Universidade de So Paulo

Instituto de Psicologia

TAUANE PAULA GEHM

Reflexes sobre o estudo do desenvolvimento

na perspectiva da Anlise do Comportamento

So Paulo
2013
 TAUANE PAULA GEHM

REFLEXES SOBRE O ESTUDO DO

DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DA
ANLISE DO COMPORTAMENTO

Dissertao apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de So
Paulo como pr-requisito para a
obteno do ttulo de Mestre.

Orientao: Dra. Maria Helena Leite

Hunziker.

So Paulo
2013
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Gehm, Tauane Paula.

Reflexes sobre o estudo do desenvolvimento na perspectiva da
Anlise do Comportamento / Tauane Paula Gehm; orientadora Maria
Helena Leite Hunziker. -- So Paulo, 2013.
73 f.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Psicologia. rea de Concentrao: Psicologia Experimental)
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

1. Anlise do Comportamento 2. Psicologia do desenvolvimento

3. Ontognese I. Ttulo.

BF199.5

ii
Nome: Tauane Paula Gehm
Ttulo: Reflexes sobre o estudo do desenvolvimento na perspectiva da Anlise do
Comportamento.
Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo como pr-requisito para a obteno do ttulo de Mestre.
Orientao: Dra. Maria Helena Leite Hunziker.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. _______________________________________________________________

Instituio_____________________________ Assinatura _______________________

Prof. Dr. _______________________________________________________________

Instituio_____________________________ Assinatura _______________________

Prof. Dr. _______________________________________________________________

Instituio_____________________________ Assinatura _______________________

iii
 Por volta dos meus 5 anos de idade, eu acompanhei minha me em um
exame de ultrassom. Algo dentro dela comeou a fechar e abrir a mo. E
minha me falou: Tauane, ele est te chamando pra brincar l dentro.
No tenho ideia se aquele ser j reconhecia minha existncia.
Mas, a partir de ento, eu reconheci a dele.

Essa dissertao dedicada a voc, Augusto Thales Gehm,

que mudou os rumos do meu desenvolvimento antes mesmo de nascer.

iv
 AGRADECIMENTOS

Maria Helena Leite Hunziker (Tatu), que, nos ltimos sete anos, proporcionou
todas as condies para a minha formao como pesquisadora. Para alm de teorias e
mtodos, ela me ensinou a pensar criticamente, a no aceitar ideias como religio, a
acreditar mais em dados do que em argumentaes lgicas. Ela tambm me mostrou que
poucas coisas so to importantes quanto escolhermos trabalhar com aquilo que
amamos. E, coerente com seus ensinamentos, permitiu que eu estudasse aquilo que fazia
meu corao bater mais forte, mesmo que no tivesse relao com os temas de pesquisa
dela. Tatu, voc uma Professora no sentido mais completo da palavra!

Ao Joo Cludio Todorov, que se tornou praticamente o segundo orientador desta

dissertao. Agradeo pela pacincia e generosidade que mostrou ao longo dos nossos
contatos. Primeiro o Todorov bagunou todas as minhas certezas mais convictas (hoje,
por exemplo, eu nem sei mais dizer o que comportamento). Depois, ele me conduziu a
novas formas de anlise. Pelas trocas de e-mails, pelas conversas agradveis, pela
leitura e feedback dos meus textos, e, sobretudo, por ter me ensinado tanto: obrigada!

Ao Marcus Bentes de Carvalho Neto, um amigo querido que trouxe de brinde uma
famlia com a qual tenho o prazer de ter contato. Marcus, obrigada por aceitar sempre
meus convites acadmicos mais malucos: o grupo e o curso de Watson, os trabalhos de
desenvolvimento, a banca de mestrado e muitos outros que viro pela frente. Agradeo
tambm por toda a amizade e conselhos dos ltimos anos. Voc foi e uma figura
imprescindvel na minha formao!

Ao Julio de Rose e ao Felipe Corchs, pelas brilhantes e generosas contribuies na

banca de qualificao.

Ao Nelson Coelho e ao Luis Cludio Figueiredo, pelas construtivas crticas que

fizeram ao meu projeto.

Ao Armando Machado, Carolina Laurenti, ao Saulo Arajo e Maria Stella C.

de A. Gil, pelas indicaes de leitura e por me ensinarem tanto sobre o estudo do
desenvolvimento.

Sonia Beatriz Meyer, minha adorvel supervisora. Obrigada por me acolher em

momentos to difceis, por ser um exemplo de empatia e pelas inmeras vezes em que
me apoiou. Obrigada tambm por me proporcionar vivncias clnicas que me ensinaram
tanto sobre desenvolvimento! Embora no estejam explicitadas, nossas experincias
integram as entrelinhas desta dissertao.

v
Ao Eduardo Ottoni, pelas conversas nos corredores do IP sobre imprinting e por
sempre estar disposto a ajudar.

Paula Giia, por me receber de braos abertos no grupo de estudos da PUC.

Ao Ribes, por ter me enviado por correio uma cpia do melhor livro sobre
desenvolvimento comportamental que eu j li!!!

Miriam Garcia, porque eu quero ser como ela quando eu crescer!

Aos funcionrios do IPUSP, principalmente Sonia Maria Souza, pela competncia e

gentileza com que sempre me ajudaram.

Ao pessoal do LABC de hoje e de ontem: Taty, Mari Samelo, Bruno, Diego,

Loureno, Emileane, Raquel Faria, Thrissy, Desire, Marcos Yamada, Anglica
Yochiy, Carlos, Raquel Alo, Kadu, Amilcar, Carol Trousdell, Pedro, Paola, Carol
Vieira, Mari Zago, Bruna, Luana e Flvio. A eles agradeo por toda parceria, seja
com contribuies minha formao, seja por tornarem tudo mais leve e divertido.
uma honra fazer parte dessa famlia!

Ao Ncleo Paradigma especialmente Joana Singer Vermes, Lygia T. Dorigon,

Cassia Leal Da Hora e Miriam Marinotti por terem me aberto espao para ensinar e
discutir sobre desenvolvimento infantil. Tem sido uma experincia extremamente
enriquecedora! Agradeo tambm aos alunos por contriburem tanto com reflexes
interessantes. Eles me ensinaram, na prtica, que professor mais aprende do que ensina!

s Estrelas do Lattes: Al, Marcia, Victor, Dani, Milena, Emerson, Paty, Carol
Trousdell e Sonia. Vocs tornaram a minha vida acadmica e minhas tardes de quinta-
feira muito mais leves!

Lgia Mosolino de Carvalho, minha querida amiga e principal interlocutora.

Passamos por muitas coisas juntas, no? Eu agradeo imensamente por cada uma delas
o grupo de estudos de Piaget, o DDC, as conversas sobre desenvolvimento, as trocas
de experincia clnica, etc. Agradeo, principalmente, por voc ter estado ao meu lado
nesses anos. Voc foi o meu maior apoio, L! Obrigada, obrigada, obrigada.

Fabiana Meirelles, uma das pessoas mais inteligentes e humildes que j tive o prazer
de conhecer. Voc incrvel, Fabi! Obrigada por ter entrado na minha vida e por me
fazer dar tanta risada. Sua presena muda tudo!

Ana Macchione, pela parceria nos estudos sobre desenvolvimento e por ter
embarcado nessa de cabea!
vi
Ao Marcelo Silveira, pelos conselhos, pelas noites de conversa e por ter se tornado um
grande amigo no tempo desse mestrado. Voc foi uma das grandes e boas surpresas
dessa poca, Marcelo!

Ao Marcos Takashi Yamada, o Pinguim. Obrigada por ser o Mestre Jedi desse
Padawan aqui. Obrigada por ter estado l em todos os momentos em que precisei e ter
sido to fiel nossa amizade. Voc uma das pessoas mais nobres que eu j tive o
prazer de conhecer, meu amigo! Amo voc.

Carol Vieira, Emileane, Thrissy, Desi e Raquel, por se tornarem to

essenciais na minha vida. Obrigada pelas noites de pijama, pelas horas de conversa ao
telefone, pelas fofocas sem hora e pelas incontveis risadas.

Carol Trousdell, que se tornou uma grande amiga nesse processo. Obrigada por
compartilhar comigo a vida do mestrado, com as angstias e alegrias prprias dessa
fase. Voc foi uma grande descoberta! Fico feliz por termos conseguido ver uma a outra
para muito alm das primeiras impresses.

Luana, Al, ao Tiago Marin, Mari Penteado, Ana Torres, Viviane Verdu
Rico e ao Rafael T. Neves, pelas histrias, pelo apoio, pelos conselhos e por se
tornarem pessoas to importantes pra mim. Vocs fazem a vida valer a pena!

Marcia Kameyama, minha amiga mais real, que adoou meus dias com a pitada
certa de encanto. Obrigada por topar grandes aventuras, por no ter vergonha de soprar
bolhas ou dentes-de-leo e por ser to incrvel!

Tania Aparecida da Silva, pelo carinho que sempre teve comigo. A Taninha era
capaz de perceber, de longe, os dias em que eu estava triste e os dias em que estava
feliz. E, naqueles em que eu estava com sono, ela me levava um caf e uma paoca pra
que eu pudesse acordar e continuar. Voc muito mais do que a moa do trailer, Tan!
Voc uma grande amiga.

Ao Victor Mangabeira, por no ter desistido de mim. Depois de tantas tempestades, ao

seu lado aprendi muito sobre amizade e perdo. Obrigada!

Ao Luiz Eduardo de V. Moreira, o Ludu, eu deixo meu agradecimento pela amizade

sem limites que tivemos nesses anos. Quando penso no que escrever, surgem imagens
de nossas madrugadas tomando caf e conversando sobre as coisas mais profundas; da
indignao mtua frente s injustias que percebamos; das empanadas regadas a muito
apoio. Voc sabe que uma das pessoas mais fundamentais da minha histria. Obrigada
por compartilhar a vida comigo, meu amigo!

vii
Ao Lucas Bulamah, por ter ressurgido depois de anos e ter se tornado to importante!
Adoro nossos papos, nossos cafs, nossas trocas. Agradeo tambm pela ajuda com a
traduo do resumo. Voc meu professor de ingls preferido, Luquinhas!

Ao Pedro Ambra, por ter estado l nos momentos mais inesperados. Voc sempre
surge na hora certa e torna tudo mais humano. Do nosso jeito louco, a amizade que
temos uma das coisas mais verdadeiras que j vivenciei.

s borbs do meu corao: Milena Rindeika, Verena L. Hermann, Omar Calazans,

Wilbert Godoy e Gabriele Freire, por me lembrarem a cada momento que o essencial
da vida no est na produo acadmica. Obrigada pelos jantares semanais, pelas
viagens, por descobrirmos a vida juntos. Ao lado de vocs, eu posso simplesmente
viver, sem precisar pensar muito! Amo muito os cinco!

Marina Bialer, que catalisou muitas das mudanas da minha vida no tempo desse
mestrado. Ao lado dela, aprendi muito sobre silncio, sobre valores e sobre como so
frutferos aqueles perodos em que ainda no temos uma resposta para algo. Eu te
agradeo por ter sido to humana nos nossos contatos, por ter me escutado no sentido
mais profundo do termo e por ter possibilitado que eu fosse inteira. Obrigada, Marina!

minha famlia! Agradeo ao meu pai, Milton Gehm, por sempre ter me mostrado a
importncia do estudo; e minha me, Gesi Elena Wazlavick, por sempre ter me
lembrado de que a vida no se resumia a isso. Agradeo tambm a meu irmo, Augusto
T. Gehm, por ter tornado a minha histria menos solitria e muito mais divertida.

CAPES, pelo financiamento parcial desta pesquisa.

viii
Que vai ser quando crescer?
Vivem perguntando em redor. Que ser?
ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os trs. E sou?
Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome,
corpo e jeito?
Ou a gente s principia a ser quando cresce?
terrvel, ser? Di? bom? triste?
Ser; pronunciado to depressa, e cabe tantas
coisas?
Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.
Que vou ser quando crescer?
Sou obrigado a? Posso escolher?
No d para entender. No vou ser.
Vou crescer assim mesmo.
Sem ser Esquecer.

C. Drummond de Andrade (1902-1987),

em Verbo Ser.

ix
 RESUMO

Gehm, T. P. (2012). Reflexes sobre o estudo do desenvolvimento na perspectiva da

Anlise do Comportamento. Dissertao de Mestrado. Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo.

O objetivo central dessa dissertao realizar uma anlise crtica sobre a aproximao
da Anlise do Comportamento (AC) ao estudo do desenvolvimento. Para tanto, foram
lidos textos pertinentes temtica e, a partir disso, realizaram-se reflexes sobre a
forma como a abordagem tem se apropriado e pode vir a se apropriar do que relativo
ao estudo das mudanas ontogenticas. Dada a impossibilidade de abarcar todas as
relaes possveis entre AC e desenvolvimento, alguns aspectos foram selecionados
para serem trabalhados. Eles foram divididos em quatro mdulos com objetivos
especficos. MDULO I: O objetivo foi discutir a confuso histrica entre Psicologia da
Infncia (PI) e Psicologia do Desenvolvimento (PD), bem como a influncia desse
cenrio sobre a proposta analtico-comportamental analisada. Sugerimos que, embora a
AC apresente uma formulao terica de desenvolvimento que transcende a infncia, a
grande nfase da rea recaiu sobre o estudo da criana. Apontamos a necessidade de
expandir as pesquisas desenvolvimentistas a diferentes fases da vida e a diferentes
espcies. MDULO II: O objetivo foi discutir como a Anlise do Comportamento lida
com a questo da direcionalidade das mudanas e analisar a utilidade de conceitos como
estrutura, estgio e pr-requisito. Conclumos que a direcionalidade das mudanas
sempre deve ser definida de maneira probabilstica, pautando-se nas relaes
estabelecidas entre o comportamento de um organismo e seu ambiente. Sugerimos que
os referidos conceitos podem ser teis abordagem a depender da maneira com a qual
forem empregados. MDULO III: Nosso objetivo foi avaliar a pertinncia da diviso
feita entre desenvolvimento biolgico e psicolgico na perspectiva da AC. Uma vez
constatada a necessidade de aprimoramentos nessa diviso, um segundo objetivo do
mdulo residiu em discutir a adoo de uma perspectiva sistmica como possibilidade
de estabelecimento de um dilogo mais adequado entre a AC e as demais cincias do
desenvolvimento. MDULO IV: Considerando-se as reflexes surgidas no restante da
dissertao, o quarto mdulo teve como objetivo refletir sobre possveis questes que
possam permear, no futuro, o estudo do desenvolvimento na perspectiva analtico-
comportamental. Sugerimos que, alm de ser importante estudar a construo de
repertrios, a investigao da gnese dos processos comportamentais desde a fase pr-
natal desponta como uma rea promissora de pesquisa. Como ponto comum de
concluso entre os mdulos, apontamos a necessidade de mais discusses crticas sobre
o que concerne ao estudo do desenvolvimento pela Anlise do Comportamento.

Palavras-Chave: Anlise do Comportamento; Psicologia do Desenvolvimento;

Ontognese.

x
 ABSTRACT

Gehm, T. P. (2012). Reflections about the study of development from the Behavior
Analysis perspective. Masters thesis. Institute of Psychology, University of
So Paulo, So Paulo.

The main goal of this dissertation is to perform a critical analysis on the approach of the
Behavior Analysis (BA) to the study of development. Thus, texts related to the theme
were read and thereafter reflections were made about the way with which the approach
has appropriated and is able to appropriate of what is related to the study of ontogenetic
changes. Given the impossibility of span all the possible relations between BA and
development, some aspects were chosen to be worked upon. They were divided in four
modules with specific aims. MODULE I: The aim as to discuss the historical confusion
between Child Psychology (CP) and Developmental Psychology (DP), as well as the
influence of this scenario on the analyzed BA proposal. We suggest that, although BA
presents a theoretical formulation that transcends childhood, the great emphasis of the
area fell upon the study of the child. We point out the need to expand developmental
researches to different stages of life and different species. MODULE II: The aim was to
discuss how Behavior Analysis deals with the issue of the directionality of changes and
analyze the utility of concepts such as structure, stage and prerequisite. We conclude
that the directionality of changes must always be defined in a probabilistic way, being
measured in the established relations among the behavior of an organism and its
environment. We suggest that the referred concepts may be useful to the approach
depending on the way it is employed. MODULE III: Our aim was to assess the
relevance of the division made between biological and psychological development in
the perspective of the BA. Once the need to improvements in this division is verified, a
second objective of the module consisted in discussing the adoption of a systemic
perspective as a possibility of establishing a more adequate dialogue among BA and the
other developmental sciences. MODULE IV: Considering the reflections that arose in
the rest of the dissertation, the fourth module aimed to reflect about possible questions
that may permeate, in the future, the study of development in the BA perspective. We
suggest that, besides being important to study the construction of repertoires, the
investigation of the genesis of behavioral processes since prenatal stage rises as a
promising research area. As a common ground for discussion among the modules, we
stress the need of more critical discussions about what concerns the study of
development by the Behavior Analysis.

Keywords: Behavior Analysis; Developmental Psychology; Ontogenesis

xi
 SUMRIO

Apresentao .................................................................................................................. 01

Mdulo I. Estudamos o desenvolvimento ou estudamos a infncia na Psicologia do

Desenvolvimento ............................................................................................................ 03

Mdulo II. A direcionalidade do desenvolvimento e os conceitos de Estrutura, Estgio e

Pr-Requisito .................................................................................................................. 23

Mdulo III. Consideraes sobre o lugar do desenvolvimento biolgico na proposta

analtico-comportamental ............................................................................................... 40

Mdulo IV. O estudo do desenvolvimento para alm da infncia: Consideraes iniciais

sobre questes pertinentes rea .................................................................................... 58

Referncias ..................................................................................................................... 66

xii
 APRESENTAO

It is a salutary consequence of this point of view to accept the fact that the thoughts of
great men are inaccessible to us today. When we study great works, we study the effect
upon us of surviving records of the behavior of men. It is our behavior with respect to
such records which we observe; we study our thought, nor theirs. Fortunately, the
contemporary thinker can be subjected to a different kind of analysis.
B. F. Skinner, 1957, em Verbal Behavior.

Uma vez que h a vida, mudar e morrer so duas das poucas certezas sobre
o percurso ontogentico. O intervalo entre a fecundao e a morte apresenta um
emaranhado de eventos passveis de interesse cientfico: como pode uma nica clula,
formada a partir da unio de um vulo e um espermatozoide, ser a origem de um ser
humano tal como o conhecemos quando adulto? Como possvel que meses aps o
nascimento uma criana emita suas primeiras palavras? Questes sobre o
desenvolvimento permeiam diversas reas entre elas est a Psicologia do
Desenvolvimento (PD).

Enquanto rea da Psicologia, diferentes teorias tm sido aplicadas PD (para

uma reviso, ver Leite, 2010b/1972). O objetivo central dessa dissertao realizar uma
anlise crtica sobre a aproximao de uma dessas abordagens questo do
desenvolvimento: a Anlise do Comportamento (AC). Para tanto, textos relativos
temtica foram lidos e, a partir disso, realizaram-se reflexes sobre a forma como a AC
tem se apropriado e pode vir a se apropriar do que relativo ao estudo do
desenvolvimento. Dada a impossibilidade de abarcar todas as possveis relaes entre
AC e PD, alguns aspectos foram selecionados para serem trabalhados e divididos em
quatro mdulos.

No primeiro mdulo, o objetivo discutir a confuso histrica entre Psicologia

da Infncia (PI) e Psicologia do Desenvolvimento, bem como a influncia desse cenrio
sobre a proposta analtico-comportamental de estudo do desenvolvimento. Sugerimos
que, embora a AC apresente uma formulao terica de desenvolvimento que transcende
a infncia, a grande nfase da rea recaiu sobre o estudo da criana. Apontamos para a
relevncia da construo de uma nova identidade da Psicologia do Desenvolvimento

1
Analtico-Comportamental (PDAC) que permita o estudo de diferentes espcies de
animais em diferentes momentos da vida.

No segundo mdulo, o objetivo analisar como a Anlise do Comportamento

lida com a questo da direcionalidade do desenvolvimento. A partir disso, discutimos a
utilidade dos conceitos de estrutura, de estgio e de pr-requisito para a abordagem
analtico-comportamental. Nossa posio a de que, embora tais conceitos sofram
crticas por parte de alguns analistas do comportamento, eles podem ser teis a depender
da maneira com a qual forem empregados.

No terceiro mdulo, nosso objetivo avaliar a pertinncia da diviso feita entre

desenvolvimento biolgico e psicolgico na perspectiva da AC. Sugerimos que a forma
como o recorte feito pode resultar em compreenses imprecisas sobre o
desenvolvimento. Constata-se, assim, a necessidade de aprimoramentos na compreenso
da relao entre os dois tipos de desenvolvimento. Para tanto, um segundo objetivo do
mdulo reside em discutir a adoo de uma perspectiva sistmica de desenvolvimento
como possibilidade de estabelecimento um dilogo mais adequado entre a AC e as
demais cincias do desenvolvimento.

Considerando-se o contedo dos mdulos anteriores, a ltima parte tem como

objetivo refletir sobre possveis questes que possam permear o estudo do
desenvolvimento no futuro. Sugerimos que, alm de ser importante estudar a construo
de repertrios, a investigao da gnese dos processos comportamentais desponta como
uma rea promissora de pesquisa.

Optamos por esmiuar aspectos da proposta analtico-comportamental do

desenvolvimento de acordo com a pertinncia relativa temtica do mdulo, ao invs
de elaborarmos uma exposio introdutria dessa proposta. Caso haja interesse em uma
exposio didtica e detalhada do tema, sugerimos que o leitor recorra a obras como as
de Bijou e Baer (1978/1961), Bijou (1995/1993), Schlinger (1995) e Novak e Pelez
(2004).

Como j apontado, esta dissertao um trabalho reflexivo. No se pretende

aqui fazer apontamentos inquestionveis sobre o fenmeno. Ao contrrio, pretende-se
antes realizar crticas e pensar possveis solues que possam promover ainda mais
reflexes sobre as questes abordadas.

2
 MDULO I.

ESTUDAMOS O DESENVOLVIMENTO OU ESTUDAMOS A INFNCIA NA

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO?

Se a criana apresenta grandssimo interesse por si mesma, a isso deve acrescentar-se,

na verdade, o fato de que a criana explica o homem tanto quanto o homem explica a
criana, e no raro ainda mais, pois se o homem educa a criana por meio de mltiplas
transformaes sociais, todo adulto, embora criador, comeou, sem embargo, sendo
criana; e isso tanto nos tempos pr-histricos quanto hoje em dia.
J. Piaget, & B. Inhelder, 1962, em A Psicologia da Criana.

O objetivo deste mdulo discutir como a Psicologia do Desenvolvimento (PD)

e a Psicologia da Infncia (PI) se confundiram historicamente e analisar possveis
influncias de tal confuso sobre a construo da Psicologia do Desenvolvimento
Analtico-Comportamental (PDAC). Para tanto, o texto se inicia com uma exposio
histrica relativa construo social da concepo de infncia e ao surgimento da PD a
partir da PI. Em seguida, apontamentos so feitos sobre como a AC se aproximou do
estudo do desenvolvimento, analisando-se o papel da infncia dentro da proposta
analtico-comportamental existente. Sugerimos que, embora o escopo terico permita o
estudo do desenvolvimento para alm da infncia, a grande nfase da rea recaiu sobre a
criana. Aponta-se a importncia da construo de uma nova identidade da PDAC.

1. Consideraes histricas sobre o surgimento da PD a partir da PI.

Pouco se escreveu sobre a histria da Psicologia do Desenvolvimento (segundo

Valsiner, no prelo). Sabe-se, contudo, que a histria da PD mistura-se da PI (Cairns,
1998; Harzem, 1996) e, de alguma forma, mistura-se tambm ao surgimento social da
infncia como um perodo diferenciado da vida (Aris, 1981/1960). A construo dessa
percepo social sobre os primeiros anos da vida ser retomada neste tpico por se

3
encontrar, muitas vezes, na base das ideias vinculadas a diferentes psicologias do
desenvolvimento. Tambm abordaremos a questo de possveis fatores que tenham
promovido a passagem da PI PD.

1.1.A construo social da infncia.

Tomemos os seguintes fatos sociais como exemplo:

(a) aceito frequentemente que uma rotina regrada seja mais saudvel para uma
criana do que a ausncia de horrios e programaes de suas atividades.
Contudo, segundo Najafi e Rogoff (2004), a construo dessa prtica nada teve a
ver com o bem-estar infantil. Trata-se de um padro surgido com a sociedade
industrial do final do sculo XIX, em que pais eram obrigados a se adaptar aos
horrios da fbrica e, com isso, tiveram tambm que impor certa regularidade
rotina dos filhos.
(b) Uma noo bastante difundida na cultura a de que o trabalho infantil uma
prtica prejudicial ao seu desenvolvimento. Por outro lado, houve pocas em que
o envolvimento da criana em atividades trabalhistas era visto como benfico,
como na Inglaterra da ltima metade do sculo XVII. Nesse perodo, via-se no
trabalho infantil uma forma de tratamento da pobreza e da delinquncia, na
medida em que a atividade exercida proporcionasse instruo e auto-sustento ao
jovem (Pinchbeck, & Hewitt, 2010/1969).

Em algum grau, esses exemplos questionam a naturalidade com a qual olhamos

para alguns fatos da infncia. A viso que temos dessa fase e os valores atrelados aos
cuidados infantis normalmente parecem naturais e inquestionveis. Da mesma forma, no
transcurso do nosso cotidiano, a separao entre infncia e idade adulta parece algo
bvio. Contudo, um olhar mais atento para a histria desmistifica a forma como vemos
a figura da criana e aponta para uma construo social dos valores vinculados a essa
fase da vida.

Se a viso da infncia socialmente construda, pertinente pensar que a

demanda pelo estudo da criana tambm tenha surgido a partir de um contexto social
especfico. Ou seja, foi s quando esse perodo da vida recebeu destaque especial na
cultura que houve demanda para que os processos vividos pela criana se tornassem
objeto de estudo de diferentes cincias como a Psicologia da Infncia e,

4
posteriormente, a do Desenvolvimento. Mas como se deu a construo desse lugar
especial? Os escritos de Philippe Aris (1914-1984) podem fornecer indicaes para se
responder a essa pergunta.

O estudo da construo social da concepo de infncia foi bastante influenciado

pela publicao de Lenfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, escrito por
Philippe Aris (1981/1960). Ele analisou as formas como crianas foram representadas
na iconografia e em registros escritos (livros, dirios, registros religiosos) ao longo dos
ltimos sculos. A partir dessa anlise, concluiu que na Idade Mdia no existia um
sentimento social de infncia, ou seja, no havia uma conscincia difundida sobre a
existncia de uma fase especfica que abarcasse os primeiros anos de vida. Basicamente,
sugere-se que, nessa poca, assim que o indivduo fosse capaz de viver sem a
necessidade de um cuidador constante, ele ingressava na sociedade adulta o que
ocorria por volta dos sete anos. Constatou-se que a nica coisa que poderia distinguir a
criana na iconografia medieval era sua representao em tamanho reduzido quando
comparada ao adulto.

Nas representaes que se seguiram idade medieval, o historiador descreve que

a iconografia tornou-se gradualmente permeada pelo que ele chamou de dois tipos de
sentimentos sociais de infncia. O primeiro deles foi chamado de sentimento de
paparicao. O termo foi empregado para se referir possibilidade de que a figura da
infncia tenha comeado a ser vista como graciosa e divertida, tendo a funo de distrair
e relaxar o adulto. Em seguida, teria surgido o sentimento de moralizao, uma
concepo pautada em princpios do cristianismo, sobretudo com a prtica do batismo.
Acreditava-se que batizar uma criana implicava torn-la uma morada de Deus e,
portanto, associ-la figura da pureza e da inocncia divina.

Para que a moral e a inocncia da criana perdurassem pela vida toda,

acreditava-se ser preciso vigi-la constantemente e disciplin-la de forma a evitar que
fosse corrompida pelo mundo terreno (Aris, 1981/1960). Com isso, o sculo XVII foi
palco de uma proliferao de livros pedaggicos dominados por ideias morais e crists.
Multiplicaram-se tambm as instituies educacionais, revolucionando os hbitos
escolares em direo a uma disciplina mais rigorosa.

Enquanto a paparicao teria surgido dentro dos meios familiares, a moralizao

seria proveniente de fontes externas famlia, com os escolsticos, homens da lei e
moralistas preocupados com a disciplina e o costume. Com o tempo, o sentimento de
5
moralizao tambm adentrou a vida familiar. Ao passo que a famlia adquiriu a funo
moral e espiritual de formar o corpo e a alma, a escola tornou-se um instrumento
disciplinador que, atualmente, protegido pela justia e pela poltica (Aris,
1981/1960). Paralelamente, Aris observa que a criana saiu de um lugar de anonimato
para adquirir papel central na sociedade e tornou-se, assim, um objeto relevante de
estudo. Isso levou ao aparecimento de novas cincias, como a Psicologia da Infncia.

Diante de crticas dirigidas ao rigor com o qual Aris teria analisado as

evidncias artsticas (Corsaro, 2011; e Najafi, & Rogoff, 2004), novas pesquisas foram
realizadas pautando-se em anlises mais rigorosas das evidncias (Hanawalt, 2002).
Ainda que no se possa afirmar, como fazia Aris, a completa ausncia de traos do
reconhecimento dessa fase na Idade Mdia (Hanawalt, 2002), as concluses tm sido na
direo de que houve sim uma constante mudana da concepo da infncia ao longo
dos sculos. provvel que tais mudanas tenham sido mais acentuadas durante os
sculos XVII e XVIII, em decorrncia de transformaes sociais importantes ocorridas
poca. possvel que as funes sociais da criana e da famlia tenham se alterado de
tal forma nesses sculos que deslocaram a figura da criana das margens da sociedade
para o centro dela.

Uma dessas importantes alteraes sociais foi o fechamento da famlia

europeia no sculo XVIII, que se isolou tanto da comunidade quanto da famlia
consangunea, adquirindo o formato da famlia nuclear (me, pai e filhos) tal como
vemos hoje (Leite, 2010/1972a). Pinchbeck e Hewitt (2010/1969) explicam que, at
meados do sculo XVII, as moradias abrigavam cerca de quarenta pessoas entre
familiares, empregados e agregados. Elas sugerem que a crescente riqueza da classe
mdia no final do sculo XVII e durante o sculo XVIII estimulou a procura por uma
forma mais cmoda de vida. Uma das atitudes tomadas para isso foi separar as
acomodaes de patres e empregados, isolando a famlia nuclear. Isso fez com que o
nmero de pessoas por acomodao fosse reduzido, de forma que as relaes pudessem
se tornar mais ntimas e que uma conscincia familiar diferenciada se desenvolvesse.
Em outras palavras, provvel que essa nova configurao tenha possibilitado que as
relaes entre pais e filhos ficassem mais prximas e menos formais, aumentando a
preocupao com o bem-estar infantil.

Outra importante alterao foi a queda da mortalidade infantil (Leite,

2010/1972a; e Pinchbeck, & Hewitt, 2010/1969). Pelos registros europeus feitos na

6
Idade Mdia e na Renascena, a mortalidade infantil ficava em torno de 30% a 50%
(Hanawalt, 2002). A taxa caiu com o aumento da ateno dirigida ao cuidado e o bem-
estar infantil e com a melhoria das condies europeias de higiene. Por exemplo, no
final do sculo XVIII, as instituies de sade comearam um grande movimento social
em prol da amamentao (Badinter, 1985), fazendo com que a taxa de mortalidade fosse
reduzida. Alm de fornecer anticorpos ao beb, a amamentao era, normalmente, a
forma mais higinica de alimentao da criana (Hanawalt, 2002). Outros exemplos
centram-se no campo da medicina preventiva, como a criao vacina da varola em
1796, melhorando ainda mais a condio europeia de sade. Paralelamente queda da
mortalidade, houve tambm um controle maior da natalidade, impulsionado pelo
malthusianismo e pelo desenvolvimento de prticas contraceptivas (Aris, 1981/1960).
Reduziu-se, assim, a taxa de natalidade.

Na Idade Mdia, as altas taxas de mortalidade e de natalidade contribuam com a

viso da criana como substituvel. Tinham-se muitos filhos para que alguns deles
sobrevivessem e chegassem idade adulta (Aris, 1981/1960). Com a descrita queda de
mortalidade e de natalidade no sculo XVIII, a criana deixou de ser vista como
substituvel por outra caso morresse (Aris, 1981/1960). Dessa forma, as novas
contingncias presentes favoreceram a crescente importncia da infncia. Em suma, o
estreitamento dos laos afetivos, a preocupao com o bem-estar infantil, a queda na
taxa de mortalidade e de natalidade facilitaram o crescimento da importncia da criana
dentro da famlia e da sociedade.

Com o aumento da importncia social dada infncia enquanto fase diferenciada

da vida, houve uma demanda social por estudos vinculados criana. Com isso,
surgiram intelectuais que traduziram esse movimento. Por exemplo, como descrito por
Dixon e Lerner (1992), uma importante contribuio foi dada por Dietrich Tiedemann
(1748-1803) que, em 1787, produziu o primeiro dirio psicolgico do crescimento de
seu filho. Depois disso, numerosas biografias de bebs comeam a aparecer
frequentemente, dirios escritos por pais cientistas, como aquele publicado por Darwin
sobre seus filhos no Jornal Mind (Darwin, 1877).

Possivelmente, a mais marcante contribuio intelectual tenha sido dada por

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que explicitou as demandas da poca com a
publicao de Emlio, Ou da Educao (Rousseau, 2004/1762). Nessa obra, ele apontou
a infncia como uma fase de desenvolvimento psicolgico distinta da fase adulta (Leite,

7
2010/1972b). Vrios dos princpios apresentados por Rousseau permanecem presentes
em vrias vertentes atuais da PI. De acordo com Leite (2010/1972b):

Aqui, importa apenas salientar o que se pode ver como contribuio de Rousseau
para a psicologia da criana. Ao tentar resumir essa contribuio, Debesse
(1970) chega a alguns princpios que podem ser assim resumidos: 1) a infncia
corresponde a uma realidade psicolgica definida; 2) por isso, a infncia tem
valor prprio e a criana tem direito felicidade durante seu desenvolvimento;
3) a infncia inocncia; como nega o pecado original, Rousseau procura
preservar a criana da corrupo que lhe seria imposta pela vida social; 4) a
infncia corresponde a um crescimento ordenado, cujo ritmo fixado pela
natureza; 5) o conhecimento dos alunos indispensvel para os educadores.
Todos esses princpios seriam hoje subscritos pela maioria dos psiclogos da
criana, embora a interpretao de cada um deles possa variar de um psiclogo
para outro. (Leite, 2010/1972b, p. 113).

coerente pensar que o tipo de psicologia que surgiu tambm estivesse em

consonncia com a questo da moralizao, dialogando com o campo do ensino formal
e da criao moral da criana. Acreditava-se que era preciso entender como a mente
infantil funcionava para encontrar formas eficazes de disciplin-la e educ-la (Aris,
1981/1960). provvel que no tenha demorado muito para que se descobrisse que a
educao da criana poderia contribuir com formas mais eficazes de controle do adulto.
Ou seja, controlando-se a criana, controlava-se tambm o adulto que ela se tornaria.
Nesse ponto, j possvel adentrar na questo de como a PI se misturou ao estudo do
desenvolvimento.

1.2.A relao entre Psicologia da Infncia e Psicologia do Desenvolvimento.

Como apontado, o surgimento da PI respondeu a uma demanda criada a partir do

destaque social dado criana. Ainda assim, ela respondeu tambm a demandas
apresentadas pelo contexto cientfico da poca. Durante os sculos XVIII e XIX, houve
uma crescente valorizao da cincia natural e, com isso, uma mobilizao em transpor
mtodos desse campo para o estudo do homem (segundo Leite, 2010/1972a). Com isso,
a Psicologia valeu-se do paradigma biolgico dominante poca o evolucionismo
darwinista na construo de sua prtica (Leite, 2010/1972a).

Na PI, a adoo do chamado evolucionismo foi pautada, ao menos em parte, na

noo biolgica de que a ontognese reproduz a filognese. Ou seja, a viso presente era
a de que o desenvolvimento humano envolveria uma sequncia de estgios de padres
de crescimento e cada um desses estgios teria um paralelo com a histria evolutiva

8
(Anandalakshmy, & Gringer, 1970; Cairns, 1998, Wells, 1999). Essa concepo,
formulada por Ernest Heinrich Philipp August Haeckel (1834-1919), ficou conhecida
como Teoria da Recapitulao, ou Lei Biogentica1.

Por trs de tal lei estava uma concepo de superioridade humana frente a outras
espcies, uma vez que os estgios e as mudanas evolutivas eram considerados num
crescendum de complexidade at chegar ao Homo Sapiens. Ou seja, o emprego desse
modelo fundamentou uma tentativa de encontrar nos modos considerados mais
simples de vida (animais no humanos e criana) aquilo que alcanaria a
complexidade plena na fase adulta humana (Leite, 2010/1972a). Ao olhar para o mais
simples, acreditava-se que a compreenso do adulto fosse facilitada.

Alm de permitir a integrao do estudo da criana s cincias naturais, a adoo

do modelo evolucionista fez com que a Psicologia da Infncia virasse sinnimo de
Psicologia do Desenvolvimento ou de Psicologia Gentica2. Isso ocorreu ao se enfatizar,
com a Lei Biogentica, a compreenso do adulto a partir da criana, ou ainda a
preocupao sobre as consequncias da infncia para a vida adulta (Leite, 2010/1972a).
Ou seja, o foco no estava mais exclusivamente na infncia, mas sim na forma como
esta trazia informaes sobre o adulto.

A escolha da Teoria da Recapitulao para fundamentar o modelo biolgico

adotado possivelmente no tenha se dado por acaso. sabido que ela serviu a interesses
polticos presentes em movimentos eugnicos. O prprio Haeckel encabeou um
movimento alemo que carregava a mensagem de superioridade tnica de seu povo
(para mais detalhes, ver Cairns, 1998). Esse movimento foi tambm influente nos
Estados Unidos por meio da figura de Stanley Hall (1844-1924), que descreveu
africanos, ndios e chineses como raas adolescentes: pessoas dessas etnias eram
consideradas exemplos de crescimento truncado ou incompleto, parados em uma etapa

1
Apesar de o nome de Darwin ser frequentemente citado como influente sobre a Psicologia do
Desenvolvimento e ser associado ao modelo cientfico adotado, no h consenso sobre quo distorcida
foram suas ideias. Possivelmente as interpretaes da teoria darwinista se dessem a partir da leitura de
terceiros, sem uma apreciao direta da obra original (Charlesworth, 1992). Com isso, especulaes ditas
darwinistas podem ter influenciado o pensamento da poca. Haeckel, por exemplo, dizia-se um ferrenho
advogado das ideias de Darwin, colocando-o como a base das noes presentes na Teoria da
Recapitulao. Contudo, uma anlise histrica mais detalhada mostra que tais noes datam de um
perodo anterior a Darwin e no esto contempladas nos escritos dele (Charlesworth, 1992). Sendo assim,
mais provvel que o modelo adotado na Psicologia do Desenvolvimento e, possivelmente, na prpria
Psicologia tenha envolvido mais uma imagem presente na cultura sobre o que seria a teoria
evolucionista do que uma apreciao fidedigna das ideias presentes nos escritos de Darwin.
2
O termo gentico aqui faz referncia gnese, no guardando qualquer relao direta com a carga o
cdigo gentico.

9
de recapitulao filogentica anterior quela atingida por caucasianos adultos durante
sua ontognese (Anandalakshmy, & Gringer, 1970). Ou seja, tratou-se de um
movimento cientfico que serviu para justificar os interesses e a suposta superioridade
de alguns povos.

Posteriormente, a Lei Biogentica foi desacreditada, tendo hoje apenas valor

histrico (para mais detalhes, ver Cairns, 1998). Ainda assim, ela marcou uma
concepo inicial do significado de desenvolvimento. A pressuposio de uma relao
entre complexidade e crescimento fez com que a noo de desenvolvimento fosse
relacionada de progresso progresso este que estaria completo na vida adulta.
Sendo assim, o desenvolvimento parava quando a complexidade fosse atingida. Ou
seja, ele cessava na idade adulta.

Mesmo que a palavra desenvolvimento esteja ainda hoje fortemente vinculada a

processos que ocorrem na infncia, essa concepo tem sido alvo de crticas nas ltimas
duas dcadas. Possivelmente, novas contingncias tenham surgido favorecendo a
expanso do estudo do fenmeno a diferentes fases da vida. Apontamentos sobre essa
questo sero feitos a seguir.

1.3.O desenvolvimento como um fenmeno que ocorre ao longo da vida toda.

Harzem (1996) sugeriu que o problema existente na confuso entre a PI e a PD

residiu no fato de que o desenvolvimento comeou a ser caracterizado como um perodo
especfico da vida a infncia. Para ele, contudo, esse termo deveria ser usado, antes,
para caracterizar algo universal e que ocorre de forma mais ou menos intensa em alguns
perodos especficos da ontognese. Nas colocaes de Harzem, o estudo da criana
mais do que o estudo do desenvolvimento e vice-versa. Como possibilidade de
resoluo desse equvoco, ele destacou que, nas ltimas dcadas, tem se popularizado o
termo life span development (desenvolvimento ao longo da vida).

possvel que tal sobreposio entre infncia e desenvolvimento tenha

comeado a ser vista como equivocada em decorrncia de novas contingncias que
permeiam o campo cientfico. Ou seja, talvez o crescente interesse social em outras
fases da vida tenha levado a PD a novas demandas, a ponto de se comear o movimento
em favor do termo life span development. Isso fica evidente diante do crescimento da

10
porcentagem de idosos na populao, que gerou investimentos dirigidos a estudos sobre
envelhecimento.

Ao inserir o idoso no campo de estudo da PD, tornou-se complicado manter a

conotao de desenvolvimento como algo de complexidade crescente ou progresso tal
como era visto na concepo de que a criana poderia explicar o adulto pela relativa
simplicidade da primeira em relao ao segundo. A sociedade atual associa
preponderantemente a figura do idoso a declnios de funes e no a progressos. Ainda
assim, comeou-se a falar em desenvolvimento na velhice. Como manter a relao entre
desenvolvimento e progresso diante desse quadro? Com as alteraes na gama de faixas
etrias abarcadas pela PD, o termo passou a implicar simplesmente mudanas que
ocorrem da fecundao morte. Perdeu-se, portanto, um pouco do aspecto valorativo de
tais transformaes (como visto na concepo progressista) em favor de uma
abordagem mais descritiva (quais so as mudanas e por que ocorrem).

1.4.Desenvolvimento da vida inteira versus desenvolvimento infantil no estudo

gentico.

Mesmo que o termo desenvolvimento tenha progressivamente adquirido a

conotao de life span, muitos ainda o vinculam majoritariamente ao estudo da infncia.
Uma das possibilidades da manuteno dessa viso pode ter relao com a proposta de
conhecimento gentico que acompanha o estudo da PD. Como o interesse muitas vezes
reside em traar a gnese dos fenmenos humanos desde o comeo da vida, natural
que estudemos as crianas sobretudo em uma poca em que o perodo anterior
infncia (perodo fetal) de difcil observao e manipulao. Nesse sentido, o estudo
da criana uma parte bastante importante de uma Psicologia do Desenvolvimento
mesmo uma PD que estude a vida toda.

Por outro lado, possvel considerar tambm que nem todos os fenmenos
precisam ser estudados desde o comeo da vida. Basta imaginar uma pesquisa em que
observemos as mudanas que ocorrerem da fase adulta velhice. Por exemplo, como
surgem algumas senilidades frequentes no idoso? Poderia ser contra produtivo tomar a
infncia como origem. Se os objetivos de nossas perguntas esto nos direcionando
preponderantemente ao estudo da infncia, talvez tenhamos que avaliar se fenmenos
no abarcados pelo estudo da criana esto sendo negligenciados dentro da PD. Feitas

11
essas consideraes, analisaremos a seguir a insero da viso analtico-comportamental
no campo da PD.

2. A insero da viso analtico-comportamental na

Psicologia do Desenvolvimento.

Sugere-se que o estudo da criana e do desenvolvimento psicolgico tenha sido

introduzido nos Estados Unidos por Stanley Hall (1844-1924) (conforme Buckley, 1989
e Cairns, 1998). Por muitos anos, as investigaes sobre desenvolvimento na Amrica
do Norte pautaram-se na aplicao de testes de inteligncia. Acreditava-se que esses
instrumentos permitiam comparaes de dimenses psicolgicas de uma pessoa ao
longo da ontognese e anlises das diferenas entre indivduos (Cairns, 1998). Por
muito tempo, esse tipo de ferramenta serviu para o fortalecimento de uma Psicologia do
Desenvolvimento descritiva e normativa que comparasse diferentes faixas etrias, sem
grande nfase dada a teorias explicativas (Cairns, 1998).

A Segunda Guerra (1939-1945) providenciou um quadro diferente PD norte-

americana. A perseguio nazista levou Amrica um grupo de brilhantes tericos
provenientes da Europa, que tiveram a oportunidade de mudar a direo da Psicologia
nos EUA. Perspectivas europeias sobre o desenvolvimento humano foram introduzidas
nas universidades dos Estados Unidos - tais como as concepes de Heinz Werner
(1890-1964) e de Jean Piaget (1896-1980).

Dixon e Lerner (1992) sugerem que, nesse contexto, o choque de perspectivas

europeias e norte-americanas pode ter fomentado um movimento na PD de dar maior
nfase a abordagens tericas. Ou seja, a situao de encontro de concepes muito
diferentes possivelmente tenha aumentado o interesse nas questes relacionadas
explicao do comportamento e diminudo um pouco do interesse em pesquisas sobre
mtodos e descries normativas do desenvolvimento infantil. Uma evidncia que d
suporte hiptese de Dixon e Lerner o fato de que, segundo estudos, a partir da
dcada de 1930 houve um deslocamento da mera coleo de dados empricos em
direo a pesquisas interessadas em processos e constructos tericos abstratos (Dixon,
& Lerner, 1992).

12
 Leite (2010/1972b) aponta que as teorias que ganharam mais destaque no campo
do desenvolvimento psicolgico desde ento foram a psicanalista, a organsmica, a
behaviorista, a perspectiva sociolgica, a de Kurt Lewin e a de Jean Piaget. Como se
pode ver nesses casos, exceo de Jean Piaget, o estudo do desenvolvimento passou a
ser uma parte de teorias mais amplas. Alm disso, houve uma tendncia
especializao das teorias em algum aspecto do comportamento (Leite, 2010/1972b)
por exemplo, a Psicanlise colocou seu foco na sexualidade; Jean Piaget, no
conhecimento, etc. Exceo a isso foi o Behaviorismo, cuja proposta envolveu o estudo
de todos os tipos de comportamento. Tal contexto de pluralismo terico permanece at
hoje na PD. A seguir, analisaremos com mais detalhes a aproximao da AC temtica
do desenvolvimento uma cincia nascida de um tipo de behaviorismo, o Behaviorismo
Radical.

2.1.O contexto de criao das ideias analtico-comportamentais sobre o

desenvolvimento.

Sidney W. Bijou considerado o grande pioneiro no campo do estudo do

desenvolvimento a partir de um referencial compatvel com a Anlise do
Comportamento (conforme Mendres, & Frank-Crawford, 2009). Seu interesse em
desenvolvimento surgiu em grande parte pelo contato com os estudos de John B.
Watson3 (1878-1958) durante a graduao em Columbia, enquanto assistia s aulas de
Robert S. Woodworth (Bijou, 1996). Posteriormente, Bijou foi influenciado pelas
ideias skinnerianas sobre a importncia da anlise funcional do comportamento
individual.

3
John B. Watson considerado o fundador do Behaviorismo. Ele ficou conhecido em partes por seus
trabalhos experimentais com bebs (ver em Watson, 1930). Embora Watson admitisse que a
aprendizagem pudesse comear antes do nascimento, os bebs eram os sujeitos com menores histrias
experimentais aos quais era possvel o acesso. Por meio de experimentos, o pesquisador conclui pela
existncia de trs emoes bsicas inatas: o medo, o amor e a raiva. Ele tambm demonstrou que outras
emoes, concebidas at ento como inatas por outras reas da psicologia, eram aprendidas; que o medo
de determinados objetos poderia ser instalado experimentalmente por meio do condicionamento de
estmulos; e que fobias poderiam ser revertidas com o emprego de mtodos especficos (Jones, 1924;
Jones, 1974; Watson, & Rayner, 1920; Watson, 1930 para uma reviso detalhada do tratamento terico,
experimental e aplicado fornecido por Watson s emoes, sugere-se a leitura de Gehm, & Carvalho
Neto, 2010). Watson (1928) tambm escreveu um livro com conselhos aos pais sobre como educar seus
filhos, chamado Psychological Care of Infant and Child.

13
 Um dos eventos determinantes na carreira e no desenvolvimento das ideias de
Bijou foi seu ingresso como diretor e professor de psicologia do Institute of Child
Development na Universidade de Washington em 1948. O Institute possua uma creche
e uma clnica vinculadas e isso possibilitava o acesso a crianas como participantes de
pesquisas, favorecendo a construo de um laboratrio que estudasse o comportamento
infantil normal ou desviante. Com o tempo, Bijou adotou no local uma vertente
terica e metodolgica pautada nos princpios da Anlise do Comportamento. Tal
deciso ganhou fora com a publicao ento recente de Science and Human Behavior
de Skinner, em 1953.

As pesquisas realizadas por Bijou caminharam em direo investigao do

princpio de seleo pelas consequncias em crianas, utilizando o mtodo do sujeito
como seu prprio controle. Houve uma dedicao inicial construo de aparatos que
favorecessem o estudo dos vrios esquemas de reforamento com crianas na primeira
infncia. Um laboratrio-mvel foi construdo de forma que os pesquisadores pudessem
se locomover at diversas creches para realizarem experimentos. Os resultados das
pesquisas com crianas pr-escolares replicavam de forma muito semelhante os
resultados obtidos em laboratrio animal sobre esquemas de reforamento, reforo
condicionado e aprendizagem discriminativa (conforme Bijou, 1996). Com o tempo, os
princpios comportamentais passaram tambm a ser aplicados com sucesso para
melhorar problemas de comportamento em crianas pequenas e na orientao de pais
sobre como manejar o comportamento de seus filhos, sobretudo em quadros de autismo.

poca em que as pesquisas foram realizadas (dcadas de 1950-1960) no era

claro que os conceitos bsicos relacionados ao comportamento operante pudessem ser
encontrados em crianas assim como eram vistos no laboratrio animal. A
complexidade de variveis s quais o ser humano est submetido fazia com que no
fosse evidente a passagem dos princpios encontrados com ratos e pombos ao
comportamento humano. Nessa direo, Gil, Oliveira e Sousa (2012) destacam que os
primeiros estudos em AC na rea do desenvolvimento foram marcados pela
preocupao dos pesquisadores em comparar os resultados obtidos com crianas
queles encontrados nos estudos realizados com animais, em consonncia com a
consolidao, na poca, de uma proposta behaviorista (p. 135).

Alm de pesquisador, Bijou tambm foi professor na Universidade de

Washington. Ele dividiu uma disciplina sobre desenvolvimento psicolgico com Donald

14
Baer por alguns anos, ministrada aos estudantes de graduao em Psicologia. Bijou
(1996) relata que, poca, ele e Baer estavam insatisfeitos com os livros produzidos
sobre desenvolvimento at ento, sentindo falta de um material que: (a) fosse
compatvel com a pesquisa em curso no Institute of Child Development; (b) pudesse
fornecer as bases para a aplicao dos princpios comportamentais para o tratamento dos
problemas infantis de comportamento, para as prticas educativas da infncia e para a
compreenso das habilidades parentais necessrias; e (c) pudesse dar ao estudante uma
interpretao alternativa dos achados descritos pelos textos populares de
desenvolvimento psicolgico. Esses trs aspectos fundamentaram a construo de Child
Development: A systematic and empirical theory (Bijou, & Baer, 1978/1961),
considerado o primeiro livro sobre desenvolvimento escrito em consonncia com os
princpios da Anlise do Comportamento. Nota-se, contudo, que, mesmo que as ideias
de Bijou e Baer sejam compatveis com a AC e tenham sido fortemente influenciadas
pelo contato com Skinner, outros grandes nomes como Kantor, Keller e Shoenfeld
tiveram tambm um papel proeminente na construo de suas ideias (Bijou, & Baer,
1978/1961; Bijou, 1995/1993).

O livro se inseriu, portanto, em dois domnios a Anlise do Comportamento e

a Psicologia do Desenvolvimento, cada um deles com demandas especficas poca.
Com relao ao contexto da PD, a produo do material ocorreu em um momento em
que, como visto, o estudo do desenvolvimento se confundia com o estudo da criana.
Essa influncia fica explcita quando, por exemplo, ora Bijou e Baer (1978/1961)
associam o estudo do desenvolvimento aos eventos ocorridos da concepo morte e
ora sugerem que uma teoria do desenvolvimento psicolgico aquela que resume as
interaes organismo-ambiente observadas na criana:

El tema de este examen es el desarrollo psicolgico, esto es, os cambios

progresivos que ocurren en tales interacciones en el tiempo transcurrido desde la
concepcin hasta la muerte. (Bijou, & Baer, 1978/1961, p. 18, grifo nosso)
(...) una teora del desarrollo psicolgico consiste en un conjunto de
declaraciones que muestran las relaciones generales entre conducta y ambiente y
que resumen las interacciones particulares que observamos en el nio. (Bijou, &
Baer, 1978/1961, p. 19, grifo nosso)

A mistura entre desenvolvimento e infncia tambm aparece quando olhamos

para alguns dos citados objetivos do livro escrito por eles: fornecer fundamentos sobre a
aplicao de princpios comportamentais ao tratamento de problemas infantis e ser
compatvel com as pesquisas realizadas no Institute of Child Development. Ainda assim,
15
para alm da compreenso da criana, os autores mostram tambm uma preocupao
terica em dialogar e esclarecer os fenmenos por trs de rtulos frequentemente
associados PD, como os estgios do desenvolvimento e a maturao.

No campo da AC, o livro apresentou dados que comprovaram que as

aprendizagens respondentes e operantes j esto presentes no comeo da vida humana e
que, com esses princpios, praticamente todos os comportamentos complexos podem ser
explicados. Como j apontado, tais comprovaes em pesquisas conduzidas com
humanos foram de suma importncia para a consolidao da rea. O uso de crianas
como participantes tambm trouxe vantagens no embasamento da teoria. Por exemplo,
por possurem uma histria de reforamento menor do que o adulto, o uso dessa
populao aumentou o controle do pesquisador sobre a histria de interaes anteriores
aos experimentos em comparao a pesquisas com adultos (Gil, Oliveira e Sousa,
2012). Outra vantagem foi referente ao uso da linguagem falada. Uma vez que o
repertrio ainda no foi adquirido nos primeiros anos, o uso de crianas pequenas era
uma maneira de provar empiricamente que o efeito estabelecido por esse tipo de
linguagem no constitui um pr-requisito para outros desempenhos estudados (Gil,
Oliveira, & Sousa, 2012). Considerando esses aspectos, o estudo da infncia no foi
importante apenas para o do desenvolvimento, mas foi importante tambm para a
elaborao de pesquisas com humanos que tivessem maior controle experimental dos
dados que fundamentaram a filosofia behaviorista radical.

O livro de Bijou e Baer (1978/1961) foi destacado aqui porque deu origem a
grande parte das tentativas sistemticas posteriores de compreenso do desenvolvimento
na AC. Ou seja, alm de um marco na histria da PDAC, as concepes adotadas nesse
material foram amplamente aceitas e influenciaram boa parte da literatura construda a
partir de ento na rea.

A seguir, analisaremos a definio terica dada palavra desenvolvimento

definio essa elaborada por Bijou e Baer e presente na rea at hoje. Depois,
avaliaremos qual o tratamento terico fornecido a segmentaes etrias. Ento,
faremos consideraes sobre a relao entre essas colocaes tericas e a questo de
como a infncia tratada na prtica.

16
2.2.A definio terica de desenvolvimento.

Bijou e Baer (1978/1961) definiram o desenvolvimento como mudanas

progressivas na interao entre o comportamento de um organismo com o seu
ambiente. Essas interaes so consideradas interdependentes e contnuas. Aquilo que o
organismo faz altera aspectos do ambiente e este, por sua vez, retroage sobre as aes
do organismo (Vasconcelos, Naves, & vila, 2010). Portanto, o desenvolvimento
implica bidirecionalidade de controle entre o comportamento do organismo e o
ambiente.

O aspecto progressivo das mudanas no mantem qualquer relao com a noo

de melhoria, progresso ou direo nica do desenvolvimento (Vasconcelos, Naves, &
vila, 2010). Segundo Rosales-Ruiz e Baer (1996), o termo progressivo tem pelo
menos dois sentidos. O primeiro deles se refere descrio sucessiva das diferenas
qualitativas nas interaes entre comportamento e ambiente, de forma que o nico papel
da palavra progressivo seja permitir o reconhecimento de que cada mudana no
comportamento se leva a cabo com base nas interaes que a precedem. No segundo
sentido, destaca-se que no apenas as interaes que precederam de modo imediato
qualquer mudanas so importantes, mas tambm se considera quaisquer outras
variveis histricas que possam ser relevantes.

De forma semelhante, Ribes (1996) sugere que o desenvolvimento consiste na

reconstruo terica do comportamento ao longo do tempo, permitindo a observao de
uma tendncia geral na mudana e organizao comportamental em cada momento. Na
medida em que marca a histria de interaes do indivduo, o estudo do
desenvolvimento permite elucidar fatores disposicionais. Ou seja, trata-se de esclarecer
a facilidade ou interferncia criada pela histria em novas formas de organizao do
comportamento e na aquisio de determinadas competncias. Nesse sentido e em
consonncia com a definio de Bijou e Baer (1978/1961), Ribes (1996) concebe o
desenvolvimento como a interao histrica das capacidades comportamentais no
transcurso do tempo: as competncias comportamentais adquiridas progressivamente se
convertem na condio necessria para o desenvolvimento de novas competncias
comportamentais.

Em suma, o aspecto crtico no estudo do desenvolvimento, na perspectiva da

AC, o carter progressivo das mudanas nas interaes, de forma que a histria
pregressa interfira probabilisticamente em aspectos qualitativos e quantitativos das
17
interaes presentes e as interaes presentes interfiram nas futuras. Por se referir a
fatores apenas disposicionais, a anlise diacrnica no retira a necessidade de uma
anlise sincrnica, cujo papel determinar os condies e processos presentes no
momento para que uma interao acontea.

2.3.Consideraes tericas sobre a diviso etria e a temporalidade.

Por questes lgicas, a anlise de mudanas das interaes estabelece a

necessidade de observao do comportamento em, no mnimo, dois momentos
diferentes. Isso gera o questionamento sobre o papel dado ao aspecto temporal no
estudo do desenvolvimento. Na AC, o tempo a dimenso ao longo da qual se estuda a
mudana, mas no a causa da mudana (Harzem, 1996; Pelez, Gewirtz, & Wong,
2008; Rosales-Ruiz, & Baer, 1996). Dito de outra forma, aspectos temporais (como a
idade) no podem ser tomados como variveis independentes na determinao do
comportamento. H, contudo, ocasies em que unidades temporais podem auxiliar na
organizao dos dados comportamentais.

No caso da idade, Gewirtz e Pelez (1996) sugerem que ela pode ser usada como
varivel descritiva, classificatria ou resumida, indicando nveis mdios ou conjuntos de
respostas que podem ser encontrados com maior probabilidade em grupos de indivduos
da mesma idade. Por exemplo, estudos sobre a acuidade visual em idosos
provavelmente mostrem nveis diferentes do que aqueles encontrados em adultos.
Assim, estudar alguma mudana associada velhice nada mais seria do que estudar uma
alterao que ocorre com maior ou menor probabilidade em grupos de indivduos com
essa idade.

H ocasies em que esse tipo de classificao especialmente til, como quando

as regras culturais ditam tal rigidez que certas contingncias para comportamentos
especficos so proporcionadas em idades particulares (Gewirtz, & Pelez, 1996). Um
exemplo est na padronizao fornecida pelo contexto escolar: o que determina a
entrada de uma criana no 1 ano a sua idade e, se no houver repetncias, a
expectativa de que a concluso do ensino mdio tambm se d numa idade padro.
Nesse interim, uma srie de repertrios padronizados ensinada em cada ano escolar,
fazendo com que os alunos adquiram competncias semelhantes em um tempo
relativamente comum.

18
 Outra situao em que esse tipo de classificao til se refere, segundo Harzem
(1996), a circunstncias em que certas disposies comportamentais alcanam um pico
em determinado momento da vida de um organismo, como o caso do imprinting. Para
o autor, tal pico favorecido pelos limites e possibilidades anatomofisiolgicos
alcanados por um organismo em determinado momento. Devido a um
desenvolvimento relativamente padronizado at ento, esses picos esto correlacionados
a uma determinada fase ontogentica. Nesse caso, Harzem sugere que h boas razes
para a medio com base na idade cronolgica. Contudo, mais uma vez, a idade no a
causa, mas sim a possibilidade de abertura para novas perguntas sobre que fatores
determinam esses limites e possibilidades orgnicas em um momento e sobre as
mudanas que os limites orgnicos sofrem ao longo do tempo.

Grosso modo, pode-se dizer que o principal papel do tempo no estudo analtico-
comportamental do desenvolvimento caracterizar a dimenso ao longo da qual o
estudo se d. J a idade, enquanto dimenso temporal, pode atuar como uma varivel
descritiva, com a qual se correlacionam determinadas mudanas de forma a resumir e
sistematizar informaes. Ainda assim, crtico compreender que idade e tempo no
so fatores causais.

2.4.Estudamos desenvolvimento ou infncia na Psicologia do Desenvolvimento

Analtico-Comportamental?

Na perspectiva desenvolvimentista da Anlise do Comportamento, estudamos a

infncia ou o desenvolvimento? Aps contextualizarmos aspectos histricos da PI, da
PD e da PDAC, possivelmente tenhamos condies de responder a essa questo.

Por um lado, a conceituao do que seja o desenvolvimento na AC algo que

transcende idade. Ou seja, ela retrata um processo de mudanas nas interaes do
organismo com o ambiente, que acontece em todas as fases da vida e com qualquer
organismo que se comporte. Como qualquer outra categoria etria, a infncia deveria
atuar apenas como varivel descritiva correlacionada a mudanas especificadas. O
emprego dessa categoria etria deveria, portanto, residir na sistematizao e resumo de
informaes sobre fenmenos que so mais comuns nessa fase do que em outras. Nesse
caso, as pesquisas com crianas estariam merc dos interesses de pesquisas sobre
mudanas, no sendo o cerne da PDAC. Por essas colocaes tericas, podemos

19
responder pergunta anterior dizendo que estudamos o desenvolvimento, sendo o
comportamento do organismo infantil apenas parte disso.

Por outro lado, temos uma histria na PDAC fortemente atrelada ao estudo da
infncia, a ponto de a nfase ser colocada mais na infncia do que na mudana. Isso
pode ser visto desde o incio da proposta de Bijou e Baer (1978/1961), se perpetuando
nas produes bibliogrficas seguintes. Como evidncia dessa perpetuao, basta
analisar os ttulos de algumas das principais obras do campo. Tomemos como
exemplos: Behavior Analysis of Child Development (Bijou, 1995/1993); A Behavior
Analytic View of Child Development (Schlinger, 1995); Child and Adolescent
Development (Novak, & Pelez, 2004). Por que ainda se d tanta nfase criana?

Se analisarmos o contedo desses materiais, percebemos que boa parte de cada

um deles ainda se dedica proposta inicial de Bijou e Baer (1978/1961) referente ao
fornecimento de bases para a aplicao dos princpios comportamentais a crianas e
para o ensino de prticas educativas aos pais. Dentro dessa proposta, h uma dedicao
especial dos autores em explicar como relaes respondentes e operantes j esto
presentes na infncia. Contudo, tais relaes tambm esto igualmente presentes em
outras fases da vida. Questionamos, ento, nessas colocaes, onde reside o estudo da
mudana? Se o fenmeno igual em todas as fases da vida, por que falar em
desenvolvimento? Que elementos diferenciais esto sendo resumidos sob o rtulo de
infncia, acontecendo distintamente em outros momentos da vida? Dessa perspectiva,
sob o rtulo de desenvolvimento, podemos responder pergunta anterior dizendo que o
que na prtica est sendo estudado a infncia.

O que defendemos aqui que, apesar de a teoria apontar para outra direo, a
PDAC ainda est fortemente ligada ao estudo da criana. Possivelmente, isso no se
deva pela proposta de sistematizao e resumo de informaes sobre mudanas por
meio de classificaes etrias. Pelo contrrio, acreditamos que essa nfase na infncia
foi mantida por questes histricas, seja pela confuso existente entre PD e PI, seja pela
necessidade de observar a generalidade dos princpios comportamentais em crianas em
consonncia com a consolidao da proposta behaviorista radical. Entretanto, do nosso
ponto de vista, a manuteno de uma prtica que vincule desenvolvimento
majoritariamente infncia se tornou prejudicial rea, retirando nfase que deveria
ser colocada no estudo da mudana. Arriscamos dizer que nenhum dos autores citados
negaria que o desenvolvimento ocorre em todas as fases da vida. Porm, a prtica

20
realizada por eles pode perpetuar a concepo de que o estudo do desenvolvimento o
da infncia.

3. Concluso.

O retorno histrico realizado no primeiro tpico mostrou a relao estreita entre

infncia e desenvolvimento na construo da PD. Tal anlise aponta para o fato de que
diferentes concepes de desenvolvimento foram adotadas a depender do contexto
cultural no qual a cincia se inseria. Ou seja, as vises sobre o que seja o
desenvolvimento e as pesquisas associadas a ele so fortemente influenciadas por
concepes sociais. Com isso no estamos querendo dizer que as diferenas durante a
ontognese so puramente sociais. inegvel, por exemplo, que um recm-nascido
possui um organismo e um repertrio que demanda cuidados diferentes do que uma
criana de dois anos. Apenas destacamos a necessidade de um olhar para as
contingncias que permeiam nossas concepes e prticas associadas no estudo do
desenvolvimento. Como visto, no caso da PDAC, houve contingncias que mantiveram
a relao entre a investigao da criana e a proposta desenvolvimentista, ainda que as
concepes tericas vinculadas permitissem muito mais do que o estudo da infncia.

Mais de cinco dcadas se passaram desde a publicao do primeiro livro de

Bijou e Baer. Ainda assim, uma anlise da produo mais recente (como Bijou,
1995/1993; Pelez, Gewirtz e Wong, 2008; Schlinger, 1995) mostra que pouco
contedo foi acrescendo s colocaes j feitas pelos dois autores exceto talvez pela
elaborao do conceito de behavioral cusp (Rosales-Ruiz, & Baer, 1996, 19974). Como
pode a rea ter avanado to pouco em mais de 50 anos? Quem sabe se retirssemos um
pouco o foco da explicao dos comportamentos infantis, pudssemos pensar em
ganhos ocasionados pelo estudo do desenvolvimento. Mais do que isso, por que

4
O conceito behavioral cusp foi cunhado pela primeira vez por Rosales-Ruiz e Baer em um texto
publicado em 1996. L eles o definiram como uma interao ou um complexo de interaes que
permite el acceso a nuevos reforzamientos, a nuevas contingencias, a nuevas comunidades de
reforzamiento y de contingencias y en consecuencia, a nuevas conductas y tambin a nuevas cspides, las
cuales, no todas necesitan verse como positivas o deseables. (p. 219). Trata-se, portanto, de uma
mudana crucial no desenvolvimento que tem efeitos para alm da mudana em si. Por exemplo, quando
o beb comea a engatinhar, aumenta o acesso ao ambiente e a contingncias - ele pode chegar at
brinquedos e a membros da famlia mais facilmente, sua musculatura se fortalece, etc.

21
precisamos estudar o desenvolvimento humano? Afinal, todos os seres vivos se
desenvolvem e, assim como a comparao entre estudos com animais e humanos foi til
na compreenso de alguns processos comportamentais bsicos, essa mesma estratgia
deveria ser mantida no estudo do desenvolvimento.

Ainda que tenhamos uma definio de desenvolvimento bastante ampla, a

PDAC parece carecer de identidade. O que ela estuda que o restante da AC j no o faz?
Quais so seus mtodos? O que ela acrescenta ao conhecimento j estabelecido pela
teoria? Precisamos responder a essas perguntas de maneira satisfatria para assim, quem
sabe, justificar a existncia de uma Psicologia do Desenvolvimento Analtico-
Comportamental.

Fornecemos neste mdulo uma viso geral da histria e do estado atual da

PDAC. Tambm defendemos a carncia atual de uma identidade da rea. Sem a
pretenso de definir uma nova identidade ou de justificar a existncia de uma PDAC, na
quarta parte dessa dissertao realizaremos uma reflexo sobre as possveis questes
que podem permear o estudo do desenvolvimento no futuro. Nos mdulos
intermedirios, faremos anlises sobre a relao entre AC e o estudo do
desenvolvimento que tem importncia per se, mas que, ns esperamos, daro
ferramentas para a reflexo proposta na ltima parte.

22
 MDULO II.

A DIRECIONALIDADE DO DESENVOLVIMENTO E OS CONCEITOS DE

ESTRUTURA, ESTGIO E PR-REQUISITO.

O tempo um tecido invisvel em que se pode bordar tudo: uma flor, um pssaro, uma
dama, um castelo, um tmulo. Tambm se pode bordar nada.
Machado de Assis, 1904, em Esa e Jac.

A direo das mudanas ontogenticas um tema importante PD. Como visto,

por muito tempo, o desenvolvimento foi associado a progresso, melhoria, aumento de
complexidade. As teorias dos estgios fixos pelos quais uma criana supostamente
passava surgiram historicamente atreladas ideia da recapitulao da filognese pela
ontognese (Cairns, 1998). Mas qual a concepo da Anlise do Comportamento
sobre a direo e previsibilidade das mudanas? Como lidar com termos como estrutura,
estgio e pr-requisitos to associados noo de que o desenvolvimento tem um
sentido? Essas so as questes que pretendemos responder nesse mdulo. Para isso,
pautados no referencial analtico-comportamental, iniciaremos com uma discusso
sobre direcionalidade e a previsibilidade das mudanas. Depois, faremos uma exposio
sobre como a AC lida ou poderia lidar com os conceitos de estgio, pr-requisitos e
estrutura.

Defendemos aqui que, para a AC, improdutivo comprometer-se em responder

se h ou no uma nica direo do desenvolvimento ou sequncia de aquisio de um
repertrio, devido impossibilidade de se achar respostas categricas questo. Por
outro lado, sugerimos que isso no significa que a temtica da direcionalidade e os
conceitos atrelados a ela devam ser abandonados no estudo da PDAC. A nosso ver, eles
podem, inclusive, ser teis se empregados de acordo com uma anlise probabilstica.

23
 1. A direo e a previsibilidade do desenvolvimento.

As colocaes mais frequentes nos textos de desenvolvimento da AC sugerem

que a abordagem se diferencia das posies extremas que apontam as mudanas
ontogenticas como tendo uma sequncia/direo nica (ver, por exemplo, Abib, 2001;
Schlinger, 1995; Tourinho e Neno, 2006). Tambm negada a existncia de um sentido
teleolgico das mudanas em direo a melhorias e progressos (Abib, 2001). Na
proposta analtico-comportamental, o percurso do desenvolvimento definido na
interao do comportamento de um organismo com o meio (Tourinho, & Neno, 2006).
Sendo uma abordagem relacional, no possvel afirmar a priori o rumo exato das
mudanas pelas quais um organismo passar. Contudo, importante notar que tal
colocao no descarta a possibilidade de anlise de quais so os percursos mais
provveis durante a vida do indivduo. Nesse tpico, esmiuaremos essas questes.

A previso fornecida pela AC meramente probabilstica e surge a partir da

anlise das relaes comportamentais prvias estabelecidas pelo indivduo. As
principais regularidades observadas pela AC so as propriedades funcionais do
comportamento. Mais especificamente, o analista do comportamento entende que a
informao sobre o comportamento futuro est na identificao das relaes organismo-
ambiente presentes (Tourinho, & Neno, 2006). Por sua vez, o acesso histria de
interao pode ser requerido para a compreenso dessas relaes atuais. Tourinho e
Neno completam que ... quando no temos acesso a essa histria, torna-se mais difcil
identificar as relaes de contingncias presentes e mais provvel atribuirmos o
responder dos organismos a ocorrncias internas e mentais. (p. 96).

Quando consideramos as abordagens que defendem uma direo nica do

desenvolvimento, h, segundo Tourinho e Neno (2006), uma lgica interna da teoria
que se compromete com uma possibilidade diferenciada de previso. Essa lgica interna
frequentemente explicitada por conceitos como estgios fixos de desenvolvimento.
Nesse caso, no se trata de um comprometimento probabilstico, mas sim da
identificao de um mesmo padro que deve ser seguido por todos os indivduos da
mesma espcie. A principal discordncia da AC com tais colocaes surge quando se
desconsideram as contingncias que atuam na determinao dessa direo (Skinner,
1974). Para alm da citada discordncia, importa tambm o questionamento: como

24
podemos provar que existe uma nica sequncia possvel para a aquisio de um
comportamento alvo?

Para provar o carter fixo de uma sequncia, deve-se provar que um segundo
comportamento ou uma classe nunca emergiria se o primeiro no aparecesse (Baer, &
Rosalez-Ruiz, 1998). Deve-se falhar em cada tentativa de encontrar um caminho para
que o segundo aparea na ausncia do primeiro. Dito de outra forma, se uma falha for
alcanada, pode-se dizer que aquela no a sequncia nica possvel. No entanto, ainda
que no haja falhas nas inmeras tentativas de determinar o segundo comportamento na
ausncia do primeiro, nunca se poder dizer que todas as possibilidades de encontrar
caminhos alternativos foram testadas. Sempre poder haver um caminho no testado.
Sendo assim, a pergunta qual sequncia a nica possvel? contraproducente. A
nosso ver, em casos em que uma sequncia alternativa no for encontrada, o analista do
comportamento no deveria se comprometer nem em dizer que h, nem em dizer que
no h uma direo nica na aquisio de um repertrio uma vez que so colocaes
que no foram comprovadas cientificamente.

Dito de outra forma, como a Anlise do Comportamento probabilstica,

perguntas que envolvem respostas absolutas, tais como Sempre ocorre nessa
sequncia? Nunca poder ocorrer de forma diferente?, so improdutivas. No teremos
como provar nem como refutar a existncia de uma direo nica das mudanas. E,
talvez, nem devamos nos preocupar com a prova disso. Nosso foco pode se centrar,
antes, sobre o estabelecimento de sequncias que so mais ou menos provveis em
determinadas condies. Por exemplo, se algum perguntar o que se constri primeiro:
o telhado ou as paredes da casa , mais produtivo responder que provavelmente se
construam primeiro as paredes do que afirmar categoricamente que sem as paredes o
telhado no pode ser feito. Raciocnio semelhante pode ser usado para pensar a
sequncia de aquisio dos repertrios. Note-se que isso no significa negar que o
desenvolvimento tenha uma direo significa apenas abordar essa direo de maneira
probabilstica.

Alguns autores da rea afirmam que a noo de direcionalidade nica do

desenvolvimento embasa teorias que empregam a noo de estgios fixos do
desenvolvimento (Abib, 2001; Baer, & Rosales-Ruiz, 1998), e/ou que adotam um

25
referencial estruturalista5 (Abib, 2001). Possivelmente, possamos colocar a noo de
pr-requisito nesse quadro tambm. Para Baer e Rosales-Ruiz, essas concepes
frequentemente carregam a fragilidade da impossibilidade de provar o carter fixo da
sequncia de mudanas. Sugerimos, contudo, que h formas de pensar a questo da
estrutura, dos estgios e dos pr-requisitos dentro de uma abordagem analtico-
comportamental. Trataremos disso nos prximos tpicos.

2. A concepo de estgio na Anlise do Comportamento.

Pelos motivos apontados no tpico anterior, contraproducente AC o

comprometimento com afirmaes de que existem sequncias/estgios fixos do
desenvolvimento. Por outro lado, se o conceito de estgio for desvinculado do carter
imutvel/fixo, ele pode ser til como forma de organizao dos dados e como facilitador
da troca de informao entre pesquisadores (Pelez, Gewirts, & Wong, 2008). Nesse
caso, os estgios servem como descrio das sequncias de mudanas, mas no como
explicao per se dos processos e mecanismos responsveis pela progresso dessas
mudanas (Schlinger, 1995).

Como a explicao analtico-comportamental se detm sobre a interao do

comportamento com seu ambiente, as discordncias quanto ao uso do conceito de
estgio surgem quando este usado como ferramenta explicativa. Quando isso
acontece, incorre-se no erro da reificao, no qual um constructo hipottico (o estgio)
tratado como a causa real da mudana. Ou ainda, pode-se incorrer em uma explicao
tautolgica, na qual se compreende a ausncia ou presena de determinado
comportamento porque o indivduo est em determinada fase, mas a constatao da fase
em que ele est se d pela observao do padro comportamental tpico dela (Rosales-
Ruiz, & Baer, 1996). Outro tipo de tratamento que no convm aquele no qual o

5
Existem diferentes tipos de estruturalismos. Frequentemente, os textos de AC que criticam o
estruturalismo negligenciam essas variaes, fornecendo um tratamento estereotipado e superficial do
conceito (por exemplo, Abib , 2001; e Skinner, 1974). Se o leitor estiver interessado em aprofundar seu
conhecimento sobre os subtipos, sugerimos a leitura de Bastides (1971). Para uma apreciao crtica
sobre o estruturalismo, sugerimos Piaget (1970).

26
estgio explicado como um produto resultante de processos mentais, resultando em
concepes mentalistas sobre o comportamento (Baer, & Rosalez-Ruiz, 1998).

Quando nos detemos sobre o carter apenas descritivo das fases, encontramos
algumas novas questes (Oliveira, Sousa, & Gil, 2009; Rosales-Ruiz, & Baer, 1996,
1997): Quais so os critrios para identificar um estgio? E como definir o ponto de
transio de um estgio para o outro? Quantos estgios so necessrios para descrever o
desenvolvimento?

Bijou (1995/1993) faz alguns apontamentos que sugerem como responder essas
questes. Para ele, por exemplo, no uma boa estratgia dividir o fluxo de interaes
de acordo com a idade, ou com teorias da personalidade ou da cognio. Com relao
idade, embora seja uma estratgia de diviso virtualmente fcil e simples, ela muito
arbitrria para ser til em pesquisas sobre relao funcional entre o comportamento e as
circunstncias dentro e entre perodos sucessivos do desenvolvimento. Dito de outra
forma, as interaes significativas no esto sincronizadas com o tempo do relgio.
Com relao s reparties pautadas em teorias da cognio e da personalidade, Bijou
argumenta que no h (ou, ao menos, no havia poca) um modelo abrangente e
emprico que possa guiar a segmentao de acordo com uma proposta analtico-
comportamental. Ou seja, os modelos que existem sobre a gnese da cognio e da
personalidade foram estabelecidos dentro de referenciais tericos diferentes do
Behaviorismo Radical e isso dificulta seu emprego para fundamentar o recorte analtico-
comportamental.

Ao eliminar essas opes, Bijou sugere que restam duas alternativas: (1) marcar
o comeo e o fim de cada estgio com base em manifestaes comportamentais, eventos
sociais, ou maturao biolgica; ou (2) identificar os estgios em termos do principal
tipo de interao que ocorre e sua contribuio para o desenvolvimento do indivduo. A
primeira alternativa est mais relacionada aos aspectos estruturais do desenvolvimento,
que sero tratados em mais detalhes no tpico sobre estruturalismo. Bijou e Baer
(1978/1961) preferem a segunda alternativa, uma vez que, nela, os estgios so
definidos de acordo com o principal tipo de relao funcional presente em cada fase.
Com base nessa opo, Bijou e Baer (1978/1961) adotam as categorias funcionais de
desenvolvimento criadas por Kantor para sistematizar parte do conhecimento sobre as
mudanas comportamentais.

27
2.1. Os estgios de desenvolvimento de Kantor.

Como descrito por Bijou e Baer (1978/1961; Bijou, 1995/1993), Kantor dividiu
o desenvolvimento em uma sequncia de trs perodos gerais de interao entre o
organismo com suas caractersticas biolgicas e seu meio: (a) a Etapa Universal ou
Fundacional; (b) a Etapa Bsica; e (c) a Etapa Social ou Cultural.

a. Etapa Universal ou Fundacional.

A Etapa Universal guarda semelhanas com o Perodo Sensrio-Motor da teoria

de Piaget (Bijou, & Baer, 1978/1961). Nessa fase, o indivduo j se comporta como um
sistema unificado, mas limitado por suas caractersticas orgnicas. Grande parte das
interaes reflexa e comea antes mesmo do beb nascer, sendo fortemente uniformes
entre os indivduos no comeo da vida. Junto com os reflexos, surgem os movimentos
descoordenados que parecem estar relacionados a estmulos orgnicos. Ao interagir com
o ambiente, esses movimentos descoordenados e as respostas reflexas se tornam
progressivamente coordenados, eficientes e teis na relao com caractersticas do
ambiente.

No comeo, as consequncias funcionais para o comportamento operante

consistem em substncias essenciais para a manuteno da vida e da sade, chamadas
de estmulos reforadores primrios ou homeostticos. Na medida em que o lactante
desenvolve cadeias operantes maiores e mais diferenciadas, uma nova classe de
estmulos comea a funcionar como reforador. Essa classe normalmente composta
por algumas das propriedades fsicas que acompanham os estmulos biolgicos. Ou seja,
trata-se de reforadores secundrios ou adquiridos, desenvolvidos porque tm funo
discriminativa de reforadores biologicamente importantes. Portanto, esses novos
reforadores tm relao indireta com o funcionamento biolgico e a sobrevivncia da
criana. Kantor usou o termo ecolgico para rotular as interaes do comportamento
com essas propriedades do meio (Bijou, & Baer, 1978/1961). O comportamento
ecolgico permite a integrao do repertrio comportamental da criana ao seu
ambiente e, ao mesmo tempo, o ambiente se torna tambm mais responsivo ao beb.

A natureza relativamente padronizada (universal) desta etapa deriva

parcialmente das caractersticas biolgicas inerentes, que so prprias da criana como
uma representante da sua espcie, e parcialmente de caractersticas de qualquer meio

28
necessrio para a sobrevivncia dela. Bijou e Baer (1978/1961) apontam que o carter
universal no se deve impossibilidade de mudana dos rumos do desenvolvimento,
mas sim ao fato de que os processos biolgicos e ambientais que do lugar ao
desenvolvimento raramente so passveis de mudana.

b. Etapa bsica.

A histria de interaes somada ao crescimento do beb permite a construo de

um organismo e de um repertrio mais livre das primeiras limitaes biolgicas
caractersticas da Etapa Fundacional. A criana j tem maior controle muscular,
necessita de menos horas de sono e suas interaes com o meio adquirem um carter
mais exploratrio. Essa etapa, chamada de Bsica, composta primordialmente por uma
histria de interao que se torna to individualizada que se fala na construo mais
acelerada de repertrios caractersticos de um indivduo particular ou, dito de outra
forma, na construo da personalidade.

c. Etapa Social ou Cultural.

A Etapa Social considerada aquela na qual a criana exposta a novas

agncias sociais de desenvolvimento que no a famlia nuclear como as escolas, os
vizinhos, a igreja, os playgrounds. Nessa fase, o indivduo inserido tambm na
instruo sistemtica de repertrios como leitura, contas matemticas e habilidades
simblicas em geral.

Para alm das descries feitas por Bijou (1995/1993; e Bijou, & Baer,
1978/1961) e exceo do artigo de Gehm (2011), as categorias de Kantor no foram
vistas nos demais textos lidos por ns. Uma proposta alternativa sobre o uso do conceito
de estgios foi feita por Ribes (1996) e ser analisada a seguir.

2.2. A concepo de Ribes.

A concepo de estgio de Ribes se baseia em uma viso de desenvolvimento

que integra mudanas qualitativas e quantitativas. Contudo, os benefcios da

29
classificao do desenvolvimento comportamental como quantitativo ou qualitativo
ou como contnuo ou descontnuo no so consensuais entre analistas do
comportamento. Por isso, tal questo foi detalhada a seguir antes de adentrar na
proposta de Ribes.

a. Continuidade versus descontinuidade, quantidade versus qualidade.

Para Balasch (1996), o termo qualitativo descreve mudanas relacionadas a

diferentes tipos de comportamento, enquanto o quantitativo se refere s transformaes
que se apresentam como aumentos ou diminuies em alguma dimenso
comportamental. As abordagens continustas vm sendo consideradas aquelas em que a
mudana assumida como uma alterao quantitativa nas interaes j existentes. J o
carter descontnuo associado a mudanas abruptas na qualidade do comportamento
(Novak, & Pelez, 2004).

Gewirtz e Pelez (1996) afirmam que para hablar de cambios cualitativos debe
tenerse un claro criterio de lo que se quiere significar con cambios de naturaleza o de
tipo (p. 96). Na ausncia dessa clareza, eles chegam concluso de que a discusso
de mudanas qualitativas versus quantitativas vazia, uma vez que ambas dependem
dos mesmos processos comportamentais. Eles sugerem que:

En la psicologa del desarrollo tradicional, el carcter continuo o descontinuo de

los patrones de conducta encontrados, depender de la mtrica de observacin
utilizada. El uso de unidades de anlisis temporales y de observacin de carcter
micro, llevar, con una probabilidad mayor a concluir continuidades. Unidades
analticas de tipo macro, conducirn, con mayor probabilidad, a considerar la
discontinuidad. De esta manera, cuando se estudia el desarrollo a travs de
comparaciones de patrones de conducta que se encuentran muy distantes en el
tiempo, lo que se notan son slo cambios cualitativos en la conducta. Por otro
lado, si la unidad (la mtrica) de observacin es suficiente detallada para hacer
un anlisis de grano fino, en el tiempo, de las relaciones funcionales de las
unidades de conducta y sus estmulos discriminativos y reforzantes que las
unidades de conducta y sus estmulos discriminativos y reforzantes que las
controlan, entonces se detectarn nicamente cambios cuantitativos. (p. 97, grifo
presente na obra consultada).

Ribes (1996) tem posio contrria Gewirtz e Pelez (1996) sobre a relevncia
de se falar em mudanas qualitativas. Para ele, de fato, necessrio uma mudana
quantitativa para produzir uma mudana qualitativa, mas a primeira no explica sozinha
a segunda. Na concepo de Ribes, uma abordagem do desenvolvimento do

30
comportamento que compreende apenas mudanas quantitativas e cumulativas
incompleta. Ele argumenta que cincias consagradas como a Fsica, a Qumica e a
Biologia reconhecem a qualidade como uma dimenso analtica de suas teorias.

El desarrollo no se identifica solamente por el paso del tiempo y los cambios en

la variedad y nmero de las conductas potenciales, sino especialmente por el tipo
de conductas que se manifiestan y su transformacin ontogentica. Referirse a la
cualidad de la conducta es hacerlo a la organizacin funcional de la conducta.
Entender una frmula qumica requiere saber leer, pero se puede leer una
frmula qumica en trminos textuales o se puede leerla sabiendo de qu se trata
o, an ms, cmo transformar esa frmulas diferentes. En los tres casos, leer
como deletrear un texto es el componente observable de la conducta, pero en los
tres casos estamos tratando con tipos cualitativos diferentes de comportamiento.
A fin de dar cuenta de ellos como un resultado progresivo, se necesita una teora
de la conducta que reconozca a cualidad como una dimensin crucial del
comportamiento y que, por consiguiente, sea capaz de recurrir a categoras de
proceso que permitan tal reconocimiento. (p. 207).

Ainda para Ribes, o reconhecimento de diferenas qualitativas entendidas

como mudanas na organizao funcional do comportamento permite a construo de
uma teoria hierrquica dos processos comportamentais. Ou seja, as mudanas seguiriam
um eixo de complexidade qualitativa, em que repertrios mais simples podem integrar
os mais complexos em qualquer nvel da interao. Nesse caso, las conductas como
acciones y respuestas no cambian mucho durante el desarrollo. Lo que cambia es la
manera en que se organizan funcionalmente (p. 270). Isso pressupe que os tipos mais
complexos de organizao funcional devem surgir dos mais simples. Ao mesmo tempo,
os mais simples podem estar associados a diferentes processos complexos, ou podem
existir independentemente deles. Nesse sentido, h alguns momentos no
desenvolvimento em que as mudanas caminham em direo complexidade, embora
no se possa dizer que o desenvolvimento como um todo siga sempre esse rumo.
nesse contexto que a definio de estgio aplicvel para Ribes.

b. A questo dos estgios para Ribes.

Ribes (1996) sugere que os estgios no devem ser pensados como mudanas
massivas e homogneas, mas sim como mudanas sequenciais assimtricas de algumas
competncias comportamentais. Nesse sentido, ele difere de Kantor, cujas etapas
sintetizam o tipo principal de interao que ocorre em cada fase da vida. Ribes se
aproxima mais de uma proposta de estgios para a construo de repertrios especficos

31
 por exemplo, estgios para aquisio do repertrio de leitura. Deve-se considerar que
o processo atual abarca o anterior, de forma que repertrios mais simples componham
os mais complexos. A mudana de etapa corresponde mudana qualitativa nessa
organizao interna das aes e reaes que compem o comportamento. Nesse
sentido, a mudana quantitativa no basta para a sua definio. Considere o exemplo:

Tanto la lectura como la escritura se adquieren como conductas reguladas por las
propiedades morfolgicas de los estmulos textuales. En el caso de la lectura, el
individuo tiene que expresar ciertos sonidos en correspondencia con los
smbolos y espacios delineados en el texto. En la escritura, el individuo tiene que
copiar a travs de su propia mano o mediante una mquina los smbolos y
espacios primeramente observados y despus deletreados en el texto. La lectura
y la escritura se vuelven conductas ms habilidosas con el tiempo en la medida
en que aumentan en velocidad, cantidad, y variedad de desempeos. No
obstante, la lectura y la escritura, concebidas como deletrear un texto, la lectura
referencial, copiar o transcribir son diferentes cualitativamente de la conducta de
leer relaciones estilsticas o poticas entre palabras mientras se escribe las
mofologas pueden ser las mismas o casi las mismas pero la cualidad de la
conducta pensada como su diferenciacin y organizacin funcionales es
obviamente distinta. El dedicarse a la lectura y escritura literaria creativa puede
requerir una gran diversidad de conductas de leer y escribir, pero la mera
cantidad de conducta no permite comprender la emergencia de conductas ms
complejas como la aqu examinada. (Ribes, 1996, p. 273, grifo presente na obra
consultada)

A partir da perspectiva de Ribes, pode-se supor que cada estgio corresponde

mudana qualitativa nas interaes descritas. Nesse sentido, estgios seriam uma forma
de descrever os pr-requisitos para a aquisio de um repertrio complexo. Cada um
desses pr-requisitos pode ser associado aquisio de mais de um repertrio complexo
e cada repertrio complexo no exclui o estgio anterior, mas sim o contm.

3. A noo de pr-requisitos.

A noo de pr-requisitos bastante cara Psicologia do Desenvolvimento.

Dentro da Anlise do Comportamento, alguns autores como Ribes (1996) fazem uso
dessa palavra. Contudo, outros questionam o seu emprego (Baer, & Rosales-Ruiz, 1998;
Rosales-Ruiz, & Baer, 1996).

32
 Rosales-Ruiz e Baer (1996; Baer, & Rosales-Ruiz, 1998) sugerem que o
problema com o conceito seu carter de sequncia fixa. Ou seja, como apontado
anteriormente, para um segundo comportamento ocorrer ele precisar sempre ser
precedido por um primeiro comportamento especfico (seu pr-requisito). Isso comporia
uma sequncia imutvel e fixa de pr-requisitos. Mas como provar que determinada
sequncia a nica maneira pela qual a aquisio de um repertrio pode ocorrer? Na
impossibilidade de provar, aponta-se frequentemente que a utilizao do conceito
improdutiva.

Por outro lado, podemos adotar o termo pr-requisito sem associ-lo a uma
sequncia imutvel. Em termos prticos, se sabemos que a aquisio de um
comportamento aumenta a probabilidade de emisso de um segundo, no precisamos
falar em rigidez das mudanas e, ainda assim, teremos um conhecimento til. Ou seja, o
termo pr-requisito pode ser conveniente ao analista do comportamento se for adotado
probabilisticamente.

4. A Estrutura e a Anlise Estrutural.

Antes de explicar as contribuies de uma anlise estrutural ao estudo do

desenvolvimento, consideramos relevante apontar a existncia de crticas que
frequentemente acompanham as propostas de estudo da estrutura nos textos analisados.
Tais crticas normalmente esto relacionadas a uma concepo de estrutura como fora
mental organizadora das mudanas, que determina uma sequncia invariante de estados
de funcionamento psicolgico (Abib, 2001; Rosales-Ruiz, & Baer, 1996; Schlinger,
1995).

Nesse contexto semntico, Abib (2001) afirma que as crticas skinnerianas

Psicologia do Desenvolvimento so pautadas em abordagens estruturalistas da PD. Nas
palavras dele, esse tipo de abordagem aposta no tempo como fator fundamental para a
evoluo de formas e simultaneamente ignora os acontecimentos que ocorrem no
tempo. Dizendo mais tecnicamente, o estruturalismo ignora as contingncias de reforo
positivo e negativo. (Abib, 2001, p. 111). Ou seja, o tempo tratado como nica

33
varivel independente o que esta em desacordo com a proposta analtico-
comportamental.

Para Tourinho e Neno (2006), o tipo de anlise terica feita pelo analista do
comportamento torna desnecessria e mesmo contra-produtiva a referncia a etapas de
mudanas estruturais, que se desenrolam ordenadamente, numa mesma direo e de
modos universais. (p. 108). Nessa citao, o conceito de estrutura vinculado a
mudanas topogrficas e a um tipo de psicologia do desenvolvimento que considera as
mudanas como contendo uma direo fixa e universal.

A adoo desse tipo de concepo de estrutura, assim como as crticas que

acompanham o termo na AC, foi analisada por Catania (1973). O pesquisador sugere
que, ao menos em parte, diferentes escolas da Psicologia tenham se debruado
essencialmente sobre um dos trs recortes de anlise: estrutural, funcional e
desenvolvimentista. Desde o seu surgimento com Watson (1913), o Behaviorismo teria
se especializado em pesquisas que avaliam aspectos funcionais. Paralelamente,
pesquisas sobre estrutura foram amplamente realizadas pelo que se convencionou
rotular de Psicologia Cognitiva6.

Cognitivismo e Behaviorismo possuem princpios filosficos distintos e

linguagens diferentes. Enquanto o primeiro tem sua origem no mentalismo, o segundo,
ao menos em sua verso skinneriana, prima pelo monismo (Catania, 1973). Como
grande parte das pesquisas com recorte estrutural foi realizada pela Psicologia Cognitiva
e grande parte das pesquisas com recorte funcional foi realizada pelos Behaviorismos 7,
os termos estrutura e funo foram associados s respectivas escolas. Dessa forma,
tais termos ficaram obscurecidos por diferentes linguagens de psicologia que eram
prprias das escolas s quais foram associados. A dicotomia estrutura versus funo
teria se confundido, indevidamente, com a dicotomia mentalismo versus monismo. A,
talvez, residam as principais crticas da Anlise do Comportamento a uma anlise
estrutural (Catania, 1973).

6
Assim como o rtulo de estruturalismo, admite-se que o termo Psicologia Cognitiva empregado de
maneira ampla superficial. Existem diferentes tipos de cognitivismos. Aquele criticado pela AC se
refere a um tipo de abordagem que busca explicaes mentalistas para dar conta do comportamento
humano.
7
Aps a criao do Behaviorismo por Watson (1913), diferentes vertentes da escola surgiram. O
Behaviorismo Radical apenas uma delas.

34
 A concepo mentalista atribuda estrutura pode ter obscurecido a
disseminao de uma anlise estrutural compatvel com os princpios filosficos da AC.
Em consonncia com a proposta analtico-comportamental, nas linhas que se seguem, a
estrutura foi compreendida meramente como as dimenses fsicas de um fenmeno
(conforme Bijou, 1995/1993; Bijou, & Baer, 1978/1961; Gewirtz, & Pelez, 1996;
Novak, & Pelez, 2004; Richelle, 1975/1971; Tourinho, & Neno, 2006; Vasconcelos,
Navez, & vila, 2010).

4.1.Possveis contribuies de uma anlise estrutural para o estudo do desenvolvimento

pela AC.

Respostas e estmulos podem ser medidos tanto por suas dimenses fsicas
(fora, topografia, latncia, etc) quanto pelo efeito que um tem sobre o outro (Bijou,
1995/1993). Ou seja, eles podem ser medidos por seus aspectos estruturais e funcionais,
respectivamente. De acordo com Matos (1983), as relaes funcionais sempre ocorrem
entre a estrutura de um estmulo e a estrutura de uma resposta. Isso acontece ainda que
diferentes estmulos e diferentes respostas possam ter o mesmo efeito funcional.
Portanto, estrutura e funo so aspectos complementares na compreenso do
comportamento e de seu desenvolvimento. Nessa linha, as caractersticas das respostas
so to importantes de serem descritas quanto suas contingncias (Matos, 1983, p. 13).

Sobre a importncia da anlise estrutural, Matos (1983) cita como exemplo os

estudos sobre diferenciao e variabilidade, no qual as caractersticas das respostas so
to importantes de serem descritas quanto suas contingncias. Em pesquisas desse tipo,
h uma definio prvia da propriedade fsica da resposta sobre a qual a variao ser
analisada (ou a topografia, ou a ordem de respostas, ou a fora...). O aspecto estrutural
mais importante a ser descrito aquele sobre o qual a contingncia atua, selecionando
sua variao. Nessa direo, a autora afirma que No estamos propondo uma anlise da
estrutura do estmulo, ou da estrutura da resposta, e sim, das interaes entre ambas.
(p. 13).

H ainda situaes em que o planejamento de qual a melhor sequncia de

alteraes das propriedades estruturais dos estmulos e/ou da resposta deve ser
considerado, sobretudo quando estamos diante de uma situao de modelagem. A
definio de tal sequncia deve levar em considerao a forma como o repertrio do

35
organismo est organizado em determinado momento. anlise estrutural caberia a
organizao e planejamento dessas propriedades dos estmulos e das respostas a partir
do efeito que possuem na relao funcional, de forma que o comportamento alvo seja
alcanado com mais facilidade. Em outras palavras, a anlise deveria ser pautada em (1)
quais so os aspectos estruturais do estmulo que o organismo responder com maior
eficcia em determinado momento, de forma a aprender mais rapidamente novas e mais
complexas relaes; e (2) como planejar uma sequncia adequada de estruturas de
respostas efetivas sobre o ambiente, de forma que o comportamento alvo seja alcanado
de forma mais rpida e satisfatria.

Tomemos como exemplo o ensino da leitura. Presumivelmente, mais provvel

que a aquisio se d mais rpido se aumentarmos a complexidade do estmulo aos
poucos. Consideremos duas possveis sequncias de apresentao dos estmulos:
Sequncia A: (1) letras (2) slabas (3) palavras curtas e com grafia simples;
Sequncia B: (1) palavras curtas e com grafia simples (2) letras (3) slabas. Qual
delas provavelmente seria mais fcil em um processo de aquisio de uma criana que
nunca teve contato com o alfabeto antes? esse tipo de pergunta que cabe a uma anlise
estrutural.

H casos em que olhar para a dimenso final do comportamento e do estmulo

alvo pode ser uma boa estratgia de planejamento da progresso estrutural dos termos.
Em outras palavras, h ocasies em que a decomposio de uma resposta complexa em
respostas mais simples permite tal planejamento. Contudo, h situaes em que no
esto to claras quais so as respostas mais simples que integram o repertrio mais
complexo. Nesses casos que um estudo mais sistemtico, que determine anlises
estruturais mais precisas, se faz necessrio. possvel analisar que o trabalho de Jean
Piaget sobre como desenvolvemos o pensamento abstrato seja, em partes, uma
decomposio de algumas estruturas comportamentais (entendidas aqui como sequncia
de repertrios) a serem gradualmente adquiridos. Essa possvel decomposio no era
evidente sua poca, necessitando de anos de estudos para ser estabelecida. Tambm
no significa que ela seja a nica sequncia possvel para a aquisio mas pode
fornecer o conhecimento sobre uma das sequncias possveis.

Convm considerar que as sequncias estruturais ideais dependem do repertrio

com o qual o aprendiz chega at ns. Ou seja, a aprendizagem ser mais rpida se o
planejamento for estabelecido a partir daquilo que o sujeito a ser ensinado j sabe

36
(Todorov, 2012). O grau de dificuldade da resposta exigida pode ser alterado de acordo
com as possibilidades do organismo momento-a-momento (Catania, 1973, 1999/1989
Matos, 1983). Dito de outra forma, o planejamento da sucesso de estrutura de
estmulos e respostas depender da forma como o repertrio do indivduo est
organizado no comeo e no decorrer do processo de aprendizagem. Uma boa anlise
estrutural demanda, assim, a considerao daquelas respostas e daqueles estmulos que
j foram aprendidos e daqueles que ainda devem ser, de forma a traar um caminho
cumulativo de aquisio.

Ressalta-se, mais uma vez, que a progresso estrutural depende dos aspectos
funcionais. So eles que determinaro o momento e o motivo da mudana. Trata-se,
assim, de um conhecimento complementar. Conforme exemplificado por Catania
(1999/1989), no ensino de leitura, o planejamento das consequncias (anlise funcional)
fundamental para envolver a criana na tarefa ou mesmo para dar consequncias
diferenciais s diversas respostas que ela emite. Por outro lado, uma anlise estrutural
do estmulo dir qual o modo mais eficiente de se apresentar os materiais de modo a
facilitar a aquisio. Por essa viso, portanto, o desenvolvimento corresponde a
mudanas progressivas nos aspectos estruturais do comportamento e do ambiente
mudanas essas que so determinadas pelos aspectos funcionais (Todorov, 2010).

5. Concluso.

Como apontado, este mdulo teve como objetivo discutir a questo da

direcionalidade das mudanas dentro da perspectiva analtico-comportamental. No se
nega que o desenvolvimento pode ter direes mais provveis do que outras. A rea
apenas no se compromete com posies rgidas sobre possibilidades de direes nicas
do desenvolvimento. Concluiu-se que os rumos do desenvolvimento so definidos
probabilisticamente na relao entre o comportamento e seu ambiente. Com isso,
possvel elaborar previses tambm probabilsticas sobre o comportamento futuro a
partir da anlise funcional das relaes comportamentais que esse organismo tem e teve
com seu meio.

37
 Conceitos como estgio, pr-requisito e estrutura so frequentemente atrelados a
posies tericas que defendem uma direo nica de desenvolvimento. Ainda assim,
eles podem ser compreendidos tambm a partir de um referencial probabilstico e serem
teis Anlise do Comportamento. Os estgios podem ser compreendidos como
ferramentas descritivas. Os pr-requisitos podem informar sobre quais aquisies
alteram a probabilidade de aquisio de um comportamento alvo em determinado
contexto. E a anlise estrutural pode ser til no planejamento de sequncias de
apresentao de estmulos e de seleo de respostas no processo de aprendizagem.

A partir dos apontamentos aqui feitos, faz-se importante fazer uma distino.
diferente falar da direo/estgios de desenvolvimento da vida de um indivduo e falar
da direo/estgios de desenvolvimento de um repertrio singular. Ambas as
alternativas podem ser vlidas, mas elas se diferenciam em relao a gama de
repertrios que abarcam. Explicaremos a seguir.

Vamos supor que queiramos traar a gnese da aquisio da sensibilidade do

organismo a processos operantes e respondentes e investigar como tais processos se
alteram ao longo da vida. As relaes respondentes surgem primeiro do que as
operantes na ontognese? Quando o organismo comea a ser sensvel s consequncias?
Tal sensibilidade se altera no final da vida? Tais questes afetam o repertrio inteiro do
indivduo. Suponhamos ainda que nosso interesse resida em, como feito nos estgios de
Kantor, traar os principais tipos de interao vinculados a determinadas fases da vida.
Cabe, nesse caso, falar no desenvolvimento comportamental do organismo ou do
repertrio como um todo e no no desenvolvimento de um comportamento especfico.

Por outro lado, tambm possvel que nos dediquemos a compreender como um
organismo adquire um repertrio especfico. Como ensinar uma criana a ler? Como se
desenvolve o raciocnio abstrato? Embora esses repertrios singulares estejam ligados,
de alguma forma, a todos os outros, especificamente na modelagem deles que estamos
interessados. Nesse caso, por uma questo de possibilidade de anlise, olhar para todas
as relaes comportamentais talvez seja contraproducente. nesse tipo de investigao
que fica mais clara a importncia dos pr-requisitos e a importncia da anlise estrutural
no planejamento do desenvolvimento do repertrio alvo.

Nas duas possibilidades, os estgios descritos seriam bastante diferentes.

Retomemos as perguntas supracitadas sobre quais so os critrios, pontos de transio e
quantidade de estgios a serem definidos no desenvolvimento. A resposta para essas
38
questes : depende. Depende, sobretudo, de quais so os fenmenos do
desenvolvimento que estamos investigando. Talvez a resida a distino da proposta de
Kantor e de Ribes. Enquanto um fala em estgios do desenvolvimento ontogentico
como um todo, o outro se refere a estgios do desenvolvimento de um repertrio.
Talvez o melhor recorte seja aquele que mais facilitar a comunicao entre
pesquisadores sobre o objetivo central da pesquisa. preciso admitir tambm que
qualquer diviso ser artificial dado que as mudanas comportamentais ocorrem em um
fluxo ininterrupto.

Diante de tudo isso, cabe a constatao de que os conceitos aqui abordados no

devem estar no objetivo de uma psicologia do desenvolvimento, mas sim devem ser
ferramentas de auxlio. Ou seja, o foco no , per se, definir estgios, pr-requisitos, e
sequncias estruturais, mas sim torn-los ferramentas de comunicao dos fenmenos
que investigamos no desenvolvimento. Concretamente falando, a pergunta quantos
estgios so necessrios? no deve ser colocada antes da pergunta qual o fenmeno
desenvolvimentista que estamos investigando?.

39
 MDULO III.

CONSIDERAES SOBRE O LUGAR DO DESENVOLVIMENTO

BIOLGICO NA PROPOSTA ANALTICO-COMPORTAMENTAL.

Los cientficos dicen que estamos hechos de tomos pero a m un pajarito me cont que
estamos hechos de historias.
E. Galeano, 2012, em entrevista emissora de televiso espanhola RTVE.

Ex nihilo nihil fit.

(Do nada, nada se faz)
T. Lucretius, 99 a.C. - 55 a.C.

Este mdulo tem como primeiro objetivo discutir a pertinncia das divises entre
o desenvolvimento psicolgico e o biolgico na perspectiva analtico-comportamental
tal como feita atualmente. Para aprofundar a discusso, escolhemos refletir mais
profundamente sobre as colocaes da AC acerca do papel da biologia 8 no
comportamento de recm-nascidos. Em seguida, discutimos a pertinncia terica dessas
colocaes a partir da anlise de alguns dados sobre a vida pr-natal. Defendemos que a
forma como feita atualmente a diviso entre biolgico e psicolgico pode resultar em
compreenses imprecisas sobre o desenvolvimento.

Uma vez constatada a necessidade de aprimoramentos na compreenso da

relao entre aspectos biolgicos e psicolgicos do desenvolvimento, propomos o
segundo objetivo deste mdulo. Ele consiste em discutir a adoo da perspectiva
sistmica do desenvolvimento como uma possibilidade alternativa de estabelecimento
de dilogo da AC com outras cincias do desenvolvimento (dentre elas, a Biologia).
Para tanto, explicitamos brevemente o que seja a teoria sistmica e como ela pode
inserir a AC em um campo interdisciplinar mais amplo. Defendemos que esse tipo de
insero permitir maior dilogo e contribuies mais precisas entre os campos dos
saberes.

8
Quando a palavra biologia for escrita com letra minscula, ela se refere a aspectos biolgicos do
organismo; quando for escrita com letra maiscula, se refere rea do saber biolgico.

40
 1. O lugar do desenvolvimento biolgico no estudo analtico-comportamental
do desenvolvimento.

Bijou e Baer (1978/1961) fizeram uma separao didtica entre o

desenvolvimento biolgico e o psicolgico9. Para eles, o desenvolvimento biolgico se
refere a mudanas ordenadas na anatomia e no funcionamento fisiolgico. O
psicolgico, por sua vez, se trata de mudanas progressivas no comportamento,
resultantes da interao do ambiente com um organismo que est em constante
transformao biolgica. Ambos so tratados como complementares, exercendo
influncia mtua entre si.

No conceito de maturao, por exemplo, essa complementariedade fica

evidente. A maturao, segundo Novak e Pelez (2004), um termo que descreve
mudanas biolgicas/orgnicas que possibilitam certas alteraes comportamentais.
Essas mudanas biolgicas seguem determinado ritmo e ordem na ontognese dos
indivduos de uma espcie. A causa dessas mudanas atribuda frequentemente a um
plano biolgico existente nos genes (Schlinger, 1995). Para a Anlise do
Comportamento, contudo, a maturao no pode ser desatrelada da experincia.
Consideremos como exemplo o comportamento de andar.

O comportamento de andar pode ser adquirido quando existe uma maturao

biolgica mnima: uma musculatura suficientemente desenvolvida, um sistema nervoso
apropriado, etc. Ainda assim, importante considerar, por exemplo, que o
fortalecimento muscular sempre depende de experincias anteriores. No caso do beb
humano, o engatinhar uma das formas de aquisio desse fortalecimento biolgico,
facilitando a aquisio posterior do andar. Ou seja, a alterao produzida pela
experincia do engatinhar modificou a parte biolgica que, por sua vez, modificou a
possibilidade de aquisio do caminhar. Sendo assim, a mudana em um nvel altera a
probabilidade de ocorrncia de uma mudana no outro.

Outro momento em que, para a literatura da AC, a compreenso da relao entre

biolgico e psicolgico se faz importante reside na anlise das possibilidades

9
A separao entre psicolgico e biolgico no implica uma postura dualista, em que o psicolgico
considerado de natureza diferente da biologia. Em consonncia com um referencial monista, considera-se
que o comportamento um fenmeno biolgico. A diviso define apenas nveis diferentes de anlise, no
naturezas distintas.

41
comportamentais presentes ao nascimento (Bijou, 1995/1993). Contudo, o carter
complementar est menos destacado nesse contexto. como se aspectos
biolgicos/orgnicos possibilitassem o incio das relaes comportamentais e, s ento,
essas relaes comeassem a exercer influncia sobre a biologia. O lugar da biologia na
compreenso do comportamento de recm-nascidos ser analisado a seguir.

1.1. As possibilidades comportamentais nos organismos recm-nascidos.

Na AC, a grande nfase explicativa recai sobre as relaes operantes, embora os

processos respondentes tambm sejam considerados existentes10. Gewirtz e Pelez
(1996) chegam a sugerir que o conceito de operante surgiu como um modelo
suficientemente amplo para a explicao das mudanas ontogenticas. Mas a
aprendizagem operante explica mesmo tudo o que ocorre no desenvolvimento?

Contrapondo-se nfase dada por Gewirtz e Pelez e, sem negar a grande

importncia das relaes operantes, Bijou (1995/1993) sugeriu que elas no so
suficientes para fornecer um entendimento completo do desenvolvimento. Segundo ele,
esse tipo de aprendizagem enfraquece, fortalece e reagrupa respostas em novas
combinaes. Porm, no produz as primeiras respostas. Em outras palavras, os
processos de reforamento rearranjam os repertrios j existentes, mas no explicam o
surgimento do repertrio inicial. Tal repertrio, para Bijou, surge da biologia.

As respostas iniciais so chamadas de incondicionadas. Tais respostas so

eliciadas por estmulos tambm incondicionados (considerados no aprendidos) em
relaes respondentes. Por exemplo, diante da estimulao da rea prxima boca
(estmulo incondicionado), o beb apresenta o reflexo de sugar (resposta
incondicionada). Do ponto de vista do desenvolvimento, a partir dessas relaes que
se formam novas relaes respondentes. Essas novas relaes so aprendizagens que
surgem do pareamento de um estmulo neutro com um incondicionado, de forma que o
primeiro adquira propriedades funcionais semelhantes ao segundo e passe a ser
chamado de condicionado (Catania, 1999/1989).

10
A nfase nas relaes operantes parece ser, inclusive, uma tendncia da rea. Todorov (2011) aponta
que, mesmo quando estudamos fenmenos cujo respondente de suma importncia, os experimentos
publicados geralmente envolvem apenas a anlise experimental do comportamento operante (p. 6). E,
sobre isso, completa: Acabamos nos tornando superespecializados (p.6).

42
 Dessas relaes respondentes, incondicionadas e aprendidas, surgem tambm as
aprendizagens operantes. Do ponto de vista do desenvolvimento, a relao entre os dois
processos analisado de duas maneiras (Ribes, 1996): (1) o respondente visto como o
material cru a partir do qual o operante se molda e se diferencia em termos de topografia
e controle de estmulos; e (2) o comportamento respondente muda at chegar a formas
de comportamentos operantes, mediante um processo de deslocamento do estmulo
causal. Essa mudana depende da experincia.

As relaes operantes so controladas pelas consequncias (Catania,

1999/1989). Considera-se que a sensibilidade a alguns desses estmulos consequentes
no depende de aprendizagem. Tais estmulos so chamados de reforadores primrios
(Bijou, 1995/1993, Novak, & Pelez, 2004). Reforadores primrios so universais e
sua efetividade prescinde da relao com outros reforadores. Segundo Novak e Pelez
(2004), seu carter universal se deve herana gentica. Incluem-se aqui estmulos
como: comida, gua, estimulao ttil, estimulao produzida por suco, gostos,
temperatura da pele, dormir, ar, choque eltrico, som intenso, etc. Os reforadores
secundrios ou adquiridos resultam do processo de condicionamento (Bijou,
1995/1993) e surgem posteriormente no desenvolvimento. Eles so adquiridos pelo
pareamento com os primrios ou com outros secundrios (Novak, & Pelez, 2004). A
aquisio deles depende da histria de vida de cada sujeito. Atribui-se biologia do
organismo a sensibilidade aos estmulos no aprendidos e a capacidade de ser sensvel
s consequncias do responder (Novak, & Pelez, 2004).

Na literatura analisada, podemos, ento, resumir o papel da biologia como

aquela responsvel por alguns aspectos: (a) pelas primeiras respostas chamadas de
incondicionadas; (b) pela sensibilidade no aprendida a alguns estmulos; (c) pela
sensibilidade a aprendizagens operantes e respondentes.

Existe um problema explicativo ao afirmar que esses aspectos so biolgicos. O

problema que, em si, dizer que esses eventos so biolgicos no explica o surgimento
e a manuteno desses fenmenos. Uma sada possvel seria afirmar que no se tratam
de assuntos pertencentes ao escopo da Anlise do Comportamento, cabendo Biologia
estuda-los. De forma semelhante, poder-se-ia agrupar tais aspectos como fenmenos
filogenticos e atribuir seu estudo Etologia. Essas possibilidades seriam cabveis
dentro de uma perspectiva dicotmica que considerasse os produtos biolgicos como
distintos dos comportamentais/psicolgicos, ou que considerassem os produtos

43
filogenticos como independentes de uma construo ontogentica. Contudo, se no
concordarmos com essas dicotomias, o fato de serem fenmenos biolgicos no retira a
possibilidade de uma anlise comportamental/psicolgica sobre a origem dos mesmos.
Analogamente, o fato de encontrarmos causas na seleo natural no retira a
possibilidade de que esses eventos possam ter uma construo durante a vida do
indivduo ou seja, durante a ontognese.

O que estamos apontando que atribuir um evento biologia (ou filogenia)

no pode servir como argumento para descartarmos uma anlise
comportamental/psicolgica do mesmo. Embora a teoria inicialmente descrita nesse
tpico afirme a complementariedade entre desenvolvimento psicolgico e biolgico,
possvel que, em algumas anlises, estejamos usando o biolgico como justificativa para
negligenciar a investigao dos determinantes provenientes da relao entre o
comportamento de um organismo e seu ambiente.

A fragilidade da diviso entre biolgico e psicolgico tal como tem sido feita
fica ainda mais evidente frente a alguns dados experimentais. Por exemplo, conforme se
ver a seguir, sabe-se hoje que alguns organismos esto preparados para comear a
aprender antes do nascimento. Sendo assim, como podemos explicar as respostas
presentes ao nascimento exclusivamente dizendo que so provenientes da biologia? Elas
no podem ter sido aprendidas no perodo pr-natal, ou seja, serem j parte da histria
particular daquele indivduo e no meramente dos seus genes? No tpico seguinte,
analisaremos aspectos relativos ao desenvolvimento pr-natal e discutiremos algumas
das questes que elas impem diviso entre desenvolvimento biolgico e psicolgico.

1.2.Aspectos do desenvolvimento pr-natal e suas reverberaes sobre a discusso

da influncia biolgica no desenvolvimento psicolgico.

Sugerimos que a compreenso do desenvolvimento pr-natal pode trazer

reformulaes s interpretaes sobre o papel da biologia no desenvolvimento
psicolgico sobretudo no que concerne ao comeo da vida. Neste tpico,
discorreremos sobre as contribuies realizadas pelos estudos de Kuo e de Gottlieb,
assim como pelos dados experimentais sobre aprendizagem pr-natal.

Estudos consistentes foram coordenados por Zing-Yang Kuo (1898-1970), a

partir da elaborao de um mtodo que permitiu a observao do comportamento

44
embrionrio de aves. Por meio da remoo da casca do ovo e de procedimentos que
possibilitavam tornar as membranas internas transparentes, os comportamentos das aves
podiam ser analisados do momento em que o batimento cardaco comea at o perodo
posterior ao processo de ecloso (Kuo, 1967).

A partir de uma descrio detalhada do que acontece com o embrio, Kuo

(1967) formulou algumas relaes entre a fase pr e ps-natal. Por exemplo, ele conta
que quando o corao do embrio comea a bater, o batimento fornece um estmulo
mecnico para a movimentao do pescoo de ir e vir, podendo auxiliar, quem sabe, a
futura obteno do bicar ps-natal. Em outro exemplo, Kuo aponta que a presso que o
saco vitelnico exerce sobre as pernas do embrio um fator importante para moldar os
joelhos, tornozelos e dedos, possibilitando os comportamentos ps-natais de nadar,
permanecer de p e sentar.

Por meio desse tipo de observao, possvel supor que uma parcela
considervel dos repertrios surgidos no pr-natal seja construda pela interao de uma
condio anatmica especfica com as presses exercidas pelo ambiente pr-natal. No
exemplo citado, a formao morfolgica das juntas surge a partir do contato dos
membros inferiores (condio anatmica) com a presso do lquido do saco vitelnico
(presso ambiental). Tal interao permite o surgimento de mais movimentaes nos
membros inferiores j no perodo pr-natal (parte do repertrio inicial).

Ainda pela observao de embries de aves, Kuo concluiu que muitas respostas
bsicas como obter alimento, locomover-se, sentar, permanecer, vocalizar, digerir e
outras funes fisiolgicas tm uma histria longa de desenvolvimento antes do
nascimento. Isso no significa que, para ele, tais padres sejam comportamentos
aprendidos dentro do ovo. A organizao comportamental especfica envolvida em cada
um desses repertrios no existe antes da ecloso. A instalao do bicar, por exemplo,
exige o fortalecimento do sistema neuromuscular envolvido nas respostas ps-natais; a
coordenao entre as pernas e o andar; a habilidade de balanar e permanecer de p; e a
coordenao entre a viso, a cabea e o bico. Isso tudo se d em funo do contato com
um meio ps-natal.

A influncia pr-natal reside no fato de que as respostas surgidas aps a ecloso

se originam, em parte, da reorganizao de padres prvios existentes antes do
nascimento. Como os ambientes pr e ps-natal so muito diferentes, torna-se
necessria a modificao e reorganizao de padres de respostas j existentes antes da
45
ecloso para que o animal se adapte s mudanas no contexto. Nesse aspecto, a anlise
da mudana deve considerar o repertrio pr-natal prvio e as transformaes
ambientais ocasionadas com o nascimento. Ou seja, dessa perspectiva, as primeiras
respostas ps-natais no so surgem do nada a partir da biologia do recm-nascido:
elas so uma adaptao do repertrio pr-natal ao meio ambiente ps-natal. Elas
possuem uma construo a partir da experincia!

Behavior does not begin at birth or after hatching. Birth or hatching are merely
changes in the animals effective physical environment that greatly enlarge the
space available to him and the number of physical and chemical influences on
him. However, in a very large number of vertebrates, birth or hatching
introduces the animal to a quite different environment, the social environment,
which is much more complex than the physical one. Thus, the newborn animal
has to reorganize or repattern the behavioral repertoires it developed and
accumulated before birth, in order to meet the demands of the new physical and
social environments. As development progresses, these are changes from time to
time in the morphological structures and the physiological functioning in every
organ of the animal; as result, new behavioral elements appear and are added to
the general behavior make-up of the developing organism. (Kuo, 1967, p. 30).

Kuo descreveu cuidadosamente as condies anatmicas e fisiolgicas, o

contexto ambiental imediato e as movimentaes do embrio de ave em cada parte do
processo observado. Com isso, nos equipou de observaes prximas s naturalistas,
que podem guiar a pesquisa experimental. Talvez pelas dificuldades de alterar o
ambiente embrionrio, ele no realizou muitas manipulaes de variveis pr-natais
para testar suas hipteses. Com isso, ele no conseguiu provar experimentalmente que
alguns padres vistos aps a ecloso eram uma extenso e uma reorganizao daqueles
observados antes dela. Como ser visto, coube a Gottlieb aprimorar as evidncias
empricas de tal fato.

Observaes de Gottlieb (1997) em ambientes naturais de patos o levaram a crer

que o chamado materno tinha um papel proeminente no estabelecimento da relao
entre a me e o filhote recm-eclodido. Baseando-se no conhecimento prvio sobre o
carter visual do imprinting, no qual o animal passava a seguir/preferir o primeiro
objeto visual em movimento que via, Gottlieb realizou experimentos para provar o
carter necessariamente aprendido ou estampado do chamado que atrai os filhotes. A
premissa era a de que, ao nascimento, filhotes de pato expostos ao registro de chamados
de diferentes espcies no seriam capazes de identificar o chamado materno da prpria
espcie. Ou seja, a expectativa era de que o animal passasse a preferir o primeiro tipo de

46
chamado a qual fosse exposto no ambiente ps-natal (fosse da prpria espcie ou no),
analogamente ao que acontecia no imprinting visual.

Ao contrrio do esperado, Gottlieb encontrou que mesmo os patos chocados em

incubadoras (i.e., sem contato prvio com as vocalizaes de membros da espcie)
apresentavam a preferncia pelo chamado materno da espcie quando submetidos a um
teste de preferncia ps-natal. Nesse teste, os filhotes poderiam se dirigir a um lado da
caixa no qual ressoava o chamado da espcie ou a um lado em que ressoava o chamado
de outro tipo de pato ou de galinha. Sistematicamente, os animais preferiam a
vocalizao da prpria espcie, mesmo sem nunca terem tido contato direto com os
membros da mesma. Isso contrariava o esperado e apontava para uma sensibilidade
inata/biolgica a um tipo especfico de vocalizao. Tal concluso guarda semelhanas
elaborada pela AC at hoje sobre a sensibilidade diferenciada e no aprendida a alguns
estmulos logo ao nascimento11.

No satisfeito com essas concluses, Gottlieb (1997) continuou seus

experimentos manipulando outras variveis. Ele descobriu que, mesmo sendo criado em
incubadora, o embrio capaz de ouvir a prpria vocalizao, que comea cerca de dois
ou trs dias antes da ecloso. Gottlieb sups que o contato com o prprio estmulo
auditivo pudesse aumentar a preferncia pelo chamado materno da espcie. Em outras
palavras, ainda que a vocalizao materna e a neonatal sejam bastante diferentes para o
ouvido humano, provvel que a da me seja atrativo por compartilhar caractersticas
acsticas com a do embrio. Ele, ento, realizou experimentos em que tornava o
embrio mudo, impedindo o contato pr-natal com o estmulo.

O aparato vocal das aves (siringe) fica na base da traqueia. Abaixo da siringe e
no topo de cada brnquio esto as membranas timpaniformes internas e externas.
Quando o embrio expele foradamente o ar, as membranas timpaniformes internas se
contraem e vibram, resultando na vocalizao. Tais vocalizaes comeam no 24 dia
de incubao (cerca de 2 a 3 dias antes da ecloso), quando a ponta do bico da ave
penetra a cmara de ar do ovo e a respirao pulmonar comea. A aplicao de
collodion, uma cola cirrgica no txica, nas membranas timpaniformes do embrio

11
Por exemplo, Tourinho e Carvalho Neto (2004), escrevem a partir de uma perspectiva analtico-
comportamental: Os estudos sugerem que, mais do que repertrios especficos, a filognese seleciona a
sensibilidade do organismo humano a certas formas de estimulao fsica ou social. Por exemplo, entre
sons, o organismo humano nasce mais sensvel a vozes e, entre estas, s femininas. (...) Ficando no
domnio de uma interpretao analtico-comportamental, possvel descrever o fenmeno (apenas) em
termos de uma sensibilidade diferenciada a certos estmulos. (p. 120, grifo presente da obra consultada).

47
causa o enrijecimento das mesmas, impedindo a produo do som. Tal procedimento foi
o elaborado por Gottlieb e foi chamado de devocalizao. Cerca de uma semana depois,
os embries recuperam suas vocalizaes, o que permite a conduo de testes com
filhotes mudos at o terceiro dia aps o nascimento.

A colocao do embrio devocalizado em uma incubadora prova de som

impedia que ele tivesse uma experincia pr-natal com sua prpria vocalizao e com a
vocalizao de outros ovos ou membros adultos. Os testes eram normalmente realizados
s 24h aps a ecloso. Aparentemente, o nico inconveniente gerado pelo mtodo
cirrgico era o fato da ecloso ser antecipada entre 10-12h em comparao a animais
que no haviam passado pelo procedimento invasivo. Uma das formas de controlar o
efeito disso foi programar um grupo controle nas pesquisas, que passava por um mtodo
cirrgico semelhante, mas sem a aplicao do collodion.

A questo central neste momento das pesquisas era se o procedimento de

emudecimento do embrio poderia abolir o mecanismo perceptual auditivo para
identificao da espcie. Gottlieb descobriu que, em experimentos realizados com
embries da espcie mallard devocalizados, os filhotes nasciam sem conseguir
diferenciar o chamado da prpria espcie do chamado de uma galinha. Evidenciou-se,
assim, a importncia da estimulao embrionria para o desenvolvimento de uma
sensibilidade diferenciada ao chamado espcie-especfico.

Para Gottlieb (1997), esses estudos desafiam as premissas bsicas da teoria do

instinto ao mostrar que a experincia auditiva prvia altera o comportamento tpico da
espcie de preferncia auditiva. No apenas possvel impedir o surgimento de uma
preferncia ps-natal, como possvel induzir uma preferncia diferenciada. Em outro
estudo, Gottlieb (1997) exps os embries mallard devocalizados ao chamado da
galinha, fazendo com que, ao nascer, a maioria dos animais preferisse a vocalizao da
galinha ao chamado da espcie! Ou seja, a depender da forma como se d a
estimulao pr-natal, as sensibilidades a estmulos presentes ao nascimento se
modificam. Ainda que tais sensibilidades sejam biolgicas, elas so construdas na
interao com o ambiente.

Talvez a experincia pr-natal possa nos fornecer uma explicao sobre como a
sensibilidade incondicionada a alguns estmulos se forma. A literatura sobre
aprendizagem pr-natal tem descrito um tipo de relao chamada de aprendizagem por
familiaridade ou por exposio, a qual os animais seriam sensveis apenas em um
48
momento inicial da vida. Segundo a literatura, a exposio continuada a determinado
estmulo durante o perodo pr-natal faz com que ele se torne preferido no perodo ps-
natal (para uma reviso, ver James, 2010, ou Gehm, 2011) da o nome aprendizagem
por familiaridade ou exposio. Ou ainda, um estmulo que seria naturalmente evitado
nos ps-natal, tem sua aversividade diminuda com uma histria de exposio pr-natal
a ele (Sneddon et al, 1998). O fenmeno j foi observado em diferentes animais, como
coelhos, frangos e ratos, evidenciando possivelmente a generalidade entre espcies
(Gehm, 2011). possvel que isso explique o estabelecimento da voz e do cheiro
humano, por exemplo, como reforadores presentes desde o nascimento. Ou seja, em
aprendizagens desse tipo talvez possamos encontrar a gnese para aquilo que chamamos
de estmulos incondicionados.

Mais do que isso, uma vez que a aprendizagem por exposio se trata de um tipo
de relao presente apenas em determinado momento da vida, possvel levantarmos
questes como: (1) os fenmenos respondentes e operantes do conta de uma
compreenso suficientemente ampla do desenvolvimento ou deveramos considerar
outros tipos de relaes (como a aprendizagem por exposio)?; (2) se a aprendizagem
por exposio est presente em um momento especfico da vida, possvel que em
diferentes fases ontogenticas tenhamos capacidades diferenciadas para relaes
respondentes e operantes? Demandam-se mais pesquisas para responder s perguntas
colocadas.

Outro tipo de dado que se mostra interessante ao conhecimento do analista do

comportamento aquele relacionado aprendizagem de relaes respondentes pr-
natais. Em experimentos com ratos, os trabalhos de Smotherman tem comprovado a
possibilidade de pareamentos respondentes antes do nascimento (por exemplo,
Smotherman, 2002a, 2002b, 2003). O mtodo normalmente empregado por ele envolve
na abertura do abdome de ratas prenhas, de forma que os fetos possam ser observados e
os procedimentos possam ser realizados diretamente com eles. A exposio a alguns
estmulos altera a frequncia normal do responder espontneo dos fetos. O cloreto de
ltio (LiCl), por exemplo, causa uma reduo na frequncia da maioria das respostas.
Trata-se de uma substncia normalmente considerada aversiva incondicionada e
associada irritao gastrointestinal quando consumida.

Smotherman e Robinson (1985) analisaram os efeitos da aplicao via ip

(intraperitoneal) de LiCl em fetos aos 17 dias de vida intrauterina. Quando a injeo foi

49
ministrada no 17 dia, o estmulo gerou uma reduo dos movimentos das pernas
dianteiras do feto e um aumento nos movimentos de ondulao em comparao ao
grupo que recebeu salina. Eles realizaram um pareamento de menta (estmulo neutro)
ao LiCl aos 17 dias de gestao e verificaram que esta adquiria as mesmas propriedades
aversivas do estmulo incondicionado. Isso evidencia que o organismo do feto j est
suficientemente desenvolvido nessa fase a ponto de aprender relaes respondentes. Ou
seja, se existe a possibilidade de aprendizagem antes do nascimento, possvel que
algumas das respostas e sensibilidades a estmulos presentes ao nascimento sejam
aprendidas.

Resumidamente, as evidncias empricas aqui apontadas sugerem a possibilidade

de construo pr-natal das sensibilidades a estmulos e das respostas presentes ao
nascimento. Se compararmos o ambiente pr e ps-natal, podemos observar que o pr
relativamente mais padronizado entre os indivduos da espcie do que o ps. Essa
relativa padronizao dentro do tero ou do ovo pode fazer com que algumas
experincias sejam comuns aos embries da espcie, criando-se semelhanas entre os
animais recm-nascidos. A estimulao proveniente do meio externo tambm pode ser
relativamente padronizada durante a gestao ou incubao: muito provvel, por
exemplo, que quase todo feto humano seja exposto voz humana durante a gestao.
Contudo, possvel supor que, se conseguirmos modificar as relaes ambientais pr-
natais, poderemos tambm modificar as caractersticas consideradas universais com as
quais o animal nasce. O crtico aqui parece residir (1) na possibilidade de ampliarmos
nosso escopo de anlise a fases anteriores ao nascimento e (2) na possibilidade de
investigarmos a construo interacional daquilo que tem sido explicado como produto
da biologia.

1.3.Consideraes parciais.

A diviso estabelecida entre o desenvolvimento biolgico e psicolgico se

mostra pertinente? Embora se trate de um recorte didtico, destaca-se que, talvez, o
modo como a anlise tem sido feita resulte em uma simplificao prejudicial do
fenmeno estudado. Por exemplo, dizer que as sensibilidades e respostas presentes ao
nascimento so biolgicas tem sido acompanhado da no investigao da construo
desses aspectos a partir da experincia. A nosso ver, no h fenmeno comportamental

50
que no seja biolgico. Sendo assim, falar que algo fruto da biologia no pode ser
motivo para a negligncia de uma anlise comportamental.

possvel que o termo biolgico esteja sendo usado na literatura como sinnimo
de filogentico. Do nosso ponto de vista, isso no minimizaria o problema: se
estivermos usando a determinao filogentica como algo que exclui a possibilidade de
uma construo ontogentica, estamos cometendo um erro. Os produtos selecionados na
histria evolutiva precisam ser construdos na vida do indivduo de alguma forma: eles
no surgem do nada. A colocao de Gottlieb (1997) pode ser esclarecedora a esse
respeito:

The principle of natural selection does not explain how the ability of chicks
and ducklings to identify the general characteristics of their own species arises
during prenatal and postnatal development of the individual. That is a
developmental question. Natural selection works on already developed
outcomes (so it can not have caused those outcomes and, thus, sheds no light on
their development) (Gottlieb, 1997, p.17).

O que queremos apontar que adequado considerar sempre que o mesmo

evento pode ser passvel de anlise da Biologia e da Psicologia ou da Anlise do
Comportamento. A frase de Galeano, apresentada na epgrafe deste mdulo, fala
poeticamente sobre sermos feitos de tomos ou de histria. tomos e histrias
representam apenas nveis de anlises diferentes, no fenmenos de natureza diferente.
Da mesma forma que histria tambm tomo, comportamento tambm biologia.
Sendo assim, o argumento de que algo biolgico no pode implicar a ausncia de uma
anlise comportamental.

Mesmo que Bijou e Baer tenham apontado a complementariedade entre os

desenvolvimentos biolgicos e psicolgicos e a influncia mtua entre eles, no se
estabeleceu um bom modelo de investigao ainda que permita o estudo dessa relao.
Retomando a afirmao de Matos (1983), precisamos de uma anlise que englobe os
sistemas biolgico/orgnico, comportamental e ambiental. No estudo contemporneo do
desenvolvimento feito por diferentes cincias, h uma crescente nfase para se ver a
mudana a partir de um referencial sistmico e interdisciplinar. possvel que esse tipo
de viso possa ampliar a compreenso do desenvolvimento pela AC. O prximo tpico
tratar disso.

51
 2. Possveis contribuies de uma viso sistmica e de um estudo
interdisciplinar.

A abordagem sistmica do desenvolvimento tem sido defendida por vrias

abordagens e autores. Algumas dessas teorias so denominadas: viso sistmica
(developmental system view, segundo Gottlieb, 1997), viso transicional (Dewey, &
Bentley, 1949), viso contextual (Lerner, & Kaufman, 1985), viso interativa (Johnston,
1987), viso socioecolgica-individual (Valsiner, 1987), epigentica comportamental
(Kuo, 1967), e epigentica probabilstica (Gottlieb, 1997) - (para mais detalhes, ver
Gottlieb, 1997). Outros autores tambm esto envolvidos nesses esforos como
Schneirla (1966), Schneider (2003) e Lickliter (2007). Apesar da diversidade terica,
essas propostas so compatveis e complementares.

O ponto comum que caracteriza as diferentes teorias sistmicas do

desenvolvimento a viso interacionista. No se trata nem de uma viso ambientalista,
nem biologicista, mas sim de uma perspectiva que considera os dois polos em relao.
A relao entre estrutura e funo sempre bidirecional, de forma que uma altere a
outra (Gottlieb, 1997). Ou seja, os elementos estruturais fazem parte de um sistema e
so alterados na relao com os outros elementos. A estrutura gentica, por exemplo,
levada em considerao na anlise. Contudo, no se v nela per se a explicao para o
desenvolvimento. Disso resulta o carter equivocado na considerao de que a condio
do animal ao nascimento determinada por sua gentica ou pela sua condio biolgica.
A seguinte citao pode auxiliar na compreenso da questo:

The most important feature of the developmental systems view is the explicit
recognition that the genes are an integral part of the system and their activity
(i.e., genetic expression) is affected by events at other levels of the system,
including the environment of the organism. (...) Another fact about genes that
has not yet made its way into the psychological literature is that genetic activity
does not by itself produce finished traits such as blue eyes, arms, legs, or
neurons Thus, the concept of the genetic determination of traits is truly
outmoded each new environment is expected to have a different influence on
developmental outcomes that can not be stated in advance of actual empirical
investigation. (Gottlieb, 1997, p. 82-83).

O desenvolvimento visto como uma organizao em vrios nveis (gene,

citoplasma, clula, ambiente, comportamento, cultura, etc), que podem se influenciar
mutuamente em um trfico bidirecional. Ou seja, as mudanas seriam provenientes da

52
interao entre dois ou mais elementos de nveis diferentes (coao horizontal) ou do
mesmo nvel (coao vertical) (Gottlieb, 1997). A causa , portanto, vista antes na
interao entre elementos do que nos componentes em si. Frequentemente d-se o nome
de experincia aos fatores coacionais. Portanto, uma das caractersticas dos
profissionais envolvidos na viso sistmica que, a despeito do nvel analisado e da
especialidade do profissional, o foco principal reside sobre a experincia/relao.
Assim, mesmo o desenvolvimento tal como visto por bilogos um produto relacional.

Um exemplo dessa importncia da experincia pode ser encontrado na ilustrao

experimental fornecida por Gottlieb (1997). Existe uma linhagem de ratos selecionada
para apresentar hipertenso (linhagem SHR). Todavia, a hipertenso no pode ser
atribuda aos genes, mas sim relao entre alguma dimenso do filhote (com seus
genes) com alguma dimenso da me. Vamos explicar. Quando o filhote SHR criado
aps o nascimento por mes no-SHR (sem hipertenso), eles no desenvolvem a
patologia. Por outro lado, quando criado por mes SHR, desenvolvem hipertenso. No
possvel dizer que, no primeiro caso, o filhote no desenvolveu hipertenso por causa
da criao e, no segundo caso, ele desenvolveu porque tinha genes pra isso. Os dois
tipos de criao envolvem os mesmos genes, mas a expresso dele variar conforme o
ambiente. Portanto, a causa no gentica puramente, coacional/relacional. Em outras
palavras, a causa no est nos genes do filhote exclusivamente, nem no comportamento
da me, mas sim nas relaes que surgem do encontro entre um filhote dessa linhagem e
uma me com caractersticas especfica.

Outra contribuio da viso sistmica , ao dissociar o desenvolvimento do

determinismo gentico, sugerir que os comportamentos tpicos de uma espcie so
tambm resultado de relaes ontogenticas. Com isso, eles passam a ser vistos como
mais passveis de manipulao do que normalmente o so. Kuo (1967), por exemplo,
realizou um experimento no qual criou um gato desde o nascimento com um rato. Nessa
condio, ao invs de matar o roedor, o gato desenvolveu comportamentos de vnculo
com ele, chegando a defend-lo frente introduo posterior de outro gato. Ou seja,
mesmo um comportamento tpico dos felinos (matar e comer ratos) pode ser alterado
modificando-se os componentes da interao. No se quis aqui abolir a importncia
gnica. sabido que o cdigo gentico impe restries sobre o tipo de fenmeno
possvel de ser desenvolvido durante a ontognese. Porm, como apontado por Kuo
(1967), esse tipo de restrio muito menor do que se imagina.

53
 Isso lana luz, inclusive, sobre a relao estabelecida entre desenvolvimento e
evoluo e entre ontognese e filognese. O fato de um repertrio ou sensibilidade ter
sido selecionado na histria evolutiva no descarta a necessidade de uma construo
ontogentica do mesmo na vida de cada indivduo. Nessa direo, alguns autores tm
sugerido que no so apenas os genes que so herdados, mas tambm todo um contexto
no qual os genes podem se expressar de uma maneira tpica na ontognese a ponto de
reproduzir os produtos observados na histria filogentica (ver mais sobre essa anlise
em Oyama, 1985; Jablonka, & Lamb, 2005). As colocaes de Oyama (1985) so de
que os genes nunca funcionam isoladamente e, assim, faz-se necessrio olhar para o
contexto de sua expresso. Como esse contexto normalmente mantido constante, ele
muitas vezes ignorado. Ainda assim, ele de suma importncia para a aquisio
ontogentica das caractersticas selecionadas na histria evolutiva.

Aponta-se tambm que o desenvolvimento individual pode ter efeitos

evolutivos/transgeracionais. Lickiliter (2007) conta que, historicamente, as larvas da
ma colocavam seus ovos em frutos de rvores espinheiras (haws). Quando a macieira
foi introduzida no sculo XVII, as larvas tambm comearam a colocar seus ovos em
mas. Disso resultou a existncia de duas variantes de larvas, cada uma delas
relacionada a um dos dois tipos frutas. Como as mas amadurecem mais cedo em
comparao outra fruta, o ciclo de vida dos dois tipos de insetos ficou
dessincronizado, havendo diferenas no perodo de acasalamento e de colocao dos
ovos. Isso resultou na ausncia de acasalamento entre os tipos. As evidncias tambm
indicam que, com os anos, estas mudanas nas caractersticas da histria de vida
resultaram em diferenas de frequncias gnicas entre as duas populaes. Com esse
exemplo, pode-se considerar que a influncia de um nvel de seleo sobre o outro (do
desenvolvimento sobre a evoluo e vice-versa) deve ser visto como mtuo, inclusive
no que concerne aos aspectos genticos.

Mas como fica a Anlise do Comportamento diante disso tudo? nossa

compreenso que a perspectiva sistmica permite inserir a rea em um contexto mais
amplo de estudo do desenvolvimento. AC caberia o estudo das coaes entre o
comportamento de um organismo e seu ambiente. Ainda assim, seria necessrio
considerar que fatores de diferentes ordens tambm interferem sobre o desenvolvimento
comportamental por exemplo, mudanas na cultura e no organismo atuam sobre a
gama possvel de relaes comportamento-ambiente que pode ser estabelecida. Por sua

54
vez, as relaes comportamento-ambiente atuam sobre fatores culturais e orgnicos. Da
a importncia do dilogo interdisciplinar.

A principal contribuio de uma noo sistmica para a AC talvez seja a

concepo de que o desenvolvimento de qualquer ordem (como o desenvolvimento
orgnico) determinado por relaes. Nesse sentido, mesmo os produtos biolgicos
e/ou filogenticos que atuam sobre o desenvolvimento so vistos como tento uma
construo ontogentica a partir da experincia. A partir disso, no poderamos mais
atribuir a causa de um evento gentica. Em termos mais concretos, a construo das
sensibilidades e respostas consideradas incondicionadas ganharia a possibilidade de
anlise ontogentica e, quem sabe, de manipulao.

Alm disso, uma viso sistmica possibilita mais um tipo de racional favorvel a
uma viso contextual e probabilstica de desenvolvimento, tal como defendida pela AC.
Se os nveis se influenciam mutuamente, todos eles (inclusive o gnico) so passveis de
mudana. Como a relao de influncia no de um para um, mais adequado falar que
um nvel altera a probabilidade de ocorrncia de outro. Nosso conhecimento sobre o
desenvolvimento sempre vai ser pertinente forma como o sistema estava organizado
quando foi investigado. Isso impe a dimenso de que grande parte desse conhecimento
produzido no estudo do desenvolvimento temporrio/mutvel. O carter temporrio se
deve prpria concepo contextual: se mudarmos o contexto (cultural, biolgico,
comportamental, etc), mudaremos (ou poderemos mudar) o sistema e o seu
desenvolvimento.

3. Concluso.

Na primeira parte deste mdulo, discutimos a pertinncia das divises entre o

desenvolvimento biolgico e psicolgico na perspectiva da AC. Constatou-se a
necessidade em aprimoramentos desse recorte a partir da anlise de dados relativos
vida pr-natal. A atribuio do carter biolgico a alguns fenmenos (como as
sensibilidades e respostas presentes ao nascimento) no exclui a possibilidade de uma
construo dos mesmos a partir da relao com o meio. Alm disso, possvel que tais

55
sensibilidades e respostas apresentem uma histria de aprendizagem anterior ao
nascimento, inserindo-os no campo de estudo da Anlise do Comportamento.

Coube, ento, a constatao da necessidade de um modelo mais apropriado de

integrao dos sistemas orgnicos, ambientais e comportamentais, conforme sugerido
por Matos (1983). Os esforos realizados por teorias sistmicas parecem caminhar nessa
direo. H semelhanas entre essas teorias e a Anlise do Comportamento, sobretudo
no que concerne ao carter interacionista e probabilstico de ambas. No cerne da
concepo sistmica est a viso relacional dentre e entre os diversos nveis (como entre
o organismo e o comportamento) e o apontamento crtico da necessidade de dilogo de
diferentes cincias. Considera-se, assim, que a Anlise do Comportamento teria bastante
a ganhar e a contribuir se integrasse o movimento sistmico.

A concepo sistmica fornece tambm importantes contribuies sobre o lugar

da gentica e das divises entre filognese e ontognese. Ela vai ainda mais fundo na
quebra da dicotomia entre nature e nurture. Considera-se que Skinner tambm tenha
superado uma viso dicotmica ao defender que o comportamento fruto da
multideterminao proveniente de trs nveis de variao e seleo - filogentico,
ontogentico e cultural (Skinner, 1981). Seria pertinente ao analista do comportamento
e compatvel com a concepo de multideterminao investigar mais sobre a histria
ontogentica de construo dos fenmenos chamados filogenticos. Por que no
considerar que as sensibilidades selecionadas na histria evolutiva possam vir a termo
na ontognese por meio de uma histria de aprendizagem pr-natal?

Isso tem um apelo prtico bastante importante. Por exemplo, uma srie de
psicopatologias se relaciona a diferenas nas sensibilidades aos reforadores primrios.
A obesidade talvez se relacione a um valor reforador maior dos alimentos nos
indivduos obesos; o autismo, a uma baixa sensibilidade a reforamento social; etc.
Claro que tais psicopatologias no se resumem apenas a esses aspectos. Contudo,
entender a forma como os reforadores primrios so construdos e, quem sabe, modos
de alter-los, algo que pode auxiliar muito a prtica do analista do comportamento.

Toda essa reflexo resulta na concluso de que a AC pode (e talvez deva)

ampliar o seu escopo de anlise para fases da vida negligenciadas (como a pr-natal) e
para fenmenos considerados puramente biolgicos. No se trata de retirar da Biologia
o que dela, mas sim de entender que aquilo que chamamos de biolgico tambm pode
ter uma construo comportamental, assim como todo comportamento tambm
56
biologia. Como os limites entre as cincias nem sempre so claros, ganhar-se-ia ainda
mais com um dilogo interdisciplinar. Consideramos que a viso sistmica pode auxiliar
na efetivao dessa interdisciplinaridade no estudo do desenvolvimento e do
comportamento em geral.

57
 MDULO IV

O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO PARA ALM DA INFNCIA:

CONSIDERAES INICIAIS SOBRE QUESTES PERTINENTES REA.

A nica constante a mudana.

Herclito de feso (535 a. C. 475 a. C)

No primeiro mdulo dessa dissertao, discutimos a relao entre a Psicologia

do Desenvolvimento e a Psicologia da Infncia, destacando que o estudo da criana por
muito tempo integrou parte considervel da identidade da PD. De alguma forma, isso
influenciou tambm a viso da AC sobre o desenvolvimento. Dentro dessa abordagem,
a manuteno do estudo da infncia apresentou uma vantagem inicial no
estabelecimento dos princpios analtico-comportamentais. Contudo, tal manuteno
atualmente parece no trazer grandes avanos para a compreenso do desenvolvimento.
Sugerimos a importncia do estabelecimento de novas tradies de estudo das
mudanas ontogenticas na AC que estejam menos atreladas PI.

Algumas das reflexes realizadas nos mdulos anteriores permitiram o

estabelecimento de questes de pesquisas que poderiam ser pertinentes ao estudo do
desenvolvimento, ampliando o campo de investigao. O objetivo deste mdulo fazer
um levantamento de algumas dessas questes. No temos, com isso, a pretenso aqui de
definir as caractersticas que deveriam dar identidade a uma possvel PDAC. Trata-se de
uma anlise apenas inicial relativa ampliao das possibilidades de investigao sobre
as mudanas ontogenticas, sendo necessrio mais amadurecimento e discusses
posteriores sobre as colocaes que sero aqui feitas.

Destacamos ainda que este levantamento parte do pressuposto de que o

desenvolvimento transcende a infncia e o ser humano, sendo caracterstico de qualquer
organismo que se comporte. Portanto, a nosso ver, as questes de interesse perpassam o
estabelecimento de pesquisa com diferentes animais, em diferentes momentos da
ontognese.

58
 1. Quais questes poderiam ser pertinentes ao estudo do desenvolvimento?

intuitivo pensar que o estudo do desenvolvimento est atrelado ao da

aprendizagem, sobretudo se colocarmos a nfase investigava sobre a aquisio de
repertrio. Sugerimos aqui que seria importante tambm que comessemos a investigar
aqueles fenmenos que frequentemente so desassociadas (devidamente ou no) ao
campo da aprendizagem. Tais fenmenos se referem gnese dos processos bsicos e
dos eventos incondicionados. Considerando essas possibilidades, abaixo listamos
algumas questes investigativas passiveis de interesse:

(a) Investigar e sistematizar informaes sobre formas possveis de aquisio de

determinado repertrio.

Ao estudioso do desenvolvimento poderia caber uma sistematizao de

formas mais eficazes de aquisio de determinado repertrio. Aqui se enquadrariam
as consideraes realizadas no Mdulo II sobre a concepo de pr-requisitos e
sobre a anlise estrutural. Embora muitos caminhos levem a Roma, saber alguns
dos percursos possveis e eficazes de ensino pode auxiliar o trabalho daquele que
ensina sobretudo se forem percursos que consideram os repertrios que o aprendiz
j possui.

Diante da sistematizao, seria possvel, quem sabe, encontrar formas no

bvias sobre como um repertrio exerce influncia sobre outro. Por exemplo,
Gottlieb (1997) conta sobre um experimento realizado por Wallman em que if
chicks are not permitted to see their toes during the first 2 days after hatching, they
do not eat or pick up mealworms as chicks normally do. Instead, the chicks stare at
the mealworms. (p. 98). Na ausncia dessa evidncia experimental, talvez
dificilmente descobrssemos a relao entre a estimulao visual proveniente dos
dedos da pata e o comportamento alimentar do pintinho. O planejamento estrutural
de estmulos e respostas no processo de aprendizagem talvez fosse facilitado se
investigssemos mais sobre essas relaes que no so evidentes a um primeiro
olhar.

59
(b) Investigar como se d a integrao de repertrios.

Nos estudos realizados por Kuo, descritos no Mdulo III, destaca-se a

possibilidade de que algumas respostas j existam no ambiente pr-natal. Diante da
mudana do ambiente, com o nascimento, essas respostas se reestruturam e do
origem a novas. Mas como se d a reorganizao de um repertrio? Ou ainda, como
se d a relao entre a viso dos dedos da pata em um momento especfico da vida e
o desenvolvimento do comportamento alimentar em pintinhos? A rea ainda carece
de respostas sobre perguntas desse tipo.

Possivelmente, novas respostas sejam encontradas se a nfase de anlise

recair sobre a investigao de mudanas qualitativas ou ainda, de mudanas na
organizao funcional do comportamento (conforme sugerido por Ribes, 1996, e
detalhado no Mdulo II). Diante de perguntas possivelmente semelhantes, Machado
enviou um e-mail ao SQAB (Society for the Quantitative Analyses of Behavior) no
dia 25 de abril de 2012, no qual dizia que:

Perhaps the problem is not accumulation but integration. We have studied a

few forms of behavioral interaction between organisms and their
environments, but we have little to offer in terms of how various experiences
integrate into more sophisticated forms of behavior, perhaps qualitatively
different forms of behavior. Here is a specific instance: Some of us (and
many other scientists) study primitive forms of temporal and numerical
sensitivity in animals and humans. We have even elaborated quantitative
models that can, under limited circumstances, predict behavior reasonably
well. But we have a hard time going from these primitive forms of sensitivity
to slightly more elaborate forms. How is it that from the primitive sensitivity
to number, and through the coordination of actions, a child learns (some
would say, develops) something like the concept of number or, one step
back, a one-to-one correspondence? It will not escape your attention that this
is an issue that intersects the fields of learning and development; along
similar lines, others framed this issue at the intersection of learning and
evolution.

(c) Investigar por que o desenvolvimento segue determinados padres entre os

membros de uma populao e por que alguns indivduos desviam dessa norma.

Alguns padres comportamentais apresentam certa regularidade entre

indivduos de uma mesma populao. Por exemplo, a menarca humana acontece
por volta dos 10-14 anos; os bebs adquirem a capacidade de se sentar por volta
dos 7-10 meses; ratos comeam a andar por volta dos 9 dias de vida ps-natal.
Embora exista alguma variao nessas fases, estranharamos se elas fossem
60
 muito extremas por exemplo, uma menina que menstruou aos 5 anos pela
primeira vez, ou um beb que ainda no consegue se sentar com 2 anos. Pode ser
de interesse do estudioso do desenvolvimento entender a relativa padronizao
na sequncia e velocidade do desenvolvimento dos animais e compreender por
que alguns sujeitos desviam dessa padronizao.

Tratar-se-ia aqui de uma questo relativa ao que no Mdulo II foi

descrito como direes provveis do desenvolvimento. Como visto
anteriormente, a previso relativa aos rumos e mesmo velocidade das
mudanas sempre probabilstica para a AC. Entender quais so os percursos
mais provveis envolve, em um primeiro momento, a identificao de
semelhanas nos padres estabelecidos pela maioria dos membros de uma
populao. Em um segundo momento, o interesse residiria na determinao de
quais so as variveis de controle que tornam essas mudanas to frequentes
entre os indivduos.

No caso humano, certos desvios do que culturalmente esperado no

desenvolvimento caracterizam o que tem sido chamado de desenvolvimento
atpico. Descrever as alteraes nesse percurso e compreender suas variveis de
controle poderia auxiliar o planejamento de estratgias adequadas de interveno
sobre aquilo que considerado desviante.

Da mesma forma, saber quais so as variveis crticas na determinao

de um fentipo tpico da espcie permite a manipulao do mesmo, criando-se
variantes comportamentais. Trata-se do que Kuo (1967) chamou de
neofentipos, conceito que pode ser exemplificado com o comportamento do
gato que se vincula ao rato (conforme descrito no Mdulo III).

(d) Entender como a funo dos estmulos varia ao longo da vida inclusive os
incondicionados.

Como apontado no Mdulo III, sabe-se pouco sobre como os estmulos

incondicionados se tornam estmulos e de como variam ao longo da vida.
Entender tais mudanas poderia ser de interesse ao estudo do desenvolvimento.
Consideremos dois exemplos de pesquisa que podem ilustrar isso.

61
 O primeiro exemplo reside em um estudo parcialmente descrito no
Mdulo III, realizado por Smotherman e Robison (1985), no qual se
demonstrava a possibilidade de aprendizagem respondente aos 17 dias de vida
gestacional de um feto de rato. Nesse mesmo estudo, analisou-se o efeito da
administrao de LiCl (utilizado como estmulo incondicionado) em diferentes
momentos da gestao. Um grupo de ratos fetos o recebeu aos 17 e outro aos 19
dias de vida intrauterina. Quando a injeo foi ministrada no 17 dia, o estmulo
gerou uma reduo dos movimentos das pernas dianteiras do feto e um aumento
nos movimentos de ondulao em comparao ao grupo que recebeu salina.
Quando a aplicao foi feita ao 19 dia, mais movimentos foram afetados, sendo
o efeito do ltio mais difundido.

Os autores sugerem que o estmulo pode, assim, afetar o comportamento

fetal em ambas as idades, mas, possivelmente, quanto mais maduro estiver o
feto, mais padres de respostas se tornem suscetveis supresso frente ao LiCl.
Ou seja, a depender do momento em que o organismo se encontra, o estmulo
incondicionado analisado age de forma diferenciada. Tal constatao abre a
questo sobre possveis alteraes no efeito dos estmulos incondicionados ao
longo da vida.

A temtica se complica ainda mais quando analisamos outros dados do

mesmo estudo. Na continuao da pesquisa, os autores analisaram o efeito do
estmulo condicionado menta (pareado ao LiCl) sobre o comportamento do feto.
O pareamento havia ocorrido no 17 dia e o efeito dela foi testado ao 19 dia. A
pergunta que surge : no 19 dia, a menta tem efeito semelhante ao estmulo
incondicionado tal como ele se expressa ao 17 dia (quando o pareamento
ocorreu) ou ao 19 dia (quando o teste ocorreu)? A resposta encontrada pelos
pesquisadores que mesmo que o teste ocorra ao 19 dia, a menta continua a ter
funo semelhante ao LiCl tal como era seu efeito quando o pareamento ocorreu.
Ou seja, o desenvolvimento do efeito do estmulo incondicionado no
acompanhado por alteraes na funo do estmulo que foi condicionado no
passado. Pouco se sabe sobre esse tipo de fenmeno.

Outro exemplo bastante chamativo pode ser encontrado em estudos

realizados por Roth, Moriceau e Sullivan (por exemplo, Moriceau, Roth, &
Sullivan, 2010; Moriceau & Sullivan, 2005; e Roth & Sullivan, 2001). Se um

62
 estmulo neutro pareado com um estmulo aversivo incondicionado,
pressupomos que o estmulo neutro tambm se tornar aversivo e ser evitado
futuramente. Entretanto, Roth e Sullivan (2005) demonstram que o pareamento
de menta (estmulo neutro) a choque eltrico (estmulo aversivo incondicionado)
em filhotes de ratos com at 9 dias de vida faz com que a preferncia pela menta
aumente e no diminua! Se o pareamento realizado s aps o 9 dia de vida, o
estmulo condicionado se torna aversivo e evitado. Vrias questes ficam sem
resposta diante desse experimento. O choque eltrico um estmulo apetitivo no
comeo da vida do rato? O choque eltrico j um estmulo aversivo
incondicionado nessa poca, mas o estmulo pareado adquire valor reforador?

Os exemplos aqui dados sugerem que a funo dos estmulos

incondicionados pode no ser constante ao longo da vida. Ou seja, a funo
deles pode ser construda e variar ao longo da ontognese por meios diferentes
do que ns convencionalmente chamamos de aprendizagem. Alm disso, as
pesquisas tambm sugerem a necessidade de mais investigao sobre se os
estmulos condicionados acompanham essas mudanas. Poderia caber ao estudo
do desenvolvimento analisar como essas alteraes se do ao longo da vida.

(e) Entender as mudanas na sensibilidade ao controle de estmulos ao longo da

vida.

Poderia ser interessa ao estudo do desenvolvimento investigar tambm

como se do as mudanas na sensibilidade ao controle de estmulos ao longo do
desenvolvimento. Estudos interessantes tm sido feitos com animais idosos. Por
exemplo, em pesquisas com ratos, a facilidade na aquisio de um responder
discriminado simples no parece ser alterada com a idade. Porm, a reverso
dessa aprendizagem de discriminao prejudicada em animais idosos (por
exemplo, Roman et al., 1996; Schoenbaum et al., 2002; Brushfield, Luu,
Callahan, & Gilbert, 2008).

No estudo de Brushfield et al (2008), 20 ratos machos de 6 meses

(jovens) e 20 ratos machos de 24 meses (idosos) foram expostos a uma sesso de
discriminao olfativa simples. A tarefa consistia em discriminar potes de areia
misturados a diferentes tipos de odores (canela, cominho, etc). Um desses odores

63
 (SD) sinalizava a existncia de um pedao de cereal (estmulo reforador)
enterrado no fundo do pote. Outro desses odores era apresentado com a areia,
mas sem o cereal (S). O animal era sempre exposto a dois potes e poderia
escolher cavar em um deles apenas. O critrio de aprendizagem consistia em
escolher nove vezes em dez tentativas o pote com o odor sinalizador do cereal.
No houve diferenas entre os ratos jovens e os ratos idosos. Numa segunda
fase, trocou-se a funo dos estmulos: SD se tornou S e vice-versa,
caracterizando o procedimento de reverso. Ratos idosos demoraram mais para
atingir o critrio de aprendizagem do que ratos jovens. Dados semelhantes foram
obtidos quando o experimento foi replicado com estmulos antecedentes visuais
(e no olfativos). Ou seja, possvel que a idade avanada em ratos esteja
associada a uma dificuldade em aprender frente a uma situao de reverso da
discriminao, mas no aquisio de discriminao simples. Esse experimento
aponta para a importncia de se estudar a sensibilidade ao controle de estmulos
em diferentes fases da vida.

(f) Investigar como um organismo se torna sensvel s leis fundamentais do

comportamento e como/se essa sensibilidade se altera ao longo da vida.

Como nos tornamos sensveis a relaes respondentes? Um dia essa

sensibilidade surge, de repente? Ou existe uma construo a ela durante a
ontognese? O fato de sermos responsivos a estmulos respondentes
incondicionados nos torna capazes de aprender novas relaes respondentes? Ou
a capacidade de aprender surge depois? Essa capacidade a mesma em todas as
fases da vida? Trata-se de questes importante que, de forma adaptada, poderiam
ser aplicadas tambm ao responder operante.

Talvez a importncia desse tipo de investigao se torne mais clara frente

ao exemplo da aprendizagem por exposio. Como apontado no Mdulo III, esse
tipo de aprendizagem s observado no perodo pr-natal e nos primeiros dias
de vida. Ou seja, um tipo de relao a qual o organismo sensvel
preponderantemente em uma fase bastante restrita da vida (James, 2010). Se a
sensibilidade aprendizagem por exposio muda ao longo da vida, por que no
se questionar tambm sobre as relaes respondentes e operantes? Sendo as
aprendizagens respondentes e operantes dois processos to fundamentais ao
64
 estudioso do comportamento, seria interessante investigar como se alteram ao
longo da vida (da fertilizao morte) a sensibilidade do organismo a esses tipos
de relaes.

2. Concluso.

Todorov (1982) descreve que os estudos da anlise experimental tem se focado

majoritariamente em processos estveis, dando-se menos nfase a processos de
transio. Caberia, quem sabe, ao estudioso do desenvolvimento alterar esse cenrio. As
possibilidades listadas acima permitem que investiguemos tanto a aquisio e
integrao de repertrios, quanto a construo de sensibilidades a estmulos e a
processos comportamentais..

Dentro os estudos j realizados sobre desenvolvimento, a grande maioria centra-

se na investigao da aquisio de repertrio. Pouco se sabe sobre como o organismo se
torna sensvel aos processos comportamentais mais amplos e aos eventos
incondicionados. Uma vez que eles so pedras angulares na filosofia behaviorista
radical, possvel sugerir que a investigao dessas questes seja de suma importncia e
urgncia para a AC. Talvez a resida a possibilidade de contribuio mais inovadora do
estudo do desenvolvimento para a Anlise do Comportamento. provvel que a
investigao dos processos comportamentais e dos fenmenos incondicionados requeira
um dilogo maior com outras disciplinas. Retomamos, com isso, a possibilidade da
integrao da perspectiva analtico-comportamental a uma viso sistmica.

Reconhece-se aqui a extrema relevncia dos trabalhos j realizados pelos

analistas do comportamento citados, dentre eles os pioneiros Bijou e Baer (1978/1961).
Porm, em funo de tudo que foi apresentado nessa dissertao, sugerimos a
importncia de uma atualizao e ampliao das anlises j existentes, adotando-se
mtodos inovadores e integrando o nosso conhecimento ao de outras cincias. Neste
mdulo, indicamos algumas questes que podem ser mais investigadas pelos estudiosos
do desenvolvimento. No esgotamos, com isso, a discusso. Ao contrrio, defendemos a
necessidade de mais reflexes sobre o futuro do estudo do desenvolvimento na Anlise
do Comportamento.

65
 REFERNCIAS

Abib, J. A. D. (2001). Teoria Moral de Skinner e Desenvolvimento Humano.

Psicologia: Reflexo e Crtica, 14(1), 107-117.

Anandalakshmy, S.; & Gringer, R. E. (1970). Conceptual Emphasis in the History of

Developmental Psychology: Evolutionary Theory, Teleology, and the Nature-
Nurture Issue. Child Development, 41(4), 1113-1123.

Assis, M. (1985). Esa e Jac. Em: Obra Completa, I. Rio de Janeiro: Aguilar.

Aris, P. (1981). Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LCT. Traduo
de Dora Flaksman. Originalmente publicado em 1960.

Badinter, E. (1985). Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira. Traduo de Waltensir Dutra. Originalmente publicado em 1980.

Baer, D. M.; & Rosales-Ruz, J. (1998). In the analysis of behavior, what does
develop mean? Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 24(2), 127-136.

Balasch, J. R. (1996). Desarrollo y causalidade. Em: Bijou, S. W.; & Ribes, E. (cords).
El desarrollo del comportamiento. Mxico: Universidad de Guadalajara, 9-29.

Bastides, R. (1971). Usos e sentidos do termo estrutura Nas cincias humanas e

sociais. Universidade de So Paulo: Editora Herder. Traduo de M. H. S.
Cappellato.

Bijou, S. W. (1995). Behavior Analysis of Child Development. Reno: Context Press.

Segunda reviso. Originalmente publicado em 1993.

Bijou, S. W. (1996). Reflections on some early events related to behavior analysis of

child development. The behavior Analyst, 19(1), 49-60.

Bijou, S. W.; & Baer, D. M. (1978). Psicologa del desarrollo infantil: Teora emprica
y sistemtica de la conducta. Mxico: Editoral Trillas. Traduo de Francisco
Montes. Originalmente publicado em 1961.

66
Brushfield, A. M.; Luu, T. T.; Callahan, B.; & Gilbert, P. E. (2008). A comparison of
discrimination and reversal learning for olfactory and visual stimuli in aged rats.
Behavioral Neuroscience, 122(1), 54-62.

Buckley, K. W. (1989). Mechanical Man: John Broadus Watson e the beginnings of

behaviorism. New York: The Guildord Press.

Cairns, R. B. (1998). The making of developmental psychology. Em: R. M. Lerner

(Vol. Ed.),Theoretical models of human development, vol. 1, 25105. Em: W.
Damon (Gen. Ed.), Handbook of child psychology (5th ed.). New York: Wiley.

Catania, A. C. (1973) The Psychologies of Structure, Function, and Development.

American Psychologist, 28, 434-443.

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto

Alegre: Artmed. Trabalho originalmente publicado em 1989.

Charlesworth, W. R. (1992). Darwin and Developmental Psychology: Past and Present.

Developmental Psychology, 28(1), 5-16.

Corsaro, W. A. (2011). Sociologia da infncia. So Paulo: ArtMed. Traduo de Lia

Gabriele Regius Reis.

Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant. Mind, 2, 285-294.

Dewey, J.; & Bentley, A. F. (1949). Knowing and the know. Boston: Beacon.

Dixon, R. A.; & Lerner, R. M. (1992). History and Systems in Developmental

Psychology. Em: M. H. Bornstein, & M. E. Lamb (ed.) Developmental
Psychology: an advanced textbook, 3-58.

Gehm, T. P. (2011). As primeiras aprendizagens com estmulos aversivos:

consideraes iniciais. Acta Comportamentalia, 19, 33-45.

Gehm, T. P. & Carvalho Neto, M. B. (2010). O que disse Watson sobre as emoes?.
Em: Hbner, M. M.; Garcia, M. R.; Abreu, P. R.; Cillo, E. N. P.; & Faleiros, P. B.
(Orgs.). Sobre comportamento & cognio, 25, 69-75. So Paulo: ESETEC.

67
Gewirtz, J. L.; & Pelez, M. (1992). B. F. Skinners Legacy to Human Infant Behavior
and Development. American Psychologist., 1411-1422.

Gewirtz, J. L.; & Pelez, M. (1996). El anlisis conductual del desarrollo. Em: Bijou, S.
W.; & Ribes, E. (cords). El desarrollo del comportamiento. Mxico: Universidad
de Guadalajara, 77-106.

Gil, M. S. C. A.; Oliveira, T. P.; & Sousa, N. M. (2012). Desenvolvimento humano.

Em: M. M. C. Hbner; M. B. Moreira (Orgs). E. F. M. Silvares; F. B.
Assumpo Jr.; L. Priszkulnik. Temas clssicos da psicologia sob a tica da
anlise do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 129-143.

Gottlieb, G. (1997). Synthesizing Nature-Nurture Prenatal Roots of Instinctive

Behavior. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Hanawalt, B. A. (2002). Medievalists and the Study of Childhood. Speculum, 77(2),

440-460.

Harzem, P. (1996). La psicologa infantil, el desarrollo y los patrones de la accin

humana Un ensayo sobre conceptos y problemas. Em: Bijou, S. W.; & Ribes, E.
(cords). El desarrollo del comportamiento. Mxico: Universidad de Guadalajara,
203-241.

Jablonka, E.; & Lamb, M. J. (2005). Evolution in four dimensios. Genetic, epigenetic,
behavioral and symbolic variation in the history of life. Cambridge, MA: The MIT
Press.

James, D. K. (2010). Fetal learning: A critical review. Infant and Child Development,
19, 45-54.

Jones, M. C. (1924). The elimination of childrens fears. Journal of Experimental

Psychology, 7, 382-390.

Jones, M. C. (1974). Albert, Peter, and John B. Watson. American Psychologist, 34(2),
151-160.

Johnston, T. D. (1987). The persistence of dichotomies in the study of behavioral

development. Developmental Review, 7, 149-182.

68
Kuo, Z. Y. (1967). The Dynamics of Behavior Development: An Epigenetic view. New
York: Random House.

Leite, D. M. (2010a). Psicologia da criana: histria e principais campos de estudo. Em:

D. M. Leite (Org). O desenvolvimento da criana. So Paulo: Editora UNESP,
109-137. Originalmente publicado em 1972.

Leite, D. M. (2010b). A criana na famlia contempornea. Em: D. M. Leite (Org). O

desenvolvimento da criana. So Paulo: Editora UNESP, 21-51. Originalmente
publicado em 1972.

Lerner, R. M.; & Kaufman, M. B. (1985). The concept of development in

contextualism. Developmental Review, 5, 309-333.

Lickliter, R. (2007). The Dynamics of Development and Evolution: Insights from

Behavioral Embryology. Developmental Psychobiology, 49, 749-757.

Machado, A. (2012). Comunicao pessoal em 25 de abril de 2012.

Matos, M. A. (1983). A medida do ambiente de desenvolvimento infantil. Psicologia,

9(1), 5-18.

Mendres, A. E.; & Frank-Crawford, M. A. (2009). A tribute to Sidney W. Bijou,

Pioneer in Behavior Analysis and Child Development: Key Works That Have
Transformed Behavior Analysis in Practice. Behav Anal Pract., 2(2), 4-10.

Moriceau, S., & Sullivan, R. M. (2005). Neurobiology of infant attachment.

Developmental Psychobiology, 47, 230-242.

Moriceau, S., Roth, T. L., & Sullivan, R. M. (2010). Rodent model of infant attachment
learning and stress. Developmental Psychobiology, 52, 651-670.

Najafi, B.; & Rogoff, B. (2004). The Child and Developmental Psychology as
Historical Creations. The American Journal of Psychology, 117(3), 473-478.

Novak, G.; & Pelez, M. (2004). Child and Adolescent Development. Califrnia: Sage
publications.

69
Oliveira, T. P.; Sousa, N. M.; & Gil, M. S. A. (2009). Behavioral cusps: uma viso
comportamental do desenvolvimento. Em: R. C. Wielenska (Org.). Sobre
Comportamento e Cognio, 24 Desafios, Solues e Questionamentos. Santo
Andr: ESETec, 387-396.

Oyama, S. (1985). The ontogeny of information: Developmental systems and evolution.

Cambridge, England: Cambridge University Press.

Pelaez, M.; Gewirtz, J. L.; & Wong, S. E. (2008). A critique of stage theories of human
development. In: B. W. White (Ed.). Comprehensive Handbook of Social Work
and Social Welfare. New Jersey: John Wiley & Sons, 503-518.

Piaget, J. (1970). O estruturalismo. So Paulo: Difuso Europia do livro. Traduo de

M. R. Amorim,.

Piaget, J.; & Inhelder, B. (2003) A psicologia da criana. Rio de Janeiro: DIFEL.
Trabalho originalmente publicado em 1962.

Pinchbeck, I., & Hewitt, M. (2010). A criana numa sociedade em mudana. Em: D. M.
Leite (Org). O desenvolvimento da criana. So Paulo: Editora UNESP, 53-72.
Traduo de D. M. Leite. Originalmente publicado em 1969.

Ribes, E. (1996). Reflexiones sobre la naturaliza de una teora del desarrollo del
comportamiento y su aplicacin. Em: Bijou, S. W.; & Ribes, E. (cords). El
desarrollo del comportamiento. Mxico: Universidad de Guadalajara, 267-282.

Richelle M. (1975). La adquisicin del lenguaje. Barcelona: Editorial Herder.

Originalmente publicado em 1971.

Roman, F. S.; AlescioLautier, B.; & Soumireu-Mourat, B. (1996). Agerelated learning

and memory deficits in odor-reward association in rats. Neurobiology of Aging,
17, 3140.

Rosales-Ruiz, J. R.; & Baer, D. M. (1996). Un punto de vista analtico-conductual del

desarrollo. Em: Bijou, S. W.; & Ribes, E. (cords). El desarrollo del
comportamiento. Mxico: Universidad de Guadalajara, 203-241.

Rosales-Ruiz, J.; & Baer, D. M. (1997). Behavioral cusps: a developmental and

pragmatic concept for behaviors analysis. Journal of Applied Behavior Analysis,
30(3), 533-544.

70
Roth, T. L., & Sullivan, R. M. (2001). Endogenous opioids and their role in odor
preference acquisition and consolidation following odor-shock conditioning in
infant rats. Developmental Psychobiology, 39, 188-198.

Moriceau, S. and Sullivan, R. M. (2005), Neurobiology of infant attachment.

Developmental Psychobiology, 47, 230242

Rousseau, J. J. (2004). Emlio, ou da Educao. So Paulo: Martins Fontes.

Originalmente publicado em 1762.

Schlinger, H. D. (1995). A behavior analytic view of child development. New York:

Plenum Press.

Schneirla, T. C. (1966). Behavioral Development and Comparative Psychology. The

Quarterly Review of Biology, 41(3). 283-302.

Schneider, S. M. (2003). Evolution, Behavior Principles, and Developmental Systems: a

Review of Gottliebs synthesizing nature-nurture: Prenatal roots of instinctive
behavior. Journal of Experimental Analysis of Behavior, v. 79(1), 137-152.

Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: MacMillan.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York, Knopf.

Skinner, B. F. (1981). Selection by consequences. Science, 213, 501-504.

Schoenbaum, G., Nugent, S., Saddoris, M. P., & Gallagher, M. (2002). Teaching old
rats new tricks: Age-related impairments in olfactory reversal learning.
Neurobiology of Aging, 23, 55564.

Sneddon, H., Hadden, R., & Hepper, P. G. (1998). Chemosensory Learning in the
Chicken Embryo. Physiology & Behavior, 64, 133-139.

Smotherman, W. P. (2002a). Classical conditioning in the rat fetus: I. Temporal

characteristics and behavioral correlates of the conditioned response.
Developmental Psychobiology, 40, 104-115.

71
Smotherman, W. P. (2002b). Classical conditioning in the rat fetus. II. Involvement of
mu kappa opioid systems in the conditioned response. Developmental
Psychobiology, 40, 116-130.

Smotherman, W. P. (2003). Classical conditioning in the rat fetus. III. Retention,

extinction, and re-Activation of conditioned response (CR). Developmental
Psychobiology, 42, 181-193.

Smotherman, W. P., & Robinson, S. R. (1985). The rat fetus in its environment:
Behavioral adjustments to novel, familiar, aversive, and conditioned stimuli
presented in utero. Behavioral Neuroscience, 99, 521-530.

Todorov, J. C. (1982). Behaviorismo e anlise experimental do comportamento.

Cadernos de Anlise do Comportamento, 3, 10-23.

Todorov, J. C. (2010). S com funo no iremos longe estudando processos de

interao comportamento-ambiente. Disponvel em:
http://jctodorov.blogspot.com.br/2010/04/estrutura-funcao-e-desenvolvimento-
de.html . Acesso em: 20 de abril de 2011.

Todorov, J. C. (2011). Quem tem medo de controle aversivo? Acta Comportamentalia,

19, 5-7.

Todorov, J. C. (2012). Estrutura, funo e desenvolvimento em processos de interao.

Dilogos Sobre Desenvolvimento Comportamental, I. Comunicao oral.

Tourinho, E. Z.; & Carvalho Neto, M. B. (2004). O conceito de estado inicial na

explicao do comportamento humano: consideraes de uma perspectiva
analtico-comportamental. Em: M. L. Seidl de Moura (Org.). O beb do sculo
XXI e a psicologia do desenvolvimento. So Paulo: Casa do Psiclogo, 122-148.

Tourinho, E. Z.; & Neno, S. (2006). Anlise do Comportamento e Desenvolvimento

Humano: o passado prev o futuro? In: D. Colinvaux; D. D. DellAglio; & L. B.
Leite. Psicologia e desenvolvimento: reflexes e prticas atuais. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 91-112.

Valsiner, J. (no prelo). History of Ideas and Developmental Science: The world
according to Bob. To be published in Developmental Science in the Making:
Pathways to the Future. N.J.: New Brunswick. sem paginao.

72
Valsiner, J. (1987). Culture and the Development of childrens action. Chichester,
England: Wiley.

Vasconcelos, L. A.; Naves, A. R. C. X. & vila, R. R. (2010). Abordagem Analtico-

Comportamental do Desenvolvimento. Em: Tourinho, E. Z. & Luna, S. V. (orgs).
Anlise do Comportamento: Investigaes histricas, conceituais e aplicadas,
125-151

Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20,
58-77.

Watson, J. B. (1928). Psychological Care of Infant and Child. New York: W. W.

Norton & Company.

Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: The University of Chicago Press.

Watson, J. B., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of

Experimental Psychology, 3, 1-14.

Wells, J. (1999). Haeckels Embryos & Evolution: Setting the Record Straight. The
American Biology Teacher, 61(5), 345-349.

73