Construes coletivas em educao do campo

inclusiva: reflexes sobre uma experincia na formao de

professores

Juliana Crespo LopesI

Lucia Helena Cavasin Zabotto PulinoI
Mariana BarbatoI
Regina Lucia Sucupira PedrozaI

Resumo

A educao do campo resultado de um processo de transformao

de valores e prticas na sociedade civil na forma de poltica do
movimento social do campo. Neste artigo, exploramos a proposta
de uma educao do campo inclusiva atravs de uma pesquisa
realizada em um curso de formao de professores sobre o tema.
A educao do campo se apresenta como um espao aberto para
trabalhar ideias sobre educao inclusiva, uma vez que pauta
suas prticas em uma educao que saia dos moldes tradicionais
e que valorize os sujeitos envolvidos. O trabalho de formao de
professores realizado foi pautado em prticas reflexivas sobre o
tema, em quatro encontros para uma pesquisa de mestrado de uma
das autoras. Para este artigo, optamos por analisar as discusses
e falas que emergiram durante o segundo encontro, uma vez que
este foi o incio do processo de construo de um espao reflexivo
aberto a possibilidades. A reflexo de futuros educadores sobre as
questes com as quais iro lidar em sala de aula apareceu como um
ponto bastante interessante para que seja realizada uma construo
coletiva em cursos de licenciatura em educao do campo e se
elabore uma possibilidade real e contextualizada de uma educao
do campo inclusiva.

Palavras-chave

Formao de professores Educao do campo Prticas reflexivas

Educao inclusiva.

I- Universidade de Braslia, Braslia, DF, Brasil.

Contatos: juliana.jcl@gmail.com;
luciahelena.pulino@gmail.com;
barbato09.mariana@gmail.com;
rpedroza@unb.com

Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022016144743 1

Collective construction of rural inclusive education:
reflections on an experience in teacher education

Juliana Crespo LopesI

Lucia Helena Cavasin Zabotto PulinoI
Mariana BarbatoI
Regina Lucia Sucupira PedrozaI

Abstract

Rural education is the result of the transformation of values and

practices in civil society presented as a policy of the rural social
movement. In this paper, we explore the proposal of inclusive
rural education based on a study conducted in a teacher education
course on that topic. Rural education is an open space to work on
inclusive education ideas, since its practices are guided by a non-
traditional model of education that values the subjects involved in
the process. This teacher education work was guided by reflection
on the topic in four meetings conducted for the Masters research
of one of the authors. In this article, we analyze the discussions
and discourses of the second meeting, since it was the beginning
of the construction of a reflective space open to possibilities. The
reflection of future educators on issues that they will deal with
in classroom appeared as a very interesting point for collective
construction in undergraduate courses in rural education and for a
real and contextualized possibility of inclusive rural education.

Keywords

Teacher education Rural education Reflective practices

Inclusive education.

I- Universidade de Braslia, Braslia, DF, Brasil.

Contatos: juliana.jcl@gmail.com;
luciahelena.pulino@gmail.com;
barbato09.mariana@gmail.com;
rpedroza@unb.com

2 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022016144743 Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016.

 A educao do campo se caracteriza
como um espao inovador em relao
educao rural, inaugurando uma postura tica
e poltica que, em sua construo coletiva,
nos permite repensar prticas escolares e de
formao de professores. Considerando as
dificuldades vividas por professores tanto nas
escolas urbanas quanto nas escolas do campo
e a carncia de produes acadmicas ou
reflexes sobre prticas escolares que abordem
uma educao inclusiva, tornam-se necessrias
pesquisas que envolvam esse assunto no
contexto da educao do campo.
A educao para a populao rural foi
mencionada pela primeira vez em legislaes
brasileiras no artigo 28 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao, que versava sobre as
adaptaes necessrias educao naquele
contexto. Atualmente, a educao do campo
regida pelo Decreto n 7.352, de 4 de novembro
de 2010, que dispe sobre a poltica de educao
do campo e o Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria. Ao falar sobre a educao
do campo, Santos (2012) afirma que esta
resultado de um processo de transformao de
valores e prticas da sociedade civil na forma
de poltica do movimento social dos e para
os camponeses. A autora elenca trs grandes
desafios para essa educao: assegurar aos
camponeses o direito de acesso ao conhecimento,
de modo a instrumentaliz-los para romper com
sua histrica condio de subordinao frente ao
capital; assegurar o direito diferena, com o
reconhecimento de suas prticas e conhecimentos
produzidos; e, por fim, romper com o paradigma
hegemnico do capital, por meio de um projeto
que elabore e dissemine conhecimentos que so
fruto de sua cultura.
Em contraposio educao rural,
a educao do campo busca responder s
demandas das diferentes comunidades que
a compem como os quilombolas, os povos
indgenas, as variadas formas de trabalhadores e
trabalhadoras do meio rural e os camponeses. A
educao rural uma prtica escolar conduzida
por organismos oficiais, propagando o iderio
Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016.
de produo capitalista e que busca adaptar os
sujeitos do campo a essa produtividade, bem
como exaltar o modo de vida urbano (OLIVEIRA;
CAMPOS, 2012). Relaciona-se ainda com a
escolarizao fornecida pelos proprietrios das
terras ou com a total falta de possibilidades de
educao, sem responsabilidade por parte do
Estado em prover uma educao pblica e de
qualidade para todos.
Entendemos que uma educao de
qualidade contempla as demandas de toda a
comunidade escolar no que diz respeito tanto
a aspectos do ensino formal e sua estrutura
necessria at o acolhimento social e emocional
de seus participantes como sujeitos de direitos
e desejos. Alm dessa complexidade em
abarcar diferentes contextos sociais, culturais
e geogrficos, a educao do campo envolve
questes de cunho poltico, e, em especial, de
empoderamento, no sentido de seus atores se
tornarem sujeitos ativos e autnomos na prxis
de suas decises.
De acordo com Caldart (2012), a
designao traz a conscincia de mudana,
uma vez que a educao do campo resultado
de uma luta dos trabalhadores desse meio para
assegurar acesso a uma educao que seja feita
pelos e para os camponeses. Ainda segundo a
autora, as organizaes sindicais que idealizam
e constroem essa forma de educar so grupos
de luta e protagonismo em busca constante
por seus direitos. Esses grupos, com forte
presena identitria e bandeiras que visam a
conquistas prprias que justificam a educao
do campo, vivenciam dentro do processo
pedaggico desafios que se assemelham aos
enfrentados pelas escolas urbanas no sentido
de perpetuar prticas tradicionais de ensino
que so discriminatrias e excludentes para
uma parcela desse grupo que destoa da
normatividade imposta. Tal fato se coloca
como mais um desafio para que a educao
do campo mantenha a estreita relao com a
vida concreta, com o campo, seus habitantes,
seus ideais e posturas. a partir de uma
construo realizada por esses sujeitos que a
3
educao do campo se constitui por e para seus
integrantes, possibilitando uma transformao
nas concepes de escola e trazendo elementos
fundamentais para que a sociedade como um
todo se direcione para um caminho que abarque
os direitos dos cidados do campo.
A prxis da educao e da escola do
campo tem uma possibilidade real de modificar
suas estruturas justamente por ser caracterizada
como prxis: uma prtica social transformadora,
em que teoria e prtica no se dissociam.
Podemos perceber essa vinculao em Caldart
(1997), pela maneira como a educao nos
espaos do MST foi e continua sendo conduzida.
Consiste em uma educao que tem em sua
base uma preocupao de formao tambm
poltica, uma participao coletiva derivada
de situaes prticas e direcionada para as
mesmas, num processo inclusive de elaborao
de conhecimento terico inovador. na
experincia e no cotidiano que se pautam os
conhecimentos que so produzidos, registrados,
refletidos, colocados em prtica e levados
reflexo, sempre para novas produes e
registros. A educao do campo cria o cenrio
em que quer se desenrolar, ressignificar o
mundo da educao e criar seu prprio espao
existencial.
O processo de repensar e construir uma
educao desvinculada daquela existente nas
escolas urbanas tradicionais pode ser uma
abertura para que sejam inseridas prticas
de educao inclusiva nesses espaos.
Entendemos a educao inclusiva como
uma nova maneira de se ver e fazer a escola,
na qual todos os envolvidos se beneficiam
de mudanas estruturais, pedaggicas e
filosficas. Uma escola que pratica o respeito
a todos, que trabalha a partir de uma tica
multicultural, que v riqueza nas diferenas,
nas complementaridades, se torna um ambiente
que oportuniza importantes aprendizagens e
um desenvolvimento humano valioso.
Optamos por utilizar a nomenclatura
educao inclusiva no lugar da expresso
incluso escolar, mais comumente usada,
4 Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016.
porque entendemos o segundo como um
acontecimento passivo: a escola permanece
como est, ela no se modifica para que a
incluso o ato em si acontea (ou tente
acontecer). Enquanto que, ao se trabalhar com
a proposta de uma educao inclusiva, coloca-
se na educao a necessidade de se transformar,
de se tornar uma nova educao, uma educao
que inclusiva, de todos e para todos.
Assim, considerando que a educao do
campo um espao que busca e possibilita a
conscincia e a vontade de transformao, que
traz em suas origens uma nova viso de mundo,
de educao e de escola, seu contexto histrico,
de lutas polticas e sociais, buscando sempre a
garantia de direitos, abre-se caminho para se
pensar em educao do campo inclusiva, com
a incluso sendo algo intrnseco a ela. Buscar
uma transformao na educao que implique
mudanas na sociedade de maneira mais ampla
e garantir uma educao inclusiva atravs de
acesso e permanncia de todos na escola so
aes que fazem parte da educao do campo.
possvel, ainda, que nesse contexto seja
mais fcil construir e colocar em prtica uma
educao inclusiva que de fato oportunize a
todos os estudantes espaos de desenvolvimento
cognitivo, social e emocional, uma vez que j
se parte do princpio de que a estrutura escolar
deve ser reformulada. A fora de transformao
daqueles que j so excludos de tantas esferas
de nossa sociedade pode em muito contribuir
para as polticas de educao inclusiva em
um pas que j produziu muitas desigualdades
dentro e fora das salas de aula.
Prticas em formao docente
para a incluso
Pensando nas especificidades de uma
formao de professores para a educao do
campo e na importncia de se trabalhar a
respeito da educao inclusiva naquele espao,
defendemos uma prtica pedaggica baseada na
educao popular e que apresente uma prtica
poltica, coletiva e emancipadora. Freire (2007)
concebe uma educao na qual o educando
desempenha uma atitude ativa em relao sua
produo de saber, colaborando para a construo
e produo do conhecimento. O autor critica a pura
transmisso de contedos na escola, denominada
por ele de educao bancria, por suprimir a
criatividade e a curiosidade do educando no
ato de aprender, construir e problematizar o
conhecimento de forma autnoma. A concepo
de que no possvel utilizar um nico mtodo
para diferentes pessoas, com caractersticas
diversas de aprendizagem e distintos contextos de
vida, de suma importncia na reformulao e
transformao da educao e da sociedade como
um todo.
Freire (2001, p. 60) coloca que:
O que venho propondo um profundo
respeito pela identidade cultural dos alunos
e das alunas uma identidade cultural que
implica respeito pela linguagem do outro,
pela cor do outro, o gnero do outro, a
classe do outro, a orientao sexual do
outro, a capacidade intelectual do outro;
que implica a habilidade para estimular a
criatividade do outro.
Marques (2007) considera que a escola
popular construda por Paulo Freire revela
fundamentos de uma escola inclusiva, uma
vez que assegura a permanncia do aluno na
instituio de ensino e se compromete com
o aspecto global da qualidade na educao,
assegurando que haja um desenvolvimento
integral e no apenas cognitivo. A partir
dos escritos freirianos, podemos assumir a
importncia de se construir uma possibilidade
de incluso escolar para cada instituio de
ensino. Falamos em construir uma possibilidade,
pois, como fica claro na obra de Paulo Freire,
no existe uma nica resposta, abordagem ou
mtodo que sejam adequados para que todos
os educandos sejam includos na escola. Estar
atento s singularidades dos sujeitos envolvidos
e s subjetividades que compem e constroem o
Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016.
meio escolar de suma importncia para que a
incluso exista e se consolide.
Uma prtica de formao de professores
a partir das propostas de Paulo Freire necessita
que haja construo de um espao de vivncia
onde se possa exercitar a problematizao, a
reflexo, a tomada de conscincia e o dilogo
em uma perspectiva de trocas de ideias e
experincias que possam sensibilizar os
educadores para uma nova prtica educativa
inclusiva. Na formao de professores, em
geral, observa-se que no existe dilogo com
as prticas dos professores, portanto, estas
ficam inalteradas, conforme afirma Furlanetto
(2011). A autora ainda defende que, ao invs de
se ancorar na teoria, a formao de professores
deveria se instalar no espao entre a teoria e
a prtica, considerado como um espao da
dvida e ausncia de respostas para as questes
que surgem no processo educativo. Arajo
(2011) chama a ateno para o fato de que a
universidade tende a centralizar o espao de
produo do conhecimento nela mesma. A
autora sugere que se produza conhecimento em
conjunto com a escola e com as professoras,
ao invs de pesquisar sobre a escola e sobre as
prticas docentes de forma distanciada.
Sobre a importncia de superar a prtica
pedaggica tradicional, Martins (2014) critica a
formao restrita ao contedo das disciplinas
e s metodologias pr-determinadas, que ele
chama respectivamente de saber e saber-fazer.
O autor defende que sejam introduzidas
[...] outras dimenses no processo, aquelas
relativas s experincias, s subjetividades,
ao vivido, s relaes humanas, novas
perspectivas se abrem para o processo
de formao, especificamente em sua
intencionalidade, pois as preocupaes no
recaem mais somente sobre um saber ou
saber-fazer, mas sobre o saber-ser, saber-
tornar-se. (MARTINS, 2014, p. 473).
Tomando emprestada a expresso
freiriana quefazer, que pode ser entendida
5
como o resultado da ao combinada reflexo
em uma promoo de transformaes, Martins
(2014) sintetiza seu pensamento explanando
sobre a importncia de um quefazer pedaggico
que d espao para implicaes, alteraes,
subjetividades, vivncias e vicissitudes. Ao
ir alm do fazer pedaggico, defendendo um
quefazer e, mais ainda, um quefazer que parte de
vivncias, subjetividades e vicissitudes, o autor
abre espao para uma prtica de acolhimento
dos professores em formao.
Da mesma forma, em uma crtica baseada
em Foucault sobre as relaes de saber-poder e a
maneira como os conhecimentos so produzidos,
Aguiar (2012) ressalta a importncia do saber
dos afetos no lugar de uma busca pela verdade,
de um conhecimento estvel. Novos saberes so
construdos e novas possibilidades desenhadas
a partir de indagaes, reflexes e trocas. nos
movimentos de resistncia, no dilogo e nas
relaes que so produzidos saberes.
Unindo a prtica de educao
inclusiva de educao do
campo
Os cursos de formao de professores
para educao do campo so voltados para
alunos provenientes do meio rural, como os
do Movimento dos Trabalhadores sem Terra e
das comunidades quilombolas. Esses espaos
tm em comum uma caracterstica bastante
importante para a definio de sua identidade
coletiva: so espaos de resistncia e de luta.
Assim, seja na esfera poltica, econmica ou
educacional, existe uma postura diferenciada,
que os possibilita percorrer um caminho que
se distancia dos modelos padronizados da
sociedade urbana capitalista em que estamos
inseridos. Tendo em conta tal fato, evidencia-
se a dificuldade e a contradio de que uma
pessoa ou instituio proveniente do contexto
urbano capitalista possa ou deva determinar a
maneira como as escolas do campo devem agir
em situaes como a educao inclusiva.
6 Juliana Crespo LOPES; Lucia Helena C. Zabotto PULINO; Mariana BARBATO; Regina L. Sucupira PEDROZA. Construes...
As diretrizes educacionais brasileiras
(BRASIL, 2001a; 2001b; e 2013) partem de uma
viso de educao inclusiva que mantm servios
de atendimento especializado. Essa concepo
pode at mesmo dificultar a concretizao
da incluso escolar, uma vez que muitos
professores no se vm como responsveis
pelo desenvolvimento de estudantes que so
caracterizados como pessoas com deficincia.
Esses servios incluem profissionais com
formao especfica e equipamentos que
viabilizam a acessibilidade de estudantes a
materiais de aula e tecnologias assistivas. A
falta de disponibilidade dessa estrutura em reas
como o campo, periferias e outras regies do pas
acarreta dificuldades para a efetivao de uma
educao inclusiva, uma vez que tais servios
so a base das diretrizes educacionais no Brasil.
Ao discorrer acerca da formao de
professores para uma educao inclusiva,
diversos autores (COELHO, 2010; FURLANETTO,
2011; ARAJO, 2011; BRANA, 2011) citam a
necessidade de partir da realidade da escola,
das vivncias dos professores e de aliar a
teoria com a prtica, realizando um processo
mais contextualizado e significativo para
os professores. A construo conjunta de
conhecimentos e possibilidades fundamental
aqui, porque a inteno oportunizar uma
educao inclusiva mesmo em espaos onde
no existam os recursos que as diretrizes
educacionais preveem.
Universidades federais brasileiras tm
criado e mantido nos ltimos anos cursos de
licenciatura em educao do campo (LEdoC),
para formar profissionais que iro trabalhar no
segundo ciclo do Ensino Fundamental nas escolas
do campo. A presente pesquisa foi realizada
em um desses cursos. Partindo das concepes
freirianas de educao e considerando as
bases da educao do campo, percebemos
que o trabalho proposto com os estudantes do
LEdoC deveria ser realizado de forma coletiva,
a partir dos conhecimentos e vivncias em
suas comunidades. De acordo com seu Projeto
Poltico Pedaggico, o LEdoC tem, entre seus
objetivos, realizar uma construo coletiva
de um projeto de formao de educadores que
sirva como referncia prtica para polticas
e pedagogias de educao do campo (UNB,
2009, p. 3). Essa viso de construo coletiva
torna o LEdoC um espao que tem em sua base
uma viso que percebe o outro tambm como
produtor de conhecimentos.
A construo de estratgias pedaggi-
cas passa pela emergncia dos sentidos subje-
tivos que sero mobilizados a respeito do tema
quando se fala sobre ele. Partindo das concep-
es expostas por Gonzlez Rey (2007), enten-
demos sentidos subjetivos como uma unidade
psicolgica que integra processos emocionais e
simblicos produzidos em diferentes experin-
cias, sobre definies de determinada cultura.
So produzidos por meio da ao do sujeito e
se organizam em configuraes subjetivas que
delimitam os limites e potencialidades que sero
prprios da subjetividade, sistema gerador, cria-
tivo e singular. Os sentidos subjetivos devem ser
entendidos em uma processualidade que envol-
ve as relaes e a organizao social em que a
pessoa vive e que a pode levar, em seu processo
de tornar-se sujeito, a subverter o que
simples-
mente dado pela cultura, implicando sua ao
no compromisso tenso e contraditrio de sua
subjetividade individual e da subjetividade social
dominante (GONZLEZ REY, 2007, p. 135).
Sendo assim, o presente artigo tem como
objetivo refletir sobre a construo de estrat-
gias pedaggicas visando a uma educao do
campo inclusiva, realizadas conjuntamente en-
tre estudante do LEdoC e pesquisadoras da rea
de psicologia.
O espao Aion como prtica
metodolgica
Esta pesquisa teve como orientao
terico-metodolgica a epistemologia
qualitativa de Gonzlez Rey (2005) articulada
com ideias e prticas construdas e desenvolvidas
pelo espao Aion (PULINO, 2007; 2009). O
projeto de extenso Espao de reflexo, prtica
Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016.
em filosofia, artes e humanidades: Espao Aion
(PULINO, 2007; 2010; 2011), da Universidade
de Braslia, constitui-se como um espao de
dilogo e reflexes que assume uma noo
de tempo diferenciada, como indica o prprio
nome. Conforme o filsofo pr-socrtico
Herclito, no fragmento 52, aion o tempo da
criana crianando (COSTA, 2002), o tempo do
acontecimento, um tempo no mensurvel, em
oposio a chronos, o tempo cronolgico.
Tomando-se essa referncia, j se delimita
que o espao Aion consiste num espao / tempo
de experincia, de troca no apenas de ideias,
de reflexo, mas de afeto, de aes conjuntas.
Nesse espao so realizadas oficinas, onde no
se espera que as pessoas ajam de modo pr-
determinado, dando respostas rpidas e corretas,
mas que expressem suas ideias, sentimentos
e aes como sujeitos, autores, isto , que se
coloquem na primeira pessoa. Dessa forma, no
se espera um resultado da conversa do grupo,
mas, sim, o desenrolar do processo mesmo
de construo de discursos que se articulam,
por concordncia ou discordncia, sempre
permeados de afeto. Permite-se que se desenhem
caminhos e momentos, de modo que seja possvel
compreender o movimento da participao das
pessoas que fazem parte do grupo em relao
a assuntos tematizados no incio, por meio de
um pretexto, ou texto motivador, ou que surjam
durante a oficina (PULINO, 2007).
Pela participao conjunta, constroem-se
reflexes e posicionamentos em relao ao tema
escolhido. Essa dinmica de discusso, em que
todas as vozes tm espao, vai ao encontro das
ideias de Freire acerca do processo educativo,
que deve levar em considerao a singularidade
subjetiva de cada estudante que compe o
grupo de reflexo. Nesse contexto, promove-
se a construo conjunta do processo educativo
em que as pessoas atuam enquanto sujeitos, que
segundo Gonzlez Rey (2005), so indivduos
implicados de forma constante em suas prticas,
reflexes e sentidos subjetivos, intervindo atravs
de sua processualidade reflexiva nos espaos
sociais, sendo tambm constitudos por estes.
7
 O espao / tempo experienciado em
cada encontro ainico por meio de materiais
motivadores, os chamados pretextos, que
convidam reflexo e s trocas intersubjetivas,
vai ao encontro do que Gonzlez Rey (2005)
define como processo essencial para a condio
de constituio e emancipao do sujeito, que
a ruptura dos limites impostos pelo contexto
social, pelas tendncias dominantes, para que
as pessoas possam ir modificando esses limites e
gerando novas opes de participao na trama
social em que atuam, por meio da construo
de caminhos que acessem novas zonas de
sentido dessa trama, num processo que implica
responsabilidade e afeto.
As concepes educativas de Paulo
Freire, a viso de sujeito de Gonzlz Rey e os
procedimentos inspirados na prtica-terica
do espao Aion podem se constituir como um
processo rico e produtivo de prticas pedag-
gicas inovadoras e inclusivas no contexto da
formao de professores. Dar voz ao professor
em formao pode possibilitar que essa abertu-
ra tambm acontea em suas salas de aula, pro-
movendo processos de ensino e aprendizagem
interessantes, inclusivos e acolhedores.
Em um vis epistemolgico, o
conhecimento produzido em espao coletivo,
com a participao de futuros professores ou
mesmo professores em formao continuada
pode se configurar como um saber crtico,
contextualizado em sua realidade, que amplie
suas reflexes sobre as condies sociais em que
se encontram, de modo que possam implicar-
se com responsabilidade e afeto nas mudanas
desejadas para o meio social do qual fazem parte.
A partir do que foi colocado acima,
no contexto da pesquisa aqui relatada, as
informaes foram construdas por meio
de oficinas inspiradas no trabalho terico-
prtico do espao Aion. Elegeu-se como
orientao do percurso de pesquisa, anlise e
compreenso das informaes construdas a
perspectiva cartogrfica, que assume a pesquisa
como investigao e interveno, incluindo
participantes e pesquisadores no processo.
8 Juliana Crespo LOPES; Lucia Helena C. Zabotto PULINO; Mariana BARBATO; Regina L. Sucupira PEDROZA. Construes...
Caminhos para a anlise
Nessa perspectiva, uma viso inspirada
no mtodo cartogrfico auxiliou o processo de
construo de um contexto para proporcionar
reflexo sobre temas relacionados a uma
educao do campo inclusiva. A partir da base
cartogrfica proposta por Deleuze e Guattari
(PASSOS; KASTRUP; ESCSSIA, 2009; DELEUZE;
GUATTARI, 2008; GUATTARI; ROLNIK, 2005),
que compreende e analisa o processo, no lugar
de buscar objetivos previamente estipulados,
foi desenvolvido um espao de reflexo sobre a
questo, envolvendo tambm as pesquisadoras. Tal
perspectiva de construo conjunta amparada
por estudos que utilizam a cartografia de Deleuze
e Guattari, uma vez que, como bem sustenta
Romagnoli (2009), o pesquisador cartgrafo, que
constitui tambm seu meio de pesquisa, deve
atentar e mapear relaes, conexes, marcas
e estratos para buscar conhecer a realidade
pesquisada em sua complexidade.
Passos, Kastrup e Escssia (2009)
ressaltam que a cartografia no um mtodo
prescritivo, com protocolos e instrues dados a
priori, e assumem o carter provisrio, instvel
e parcial das pesquisas. Essa compreenso da
pesquisa como um processo, como um devir
contnuo, essencial no caso aqui trabalhado,
uma vez que entendemos que a educao e
mais, em nossa concepo, a educao inclusiva
deve estar em constante reformulao. Esse
processo deve ser construdo por aqueles que
o integram, sendo renovado diariamente, tanto
em aes quanto em ideias. Por se tratar ainda
um assunto bastante recente e sem polticas e
prticas definidas por organismos externos,
faz-se necessrio, portanto, realizar seus passos
iniciais partindo de seu contexto, seu povo e seu
modo de pensar. E para tal fim que se propem
oficinas que se destinam a buscar dar incio, a
partir de dispositivos que fomentem reflexo e
construo, ao que poder se constituir como
uma educao do campo inclusiva.
Passos e Benevides (2009) destacam que
imprescindvel considerar a inseparabilidade
existente, na viso cartogrfica, entre pesquisar
e intervir, do que decorre que toda pesquisa
interveno. As autoras defendem ainda
que o caminho da pesquisa-interveno um
caminhar com o objeto, constituir e constituir-
se no caminho de sua construo. A interveno
tem, assim, um carter poltico, uma vez que
no se busca a representao do objeto, mas
sim trabalhar a partir de uma compreenso que
percebe a realidade sendo transformada, com
a participao de todas as pessoas envolvidas,
inclusive do pesquisador.
Esses diferentes olhares que vo alm
da esfera de saberes estritamente tericos da
educao e da psicologia esto perpassados
por identidades e culturas especficas na
constituio subjetiva de cada participante
dessa construo. O que permite esse dilogo
a identidade dos estudantes com as questes da
educao do campo.
A anlise e a compreenso das
informaes construdas durante a pesquisa
seguem uma inspirao cartogrfica, uma vez
que a cartografia traz em seu bojo a compreenso
acerca dos processos de subjetivao, que se
constituram como foco das oficinas realizadas.
Os espaos de construo de conhecimento
so concebidos a partir da compreenso de
que os indivduos e os coletivos, por meio de
seus processos de subjetivao, constroem e
transformam seus espaos e suas sociedades.
Ao trabalharmos a partir de uma perspectiva de
inspiraes cartogrficas, estamos assumindo
um papel de pesquisadoras conscientes, com
uma postura tica, esttica e poltica, que
observam e buscam refletir sobre os percursos e
processos vividos e experienciados na pesquisa.
Mtodo
Contexto: curso de licenciatura em
educao do campo (LEdoC) da Universidade de
Braslia (UnB).
Participantes: quarenta estudantes
de um curso de LEdoC, pertencentes a uma
Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016.
mesma turma que cursava disciplina sobre
desenvolvimento, aprendizagem e prticas
pedaggicas. Duas pesquisadoras da rea de
psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.
(IP/UnB).
Instrumentos: foram utilizados como
pretextos da oficina fragmentos de textos e
imagens relacionados ao contato de professores
com a necessidade da educao inclusiva;
iniciativa bem-sucedida de uma professora em
realizar educao inclusiva em sala de aula; e
crtica a um modelo educacional preconceituoso
ou padronizador da subjetividade dos
estudantes, com o objetivo de motivar os
discursos e dilogos que se seguiram em torno
das experincias dos participantes em relao ao
tema da educao inclusiva e das possibilidades
de construo de estratgias pedaggicas que
articulassem a educao inclusiva educao
do campo.
As diversas questes e perspectivas
em torno dos temas foram sinalizados em
quadro-negro.
As pesquisadoras utilizaram gravadores
e dirio de campo para a construo da anlise
e reflexo sobre a complexidade da realidade
pesquisada.
Procedimentos: a partir da apresentao
do trabalho de uma das pesquisadoras no
LEdoC, surgiu a demanda para a realizao
de atividades que abordassem a questo da
incluso escolar e da educao especial em uma
disciplina de psicologia dentro do curso. Foram
realizados nesse momento cinco encontros
a partir dos quais um projeto de pesquisa foi
construdo para trabalhar com uma nova turma.
Para a pesquisa, foram realizados quatro
encontros em formato de oficinas reflexivas,
como no espao Aion, com a turma, pautando-
se na concepo de uma construo coletiva de
possibilidades de educao inclusiva no espao
da educao do campo, tendo como foco o
processo desta construo. Iremos aqui trabalhar
e aprofundar as situaes construdas no segundo
9
encontro, por ter possibilitado uma abertura
para o dilogo e a emergncia de contedos
que ilustram a discusso acerca do processo
de construir possibilidades educacionais para o
contexto especfico da incluso, em conjunto
com a populao desse espao.
Os encontros foram planejados no
sentido de promover, problematizar e repensar
as posturas e os modos de ver, lidar e entender
a educao inclusiva a partir dos contextos e
vivncias dos envolvidos. Nosso propsito com
isso foi possibilitar a construo de estratgias
pedaggicas, entendidas no apenas como
concretizao de instrumentos, mas tambm e
principalmente de uma disposio subjetiva para
lidar com o tema. Entendemos esse termo como
uma abertura para experienciar o processo, ponto
fundamental para as reflexes que propomos.
Relato e anlise
Como pretexto inicial, foi proposta a
leitura de textos informais escritos por professores
que se depararam com a questo da incluso
escolar em suas salas de aula. A partir da leitura
e posterior debate em pequenos grupos, foram
elencadas algumas questes que se pautaram no
compartilhamento das experincias de cada um
com o tema, em crticas, dvidas e inseguranas
sobre a possibilidade de realizar uma educao
inclusiva nas escolas do campo. As reflexes
suscitadas a partir das questes levantadas
foram bastante significativas no que concerne
compreenso e produo de conhecimento nas
reas de formao de professores e de incluso
escolar, uma vez que a oficina proporcionou uma
abertura para que se falasse a partir de uma tica
experiencial, crtica e verdadeira, aproximando-
se do modo singular como os educadores
do campo produzem conhecimento terico
inovador: partindo de uma participao coletiva
derivada de situaes prticas e direcionada para
as mesmas, como explicita Caldart (1997).
Vale ressaltar que o teor crtico das falas
est relacionado a um percurso histrico tanto
de grupo quanto individual marcado por
10 Juliana Crespo LOPES; Lucia Helena C. Zabotto PULINO; Mariana BARBATO; Regina L. Sucupira PEDROZA. Construes...
omisso por parte do Estado e de outras parcelas
da sociedade, o que construiu uma identidade de
luta com base em um saber poltico e econmico
que busca modificar as estruturas vigentes em
prol dos direitos e desejos das populaes do
campo (CALDART, 2012). Consideramos que
uma viso crtica colabora para a construo
de algo novo, uma vez que um dos aspectos do
posicionamento crtico a insatisfao com a
situao presente. A maneira como o encontro
foi realizado tinha o propsito de mobilizar os
participantes em relao ao assunto, lev-los
a debater e a refletir sem que houvesse uma
linha de raciocnio ou comportamento a ser
seguido. Aliando-se viso crtica que j faz
parte da formao dos educadores do campo, o
espao Aion (PULINO, 2007; 2009) se constituiu
como espao possvel para o compartilhamento
de pontos de vista crticos, indo alm, como
contexto propcio reflexo e tomada de
conscincia dos participantes de serem sujeitos
capazes de aes promotoras de mudana. Nesse
sentido, a necessidade de implicao afetiva dos
participantes, tanto no processo de compartilhar suas
experincias, quanto no de acolher as experincias
do outro, em um contexto de construo e no de
resoluo, possivelmente colabora para o processo
de assegurar o direito diferena e ampliar a
disseminao de conhecimentos que so prprios
da cultura do campo, pontos que foram indicados
por Santos (2012) como desafios a esta forma de
pensar a educao.
Buscou-se romper com a rotina
de funcionamento de uma sala de aula,
trabalhando-se sem a definio de papis a
serem desempenhados, tanto por se partir do
princpio de que as metodologias de ensino
precisam ser modificadas a fim de envolver os
estudantes em seu processo de aprendizagem,
quanto por compreender que os conhecimentos
disseminados nas instituies de ensino e em
especfico acerca do tema de uma educao
inclusiva no campo devam ser construdos
conjuntamente. Essa abordagem para a
realizao da pesquisa oportunizou a expresso
de medos, ansiedades, desejos e opinies
favorveis e contrrias sobre a educao
inclusiva, principalmente em relao
formao de professores e estrutura necessria
para tal. Utilizando uma abordagem sensvel
necessidade de reconhecimento e emergncia
da identidade cultural e da singularidade dos
participantes (FREIRE, 2007) na reflexo e
construo de estratgias educacionais para
lidar com a incluso, observamos o incio de um
processo de autoimplicao, responsabilidade
e afeto na co-construo de posicionamentos
em relao ao tema, condio necessria para
a emancipao do sujeito e gerao de novos
sentidos subjetivos (GONZLEZ REY, 2005)
que possibilitam a ocorrncia de inovaes nas
estratgias pedaggicas.
O processo de construo do
novo
As questes iniciais formuladas pelos
pequenos grupos giraram em torno de um
dualismo entre as dificuldades de se realizar
uma educao inclusiva e a importncia de
coloc-la em prtica. As frases levantadas pelos
grupos a partir da discusso foram as seguintes:
1 - Necessidade de mudar mentalidade.
2 - Professor conseguiu sem preparo
nenhum fazer a criana aprender. Mas, na
realidade, no sempre assim, n?
3 - Quais os benefcios e malefcios da
incluso em uma sala superlotada?
4 - At que ponto nossa sociedade
entende que normal ser diferente?
5 - Todos ns temos dificuldades para
trabalhar com pessoas com deficincia.
6 - difcil, mas no impossvel. A
gente tem que buscar.
7 - Construo coletiva a partir de troca
de experincias, amor ao que faz.
A partir dessas frases, os estudantes
selecionaram a terceira e foi ento realizada
uma grande discusso em um processo de
reflexo e de construo conjunta por meio de
um dilogo que envolveu articulao, defesa e
anlise de posturas e compreenses de mundo
Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016.
que abarcam a educao do campo inclusiva. A
crtica em relao viabilidade dessa educao
esteve presente, principalmente porque o vis de
compreenso de incluso em que se pautaram
estava bastante preso deficincia. Alm disso,
existiram vrias crticas e questionamentos em
relao s exigncias do Estado que no eram
compatveis com a infraestrutura disponvel,
principalmente no que concerne formao
de professores e existncia de profissionais
especializados (COSTA, 2008). Ao final do
processo, foram emergindo compreenses de
que a noo de incluso extrapola a questo
escolar da deficincia e que possvel e
necessrio construir um trabalho educacional
a partir de uma tica inclusiva no campo.
Para melhor discutir esse processo que
tomou diferentes formas e proporcionou o
incio de uma construo de possibilidades
acerca de uma prtica de educao inclusiva
na educao do campo, optamos por trazer
algumas falas que nos mobilizaram e que
demonstram as diferentes etapas vivenciadas
durante o encontro. Ao problematizar os
benefcios e malefcios de uma educao
inclusiva em uma sala de aula superlotada,
os estudantes manifestaram haver mais
malefcios:
J difcil para a gente, imagina ento
para um aluno que tem um certo grau de
dificuldade, da se a gente t falando de
incluso, se a professora no qualificada
para especialmente fazer isso, porque na
verdade ela no preparada. Se ele for
surdo, por exemplo, ela tem que dar mais
cuidado para ele, n? Trabalho junto, n?
Assim, se tratando assim da nossa realidade
no campo, porque geralmente falta
professor. Assim, professor de portugus
que d matemtica, porque tem deficincia
para professores nas suas prprias reas,
porque assim, l, no querer tratar
diferente, n, no sentido assim, mas precisa
de um cuidado, precisa de uma formao
11
 assim para trabalhar com crianas assim
na nossa realidade no tem.
Eu vejo os dois lados, os malefcios e os
benefcios. No sentido de politicamente
mais semelhante um benefcio para
democratizar o ensino e a incluso, mas
vendo o lado do maleficio, por exemplo,
no dando condies, o professor no tem
qualificao para trabalhar, alm da m
qualificao, as coisas mais fsicas no
so preparadas. Benefcios, s o poltico,
porque a democratizao da incluso t
sendo vista, mas a desmoralizao das
escolas, que no to conseguindo atender
a qualidade de ensino para alunos que so
normais e para os que no so normais.
No incio da oficina, a postura observada
era de incerteza e insegurana frente ao problema,
por meio de crticas em relao ao Estado e iseno
da responsabilidade de realizar uma educao
do campo inclusiva. Esta postura foi justificada
pela inexistncia de uma formao adequada,
bem como pela estrutura fsica que no atende
s demandas de estudantes e professores. Os
estudantes pareciam encontrar dificuldades em,
a partir da crtica, dar prosseguimento a outras
reflexes. Apesar de a crtica ser fundamental
para um processo de transformao, entendemos
que quando ficamos restritos a ela, podemos nos
impedir de buscar novas possibilidades. Embora
entendamos que essa postura possa refletir a
cultura de falta de dilogo com a prtica dos
professores, desencorajando a criatividade e
a implicao do professor como sujeito, bem
como vinculando o conhecimento simplesmente
ao saber-fazer (FURLANETTO, 2011; MARTINS,
2014), este tambm o momento de tomada de
conscincia que permite a problematizao e
construo coletiva de conhecimento (ARAJO,
2011) a partir de uma estratgia alternativa que
faz uma ruptura com o saber-poder, iniciando a
construo de conhecimento pautada pelo saber
do afeto na busca pela verdade e por novas
solues (AGUIAR, 2012). O foco na deficincia
12 Juliana Crespo LOPES; Lucia Helena C. Zabotto PULINO; Mariana BARBATO; Regina L. Sucupira PEDROZA. Construes...
tambm vale ser frisado, uma vez que pode se
tornar um impeditivo de prticas verdadeiramente
inclusivas. Ao pensar o estudante surdo apenas
como uma pessoa com deficincia auditiva,
ele deixa de ser visto como um sujeito de
possibilidades para ser uma deficincia que
atrapalha o processo educativo (VYGOTSKY,
1997). Ainda assim, as especificidades da pessoa
surda precisam ser respeitadas, principalmente
no que concerne sua comunicao, fato que
foi apontado quando uma das pesquisadoras,
buscando dar continuidade ao processo de
reflexo dos estudantes, questionou sobre o que
seria considerado um professor habilitado e o
que seria necessrio para tal:
Estudante 1- Vou dar um exemplo, por
exemplo, um professor que tem habilidade
para falar linguagem de sinais...
Pesquisadora - T, ento cada uma
das escolas deveria ter um professor
habilitado para cada uma das necessidades
especficas? Como a colega trouxe, uma
escola especial, uma APAE novamente,
seria uma instituio como uma APAE,
para surdos, seria essa a soluo ento?
Estudante 2 - Eu acho que voltar a APAE,
por exemplo, no seria incluso.
Estudante 1 - Poderia ser em outro
perodo, ir de manh e tarde, de manh
ele ia aprender bem e tarde incluindo
ele tambm. Num perodo APAE e no
outro perodo incluso tambm com
outros colegas que no so portadores de
necessidades especiais.
Pesquisadora - Na experincia de vocs, o
que mais poderia ser feito?
Estudante 3 - A gente no tinha nenhuma
poltica social at 2011, a escola no
tem sequer como fazer. Vamos buscar os
recursos, vamos trabalhar, conscientizando,
 trabalhando com os pais: Olha, a incluso
assim, seu filho t incluso, mas agora quero
saber como de fato ele pode ser incluso, de
fato, no incluso s fisicamente. Foi o que
eu coloquei no incio, a democratizao e a
incluso fcil falar, agora... Fazer acontecer,
que o nosso desafio, na nossa realidade...
E lutar por essa causa.
Estudante 4 - A gente descobriu que essas
pessoas que tm dificuldade de aprender, a
gente v um modo de descobrir um ponto
que [ela] gosta de trabalhar. Por exemplo,
um aluno no gosta de escrever um ditado,
de copiar do quadro, ou no gosta de fazer
uma redao, tem de descobrir se ele gosta
de futebol, fazer uma redao sobre futebol,
se ele gosta de andar a cavalo, tem que
fazer uma redao sobre um dia que andou
a cavalo, descobrir o esporte, o que agrada
ele. Acho que tambm pode ser um caminho
para desenvolver aos poucos as pessoas que
tem dificuldade. Acho que isso.
Como todo processo, este que estamos
detalhando tambm est em permanente
construo, em um devir constante. Dado isso,
importante colocar e discutir aqui que no
aconteceu um contnuo crescente em direo ao
que se considera usualmente como o esperado
em uma situao de pesquisa. No buscamos
atingir como resultado uma fala homognea
e doutrinada sobre a importncia e o carter
imprescindvel de uma educao do campo
inclusiva. O objetivo reside na tentativa de
melhor compreenso do processo vivido e,
no caso, as falas finais foram fundamentais.
Essas eram fruto de desestabilizaes, nsias e
medos dos estudantes, nos mobilizaram e nos
levaram reflexo, colaborando imensamente
com a construo de conhecimento sobre
uma educao do campo inclusiva. Uma
dessas manifestaes trouxe tona questes
bastante importantes sobre o tema e foi um dos
definidores da necessidade de aprofundar aqui
as questes trazidas:
Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016.
Esse momento, essa aula, aula, viu?
[risos]. Essa aula cria uma esperana, cria
uma expectativa muito forte. Porque, por
exemplo, eu olho pra voc que j tem um
preparo nessa rea e tudo mais e eu fico
esperando que voc v tirar o coelho da
cartola e resolver os nossos problemas,
sabe? Eu penso: No, ela t pegando tudo,
depois ela vai pegar tudo e dizer assim: t
aqui, a frmula mgica. E s vezes eu olho
pra voc e falo assim: No, ela t igual, no
mesmo nvel que a gente, ela t colhendo
informao pra formar a opinio dela. E
da eu falo: Tamo perdido!
Percebemos a alguns aspectos que
possibilitam as seguintes discusses: primeiro,
a ideia de que h a necessidade de que o
conhecimento do saber-fazer (MARTINS, 2014)
seja necessariamente transmitido por algum
que o detm mesmo sem fazer parte da realidade
da educao do campo. Nota-se uma posio
que desconsidera a existncia de um processo
epistemolgico de construo de conhecimentos
em diferentes contextos, no caso, o campo. Nessa
concepo, os conhecimentos so existentes a
priori e produzidos apenas por especialistas que
se encarregam de dissemin-lo (OLIVEIRA, 2012).
A partir desse fato e considerando as falas dos
participantes da pesquisa, levantamos a hiptese
de que a expectativa por respostas, relatada
acima, esteja relacionada a essa concepo de que
apenas o especialista detentor de conhecimento,
sem que, no caso mencionado, futuros professores
de escolas do campo possam contribuir para a
construo desse saber. Percebemos ainda certa
hesitao por parte dos estudantes em relao
postura da pesquisadora que se props
sair do modelo educacional tradicional de
aula, sem respostas prontas e conhecimentos
previamente formulados.
Em segundo lugar, a necessidade de que
isso se faa em um ambiente tradicional que
chamamos de aula, demonstra o engessamento
do sistema educacional que no permite
vislumbrar outras possibilidades de ao dentro
13
de uma instituio de ensino. Vale frisar que esse
encontro foi realizado em uma parte externa s
salas de aula, mas ainda assim persistiu a noo
de aula e o formato especfico que essa aula deve
atender. Uma discusso pertinente neste caso
o papel de submisso acadmica que existe
entre estudantes provenientes do campo e os
professores e / ou pesquisadores provenientes
de contextos urbanos e, mais ainda, com um
percurso na universidade, em que se observa
a tendncia de centralizao do conhecimento
em si mesma (ARAJO, 2011). Munarim (2006)
discute a concepo social difundida de que o
campo inferior e insuficiente em relao
cidade. O mesmo ocorre com o conhecimento,
que deve vir da cidade e ser depositado (FREIRE,
1983) nos estudantes campesinos. Acreditamos
que o conhecimento proveniente do campo
no s importante, mas fundamental para se
construir uma educao do campo inclusiva.
Ao longo da discusso novas reflexes foram
emergindo a partir desse debate, como podemos
perceber nas falas seguintes:
um desafio, mas a educao importante
para todos e todas. E muitos de ns temos
diferenas, deficincias que talvez no
sejam fsicas, mas so deficincias que
tambm lidam no dia a dia.
Muita gente tava esperando por uma
resposta, mas na verdade ns que
temos que construir esse processo e essa
informao para estarmos preparados.
Ao mesmo tempo em que esse encontro
traz essas trocas de experincias, mas
tambm traz muitas dvidas. [...] So
dvidas que a gente no vai conseguir
responder de imediato, como voc disse,
que a gente vai construir aos poucos.
Mas tudo muito gratificante. Se a gente
conseguir sair daqui com o mnimo, o que
o tempo permitir que a gente trabalhe.
[...] Mas isso com certeza vai fazer muita
diferena nas nossas comunidades quando
14 Juliana Crespo LOPES; Lucia Helena C. Zabotto PULINO; Mariana BARBATO; Regina L. Sucupira PEDROZA. Construes...
a gente chegar em sala de aula e trabalhar
a incluso.
A incluso, ela ir comear a partir de
ns, porque como no foi fcil ter escolas
itinerantes, tambm no fcil ter essa
incluso. Ela vai comear a partir de ns,
a partir do que a gente for cobrar, receber
essas pessoas e cobrando juntamente com
os pais e com a prpria escola.
Consideraes finais
Ao analisar todas as reflexes expostas,
ressalta-se o carter transitrio e em constante
modificao que esta construo em forma
de devires proporciona. O debate coletivo,
a partir de alguns elementos apresentados e
diversos outros trazidos pelos participantes,
proporcionou uma importante reflexo sobre
seus papis como sujeitos ativos do processo
de construo de possibilidades para uma
educao do campo inclusiva.
Um espao de construo coletiva na for-
mao de professores nos cursos de licenciatura
em educao do campo pode colaborar para que
seja problematizada e construda uma possibilidade
real e contextualizada de uma educao do campo
inclusiva. Essa proposta de formao reconhece e
estimula as experincias e os conhecimentos pr-
prios dos seus participantes que, como a prpria
nomenclatura sugere, participam ativamente do
processo de construo de conhecimento.
Apesar de ser extremamente necessrio
que o Estado d condies para que todos e todas
tenham a garantia do direito educao, frisamos
aqui a importncia de que o(a) professor(a) se
reconhea como capaz de exercer uma prtica
de educao inclusiva. fundamental que no
se outorguem aos profissionais especializados a
responsabilidade total do desenvolvimento de
um estudante que apresenta desenvolvimento
atpico. Entender a educao do campo como
uma educao do campo inclusiva perceber
que todas as atitudes tomadas em sala de aula
devem ser inclusivas, sem um foco especfico
em um estudante que recebeu um diagnstico
de deficincia. Isso poder acrescentar muito
ao desenvolvimento do campo, uma vez que
possibilita a qualidade da educao para todos.
Reconhecer-se como produtor de
conhecimento pode auxiliar no desempenho de
um papel ativo quando acontecer a vivncia da
situao. Alm disso, valorizar o conhecimento
da mulher e do homem do campo tem um papel
poltico importante, que fortalece no apenas
os sujeitos, mas o prprio contexto, alm de
possibilitar a existncia de referenciais e prticas
especficas destinadas quele espao, produzidos
por seus integrantes.
Por fim, reconhecemos que os partici-
pantes dessa pesquisa esto em um contexto de
lutas e conquistas por direitos de incluso por
meio de uma articulao com o Estado que re-
conhea a legitimidade das reivindicaes das
populaes do campo e atenda s demandas
deste contexto. A nossa proposta visou a agre-
gar a essa luta um espao de reflexo e produ-
o de conhecimento que poder dar subsdios
para que esse processo continue.

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Recebido em: 12.01.2015

Aprovado em: 14.04.2015

Juliana Crespo Lopes foi professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, psicloga pela Universidade
Federal de Santa Catarina, mestre em Psicologia pela Universidade de Braslia.

Lucia Helena Cavasin Zabotto Pulino professora adjunta do Instituto de Psicologia, da Universidade de Braslia. Psicloga
pela Universidade de So Paulo (USP), mestre em lgica e filosofia da cincia pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), doutora em filosofia pela Unicamp e com estgio ps-doutoral em filosofia na Universit Paris 8.

Mariana Barbato psicloga graduada em 2013 na Universidade de Braslia. Tem experincia em atendimento clnico h
quatro anos e experincia em docncia na educao infantil pela Associao Pr-educao Vivendo e Aprendendo.

Regina Lucia Sucupira Pedroza professora adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. professora
nas ps-graduaes de processos de desenvolvimento humano e sade e direitos humanos e cidadania da Universidade de
Braslia.

Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, mar. 2016. 17