Você está na página 1de 16

PROPOSTA CURRICULAR PEDAGGICA DO

ENSINO
FUNDAMENTAL E MDIO
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
MATRIZ CURRICULAR EJA

DISCIPLINA DE MATEMTICA
CONCEPO DO ENSINO DA MATEMTICA

A Educao Matemtica um importante ramo do conhecimento


humano. A
sua origem remonta antigidade clssica greco-romana. Os
gregos conceberam a Matemtica como um dos contedos da
filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer
o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador alm de dominar os contedos
matemticos, deve
tambm conhecer os fundamentos histrico-filsoficos da
Matemtica, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando
aprende; aquisio do conhecimento.
Nesse sentido, importante que o educador tenha conhecimento
das prticas
pedaggicas que norteiam o ensino da Matemtica na atualidade.
Para tanto,
necessrio resgatar o processo educacional vivenciado,
especialmente, a partir da
dcada de 60 do sculo passado.
O ensino da Matemtica, desde ento, tem sofrido alteraes na
sua forma de
organizao e de conceber os contedos. Pode-se destacar as
seguintes fases: at meados de 1960, prevaleceu a chamada
Matemtica Tradicional, em que predominava a valorizao do
contedo desvinculado da prtica e com nfase na memorizao
de regras. Depois, surgiu o Movimento da Matemtica Moderna,
cujo objetivo principal era a unificao dos vrios campos da
Matemtica, tais como, a Aritmtica, a lgebra e a Geometria. O
seu grande objetivo era o trabalho pedaggico por meio da
linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo
exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comisso do Movimento da Matemtica Moderna,
por sua vez, assinalaram vrios defeitos no currculo tradicional
difundido, afirmando a importncia de se abandonar o contedo
tradicional em favor dos novos contedos, entre eles a lgebra
abstrata, a topologia, a lgica simblica e a lgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugesto, uma aula
de Matemtica, nos moldes da Matemtica Moderna:
A professora pergunta:
_ Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
_ Porque ambos so iguais a 5 respondem os alunos sem hesitar.
_ No, a resposta exata porque a propriedade comutativa da
soma assim o
sustenta.
_ A segunda pergunta : Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
_ 9 e 1 so 10 e mais um 11.
_ Est errado! exclama a professora. A resposta exata que
pela definio 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .
V-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Nmeros
Naturais,
Teoria dos Conjuntos, se sobrepe ao algoritmo da adio,
Aritmtica, no mesmo
conjunto numrico. No caso, essa sobreposio faz com que a
professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como
erradas, e, logo a seguir, a mesma refora novamente a resposta
correta atravs da propriedade comutativa. (PETRONZELLI,
2002,pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a nfase passou a ser a
metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder
desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a
manipulao de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano
a fase de automao, priorizando-se o atendimento criana em sua
fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematizao dos
conhecimentos
matemticos scio-histricos acumulados pela humanidade. A
grande dificuldade dos professores foi, ento, a passagem do
concreto para o abstrato, o que fundamental para a matemtica.
Na atual proposta pedaggica para a EJA, procura-se a interao
entre o contedo e as formas. A perspectiva, nesse sentido,
estabelecer uma relao dialtica - teoria e prtica - entre o
conhecimento matemtico aplicado no processo de produo da
base material de existncia humana e as manifestaes terico-
metodolgicas que estruturam o campo cientfico da prpria
Matemtica. Dessa forma, o ensino da Matemtica deve ser
concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais
como: a formao do pensamento dialtico, a compreenso do
mundo social e natural, a cincia como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educao Matemtica desempenhar
um papel fundamental na aquisio da reflexo filosfica por parte
dos educandos, isto , da
conscincia crtica que supera o senso comum que toma a
aparncia das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a
Matemtica deve ser vista, como uma cincia viva e dinmica,
produto histrico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemtica como uma produo humana,
demonstrando as necessidades e preocupaes das diferentes
culturas em diferentes pocas e ao
relacionar os conceitos matemticos de hoje com os construdos
no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as
condies e necessidades que levaram o homem a chegar at
determinados conceitos, ou seja, o educador estar
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexo da
construo da sobrevivncia dos homens e da explorao do
universo, dessa forma, estar caracterizando a relao do homem
com o prprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser
demonstrado atravs
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares
a abstrao, o
conhecimento sistematizado e terico, o educando entender o
avano tecnolgico, a elaborao da cincia, a produo da vida
em sociedade.
Portanto, a abordagem histrica da matemtica permite ao
educando jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avano tecnolgico no
seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas.
Entretanto, essa abordagem no deve restringir-se a informaes
relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao
processo histrico, viabilizando com isso a compreenso do
significado das idias matemticas e sociais.
Mas, alm de compreender que o conhecimento matemtico
scio-histrico,
faz-se necessrio que o educando estabelea relaes entre os
elementos internos da prpria Matemtica - contedos escolares -
e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodolgico que
considere
a especificidade da Educao de Jovens e Adultos - EJA e deve
constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da
Matemtica, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de
contar suas histrias de vida, expor os conhecimentos informais
que tm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas
expectativas em relao escola e s aprendizagens em
matemtica.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade,
dominem algumas noes bsicas dos contedos matemticos
que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivncias, a
EJA tem a funo de transformar essas noes elementares,
conceitos espontneos, em conceitos cientficos, fazendo o
educando dominar a Linguagem Matemtica e suas
Representaes, os Conceitos Matemticos e Sociais, os Clculos
e os Algoritmos, a Histria da Matemtica e a Resoluo de
Problemas.
A compreenso e apreenso desses pressupostos metodolgicos por
parte
dos educandos e dos educadores, do significado aos contedos
escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante
considerar que esses significados tambm devem ser explorados
em outros contextos, como por exemplo, nas questes internas da
prpria Matemtica e em problemas histricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodolgicos na Educao de
Jovens e
Adultos uma prtica centrada no desenvolvimento do pensamento
linear e fragmentado, numa concepo de cincia imutvel,
estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lgico e o
histrico, entre o contedo e as formas, entre a teoria e a prtica,
entre a lgica formal e a lgica dialtica, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educao Matemtica deve ter, ento, os seus pressupostos
bem definidos
e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em prtica
cientfica:
Ao professor, como um profissional do ensino, dada a
responsabilidade no
s de dominar a teoria como a de inscrev-la no universo de um
cotidiano que a
justificaria(...). As abstraes reunidas na teoria, organicamente
dispostas em
definies e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O
professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do
sistema terico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados
ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o
j defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria
precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de mltiplas
interaes ou mediaes que repem o problema no rastro de sua
soluo.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos).
Nessa perspectiva, h de se considerar como ponto de partida a
construo
do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da
vivncia dos educandos, que se manifestam em suas interaes
sociais e compem suas bagagens culturais, que so
freqentemente desconsiderados na prtica pedaggica da EJA.
No entanto, a superao desses saberes e a incorporao dos
conceitos cientficos so trabalhos que a escola deve planejar e
executar.
importante enfatizar que, os contedos matemticos quando
abordados de
forma isolada, no so efetivamente compreendidos nem
incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para
resolver problemas e para construir novos conceitos, pois,
perceptvel que o conhecimento s se constri plenamente quando
mobilizado em situaes diferentes daquelas que lhe deram
origem, isto , quando transfervel para novas situaes. Isto
significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados,
abstrados, para serem novamente contextualizados, isto , fazer a
transposio didtica.
Nesse sentido, a educao matemtica para o educando jovem,
adultos e idoso deve ter como objetivo a reverso do atual quadro
em que se encontra o ensino da Matemtica, ou seja, a definio
dos contedos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua
totalidade, sem o qual no possvel querer mudar qualquer
prtica pedaggica consistente.
Dessa forma, necessrio que o ensino de Matemtica e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a
aprendizagem de Matemtica devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocnio crtico, da lgica
formal e dialtica, da coerncia e consistncia terica da Cincia
o que transcende os aspectos prticos.
Com isso faz-se necessrio repensar o ensino de Matemtica, pois
o processo de
emancipao poltica e social da humanidade esto diretamente
ligados ao domnio do conhecimento. Ele parte constitutiva da
elaborao do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
Para dimensionar o papel da Matemtica na formao do jovem,
adulto e idoso importante que se discuta a natureza desse
conhecimento, suas principais
caractersticas e seus mtodos particulares, e ainda,
fundamental discutir suas
articulaes com outras reas do conhecimento.
As diversas contingncias histricas tm levado os professores a
deixar de lado a importncia do conhecimento terico, no entanto,
de fundamental importncia que o(a) educador(a) tenha clareza
que, sem o qual, no possvel mudar qualquer prtica pedaggica
de forma significativa. Com isso, s se tem conseguido mudanas
superficiais no que se refere reposio de contedos, por meio
de estratgias metodolgicas tradicionais que no levem os
educandos a uma transposio didtica.
perceptvel que, a mera seleo de contedos no assegura o
desenvolvimento da prtica educativa consistente. necessrio
garantirmos, como dissemos anteriormente, a relao entre a
teoria e a prtica, entre o contedo e as
formas, entre o lgico e o histrico.
Portanto, de suma importncia que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodolgicos do ensino da Matemtica, e
acrescente, esses
elementos a reflexo pedaggica da Educao de Jovens e
Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualizao do saber uma das mais
importantes noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de
maior destaque na anlise da didtica contempornea.
Trata-se de um conceito didtico fundamental para a expanso do
significado da
educao escolar. O valor educacional de uma disciplina expande
na medida em que o aluno compreende os vnculos do contedo
estudado com uma contextualizao compreensvel por ele(...). O
desafio didtico consiste em fazer essa contextualizao sem
reduzir o significado da idias matemticas que deram ao saber
ensinado. (PAIS,2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais
na construo do conhecimento matemtico muitas vezes
suprimida ou abreviada, sob a alegao de que no fazem parte do
cotidiano dos educandos. Tal concepo de cincia e de
conhecimento viabiliza na escola uma viso reducionista da
Matemtica, cuja importncia parece ficar restrita a sua utilidade
prtica; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noo de contextualizao permite ao educador
uma postura crtica priorizando os valores educativos, sem reduzir
o seu aspecto acadmico
(PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleo dos contedos matemticos escolares,
envolve um
desafio, que implica na identificao dos diversos campos da
Matemtica e o seu objeto de estudo; processo de quantificao da
relao do homem com a natureza e do homem com o prprio
homem.
No entanto, no devemos deixar de identificar os contedos
escolares matemticos que so socialmente relevantes para a
EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos da
Secretaria de
Estado da Educao do Paran, verso preliminar, em seu captulo
Orientaes
Metodolgicas, aponta quatro critrios para a seleo de
contedos e das prticas educativas. So eles:
A relevncia dos saberes escolares frente experincia
social construda historicamente.
Os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados
pela ao docente junto aos educandos.
A organizao do processo ensino-aprendizagem, dando
nfase s atividades que permitem a integrao entre
os diferentes saberes.
As diferentes possibilidades dos alunos articularem
singularidade e totalidade no processo de elaborao
do conhecimento.
Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um
meio e no um fim para se efetivar o processo educativo. preciso
que essas prticas metodolgicas sejam flexveis, e que adotem
procedimentos que possam ser alterados e adaptados s
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, de suma importncia evidenciar que o ensino
aprendizagem
de Matemtica sejam permeados pela(os): Histria da Matemtica;
Resoluo de Problemas; Conceitos Matemticos e Sociais;
Linguagem Matemtica e suas Representaes; Clculos e/ou
Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a
Metodologia de Ensino da Matemtica, pois eles expressam a
articulao entre a teoria e a prtica, explicitando no ato
pedaggico a relao entre o signo, o significado e o sentido dos
contedos escolares nos diversos contextos sociais e histricos.
importante enfatizar que a relao de contedos no deve ser
seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada,
proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a
capacidade de observar, pensar, estabelecer relaes, analisar,
interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, sero estimulados a intuio, a analogia e
as formas de raciocnio indutivo e dedutivo.
Os contedos matemticos presentes no ensino fundamental, a
serem ensinados nas escolas de EJA, esto organizados por eixos.
so eles: nmeros e operaes, geometria, medidas e tratamento
de informao, que compreendem os elementos essenciais da
organizao curricular.
Os eixos e seus respectivos contedos devero ser trabalhados de
forma articulada. esta relao pode ser viabilizada entre os eixos
e/ou entre os contedos.
importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem
como, que estes
no devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, na inter-
relao entre os
contedos de cada eixo, entre os eixos de contedos e entre os
eixos metodolgicos, que as idias matemticas ganham
significado.
Os contedos matemticos presentes no Ensino Mdio, a serem
ensinados
nas escolas de EJA, devero propiciar o desenvolvimento de
conceitos: numricos, algbricos, geomtricos e grficos e da
mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto
articulado. Isso significa que o tratamento dos contedos em
compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em
que as conexes sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliao em Matemtica na EJA deve permitir
ao educador fazer observaes sistemticas de aspectos
quantitativos e qualitativos da
apreenso do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-
relaes entre o
conhecimento matemtico e o contexto social.
fundamental que a avaliao seja coerente com a metodologia
utilizada pelo
educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcanar,
visto que, esta tem a finalidade de fornecer informaes do
processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao
educador. Essas informaes permitem ao educador, uma reflexo
crtica sobre a sua prtica pedaggica, no sentido de captar seus
avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos,
uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de
aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedaggico, que
considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento,
ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos,
para compreender e agir sobre o processo de construo do
conhecimento matemtico.
No que se refere avaliao em matemtica, considerando o perfil
do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a
serem contemplados pelos educadores:
- considerar todas as formas de raciocnio, ou seja, os
procedimentos / mtodos utilizados pelo educando para
resolver uma determinada situao-problema;
- resultado no o nico elemento a ser contemplado na
avaliao matemtica, pois, mesmo que este no esteja de
acordo, ele pode ter utilizado-se de mtodos coerentes,
equivocando-se em apenas parte do processo de
desenvolvimento do raciocnio matemtico.
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever
caminhos,
compreendendo todo o processo de construo do
conhecimento matemtico.
Portanto, a avaliao da aprendizagem matemtica considerada
como mecanismo diagnstico, dever englobar todas as instncias
que compem a escola:
currculo, planejamento, metodologia, contedos, o
educando, o educador e a prpria escola.
Entendida como processo, a avaliao dever possibilitar uma
constante elaborao e reelaborao no s do conhecimento
produzido, mas da ao pedaggica como um todo.
.
ORGANIZAO DOS CONTEDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Nmeros e Operaes
Construo do conceito de nmero (IN, Z, Q, I e R): classificao e
seriao.
Conjuntos numricos: abordagem histrica.
Algoritmos e operaes.
Raciocnio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de trs.
Juros simples e composto.
Expressar generalizaes sobre propriedades das operaes
aritmticas.
Potenciao e radiciao.
Traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem
algbrica e
vice-versa.
Operaes com monmios e polinmios.
Equaes de 1 e 2 graus.
Sistema de equaes de 1 grau com duas variveis.
Clculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direo e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos slidos (faces, arestas e vrtices).
Classificao dos slidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituao dos poliedros.
Identificar poliedros e polgonos:
cubo quadrado.
paraleleppedo retngulo.
pirmide tringulo.
Trabalhando a relao de figuras espaciais e percepo espacial.
Noo de planificao (espao para o plano).
Planificao construo das figuras espaciais (plano para o
espao).
Identificar - faces, arestas e vrtices.
Identificar figuras planas.
Classificao dos polgonos.
ngulos - construo
Soma dos ngulos internos de um polgono.
Classificao de tringulo quanto aos lados e ngulos.
Ampliao e reduo de figuras (percepo e criatividade).
ngulos notveis (articulado com simetria e a construo de
grficos de
setores).
Relaes entre figuras espaciais e planas.
Decomposio e composio de figuras.
Congruncia e semelhana: figuras planas, tringulos.
Simetria (conceitos/aplicaes).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitgoras.
Medidas de
Tempo: calendrio, relgio e relaes com o sistema de
numerao decimal
uso das medidas de tempo e converses de Temperatura (Corporal
e
Climtica).
Sistema Monetrio e sua relao com SND.
converses e relao entre as principais moedas: real, dlar, euro,
pesquisa
de mercado.
Medidas de:
- ngulos.
- comprimento.
- superfcie.
- capacidade.
- volume.
Razo entre reas de figuras semelhantes.
Permetro e rea de figuras planas.
Clculo de volume de alguns slidos geomtricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informao
Probabilidade: experimentos e situaes-problema.
Estatstica: problematizao, coleta, organizao, representao e
anlise de
dados
Medidas de posio.
Anlise Combinatria: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem grfica com anlise quantitativa.

ENSINO MDIO
Nmeros e lgebra
Organizao dos Campos Numricos.
Razo e Proporo.
Regra de trs simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numricas envolvendo as
relaes entre
as operaes:
nmeros decimais em forma de potncia de 10, notao cientfica
e potncias
de expoente negativo.
Radicais em forma de potncia.
A potenciao e a exponenciao.
Propriedades da potenciao.
A linguagem algbrica: frmulas matemticas e as identidades
matemticas.
Decodificao, codificao e verificao de equaes de 1 e 2
graus.
Sistema de Equaes (com duas variveis).
Funes
Funo afim.
Funo quadrtica.
Seqncias.
Progresso Aritmtica.
Progresso Geomtrica.
Noes de:
- Matrizes;
- Determinantes;
Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relaes entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representao geomtrica dos nmeros e operaes.
Geometria Espacial e Plana:
- Relaes entre quadrilteros quanto aos lados e aos ngulos,
paralelismo e
perpendicularismo.
- Congruncia e semelhana das figuras.
- Propriedades de lados, ngulos e diagonais em polgonos.
- ngulos entre retas e circunferncias e ngulos na
circunferncia.
- Reta e plano no espao, incidncia e posio relativa.
- Slidos geomtricos: representao, planificao e classificao.
- Cilindro, cone, pirmide, prismas e esfera.
- Clculo de volumes e capacidades.
Geometria Analtica:
o ponto (distncia entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distncia entre retas)
a circunferncia.
Trigonometria:
ngulos, processo de triangulao, tringulo retngulo,
semelhana de
tringulos.
As razes trigonomtricas e o tringulo retngulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razo entre o seno e o coseno.
Construo de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ngulos.
Clculos de permetros e reas de polgonos regulares pela
trigonometria.
Ciclo Trigonomtrico Trigonometria da 1 volta.
Grfico de funes trigonomtricas.
Tratamento de Informao
Estatstica:
- Grficos e tabelas
- Medidas e tendncia central
- Polgonos de freqncia
- Aplicaes
- Anlise de dados
- Sistematizao da contagem:
- Princpio multiplicativo;
- Anlise Combinatria;
- Probabilidade:
- Probabilidade de um evento;
- Unio e interseco de eventos;
- Probabilidade condicional
- Relao entre probabilidade e estatstica
Noes de Matemtica Financeira:
- Porcentagem;
- Juro composto;
- Tabela Price (aplicao e construo).
REFERNCIAS
Matemtica: livro do estudante: ensino fundamental/coordenao
Zuleika de
Felice Murrie. Braslia: MEC: INEP, 2002
Matemtica: matemtica e suas tecnologias: livro do professor:
ensino
fundamental e mdio/ coordenao Zuleika de Felice Murrie.
Braslia: MEC: INEP,
2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, V. M. Filosofia da educao
matemtica.
Belo Horizonte: Autntica, 2001.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. Traduo: Elza F. Gomide.
So
Paulo> Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretria de Educao
Fundamental, 2002
Proposta Curricular para a educao de jovens e adultos:
segundo segmento do
ensino fundamental: 5 a 8 srie: introduo.
DUARTE, Newton. O ensino de matemtica na educao de
adultos. So
Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceio F.R. Educao Matemtica de
Jovens e
Adultos: especificidades, desafios e contribuies. Belo Horizonte:
Autntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretria de Estado de Educao.
Subsdios de
matemtica. V, 8: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria ngela. Introduo histria da matemtica. So
Paulo:
Graal, 1973.
PARAN, Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes
Curriculares da
Educao de jovens e adultos no Estado do Paran DCE. Verso
preliminar.
Jan/2005.
PARAN, Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes
Curriculares do
Ensino Fundamental no Estado do Paran DCE. Verso
preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didtica da matemtica uma anlise da influncia
francesa.
Belo Horizonte: Autntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas.
Porto
Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lzia Helena. Em questo: profissionalismo no ensino.
Maring:
UEM, 2003 (texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lcia Lcio. Educao Matemtica e a
aquisio do
conhecimneto matemtico: alguns caminhos a serem trilhados,
2002. (Dissertao
de Mestrado, UTP) 166p.