IntroEAD WEB PDF

Introduo Educao
a Distncia
1
Josias Ricardo Hack
Perodo
Florianpolis - 2011
Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao a Distncia: Carlos Eduardo Bielschowsky
Coordenador da Universidade Aberta do Brasil: Celso Jos da Costa
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata
Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva
Secretrio de Educao a Distncia: Ccero Barbosa
Pr-Reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh Mller
Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres Menezes
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros Camargo
Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva
Pr-Reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista Furtuoso
Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante
Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Diretora Unidade de Ensino: Felcio Wessling Margotti
Chefe do Departamento: Izabel Christine Seara
Coordenadoras de Curso: Roberta Pires de Oliveira e Zilma Gesser Nunes
Coordenador de Tutoria: Renato Miguel Basso
Coordenao Pedaggica: LANTEC/CED
Comisso Editorial
Tnia Regina Oliveira Ramos
Mary Elizabeth Cerutti-Rizzati
Equipe de Desenvolvimento de Materiais
Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED

Coordenao Geral: Andrea Lapa
Coordenao Pedaggica: Roseli Zen Cerny
Produo Grfica e Hipermdia

Design Grfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern; Kelly Cristine Suzuki
Coordenao: Juliana Cristina Faggion Bergmann
Superviso: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins Rodrigues
Adaptao do Projeto Grfico: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira
Diagramao: Maiara Ornellas Ario, Thiago Rocha Oliveira, Thiago F. Victorino
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Capa: Gustavo Barbosa Apocalypse de Mello
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Design Instrucional
Superviso: Vanessa Gonzaga Nunes
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Copyright 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC

Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer
meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordena-
o Acadmica do Curso de Licenciatura em Letras-Portugus na Modalidade a Distncia.
Ficha Catalogrfica
H118i Hack, Josias Ricardo
Introduo educao a distncia / Josias Ricardo Hack. Floria-
npolis : LLV/CCE/UFSC, 2011.
126 p. : il.
Inclui bibliografia.
Licenciatura em Letras, Portugus na Modalidade Distncia.
ISBN 978-85-61482-36-7
1. Ensino a distncia. 2. Tecnologia educacional. I.Ttulo.
CDU: 37.018.43
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
Apresentao....................................................................................... 7
Unidade A - A Educao a Distncia em detalhes.................. 9

Introduo............................................................................................................11
1 Definies e Caractersticas da EaD. ......................................................13
2 O ensino superior a distncia no mundo.............................................19
2.1 A experincia da frica do Sul.......................................................................20
2.3 A proposta dos Estados Unidos . .................................................................23
2.4 O investimento alemo em EaD no ensino superior............................25
2.5 As estratgias da University of the Air no Japo.......................................27
2.6 A experincia consorciada de universidades canadenses..................28
2.7 O ensino superior a distncia via internet na Espanha........................30
3 O ensino superior a distncia no Brasil.................................................33
3.1 A Universidade Aberta do Brasil (UAB)......................................................35
Unidade B - A Comunicao Educativa a

Distncia..............................................................................................45
Introduo............................................................................................................47
4 Mltiplas Tecnologias em Processos Educativos...............................49
4.1 Reflexes sobre diferentes tecnologias no contexto
educacional brasileiro......................................................................................50
5 A construo do conhecimento a distncia. ......................................65
6 Comunicao dialgica na EaD...............................................................71
Unidade C - O processo de ensinar e aprender na EaD......79

Introduo............................................................................................................81
7 Autonomia, cooperao e afetividade na EaD...................................83
7.1 Autonomia e cooperao...............................................................................91
7.2 Afetividade...........................................................................................................97
8 Ambiente virtual de ensino e aprendizagem.................................. 105
8.1 A linguagem hipertextual no AVEA..........................................................107
8.2 Recursos dinamizadores em um AVEA....................................................109
9 Organizao do cotidiano de estudos na EaD................................ 113
Consideraes Finais.................................................................... 121
Referncias....................................................................................... 123
Apresentao
I
niciar sua graduao na modalidade de Educao a Distncia exigir
alguns conhecimentos e habilidades especficos, e o presente livro pre-
tende ser uma Introduo Educao a Distncia. Ento, seja muito
bem-vindo experincia de construo do conhecimento de forma autnoma
e cooperativa, em um processo de comunicao educativa com mltiplas tec-
nologias!
Nosso objetivo central com essa obra proporcionar o contato com importan-
tes fundamentos, definies, caractersticas e curiosidades histricas sobre a
Educao a Distncia no Brasil e no mundo. Para tanto, apresentaremos con-
ceitos e informaes que o acompanharo durante toda a sua graduao.
Em muitos momentos faremos uma retrospectiva histrica sobre o uso de ml-

tiplas tecnologias no processo educacional e a respeito de experincias nacio-
nais e internacionais de Educao a Distncia no Brasil. Nosso intuito coloc-
lo em contato com estratgias diferenciadas de ensinar e aprender a distncia.
Aqui, voc perceber que nossa compreenso sobre a construo do conheci-

mento a distncia est intimamente ligada utilizao crtica e criativa da tec-
nologia em ambientes escolares. Algo que tambm se ancora em um processo de
ensino e aprendizagem que pretende promover a emancipao dos estudantes.
Quando voc concluir a disciplina, palavras como autonomia, cooperao e

afetividade, no contexto educacional mediado por tecnologias, faro parte de
seu vocabulrio. Afinal, voc ser constantemente motivado a pensar sobre
como organizar sua vida acadmica e seu cotidiano, para potencializar sua for-
mao de forma continuada.
Cada final de Unidade apresentar o Leia Mais! que contm dicas de leitura,
selecionadas dentre as obras que nos inspiraram durante a escrita do livro. Voc
poder consult-las a fim de aprofundar seu conhecimento sobre as temticas.
Perceba que so muitos desafios! Mas voc no est sozinho! Ao longo da

disciplina, ficar claro quem so os envolvidos com o curso e como voc
pode trabalhar cooperativamente na Educao a Distncia. Essa disciplina
foi, por isso, escolhida para introduzir seu curso de graduao. Entendemos,
todavia, que este livro apenas uma das ferramentas didticas de sua Intro-
duo Educao a Distncia. Seu estudo tambm se dar nas discusses dos
encontros presenciais, durante videoconferncias, no acesso a outros mate-
riais audiovisuais e nas atividades disponibilizadas no ambiente virtual de
ensino e aprendizagem.
Nas pginas seguintes,
voc entender, com Para encerrar nossa apresentao, gostaramos de sugerir que voc or-
detalhes, as caractersticas ganizasse seu estudo da seguinte forma:
dos diferentes materiais
didticos utilizados no
Leia as unidades pausadamente. Faa paradas ao final de cada cap-
processo de ensino e
aprendizagem a distncia. tulo ou seo e aprofunde as reflexes propostas;
Realize as tarefas prticas, as atividades e os exerccios propostos

para as trs unidades, mesmo que no sejam de carter obrigatrio;
Busque leituras complementares em outros materiais impressos ou

virtuais (livros, revistas, materiais da internet) e partilhe o resultado
de seus aprofundamentos com a equipe docente e com os colegas;
Assista a audiovisuais (filmes, videoaulas, videoconferncias) que

possam exemplificar com outras palavras e ilustraes as temticas
que no ficaram claras;
Participe intensamente do curso, envolvendo-se em uma comuni-

cao educativa dialgica com a equipe docente e com os colegas.
Envolva-se verdadeiramente em fruns de discusso virtual, partici-
pe de bate-papos, enfim, interaja;
Execute com zelo todas as atividades planejadas pela equipe docente

para o curso.
Agora, elabore sua agenda de estudos, escolha um local agradvel e inicie

o processo de aprendizagem! Quando precisar de ajuda ou de um compa-
nheiro para partilhar suas experincias e conquistas, entre em contato com
a equipe docente.
Vamos aos Estudos!
Prof. Josias Ricardo Hack

Unidade A
A Educao a Distncia em detalhes
Introduo
Voc est pronto para iniciar seus estudos introdutrios sobre a
Educao a Distncia? Est em um local agradvel e propcio apren-
dizagem?
A Unidade A do livro Introduo Educao a Distncia propor-

cionar o contato com importantes fundamentos, definies, caracte-
rsticas e curiosidades histricas sobre a Educao a Distncia no Brasil
e no mundo. As informaes talvez representem novidades para voc.
Ento, procure contextualizar as discusses dentro de sua prpria reali-
dade formando grupos de estudo para aprofundar as anlises.
A primeira parte da Unidade A trar as definies e caractersticas

da Educao a Distncia, que a partir de agora chamaremos apenas de
EaD. Os conceitos aos quais voc ter acesso so bastante difundidos,
e entendemos ser de suma importncia apresent-los, pois o acompa-
nharo durante todo o processo de formao a distncia, desde seu
primeiro dia de aula at sua formatura. Perceba, ento, como essa dis-
ciplina importante!
Dando sequncia sua leitura, voc encontrar um histrico da

EaD no mundo e no Brasil. Nosso objetivo demonstrar estratgias di-
ferenciadas de ensinar e aprender a distncia. No esquea: abuse das
anotaes e dos comentrios sobre o texto. Para isso, utilize os espaos
disponveis no prprio livro ou elabore um resumo. Depois, uma boa
estratgia para fixar os contedos estudados compartilhar as suas ano-
taes, questionamentos e conquistas com os colegas, tutores e com o
professor da disciplina.
Boa leitura!
Definies e Caractersticas da EaD Captulo 01
1 Definies e Caractersticas
da EaD
A busca da origem da expresso EaD nos leva a um dos pioneiros
no estudo da temtica, o educador sueco Brje Holmberg, que confes- Como mencionamos
anteriormente, daqui para
sou a Niskier (2000) ter ouvido a expresso na universidade alem de frente utilizaremos apenas
Tbingen. Para Holmberg (apud NISKIER, 2000), em vez de citar es- a sigla EaD sempre que
quisermos nos referir
tudo por correspondncia, os alemes usavam os termos Fernstudium Educao a Distncia.
(Educao a Distncia) ou Fernunterricht (Ensino a Distncia). Niskier
(2000) ainda destaca que o mundo ingls conheceu a expresso a partir
de Desmond Keegan e Charles Wedemeyer.
Para Aretio (1996), estudioso espanhol da EaD, apesar de existirem

diferentes denominaes para a modalidade, atualmente se aceita, de
forma generalizada, o nome de Educao a Distncia. Inclusive o orga-
nismo mundial que agrupa as instituies de EaD, denominado desde
a sua fundao em 1938 como International Council for Corresponden-
ce Education (ICCE) Conselho Internacional de Educao por Cor-
respondncia , trocou seu nome na 12 Conferncia Mundial, no ano
de 1982, para International Council for Distance Education (ICDE)
Conselho Internacional de Educao a Distncia. O mesmo autor (1997,
p. 15) define a terminologia da seguinte forma:
Podramos, por tanto, definirla como un sistema tecnolgico de comu-

nicacin bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la interac-
cin personal en el aula de formador y alumno como medio preferente
de enseanza, por la accin sistemtica y conjunta de diversos recur-
sos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que propician
el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes. Es decir, en
esta modalidad de enseanza no existe una dependencia y supervisin
directa y sistemtica del formador, aunque el estudiante se beneficia
del apoyo de una organizacin de asistencia que se encarga de disear
los materiales (impresos, audiovisuales, informticos...), elaborarlos, pro-
ducirlos y distribuirlos y guiar el aprendizaje de los alumnos mediante
las diversas formas de tutora existentes (presencial, postal, telefnica,
informtica...), que garantiza una fluida comunicacin bidireccional, en
contra de la, supuesta por algunos, comunicacin en un solo sentido .
13
Introduo Educao a Distncia
As palavras sublinhadas, na citao da pgina anterior, so destaque

do prprio Aretio, e a traduo livre do texto em espanhol : Poderia,
portanto, ser descrita como um sistema tecnolgico de comunicao
bidirecional, que pode ser massivo e que desvia da sala de aula a prefe-
rncia da interao entre docentes e estudantes, pela ao sistemtica
e conjunta de diversos recursos educacionais e de apoio de uma orga-
nizao tutorial que incentiva a aprendizagem independente e flexvel
dos alunos. Isto , nesta modalidade de ensino no h dependncia
direta e superviso sistemtica do docente, mas o aluno recebe o apoio
de uma equipe multidisciplinar que responsvel pelo planejamento
do material, seu desenvolvimento, produo e distribuio, alm de
guiar a aprendizagem dos estudantes atravs das diversas formas exis-
tentes de tutoria, que garante uma comunicao fluida em duas vias,
ao contrrio da comunicao de sentido nico, suposta por alguns.
No Brasil, o Decreto n 2.494 da Presidncia da Repblica, que re-

gulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB), destaca em seu primeiro artigo que
Educao a Distncia uma forma de ensino que possibilita a autoa-

prendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utili-
zados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios
de comunicao. (BRASIL, 1998, no paginado).
Um grupo interinstitucional de pesquisadores em EaD do Canad

observou que os modelos conhecidos possuem todos o mesmo alvo: faci-
litar o acesso ao saber para um nmero maior de pessoas, privilegiando,
para isso, caminhos de aprendizagem que aproximem o conhecimento
dos aprendizes. Seria uma maneira de facilitar e flexibilizar o acesso ao
saber, favorecendo a contextualizao e a diversificao das interaes
(DESCHNES, 1998). Em outras palavras, a EaD seria uma forma de en-
sinar e aprender que proporciona ao aluno que no possui condies de
comparecer diariamente escola a oportunidade de adquirir os contedos
que so repassados aos estudantes da educao presencial. Uma modali-
dade que possibilita a eliminao de distncias geogrficas e temporais ao
proporcionar ao aluno a organizao do seu tempo e local de estudos.
14
Ao ressaltar a importncia desta modalidade de educao, o pes-
quisador brasileiro Pedro Demo faz uma distino entre os termos En-
sino e Educao a Distncia:
A educao distncia ser parte natural do futuro da escola e da univer-

sidade. Valer ainda o uso do correio, mas parece definitivo que o meio
eletrnico dominar a cena. Para se falar em educao distncia mis-
ter superar o mero ensino e a mera ilustrao. Talvez fosse o caso distin-
guir os momentos, sem dicotomia. Ensino distncia uma proposta
para socializar informao, transmitindo-a de maneira mais hbil pos-
svel. Educao distncia, por sua vez, exige aprender a aprender, elabo-
rao e conseqente avaliao. Pode at conferir diploma ou certificado,
prevendo momentos presenciais de avaliao. (DEMO, 1994, p. 60).
Ento, por considerarmos a definio de Educao a Distncia mais

abrangente do que Ensino a Distncia, ao implicar no somente a trans-
misso de informao, mas tambm o processo permanente de constru-
o e avaliao do conhecimento adquirido, doravante ser presumida
tal nomenclatura quando utilizarmos a sigla EaD. O termo Ensino a
Distncia ser usado unicamente onde for indispensvel em funo do Feedback
contexto ou em casos de citao literal de algum autor. Palavra em ingls que
significa realimentao.
como se fosse um pro-
A EaD ser entendida, portanto, como uma modalidade de realizar cesso de conferncia da
informao, em que o
o processo de construo do conhecimento de forma crtica, criativa
emissor busca certificar-
e contextualizada, no momento em que o encontro presencial do se de que a mensagem
educador e do educando no ocorrer, promovendo-se, ento, a co- foi codificada por ele e
municao educativa atravs de mltiplas tecnologias. decodificada pelo inter-
locutor da forma dese-
jada. Para Berlo (1999),
um bom efeito na
comunicao humana,
No aceitaremos aqui a definio de EaD como uma educao dis-
pois, ao se comunicar, a
tante, em que o aluno esteja isolado, pois entendemos que se manter pessoa constantemente
a interatividade constante com os colegas, tutores e professores, em um procura o feedback.
processo de comunicao dialgica. Mesmo que seja possvel ensinar a
distncia e considerar o aluno um mero receptor das mensagens edu-
cativas, ratificamos o entendimento de Aretio (1996, p. 47) de que para
A traduo livre da frase
existir educao deve se estabelecer comunicao completa, de mo em espanhol : a possibi-
dupla, com a possibilidade de feedback entre docente e discente: La lidade de dilogo con-
substancial ao processo
posibilidad de dilogo es consustancial al proceso de optimizacin que de otimizao que com-
comporta el hacer educativo. porta o fazer educativo.
15
Em nossas reflexes tambm entenderemos a EaD como conscien-

Prxis tizao e prxis social, na perspectiva do educador brasileiro, de renome
O termo prxis defini- internacional, Paulo Freire: um momento de reflexo rigorosa e coletiva
do por Aranha (1996, p.
sobre a realidade em que se vive, de onde emergir o projeto de ao
22) como: unio dialti-
ca da teoria e da prtica, a ser executado. Uma compreenso de educao como um processo
em que dialtica en- permanente, porque a ao depois de executada dever novamente ser
tendida como a relao discutida, donde surgir um novo projeto, uma nova reflexo e, assim,
entre teoria e prtica
porque no existe ante- ininterruptamente. Nas palavras de Freire (1979, p. 78),
rioridade nem superiori- A educao como prtica da liberdade no transferncia ou a trans-
dade entre uma e outra,
misso do saber nem da cultura; no a extenso de conhecimentos
mas sim reciprocidade.
Ou seja, uma no pode tcnicos; no o ato de depositar informes ou fatos nos educandos; no
ser compreendida sem a perpetuao dos valores de uma cultura dada; no o esforo de
a outra, pois ambas se adaptao do educando a seu meio.
encontram numa cons-
tante relao de troca Para ns, a educao como prtica da liberdade , sobretudo e antes
mtua. de tudo, uma situao verdadeiramente gnosiolgica. Aquela em que
o ato cognoscente no termina no objeto cognoscvel, visto que se co-
munica a outros sujeitos, igualmente cognoscentes.
Com base na abordagem construtivista, entenderemos a EaD como

O construtivismo uma uma prtica educativa que busca aproximar o saber do aprendiz. Ou
teoria do conhecimento
que tem sua fundamenta- seja, o conhecimento construdo pelo aprendiz em cada uma das si-
o no contexto em que a tuaes em que ele est utilizado ou experimentado. Um dos aspectos
aprendizagem acontece.
Em sntese, para a proposta importantes do construtivismo est no fato de que a realidade pode ser
construtivista, o conheci- abordada sob vrias perspectivas para possibilitar ao aprendiz a apro-
mento nunca est pronto
ou finalizado, pois ele se priao de tal realidade, segundo as diversas ticas sob as quais ela pode
constri continuamente, ser considerada. Assim, os processos e os resultados de uma prtica
em um processo dialti-
co. Volte no comentrio construtivista so diferentes de um indivduo e de um contexto a outro,
anterior, se voc ainda no pois a aprendizagem acontece pela interao que o aprendiz estabelece
entendeu o significado da
palavra dialtica. O constru- entre os diversos componentes do seu meio ambiente.
tivismo tem sua base princi-
palmente nos estudos de Ainda queremos adicionar nossa definio de EaD a compre-
Jean Piaget e Lev Vygotsky.
enso que encontramos em Vygotsky (1993, 1998) de que a interao
social imprescindvel para a aprendizagem e o desenvolvimento do
ser humano. Em outras palavras: as pessoas adquirem novos saberes
a partir de suas vrias relaes com o meio. Na concepo do autor, a
mediao primordial na construo do conhecimento e ocorre, entre
outras formas, pela linguagem. Assim, a singularidade do indivduo
como sujeito scio-histrico se constitui em suas relaes na socieda-
16
de, e o modo de pensar ou agir das pessoas depende de interaes so-
ciais e culturais com o ambiente.
Tambm chamaremos a mediao na EaD por comunicao educativa.

Ao auxiliar o aluno na construo do conhecimento pela comunicao
dialgica com o uso de mltiplas mdias, o docente est fazendo a me-
diao do conhecimento. Para tanto, podem ser utilizadas ferramentas
tecnolgicas que auxiliem o aluno na construo do conhecimento
pela comunicao dialgica.
Na EaD, o docente tem papel imprescindvel na comunicao edu-

cativa que se estabelece no processo de ensino e aprendizagem a dis- Quando utilizarmos a
palavra docente em nosso
tncia, pois ele coopera com o aluno ao formular problemas, provocar texto, estaremos nos refe-
interrogaes ou incentivar a formao de equipes de estudo. O docente rindo s pessoas respon-
sveis pelo ensino na EaD,
se torna memria viva de uma educao que valoriza e possibilita o di- quais sejam: professores e
logo entre culturas e geraes (MARTIN-BARBERO, 1997). Ao mediar tutores, que podem estar
em contato com os alunos
a construo do conhecimento, com o uso de mltiplas tecnologias sem presencialmente ou virtu-
muitas vezes poder visualizar, ouvir as palavras nem perceber as reaes almente.
imediatas do interlocutor, o docente precisa potencializar os processos

comunicacionais para que haja dialogicidade, cumplicidade e afetivida-
de entre os envolvidos. Tais formas de lidar com a construo do conhe-
cimento e seus desdobramentos exigem metodologias e aes diferen-
ciadas, que so inditas para algumas pessoas. Por isso, apesar de muitos
docentes compreenderem a importncia dos meios de comunicao e
das mltiplas tecnologias na histria social contempornea, ainda ne-
cessrio potencializar determinadas mediaes que acontecem com o Mass-media
uso de diferentes tecnologias no contexto educativo a distncia. A palavra em ingls
mass media uma for-
Por fim, concordamos com Vigneron ao enunciar que no h pos- ma utilizada por alguns
autores para se referir
sibilidade de concretizar uma experincia de EaD no ensino superior
ao conceito de meios
se a criatividade no estiver no poder a fim de instituir os modelos. O de comunicao de
autor j destacava em seus primeiros textos sobre EaD que pensar no massa. Alguns exem-
ensino superior a distncia, alm de uma proposta ao trabalhador que plos de meios de co-
municao de massa:
estuda, [...] acreditar em novas possibilidades, em novos contedos, cinema, jornal, revista,
novos procedimentos e novos recursos. acreditar no poder e no valor rdio, televiso, etc.
dos mass-media (VIGNERON, 1986, p. 358-359).
17
Outros apontamentos poderiam ser destacados, mas nosso intuito,

no primeiro captulo da Unidade A, foi apresentar uma breve definio e
caracterizao da EaD, que servisse como preldio para as reflexes que
se seguiro. Por isso, daqui para frente, lembre-se de que nosso enten-
Sabemos que voc foi apre- dimento sobre EaD parte de uma viso de educao como um processo
sentado a inmeros concei-
cultural de construo do conhecimento, com o uso de mltiplas tec-
tos nessas poucas pginas
introdutrias. Mas no se nologias e tambm como prtica da liberdade (FREIRE, 1979). Algo
preocupe! Tais conceitos
que est intimamente vinculado apropriao crtica, criativa e contex-
voltaro tona novamente,
e teremos a oportunidade tualizada do conhecimento. Aquela que impele o aluno a se envolver na
de aprofund-los.
aprendizagem a distncia.
18
O ensino superior a distncia no mundo Captulo 02
2 O ensino superior a distncia
no mundo
Podemos dizer que o ensino superior a distncia uma prtica ain-
da recente, se comparada s universidades presenciais. Os pases pas-
saram a investir na EaD somente quando aconteceram o barateamento e
a regularizao dos servios postais, aproximadamente no ano de 1840,
quando foi lanado, na Inglaterra, o primeiro selo da histria do correio.
Na oportunidade, inclusive, estabeleceu-se uma tarifa nica para todo o
territrio britnico.
Dado o passo inicial que possibilitou o envio de correspondncias,

comearam a surgir experincias com cursos de extenso a distncia
nos Estados Unidos, na Austrlia e no Canad. Quanto aos cursos de
graduao por correspondncia, o ponto de partida foi o final da dcada
de 1920, na antiga Unio das Repblicas Socialistas Soviticas e na fri-
ca do Sul (RUMBLE, 2000). Atualmente, o ensino superior a distncia
est bem difundido mundialmente, e existem grandes centros localiza-
dos em todos os continentes.
Na sequncia, destacaremos sete pases e suas experincias interna-

cionais de ensino superior exclusivamente a distncia. Os pases foram
escolhidos por se caracterizarem como precursores nos estudos da rea,
ao utilizarem diferentes mtodos e tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem a distncia. A anlise que faremos da atuao que a frica
do Sul, a Inglaterra, os Estados Unidos, a Alemanha, o Japo, o Canad
e a Espanha tiveram e tm na EaD ser em sua maioria referenciada em
dois estudos: Peters (2001) e Hack (2009).
Importa salientar que a escolha da obra de Peters para basear a ex-

planao sobre as experincias que sero apresentadas deve-se ao
grande envolvimento do autor com a EaD. O professor Otto Peters
fundou a primeira universidade a distncia da Alemanha, Fernuni-
versitt, bem como foi o seu primeiro reitor. Os estudos de Peters so-
bre a EaD na Alemanha e no mundo iniciaram em 1963. Ele autor
de diversos artigos, captulos e livros sobre a temtica. Voc pode
19
encontrar a referncia bibliogrfica de uma importante obra de Pe-

ters no final de nosso livro.
Sobre a segunda obra: em 2009 foi publicado um livro de mi-
nha autoria sobre Gesto da Educao a Distncia. No texto
abordo, entre outras coisas, algumas experincias de gerencia-
mento de instituies de EaD no mundo. Tal relato se originou
de meus estudos durante o doutoramento.
2.1 A experincia da frica do Sul

A frica do Sul o pas onde encontramos a instituio que atua
Mdia h mais tempo exclusivamente com o ensino superior a distncia e at
A palavra mdia se origi- o incio da dcada de 1970 era a nica universidade a distncia autno-
na do latim media, plu- ma. A instituio leva o nome do seu pas, University of South Africa, e
ral de medium, que sig-
funciona desde 1946, antes mesmo que se estabelecessem as discusses
nifica meio. O conceito
est relacionado aos sobre a EaD no ensino superior com o emprego de mdias, como o r-
meios de comunicao dio e a TV, bem como do computador na educao. Sua tradio e con-
social, como os mate-
fiabilidade se originam da University of the Cape of Good Hope, fundada
riais impressos, o rdio,
a TV, o cinema, a inter- em 1873, que apenas realizava exames.
net, entre outros vecu-
los de comunicao.
A estratgia metodolgica de ensino na University of South Africa
est baseada em cursos pelos quais so responsveis exclusivamente os
respectivos professores, que fazem a redao das instrues para o estu-
do e as cartas de aconselhamento, utilizadas geralmente para indicar as
partes a serem lidas nas obras selecionadas. Em cada curso existem tare-
fas a serem executadas, para ento serem corrigidas, avaliadas e comen-
tadas pelo docente. Caso os estudantes necessitem de auxlio no estudo,
eles podem procurar os docentes no campus, na cidade de Pretria, bem
como podem contat-los por telefone ou por carta. Os exames podem
ser realizados em 400 centros de apoio da universidade, espalhados pelo
pas (HACK, 2009).
As etapas utilizadas pelos docentes na conduo de um curso na

University of South Africa so compostas, segundo Peters (2001), de:
20
redao do material para o curso;
correo das tarefas enviadas;
compilao das tarefas para exame;
atribuio de nota aos trabalhos de exame;
prestao de assistncia e aconselhamento aos alunos;
mediao de grupos de discusso.
Como podemos observar, dos aspectos destacados anteriormente,

trs esto intimamente ligados s estratgias comunicacionais utilizadas
pelo docente na comunicao educativa com o estudante, quais sejam:
a redao do material para o curso que exige do professor

a habilidade comunicacional escrita, para o planejamento e a
produo de materiais autoinstrutivos;
o aconselhamento e a assistncia que trazem tona a impor-

tncia da capacidade de conduzir de maneira diplomtica a
comunicao interpessoal entre os envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem a distncia;
a mediao de grupos de discusso que envolve a habilidade

de administrar, conduzir e sintetizar os apontamentos levanta-
dos pela equipe (HACK, 2009).
Peters (2001) destaca que a University of South Africa foi o lugar onde
houve maior amadurecimento do estudo por correspondncia, a
ponto de alcanar um mtodo aceitvel pela comunidade interna-
cional. A concepo e as estratgias de estudo por correspondncia
ainda determinavam a estrutura didtica e as prticas comunicacio-
nais a distncia da universidade at o momento em que se escrevia
o presente livro ano de 2010.
A procura pela Open University foi grande, desde sua fundao: no

primeiro ano se admitiram 24 mil estudantes, e o nmero de candida-
tos era maior que o nmero de vagas. No incio do sculo XXI, 30 anos
21
aps a fundao da universidade, havia 210 mil estudantes matriculados

(HACK, 2009).
As duas situaes de ensino e aprendizagem que podem ocorrer na

Open University so caracterizadas por Peters (2001) como:
o ensino que visa a uma concluso (por exemplo, as gradu-

aes), que est baseado em cursos de EaD estruturados, pla-
nejados e desenvolvidos por equipes multidisciplinares for-
madas por docentes, cientistas e especialistas em tecnologia.
As unidades de estudo podem ser transmisses educativas na
televiso, no rdio ou no formato de vdeo e udio. Em tais cur-
sos o estudante tem um tutor que o acompanha, dirige as ativi-
dades presenciais e mantm comunicao constante por carta
ou por telefone. A organizao do estudo conta ainda com a
participao obrigatria em encontros presenciais que renem
docentes e discentes por cerca de uma semana no campus de
uma universidade. Em sntese, so os cursos regulares de EaD,
em que o processo de ensino e aprendizagem consiste no tra-
balho pessoal com o material impresso e programas veiculados
por mltiplas mdias, bem como a participao em fases pre-
senciais nos centros de estudo e aconselhamento;
os cursos de extenso, que introduziram o trabalho com pa-

cotes de estudo com material de trabalho em udio, vdeo e,
se necessrio, softwares didticos. Nos cursos de extenso, os
estudantes tm a tarefa de trabalhar o pacote didtico sem a
assessoria de tutores, mas podem formar grupos de estudo.
As possibilidades de uma elaborao autnoma do processo
de aprendizagem so maiores, os cursos no se estendem por
muito tempo e se concentram num tema especfico.
A partir dos destaques anteriores, podemos concluir que as carac-

tersticas necessrias aos envolvidos com o processo de construo do
conhecimento a distncia na Open University so: a) esprito colabora-
tivo, para atuar com equipes multidisciplinares que preparam os mate-
riais do curso; b) habilidade de comunicao dialgica via tecnologias,
para potencializar as estratgias utilizadas para socializao e discusso
22
de contedos; e c) capacidade administrativa e organizativa, para geren-
ciar as atividades acadmicas (HACK, 2009).
2.3 A proposta dos Estados Unidos

O Ministrio da Educao do estado de Nova Iorque, nos Estados
Unidos, fundou o Empire State College no ano de 1971. O intuito era
ampliar o acesso ao ensino superior, principalmente aos adultos profis-
sionalmente ativos, donas de casa e membros de minorias tnicas. A or-
ganizao da universidade levou em conta as circunstncias e exigncias
dos futuros alunos: como os alunos estudariam em casa e em seus locais
de trabalho, no foi previsto um campus para a instituio, porm foram
instalados 26 centros de apoio no estado de Nova Iorque.
O desafio era motivar o estudante aprendizagem autnoma. A ta-

refa seria assumida por professores e monitores, que se adequariam
s situaes iniciais e necessidades dos estudantes. Como conse-
quncia, o dilogo se tornou o principal fundamento do processo
de ensino e aprendizagem no Empire State College, criando-se uma
estrutura de aconselhamento e ajuda no estudo autodirigido.
A estrutura da instituio funciona a partir de um contrato as-

sinado pelo aluno quando ingressa na universidade. O documento visa
garantir a adeso do estudante e o envolve com um docente. O contrato
compromete as partes com servios detalhadamente descritos: [...] o
estudante com a elaborao autnoma de determinadas tarefas, o do-
cente com o aconselhamento e a assistncia regulares, e a universidade
com o reconhecimento de crditos, se as tarefas de estudo determinadas
forem comprovadamente realizadas (PETERS, 2001, p. 348).
Como estamos muito acostumados ao ensino expositivo e apren-

dizagem receptiva, a proposta de estudar de forma autnoma encontra
certas resistncias e implica modificaes no comportamento de do-
centes e alunos. Como se trata de uma realidade desafiante ao contexto
brasileiro e que interessa muito a voc, que ingressa agora em uma ex-
23
perincia de EaD, a seguir destacaremos um panorama de como ocorre

a experincia de estudo autnomo no Empire State College.
Peters (2001), ratificado por Hack (2009), identifica algumas fases

seguidas no Empire State College para a execuo bem-sucedida do
processo de ensino e aprendizagem de forma autnoma e algumas delas
inclusive antecedem a entrada do aluno na instituio:
a explorao preparatria que ocorre durante um dilogo

entre o assessor de estudos e o candidato vaga acadmica,
quando se discutem as oportunidades de desenvolvimento do
futuro acadmico para verificar a existncia das qualidades ne-
cessrias ao estudo autnomo por contrato;
a orientao que acontece no momento em que os candidatos

participam de um seminrio para conhecer a universidade e a
metodologia de trabalho. Ao mesmo tempo, a universidade ten-
ta entender a mentalidade e os interesses dos futuros alunos;
o enquadramento nessa etapa se verificam os conhecimentos

acadmicos preliminares ou qualificaes profissionais que o
candidato j possui, para adaptar o planejamento do estudo ou
talvez reduzir sua durao;
a confeco do contrato de estudo que dever conter: a) os

objetivos do estudo; b) os temas cientficos a serem trabalha-
dos; c) o tempo previsto para a execuo do curso; d) a descri-
o da maneira como o trabalho deve ser avaliado e julgado;
e) uma lista de bibliografia; f) os dados sobre o desempenho
que se espera do orientador; g) o nmero de crditos que sero
reconhecidos depois do cumprimento do contrato, entre outras
informaes pertinentes;
a execuo do estudo autnomo que ser caracterizada pe-

las seguintes atividades: a) estudo da bibliografia; b) partici-
pao em cursos de EaD; c) dedicao a um conjunto de ativi-
dades; d) conversas com profissionais da rea; e) participao
de um seminrio intensivo em uma escola superior local; f)
aconselhamentos regulares com o orientador ou com tutores
competentes na rea;
24
a avaliao o trabalho do estudante avaliado continuamente
durante os aconselhamentos, e na metade do curso uma co-
misso analisa se o estudo corresponde ao nvel cientfico da
universidade, com o intuito de perceber se o caminho tomado
levar graduao.
A anlise anterior nos leva a perceber que a funo do docente no

Empire State College passa a ser:
assessorar o acadmico na construo do conhecimento a dis-

tncia;
motivar o aluno, ou seja, ser um interlocutor presente, que

mostra interesse e boa vontade em auxiliar;
intermediar a aprendizagem e todos os processos envolvidos

na vida acadmica, ao fazer a ligao entre os estudantes indi- Estamos em um bom mo-
mento para refletir sobre
vidualmente e a universidade. as seguintes perguntas:
1) Voc j pensou se tem
Em suma, tanto docentes quanto discentes se concentram na co- as caractersticas ne-
municao interpessoal, caracterizada pelo dilogo intensivo, em que cessrias para o estudo
autnomo?
se constri o saber, com a arte pedaggica e a experincia de vida de
2) Voc consegue planejar,
cada professor ou tutor. Aqui importante destacar uma caracterstica dirigir e controlar seus
estudos?
curiosa do modelo: os professores somente aconselham a pedido dos
Pense sobre isso! Na Uni-
estudantes individualmente. A iniciativa dos alunos: eles planejam, di- dade C, aprofundaremos o
rigem e controlam seu estudo. assunto.
2.4 O investimento alemo em EaD no

ensino superior
Em 1974, por uma lei da Assembleia Legislativa do estado da Re-
nnia, na Alemanha, foi criada a Fernuniversitt. O objetivo era aliviar
a superlotao das universidades presenciais. As atividades docentes da
Fernuniversitt iniciaram em 1975 com financiamento do Estado, como
quase todas as universidades alems. A misso que a instituio recebeu
do Estado foi: o cultivo e o desenvolvimento das cincias por meio de
pesquisa, ensino e estudo.
Desde a criao da Fernuniversitt h uma preocupao com as

pesquisas realizadas pelos professores que atuaro na instituio, e suas
25
nomeaes dependero dos estudos acadmicos que desenvolvem. Pe-

ters (2001), que foi o primeiro reitor da universidade, acentua que os
componentes desejveis ao comportamento docente para a conduo
do processo de ensino e aprendizagem a distncia so:
a habilidade de escrever materiais para a EaD;
a disponibilidade de trabalhar com equipes multidisciplinares,

pois parte dos materiais, como softwares didticos e outros
produtos multimdia, sero produzidos em cooperao com
outros profissionais;
a capacidade de administrar e acompanhar o processo de ensi-

no e aprendizagem a distncia, em conjunto com os tutores;
a dinamicidade para realizar aulas presenciais e dias de estudo

com pequenos ou grandes grupos de alunos.
Na Fernuniversitt, o ensino acontece principalmente em cursos en-

viados aos estudantes a cada duas semanas. Tais cursos possuem textos
didticos, contedos tericos, glossrios e questes para autoavaliao.
O aluno tambm pode encontrar notas bibliogrficas que incentivam o
trabalho autnomo para aprofundamento das temticas. Para realizar
as provas escritas, que so aplicadas nos polos de apoio presencial, o
estudante precisa desenvolver metade das tarefas que compem o curso.
A instituio tambm investe na complementao do ensino por meio
de produtos audiovisuais e eletrnicos, como: a) programas regulares
na televiso; b) softwares didticos; c) arquivos didticos em CD e DVD.
A Fernuniversitt tambm possibilita a realizao de atividades presen-
ciais, como seminrios e dias de estudo sob a orientao de professores.
Essas atividades podem acontecer tanto no campus da universidade,
quanto nos centros de apoio ou em outros ambientes (PETERS, 2001).
Praticamente todos os componentes desejveis ao comportamento

docente e discente na Fernuniversitt se vinculam a habilidades para a
comunicao educativa do conhecimento a distncia. Por isso, enten-
demos ser imperiosa a formao continuada dos envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, para que se alcance uma utilizao
26
potencializada das mltiplas tecnologias disponveis na construo
do conhecimento a distncia. Afinal, alm da formao para o ma-
nuseio de instrumentos computacionais que possibilitem a confec-
o de produtos educativos e/ou sua utilizao, o docente e o dis-
cente precisaro aprender diferentes estratgias para a otimizao
da comunicao educativa dialgica (HACK, 2009).
2.5 As estratgias da University of the Air no

Japo
O governo japons fundou a University of the Air no ano de 1983,
com os seguintes objetivos: 1) desenvolver uma escola superior que esti-
mulasse o aprendizado permanente, flexvel e para todos; 2) possibilitar
uma oportunidade aos formandos das escolas secundrias que no fo-
ram admitidos em universidades presenciais; e 3) desenvolver uma for-
mao acadmica que correspondesse s exigncias da atualidade e pro-
movesse o progresso da pesquisa e das tcnicas de ensino por isso foi
escolhida a televiso como meio principal de difuso (PETERS, 2001).
O acesso University of the Air no livre, j que se exige a con-

cluso do ensino mdio. Contudo, aqueles que no concluram o ensino
mdio podem se inscrever como estudantes especiais e, depois de com-
pletarem dezesseis crditos nessas condies (o que corresponde a apro-
ximadamente um ano de estudo), podem efetivar sua matrcula como
estudante do ensino superior.
Segundo Peters (2001), a atuao de um docente na University of

the Air composta das seguintes aes:
o planejamento dos cursos e a preparao das prelees, em

colaborao com especialistas do National Institute of Multi
Media Education, que produz os programas televisivos e radio-
fnicos;
a apresentao das prelees diante de uma cmera e um mi-

crofone, em algum estdio audiovisual;
27
a redao dos textos complementares e a seleo das bibliogra-

fias que serviro de suporte s transmisses televisivas e radio-
fnicas;
a direo de um grupo de estudos presencial em uma sala nos

centros de apoio espalhados pelo pas;
a correo dos trabalhos enviados pelos alunos;
o aconselhamento dos estudantes, nas mais diversas etapas de

evoluo do processo de aprendizagem.
Como se pode abstrair das informaes anteriores, uma caracters-

tica marcante da University of the Air a utilizao estratgica do
rdio e da televiso. Ao contrrio de outras instituies, como a
Open University, onde as programaes didticas por rdio e televi-
so possuem uma funo complementar em relao ao material im-
presso, na University of the Air a funo complementar atribuda ao
material impresso. Sabemos que muitos professores no possuem a
habilidade para atuar espontaneamente na frente de uma cmera
de vdeo, mas, na University of the Air, tal habilidade requerida.
certo que tal diferena se reflete tanto na estrutura didtica da EaD
praticada na universidade quanto na maneira como se ensina e se
estuda (HACK, 2009).
2.6 A experincia consorciada de

O norte do Canad se lo- universidades canadenses
caliza em uma regio mui-
to fria do planeta e sofre
com baixas temperaturas No Canad, existe uma experincia consorciada entre universida-
que impedem as pessoas des do estado de Ontrio, chamada Contact North. O consrcio foi cria-
de circularem livremente
durante alguns perodos do em 1986 e objetivava: a) melhorar o acesso universidade na parte
do ano. norte do estado, atravs da EaD; b) colher experincias para melhorar
o emprego de mltiplas tecnologias no processo educacional. Como
nenhuma universidade reunia todas as caractersticas necessrias e su-
ficientes para a concretizao do projeto isoladamente, o governo de
Ontrio convidou quatro instituies, por isso um consrcio, para pla-
28
nejarem e implementarem o projeto, quais sejam: Laurentius University,
Lakehead University, Cambrian College e Confederation College.
A rede foi montada com o auxlio de diferentes tecnologias que

possibilitaram alcanar as localidades mais remotas, onde foi preciso
instalar postos de trabalho com o equipamento necessrio para o proje-
to. As tecnologias utilizadas pelo consrcio proporcionaram: audiocon-
ferncia, conferncia audiogrfica, videoconferncia compacta e confe-
rncia por computador. Na sequncia, explicaremos cada estratgia.
No caso da audioconferncia, a interao de base auditiva: pro-

fessores e alunos se interligam pelo telefone e desenvolvem um dilogo
didtico. Na conferncia audiogrfica, alm da possibilidade do dilo-
go didtico, os estudantes dispem de um quadro eletrnico, no qual
tambm podem ser apresentadas figuras. O uso da videoconferncia
compacta ocorre para interaes ao vivo, em aulas que interligam vrios
grupos de estudo por meio de televiso a cabo ou por satlite. Nesses
casos, os estudantes e docentes recebem mais informaes sobre as pes-
soas que falam, pela possibilidade de direcionamento da cmera, mas
perde-se qualidade de imagem na apresentao de determinados obje-
tos, devido utilizao de vdeo comprimido, que diminui a resoluo
das imagens. Por fim, a ltima estratgia utilizada a conferncia por
computador: o participante que dispe do equipamento pode partilhar,
individualmente ou em grupos, informao sobre o processo de ensi-
no e aprendizagem, e o dilogo assume o carter de uma troca de cor-
respondncia (HACK, 2009).
Peters (2001) caracteriza a atividade docente no Contact North da

seguinte forma:
ensino numa sala de estdio, com a qual esto conectados os

polos de apoio onde se encontram os estudantes;
planejamento, preparo e exposio de representaes grficas e

ilustraes que sero utilizadas no processo de construo do
conhecimento a distncia;
ensino por seminrio virtual, conversaes individuais com

grupos ou com todos os estudantes em conjunto;
29
discusso pormenorizada e aprofundada de perguntas e mani-

festaes dos estudantes.
Aqui consideramos relevante destacar que a sada utilizada pelo

norte do Canad para se implementar o ensino superior a distncia,
atravs do consrcio Contact North, encontra ressonncia nas neces-
sidades de vrias universidades que esto interessadas no desenvolvi-
mento e no aperfeioamento dos processos de ensino e aprendizagem,
principalmente nos pases em desenvolvimento como o Brasil. Afinal,
existe um dilema a ser superado: ou as instituies se satisfazem com
No Brasil, algumas expe- suas propostas de EaD a custo baixo, mas tecnicamente atrasadas e di-
rincias de consrcios
interinstitucionais de daticamente pobres, ou desenvolvem materiais didaticamente adequa-
ensino superior a distncia dos EaD e empregam mltiplas tecnologias de forma contextualizada,
j esto em andamento
desde 1999. No ltimo ca- mas com gastos (financeiros e infraestruturais) geralmente acima das
ptulo da Unidade A, voc suas possibilidades.
conhecer o sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil,
uma proposta do Governo
Federal, pela qual institui-
Em nossa interpretao, a criao de consrcios e de um trabalho
es pblicas se renem cooperativo entre as universidades pode ampliar consideravelmen-
de forma consorciada para
a formao superior.
te o nmero de alunos a serem atendidos, bem como serve para
incrementar a produo de materiais didticos para a EaD, devido
ao aumento do nmero de docentes, especialistas e profissionais
diversos envolvidos com o projeto.
2.7 O ensino superior a distncia via

internet na Espanha
A Universitat Oberta de Catalunya, na Espanha, foi criada em 1995
As informaes sobre a com o intuito de impulsionar a modalidade de ensino superior a distn-
Universitat Oberta de Ca- cia e com a misso de facilitar a formao ao longo da vida, tendo o es-
talunya no se encontram
na obra de Peters (2001), tudante como o centro do processo de ensino e aprendizagem. A UOC
apenas em Hack (2009). almeja que cada pessoa possa satisfazer suas necessidades de aprendiza-
Parte das informaes foi
obtida no portal eletrni- gem e, para tanto, emprega mltiplas tecnologias de maneira intensiva.
co da instituio:
www.uoc.edu. O modelo educativo da UOC se baseia na personalizao do estu-
do e acompanhamento integral do aluno. Os interlocutores do processo
30
de ensino e aprendizagem a distncia (estudantes, docentes e gestores)
interagem e cooperam em um ambiente virtual de EaD que denominam
Os ambientes virtuais
Campus Virtual, por isso a instituio considerada uma universidade de ensino e aprendiza-
virtual, sem um campus fsico. A comunicao entre as partes baseia-se gem (AVEA) so bastante
difundidos atualmente
na interatividade possibilitada principalmente pela internet, atravs do para a realizao da EaD.
Campus Virtual, e caracteriza-se pelo modelo assncrono, que permite Na Unidade C, teremos
um captulo especial para
ao estudante a independncia de horrios. estudarmos as caracters-
ticas de um AVEA.
Vale lembrar que existem duas formas de se realizar a comunicao

educativa a distncia: 1) a forma sncrona, que ocorre com sincro-
nia de tempo entre os interlocutores, por exemplo um chat ou sala
de bate-papo, onde as pessoas precisam estar conectadas ao mes-
mo tempo para interagirem; 2) a forma assncrona, que ocorre sem
sincronia de tempo entre os interlocutores, por exemplo, o frum,
onde cada participante pode postar mensagens e comentrios s
mensagens dos outros em momentos distintos, enquanto a ativida-
de estiver disponvel.
Os alunos da UOC recebem um plano de ensino no incio de cada

disciplina, no qual se explicita a metodologia de trabalho, a distribui-
o temporal do estudo, bem como se orienta o trabalho do estudante
durante o semestre e se expe o sistema de avaliao continuada. Os
discentes tambm contam com o material didtico, que apresenta as O sistema de avaliao
continuada consiste na
propostas para a obteno dos conhecimentos, competncias e habili-
realizao de um conjunto
dades de cada disciplina. Tais materiais so elaborados por uma equipe de atividades que sero
acompanhadas e avalia-
multidisciplinar, composta de professores, tcnicos e especialistas nos
das pelos professores das
diversos campos do conhecimento e da didtica educativa. disciplinas durante toda
a execuo da disciplina
Na UOC, existem dois personagens docentes: ou do curso. O sistema
de avaliao continuada
professor-tutor: o primeiro contato do estudante com a ins- permite fazer um acom-
panhamento constante
tituio e serve de guia em todos os processos, desde a mado processo de aprendi-
trcula, conduo da vida acadmica e demais instncias. O zagem e do progresso do
aluno.
professor-tutor ajuda o estudante a se adaptar comunidade
universitria virtual e interage com os alunos pela internet,
via Campus Virtual;
31
professor-consultor: aquele que acompanha e avalia conti-

nuadamente o progresso da aprendizagem dos estudantes na
disciplina sob sua responsabilidade. O professor-consultor
tambm estrutura os planos de ensino das disciplinas e elabora
materiais didticos, em conjunto com a equipe multidisciplinar
de especialistas. Para interagir com os alunos e motiv-los em
sua aprendizagem, o professor-consultor utiliza as ferramentas
disponveis no Campus Virtual.
Nitidamente se observa a importncia do processo comunicacional

dialgico entre docentes e discentes na comunicao educativa do
conhecimento no modelo da UOC. Algo que ressalta a necessidade
de preparao dos interlocutores efetiva e eficiente interao em
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. Afinal, alm de utili-
zar os meios necessrios para o dilogo virtual, preciso tambm
criar estratgias que promovam a permanncia e a manuteno do
ritmo de estudo (HACK, 2009).
32
O ensino superior a distncia no Brasil Captulo 03
3 O ensino superior a distncia
no Brasil
A abertura legal para o ensino superior a distncia aconteceu na
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Em suas Disposies Gerais, Artigo
80, a LDB atribuiu ao Poder Pblico o papel de incentivar [...] o desen-
volvimento [...] de programas de ensino a distncia, em todos os nveis
e modalidades [...], e de educao continuada (BRASIL, 1996, no pa-
ginado). Essa lei delegou Unio a competncia ao credenciamento das
instituies que oferecero programas a distncia e a definio dos [...]
requisitos para a realizao de exames e registro de diplomas relativos a
cursos de educao a distncia (BRASIL, 1996, no paginado). Ento, a
Lei no 9.394 apresentou EaD um ponto de partida busca de alternati-
vas que tornem viveis a realizao de cursos aos alunos que residem em
locais distantes das instituies educativas ou que esto fora do sistema
regular de ensino por algum motivo. A LDB tambm disps que a EaD
deve receber um tratamento diferenciado com [...] custos de transmis-
so reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e
imagens [...] (BRASIL, 1996, no paginado).
A caminhada brasileira no ensino superior a distncia parte de uma

experincia iniciada em 1998 e est conquistando espaos paulati-
namente. O primeiro curso universitrio a distncia em nosso pas
foi encabeado pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
O projeto pioneiro criado pela UFMT em 1998 visava formar profes-
sores da rede pblica a partir da Licenciatura em Educao Bsica,
da 1 4 srie a distncia.
Mesmo com a abertura proposta pela Lei n 9.394, ainda faltava

regulamentar e normatizar o Artigo 80, o que aconteceu pelo Decreto
n 5.622, publicado no Dirio Oficial da Unio (DOU), de 20 de de-
zembro de 2005 (que revogou o Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro
de 1998, e o Decreto n 2.561, de 27 de abril de 1998), e pela Portaria
33
Ministerial n 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial n

301, de 7 de abril de 1998). Em 3 de abril de 2001, a Resoluo n 1,
do Conselho Nacional de Educao, estabeleceu as normas para a ps-
graduao lato e stricto sensu.
Logo que o processo de regulamentao e normatizao da EaD no

Brasil comeou a ocorrer, o Ministrio da Educao (MEC) produziu
um documento em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia
(SEED), com os Padres de Qualidade para Cursos de Graduao a Dis-
tncia. O documento foi elaborado no segundo semestre de 1998 e tinha
o intuito de apresentar critrios s instituies que pretendiam elaborar
seus projetos de EaD, bem como servia para as comisses de especialis-
tas analisarem as solicitaes. Nos anos de 2003 e 2007, tal documento
recebeu revises e passou a se chamar Referenciais de Qualidade para
Educao Superior a Distncia. Segundo a verso atualizada em 2007,
existem oito referenciais de qualidade que precisam estar expressos no
Projeto Poltico-Pedaggico dos cursos na modalidade a distncia no
Brasil, quais sejam:
Concepo de educao e currculo no processo de ensino e

aprendizagem;
Sistemas de comunicao;
Material didtico;
Avaliao;
Equipe multidisciplinar;
Infraestrutura de apoio;
Voc pode aproveitar Gesto acadmico-administrativa;

a oportunidade para
fazer uma pesquisa de Sustentabilidade financeira (BRASIL, 2007).
aprofundamento sobre a
regulamentao da EaD Como podemos observar, os documentos que regulamentam a EaD
em nosso pas. Sugiro que
voc acesse o site: http://
no Brasil deixam explcito que atuar com essa modalidade de ensino e
portal.mec.gov.br/seed. aprendizagem um grande desafio.
34
3.1 A Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Para ampliar o acesso e diversificar a oferta de ensino superior em
nosso pas, no ano de 2005 o MEC criou o sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB). Tendo como base o aprimoramento da EaD, a UAB
visa expandir e interiorizar a oferta de cursos pela ampla articulao
entre instituies pblicas de educao superior, estados e municpios
brasileiros, para promover, atravs da metodologia da EaD, acesso for-
mao especializada para camadas da populao que esto excludas do
processo educacional.
A UAB se orienta por cinco eixos fundamentais:
expanso pblica da educao superior, considerando os pro-

cessos de democratizao e acesso s camadas da populao
com dificuldade de acesso universidade;
aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de

ensino superior, possibilitando sua expanso em consonncia
com as propostas educacionais dos estados e municpios;
avaliao da educao superior a distncia tendo por base os pro-

cessos de flexibilizao e regulao em implementao pelo MEC;
contribuies para a investigao em educao superior a dis-

tncia no pas;
financiamento dos processos de implantao, execuo e for-

mao de recursos humanos em educao superior a distncia
(UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2010).
O sistema UAB vincula as universidades pblicas a polos de apoio

presencial localizados em diversas localidades. Tais polos so mon-
tados em prdios que pertencem ao poder pblico, e as prefeituras
municipais precisaram equip-los com: computadores com acesso
internet, equipamento de videoconferncia, projetores multimdia
para encontros presenciais e biblioteca. Cada polo possui coorde-
nao, servio de secretaria, servio tcnico de informtica, atendi-
mento na biblioteca e tutores presenciais de cada curso.
35
So atribuies do coordenador de polo:
representar o municpio/estado junto ao MEC e s instituies

de ensino superior, em relao s aes desenvolvidas no m-
bito da UAB;
mediar a comunicao do municpio/estado com o MEC;
participar de reunies, encontros e eventos relativos ao sistema

UAB;
coordenar a articulao e comunicao com os partcipes do

sistema UAB;
coordenar a implantao de projetos e aes no mbito do polo

de apoio presencial, bem como o contato com as instituies de
ensino superior que atuam no polo;
criar mecanismos de articulao junto s instituies de ensino

superior, mantendo a comunicao com os coordenadores da
UAB dessas instituies;
acompanhar e apoiar a execuo das atividades pedaggicas

dos cursos ofertados nos polos de apoio presencial pelas insti-
tuies de ensino superior, garantindo condies tcnicas, ope-
racionais e administrativas adequadas;
realizar reunies peridicas com o corpo tcnico do polo para

a avaliao do sistema UAB, a fim de promover e manter a qua-
lidade dos cursos e traar estratgias para a melhoria dos ser-
vios oferecidos populao (UNIVERSIDADE ABERTA DO
BRASIL, 2010).
Para o gerenciamento e a viabilizao das atividades de cada curso

do sistema UAB nas instituies de ensino superior, existe a figura do
coordenador de curso e o servio de secretaria, ambos responsveis pelo
estabelecimento do fluxo de contatos institucionais. A responsabilidade
da coordenao do curso est em:
selecionar as equipes de trabalho;
acompanhar a construo dos materiais didticos do curso;
36
definir os professores envolvidos no curso;
organizar o processo de ingresso seletivo especial;
organizar os procedimentos referentes seleo, matrcula e WEB

ao acompanhamento acadmico dos alunos do curso; Palavra utilizada para
designar a World Wide
presidir o colegiado do curso; Web (www), chamada
no Brasil de Rede Mun-
realizar reunies pedaggicas sempre que necessrias; dial de Computadores.
A web um sistema
assumir as demais funes definidas no regulamento geral dos computadorizado que
cursos de graduao das instituies de ensino superior (UNI- funciona sobre a inter-
net e, para navegar e
VERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2010).
visualizar informaes
na rede, preciso a uti-
Pela UAB, os professores dos cursos presenciais das instituies de
lizao de um software
ensino superior foram estimulados a se engajarem em projetos de EaD. denominado browser,
Para o planejamento e a efetivao do curso a distncia, a equipe docen- conhecido em nosso
te recebeu o suporte de especialistas da rea do design instrucional, do pas como navegador.
Dois exemplos de nave-
audiovisual, bem como apoio pedaggico. Para executar uma disciplina, gadores para a web so
cada professor, acompanhado de seus tutores, tem a possibilidade de o Internet Explorer, da
fazer videoconferncias e tambm de gravar videoaulas ou arquivos de Microsoft, e o Mozilla
Firefox, da Fundao
udio sobre determinados contedos, para disponibiliz-los aos alunos
Mozilla.
via DVD ou pela web. Os cursos possuem o suporte de um ambiente
virtual de ensino e aprendizagem (AVEA) com ferramentas que auxi-
liam na comunicao entre as partes. Como destacado anterior-
mente, aprofundaremos
o entendimento sobre o
Para a realizao de videoconferncias, os professores e seus tuto- AVEA no ltimo captulo
res so orientados a planej-las com antecedncia, elaborando um ro- da Unidade B de nosso
livro.
teiro para potencializar as duas horas disponveis em cada momento.
Sugere-se que a primeira videoconferncia seja utilizada para detalhar a
metodologia da disciplina e os principais objetivos a serem alcanados,
traando um panorama dos contedos que sero abordados e destacan-
do as atividades avaliativas que o aluno precisar cumprir. Na segunda
videoconferncia, sugere-se tratar sobre um assunto que o professor jul-
ga merecer uma explanao aprofundada. A terceira videoconferncia
de cada disciplina serve para esclarecer as dvidas sobre os contedos
lecionados; tal evento ocorre geralmente alguns dias antes da prova final
presencial. O professor ou seus tutores tambm podem gravar videoau-
las ou arquivos de udio sobre determinados contedos, para disponi-
biliz-los aos alunos via DVD ou pela internet.
37
Para se adequarem comunicao midiatizada do conhecimento

via AVEA, os professores, tutores e alunos precisam se adaptar ao uso do
ambiente virtual como um recurso didtico em que todos so coopera-
dores na construo do conhecimento pelo uso de mltiplas tecnologias
(PALLOFF; PRATT, 2002). Todos os envolvidos no curso so motivados
a fazer as interlocues necessrias utilizando o AVEA, pois o sistema
registra todas as mensagens trocadas pelo ambiente virtual. Tal proce-
dimento permite a criao de uma memria histrica virtual do curso
e tambm serve para o esclarecimento sobre quais encaminhamentos
foram dados s dificuldades enfrentadas e levantadas pelos estudantes.
Em alguns cursos, as atividades iniciam sempre com uma disciplina de
Introduo EaD, que insere o aluno no contexto do estudo autnomo
com o uso de AVEA e outras estratgias didticas midiatizadas.
Para dar suporte preparao dos materiais em mltiplas tecnolo-

gias, a UAB definiu uma equipe multidisciplinar, na qual atuam: a) os
professores conteudistas de diversas reas do conhecimento, encarrega-
dos da elaborao do material didtico, do contedo a ser ministrado nas
disciplinas, das aulas, da superviso dos tutores a distncia e presenciais;
b) a equipe de design instrucional, que planeja e confecciona o material
impresso e on-line; c) a equipe de produo grfica e de hipermdia, cuja
funo o desenvolvimento e a manuteno do AVEA; d) a equipe de
videoconferncia e videoaula, que dirige os passos relacionados ao pla-
nejamento, execuo e difuso dos produtos audiovisuais.
Existe uma coordenao pedaggica que gerencia tal equipe multi-

disciplinar e orienta a produo dos materiais e o planejamento das ati-
vidades desenvolvidas a distncia. Essa coordenao tem as seguintes ati-
vidades:
criar a arquitetura pedaggica do curso dentro da modalidade

a distncia;
implementar a proposta pedaggica nos materiais didticos;
coordenar a produo dos materiais didticos (impresso e

on-line);
38
identificar problemas relativos modalidade da EaD, a partir
das observaes e das crticas recebidas dos professores, alunos
e tutores e buscar encaminhamentos de soluo junto ao co-
ordenador do curso;
organizar e executar o processo de pesquisa e avaliao do curso;
realizar estudos sobre a EaD;
participar do programa de formao das equipes de trabalho

(professores, alunos, tutores, tcnicos) para atuarem na moda-
lidade a distncia (UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL,
2010).
Na concepo do sistema UAB, a figura do tutor primordial e

atua como um mediador entre os professores, alunos e a instituio. Em
outras palavras, ele cumpre o papel de auxiliar no processo de ensino
e aprendizagem ao esclarecer dvidas de contedo, reforar a aprendi-
zagem, coletar informaes sobre os estudantes e prestar auxlio para
manter e ampliar a motivao dos estudantes. H dois tipos de tutores: o
tutor presencial, que fica no polo de apoio, e o tutor a distncia, que atua
junto ao professor, na instituio de ensino superior. O tutor presencial
mantm contato com o aluno por ferramentas disponveis no AVEA,
por telefone, softwares de comunicao instantnea e diretamente, ao
realizar encontros presenciais obrigatrios com seu grupo ou atender
solicitaes individuais de alunos que se deslocam at o polo procura
de orientao para seus estudos. O tutor a distncia o orientador de
contedo de uma disciplina especfica e se comunica com a comunida-
de que compe o curso pelos mesmos meios que o tutor de polo, com
exceo da comunicao presencial.
A seleo dos tutores presenciais feita por Edital pblico e com-

pe-se de anlise de currculo e prova. Aps a seleo, os tutores presen-
ciais so chamados para exercer a funo por tempo indeterminado, ou
seja, at que as atividades do projeto se encerrem na cidade onde exer-
cer a funo ou devido a alguma incompatibilidade com a proposta. As
aes que se esperam de um tutor de polo so:
organizar grupos de estudo com os alunos que esto sob sua

responsabilidade;
39
realizar as atividades de aprendizagem presenciais indicadas

pelo professor da disciplina, como apresentaes de trabalhos
em equipe;
acompanhar e gerenciar, juntamente com o coordenador do

polo, as interaes entre os alunos e o professor nas videocon-
ferncias;
esclarecer os alunos sobre regulamentos e procedimentos do

curso;
representar os alunos junto aos responsveis pelo curso;
manter o contato constante com o aluno, ampliando relaes

afetivas que potencializem o processo de ensino e aprendiza-
gem; afinal, comunicamo-nos melhor com aqueles que nos so
prximos;
aplicar as avaliaes presenciais das disciplinas;
auxiliar o professor a dirimir dvidas sobre o envolvimento

do aluno no cotidiano acadmico, afinal, j o conhece h mais
tempo e pessoalmente;
participar do processo de avaliao institucional do curso e

das formaes que buscam potencializar seu trabalho (HACK,
2010b).
Os tutores a distncia, que se encontram nas instituies de ensino

superior, tambm so selecionados por Edital pblico. As atribuies do
tutor a distncia so:
orientar os alunos no planejamento de seus trabalhos;
esclarecer dvidas sobre o contedo das disciplinas;
auxiliar na compreenso de regulamentos e procedimentos do

curso;
proporcionar feedback dos trabalhos e das avaliaes realiza-

das. O tutor a distncia do curso deve devolver as atividades
corrigidas e comentadas em at dez dias teis aps o trmino
do prazo final de entrega da tarefa;
40
manter o contato virtual constante com os alunos, pelo uso das
ferramentas disponibilizadas no AVEA. Os tutores a distncia
so orientados a responder rapidamente os questionamentos
dos alunos, mesmo que a resposta seja para dizer ao aluno que
a equipe docente se reunir para conversar sobre a dvida ou
solicitao do aluno. Em alguns cursos, o prazo mximo para
um tutor responder a uma mensagem eletrnica no AVEA
quarenta e oito horas, devido aos finais de semana;
participar do processo de avaliao institucional do curso e

das formaes que buscam potencializar seu trabalho (HACK,
2010b).
No incio das atividades do sistema UAB, a coexistncia de com-

preenses diferentes do papel do tutor presencial, tambm chamado de
tutor de polo, trouxe alguns conflitos. O tutor presencial formado na
rea de conhecimento do curso, mas sua funo, geralmente, no mi-
nistrar aulas ou corrigir avaliaes dos alunos. O tutor de polo organiza
as atividades planejadas pelo professor, assiste s videoconferncias, s
aulas presenciais, interage com os alunos, conhece-os pessoalmente e
acompanha de perto sua vida acadmica. claro que o tutor de polo
tambm pode tirar dvidas de contedo, no entanto essa no uma
atribuio especfica. O tira-dvidas de contedos das disciplinas o
tutor que est na instituio de ensino superior, junto ao professor, cha-
mado de tutor a distncia.
Outra figura de destaque no sistema UAB o coordenador de tuto-

ria. As atividades desenvolvidas por esse coordenador, que um profes-
sor da universidade, envolvem visitas aos polos regionais para acompa-
nhar o trabalho do tutor presencial, realizao de reunies virtuais com
o grupo de tutores do curso, proposio de processos de formao para
os tutores sempre que considerar necessrio, coordenao das equipes
de tutores presenciais e acompanhamento qualitativo e quantitativo do
desempenho dos tutores.
A coordenadoria de tutoria realiza aes que visam fortalecer a co-

municao dialgica entre os envolvidos, quais sejam:
41
oportunizar as primeiras reunies entre os professores das dis-

ciplinas e os tutores para orientar sobre o uso do AVEA como
ferramenta didtica, bem como para auxiliar no planejamen-
to das videoconferncias e dar orientaes para o encaminha-
mento da disciplina;
acompanhar os professores e tutores durante todo o perodo

letivo desde a primeira semana de aula at a realizao da
dependncia incentivando que se estabelea um processo de
comunicao de mo dupla;
visitar os polos de apoio presencial para tratar de questes ge-

rais com os alunos e tutores. Tal atividade promove a integra-
o entre a administrao do curso, os discentes e tutores do
polo ao esclarecer a estrutura e organizao do curso;
manter uma comunicao estratgica constante com os tutores

dos polos, para orientar na resoluo de possveis conflitos;
buscar, junto aos setores competentes, a resoluo de proble-

mas tcnicos relacionados ao AVEA (HACK, 2010b).
Em suma, no sistema UAB os tutores a distncia e os tutores pre-

A comunicao dial- senciais desempenham funes complementares e no funes sobre-
gica, parte essencial do postas: o tutor a distncia o responsvel pelo contedo, enquanto o
processo comunicacional
que envolve as relaes tutor presencial ajuda o aluno a administrar sua vida acadmica e se
em um sistema de EaD, organizar para dar conta de todas as etapas de estudo. Enfim, todos os
ser discutida com mais
detalhes na Unidade B. envolvidos no processo, desde o coordenador do polo at o tutor, desen-
Mas, antes de continuar volvem suas atividades de amparo mtuo, em que a palavra-chave que
seu estudo, descanse um
pouco ou faa um exerc- sintetiza bem essa relao : cooperao. E cooperao no processo edu-
cio fsico! cativo se constri pelo estabelecimento de uma comunicao dialgica.
42
Leia mais!
Para aprofundar seu estudo sobre as temticas abordadas na Unidade A,
sugerimos as seguintes obras:
LITTO, F. M; FORMIGA, M. Educao a distncia. So Paulo:

Prentice Hall, 2008.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a distncia. So Paulo:

Thomson Pioneira, 2007.
PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo:

UNISINOS, 2001.
43
Unidade B
A Comunicao Educativa a
Distncia
Introduo
Na Unidade B, apresentaremos reflexes sobre o processo comu-
nicacional com o uso de mltiplas tecnologias, que se estabelece entre
os envolvidos na construo do conhecimento a distncia. Para tanto,
dividimos o seu estudo em trs captulos.
No primeiro captulo, voc conhecer algumas experincias nacio-

nais de utilizao de diferentes mdias e tecnologias no processo edu-
cativo, como: o cinema, o rdio, a televiso, o computador, a teleconfe-
rncia, a videoconferncia e a webconferncia. Tal leitura servir como
uma preparao para as reflexes que se seguiro sobre:
a construo do conhecimento a distncia que ocorre com a

utilizao crtica e criativa das tecnologias disponveis;
a comunicao dialgica que deve ser a base do processo de

ensino e aprendizagem em um sistema de EaD que pretende
promover a emancipao dos estudantes.
Ento, prepare-se para entender outras facetas que envolvem esse

universo do qual voc passa a fazer parte ao ingressar em um curso na
modalidade a distncia. Antes de iniciar a leitura da segunda Unidade
do livro Introduo Educao a Distncia, queremos lembr-lo, con-
tudo, de que a interatividade importantssima no estudo autnomo.
Sempre que surgir alguma dvida entre em contato com a equipe do-
cente (professor e tutores) atravs do ambiente virtual ou procure o polo
de apoio presencial. Converse com seus colegas e organize grupos de
estudo, pois sempre uma motivao a mais.
Bom estudo!
Mltiplas Tecnologias em Processos Educativos Captulo 04
4 Mltiplas Tecnologias em
Processos Educativos
O desenvolvimento das mdias criou o contexto da historicidade
Se voc no lembra mais
mediada, que, para Thompson (1998), torna o passado dependente do significado da palavra
das formas simblicas mediadas existentes e em crescente expanso. mdia, volte Unidade A.
Vamos explicar com outras palavras: o autor quer dizer que as pessoas
esto cada vez mais chegando ao sentido dos principais acontecimen-
tos atravs de livros, revistas, jornais, filmes, programas televisivos e
recentemente pela internet, entre outras tantas possibilidades que
Midiatizao
avultam cotidianamente.
Para esclarecer o con-
ceito de midiatizao,
voc precisa compre-
Mesmo que a tradio oral e a interao face a face continuem a
ender que uma pessoa
desempenhar um papel importante na elaborao da compreenso midiatiza o conheci-
do passado, a compreenso pessoal do mundo parece ser constru- mento ao codificar as
da cada vez mais por contedos midiatizados. Tais contedos dila- mensagens e traduzi-
las sob diversas formas,
tam os horizontes espaciais, pois no mais preciso estar presente conforme a mdia esco-
fisicamente aos lugares onde os fenmenos observados ocorrem. lhida. Um exemplo so
os materiais didticos
elaborados por uma
equipe multidisciplinar
Em nossa interpretao, o desenvolvimento das mdias modificou para cursos de EaD, que
o sentido de pertencimento dos indivduos, pois eles passaram a ser so disponibilizados
aos alunos em mlti-
cosmopolitas ou cidados do mundo. Pases, cidades e pessoas que
plas mdias.
anteriormente pareciam to remotos, esto agora ligados a redes globais
que podem ser acessadas em um clique e com velocidades cada vez
mais rpidas. Contudo, tambm certo que muitas dessas pessoas que
passaram a ser cosmopolitas esto ao mesmo tempo isoladas em seus
Ser cidado do mundo e
quartos, talvez at mesmo se sentindo sozinhas. ao mesmo tempo estar
isolado em seu quarto ou
Se revisarmos historicamente a evoluo da tecnologia, verificare- em sua casa parece um
paradoxo, no mesmo?
mos que essa mudana toda teve incio com a revoluo eletromecnica, Voc j pensou sobre isso?
que possibilitou a produo e reproduo de linguagens com destaque Reflita sobre sua lida co-
tidiana com a tecnologia.
para a impresso, a fotografia e o cinema e ampliou exponencialmente Quem domina: voc ou a
o crescimento da complexidade da midiatizao do conhecimento. Tal tecnologia? Ainda apro-
fundaremos esse assunto
crescimento ficou mais acentuado ainda com as tecnologias da revoluo em outros momentos da
eletrnica como o rdio e a televiso , capazes de uma potncia de nossa disciplina.
49
difuso muito maior. No contexto atual, quando se vivencia a passagem

da revoluo eletrnica para a revoluo digital a exponenciao da com-
As tecnologias digitais plexidade da midiatizao do conhecimento atinge mltiplas tecnologias
aliam as tecnologias da
informtica com as tele- ao mesmo tempo e em propores globais (SANTAELLA, 2001).
comunicaes e possibi-
litam o armazenamento Em sntese, a revoluo digital modificou a vida em geral: at mes-
e a transmisso de texto,
udio, vdeo, etc., atravs mo as populaes mais carentes precisam aprender a lidar, por exemplo,
de computadores, redes com mquinas de autoatendimento bancrio para, com seu carto mag-
e mltiplos acessrios,
como o CD, DVD, pen-dri- ntico, retirar os benefcios que recebem mensalmente. Com a educao
ve, telefone celular, etc. no foi diferente: a rede de computadores subverteu a clssica noo
da comunicao de massa em que h um emissor da mensagem e um
receptor apenas e ampliou as possibilidades de comunicao midiati-
zada do conhecimento. Atravs da internet, o processo de construo
do conhecimento entrou em um sistema de trocas em que as pessoas
aprendem entre si e produzem uma concorrncia dos diferentes pontos
de vista (LVY 1993, 2001). A utilizao de recursos didticos e tecno-
lgicos variados que vo desde o ensino por correspondncia, progra-
mas de rdio e TV at a divulgao de cursos interativos pela internet
permite a construo do conhecimento a distncia.
Quantas informaes
em poucas linhas, no
mesmo?
Ento, faa uma pausa em
4.1 Reflexes sobre diferentes tecnologias
sua leitura e pesquise na
internet sobre o assunto.
no contexto educacional brasileiro
Voc pode buscar artigos
e livros no site da Biblio- Desde o incio do sculo XX a mdia tem sido alvo de estudo de
teca Universitria da UFSC diferenciadas correntes de anlise que, em sua maioria, entendem o pro-
(www.bu.ufsc.br), onde
voc tambm encontrar cesso comunicacional como integrador das sociedades humanas e como
o acesso ao site Peridicos o fator que possibilitar a gesto das multides humanas (MATELLART;
e outros que permitem o
contato com textos acad- MATELLART, 1999; BERLO, 1999). Assim, o estudo dos meios de co-
micos. Depois, partilhe o municao social passou a ocorrer sob diversos prismas: tecnolgico,
resultado de seu aprofun-
damento com os colegas lingustico, histrico, educacional, entre outros. Na retrospectiva histri-
e tutores. ca sobre a introduo da mdia nos processos educativos em nosso pas
(HACK, 2009, 2010), fica notrio que o mtodo que se utiliza da cor-
respondncia assincrnica precedeu a forma sincrnica conseguida por
Se voc no lembra mais o
meio do surgimento e da utilizao de mdias, como a televiso e o rdio.
conceito de sincronismo e
o de assincronismo, volte Entretanto, certo que atualmente tanto a sincronia quanto a assincronia
Unidade A.
nos estudos via tecnologia so permitidas com o computador.
50
Ento, motivados pela discusso sobre a introduo das mdias
contemporneas no processo de ensino e aprendizagem, apresentamos
a seguir alguns exemplos do uso do cinema, do rdio, da televiso, do
computador, da teleconferncia, da videoconferncia e da webconfern-
cia no contexto educacional brasileiro.
4.1.1 Cinema
A relao entre cinema e educao no Brasil ganha intensidade no

incio do sculo XX, quando diversos segmentos sociais passam a defen-
der este vnculo, como: os regimes nacionalistas, setores da Igreja Ca-
tlica e os educadores da Escola Nova. A ideia de cinema educativo era
defendida em publicaes da imprensa diria, artigos de revistas especia- A Escola Nova foi um
movimento de renovao
lizadas de cinema, como tambm em alguns livros, como a obra de Joa- do ensino na Europa e
quim Canuto de Almeida, Cinema contra Cinema, publicada em 1931. na Amrica, na primeira
metade do sculo XX. No
Brasil, o movimento era
Quando Getlio Vargas assume o poder em 1930, ele logo percebe visto como a alternativa
a ascenso e a corrente popularizao de meios de comunicao social, que possibilitaria ao pas
acompanhar o desenvol-
como o rdio e o cinema. Assim, ele inicia um intenso contato com or- vimento industrial. Em
ganizaes que obtiveram enorme sucesso na produo de filmes edu- obras sobre didtica, voc
poder encontrar mais
cativos de carter nacionalista na Itlia (LUnione Cinematografica Edu- informao sobre a Escola
cativa LUCE , criada por Mussolini com o intuito de se transformar Nova.
em um Instituto Internacional de Cinema Educativo) e na Alemanha
(Universum Film Aktien Gesellschaft UFA , que produzia os Kultur-
films, filmes documentais e didticos). No incio da dcada de 1930, os
produtores cobravam do governo brasileiro uma postura semelhante
adotada por pases europeus que priorizavam a produo nacional em
detrimento do cinema estrangeiro. Era comum encontrar elogios po-
ltica audiovisual nacionalista de Hitler e Goebbels como uma forma de
Joseph Goebbels assumiu
legitimar algo do mesmo gnero no Brasil (HACK, 2010). o Ministrio do Povo e da
Propaganda no governo
O primeiro incentivo produo privada de filmes educativos no nazista de Adolf Hitler.
Brasil veio atravs do Decreto n 21.240, de 1932. Mas a questo tomou
fora em 1936, momento em que o governo de Vargas cria o Institu-
to Nacional de Cinema Educativo (INCE). O INCE foi presidido por
Edgar Roquette Pinto, que convidou o cineasta Humberto Mauro para
dirigir grande parte dos filmes produzidos pelo instituto. Para Schvarz-
51
man (2004), a filmografia de Mauro no INCE, que totalizou 357 filmes

entre 1936 e 1964, pode ser dividida em dois momentos:
Primeiro momento de 1936 a 1947: perodo que coincide

quase em sua totalidade com o Estado Novo de Getlio Vargas,
quando o INCE estava sob a tutela de Roquette Pinto, que era a
pessoa que definia os temas. So realizados 239 filmes;
Segundo momento de 1947 a 1964: so produzidos 118 fil-

mes, no mais sob a influncia de Roquette Pinto. A partir de
1950, o INCE perde fora no cenrio educativo e no prprio
governo.
Durante o perodo em que o INCE esteve sob a coordenao de Ro-

quette Pinto, de 1936 a 1947, os temas eram selecionados ou por deman-
da externa ou pela necessidade do governo. Segundo Schvarzman (2004),
as gravaes eram feitas com o apoio de especialistas e personalidades de
destaque do estado getulista: Affonso de Taunay (Museu Paulista), Ag-
naldo Alves Filho (Instituto Pasteur), Vital Brasil, Carlos Chagas Filho e
Heitor Villa-Lobos. A autora identificou quinze categorias na produo
do INCE: 1) divulgao tcnica e cientfica; 2) preventivo-sanitrio; 3)
escolar; 4) reportagem; 5) oficial; 6) educao fsica; 7) vultos nacionais;
8) cultura popular e folclore; 9) riquezas naturais; 10) locais de interesse;
11) pesquisa cientfica; 12) artes aplicadas; 13) meio rural; 14) atividades
econmicas; 15) outros. Os filmes eram pensados para uso educacional,
mas no mostravam ligaes com programas pedaggicos.
O cineasta Humberto Mauro comungava dos princpios orientado-

res da criao do INCE, que privilegiavam a necessidade de edu-
car o povo. Segundo o cineasta, o filme deveria transportar para a
tela o ambiente brasileiro, para assim disseminar os fundamentos
da nacionalidade em toda a nao, pois pelo cinema seria possvel
conhecer os costumes, as riquezas e possibilidades econmicas das
diferentes regies do Brasil. Para ele, o documentrio seria o melhor
caminho para alcanar tal objetivo, j que poderia proporcionar um
intercmbio cultural. Mauro defendia o filme educativo com arte,
52
sem amadorismo. Durante o perodo em que Humberto Mauro per-
maneceu no INCE, suas produes no foram exclusivamente de ca-
rter pedaggico, j que defendia a produo de filmes industriais
de qualidade que poderiam ter grande alcance sobre o pblico e
servir educao do povo.
No ano de 1961, o INCE passa direo de Flvio Tambellini, que,

segundo Schvarzman (2004), remove o carter educativo do instituto
para transform-lo em Instituto Nacional de Cinema, em 1966, abando-
nando definitivamente a realizao de filmes educativos.
4.1.2 Rdio e dispositivos de udio
A mdia radiofnica oferece as seguintes vantagens: a) cobre uma

vasta regio geogrfica; b) de fcil transporte; c) no depende da
existncia de instalaes de energia eltrica. Geralmente os autom-
veis possuem aparelhos de rdio que nos fazem companhia quando
ficamos algumas horas em viagens ou nos congestionamentos das
zonas urbanas. Alm disso, a dona de casa, a criana, o adolescente,
a faxineira, o pedreiro; enfim, quem quiser, pode ter ao seu lado o
radinho como companhia em suas atividades. Afinal, o rdio est
disponvel em dispositivos cada vez menores, inclusive em celulares
(HACK, 2009).
O rdio passou a ser largamente empregado no processo educativo

a distncia devido sua versatilidade e ao seu alcance. O Brasil deu seus
primeiros passos em direo radiodifuso com finalidades educativas
em 1923, quando Edgard Roquette Pinto e um grupo de amigos fun-
daram a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro. A emissora era operada
pelo Departamento de Correios e Telgrafos, que transmitia programas
de: 1) literatura; 2) radiotelegrafia e telefonia; 3) lnguas; 4) literatura
infantil; 5) outras temticas de interesse comunitrio. No ano de 1936, a
emissora foi doada ao Ministrio da Educao pelo seu fundador.
53
Nas dcadas de 1950 e 1960, tambm foram feitas experincias com

radiodifuso educativa, mas os projetos naquele perodo no tinham
continuidade e foram interrompidos por motivos como a falta de infra-
estrutura financeira ou administrativa e a ausncia de avaliaes siste-
mticas das propostas (NISKIER, 1993). Ao historiar a radiodifuso no
Brasil, Piovesan (1986) observa que a opo da erradicao do analfabe-
tismo via rdio foi tomada vrias vezes no decorrer da histria brasilei-
ra, como se verifica nas seguintes experincias de carter regional:
o Movimento de Educao de Base (MEB), em 1961;
a Fundao Educacional Padre Landell (FEPLAN), em 1967;
a Fundao Padre Anchieta (FPA), em 1967;
o Instituto de Radiodifuso Educativa da Bahia (IRDEB), em

1969.
Na dcada de 1970, tivemos um projeto de iniciativa da Rdio

MEC, o Projeto Minerva, que tinha o intuito de proporcionar a interio-
rizao da educao bsica, buscando suprir as deficincias que existiam
na educao formal em regies onde o nmero de escolas e professores
era escasso. Pelo projeto, pretendia-se preparar os radiouvintes para
provas de exames supletivos como os antigos exames de madureza. A
proposta do Projeto Minerva teve alguns resultados negativos, como: a)
a flutuao de matrcula; b) a evaso; c) a impossibilidade de avaliar o
rendimento dos alunos (HACK, 2009).
Hoje em dia, o rdio dificilmente a mdia exclusiva de um curso

a distncia, mas, indiscutivelmente, pode ser um dos elementos de um
conjunto de alternativas que permitiro ao aluno variadas formas de
acesso ao conhecimento midiatizado. Em alguns momentos de nossa
experincia com a EaD, tivemos a oportunidade de produzir programas
exclusivamente para udio, e o planejamento de radionovelas com con-
tedos didticos deu bons resultados.
Por fim, antes de encerrar o captulo, queremos ressaltar que a di-

minuio do tamanho dos dispositivos de acesso ao rdio ou a arquivos
em udio tem facilitado seu transporte aos mais diversos ambientes.
possvel acessar o rdio ou os arquivos de udio em aparelhos especficos
54
pelo computador ou por tantos outros dispositivos portteis que podem
inclusive nos acompanhar em nossos exerccios fsicos dirios. Por isso,
entendemos que o uso de arquivos de udio na EaD pode ser um bom
diferencial em determinados cursos, dependendo do pblico-alvo que
se pretende atingir: um aluno que precisa ficar muitas horas em trnsito
para o trabalho pode ouvir aulas, depoimentos e outras exemplificaes
em udio enquanto se desloca. Como voc observou nes-
te captulo, o uso do rdio
como ferramenta didtica
4.1.3 Televiso no uma prtica recente
em nosso pas, e a anlise
So muitos os brasileiros que possuem familiaridade com a televi- dos exemplos expostos
importante como pon-
so desde que nasceram. Em muitos ambientes, o espao fsico onde a to de partida reflexo
televiso est instalada privilegiado, e algumas famlias possuem vrios sobre o uso de mltiplas
tecnologias em proces-
aparelhos distribudos pelos cmodos da casa. Alguns telespectadores sos educativos. Agora,
gostam tanto de assistir televiso que so capazes de interromper con- voc pode aprofundar
seu estudo sobre rdio e
versas com amigos e familiares ou at mesmo cancelar passeios para dar produtos de udio na EaD
ateno ao seu programa predileto. Enfim, a televiso est efetivamente fazendo uma pesquisa nos
projetos governamentais
inserida em nossos lares e por tal motivo pode ser empregada com su- e privados que utilizam
cesso na EaD, desde que utilizada de forma adequada. mdias sonoras. Assim,
sugiro que voc inicie
pelo site do Ministrio da
Educao (www.mec.gov.
Como o hbito de assistir televiso em sua casa? br). Boa navegao!
Onde o equipamento est instalado?
Quanto tempo voc e seus familiares dedicam s programa-

es televisivas?
Mais uma pergunta: da totalidade do tempo dedicado televi-

so, quanto dedicado a programas com cunho educativo?
Responda s perguntas anteriores como um estmulo reflexo pes-

soal sobre a temtica!
Em nossa interpretao, a utilizao da televiso no processo educa-

tivo, privado ou pblico, precisa estar envolvida em um ambiente cr-
tico e criativo para que resulte em experincias construtivas (HACK,
2009). Para Litto (1986), a televiso educativa deveria envolver o
55
desenvolvimento da mente e do poder imaginativo do espectador.

Segundo o autor, existe uma diferena entre a televiso educativa
e a no educativa: a primeira tem o direito de transmitir apenas os
contedos que representam um passo frente para o espectador,
enquanto a segunda refora aquilo que banal, de conhecimento
pblico e consequentemente no obriga a mente a trabalhar.
Ao fazer uma breve retrospectiva do uso da televiso em proces-

sos educativos em nosso pas, chegamos experincia iniciada em 1962
para preparar jovens e adultos para as provas do exame supletivo do
antigo primeiro grau, conhecidas como exames de madureza. Tal pro-
jeto, denominado Universidade de Cultura Popular, produzia videoau-
las na extinta TV Tupi, com o patrocnio da Shell. Ainda na dcada de
1960, foi implantada a primeira emissora de TV educativa: a Televiso
Universitria do Recife, administrada pela Universidade Federal de Per-
nambuco. Em 1967, surge a Fundao Centro Brasileiro de Televiso
Educativa, que em 1973 recebe a outorga do canal, denominando-se a
partir de ento de Televiso Educativa (TVE).
Um exemplo bem conhecido sobre a utilizao da televiso como

recurso educacional a distncia em nosso pas so os Telecursos, parce-
ria entre a Fundao Roberto Marinho e a Fundao Padre Anchieta. O
A Fundao Padre Anchie- primeiro Telecurso da Fundao Roberto Marinho foi lanado em 1978
ta composta por Rdio
e TV Educativas, institudo e sofreu importantes remodelaes em dois momentos: 1) em 1994 e
pelo governo do Estado 1995, passando a se chamar Telecurso 2000; 2) em 2006, passando a se
de So Paulo em 1967.
Para saber mais, acesse o chamar Novo Telecurso. O pblico-alvo dos programas so os milhes
site: www2.tvcultura.com. de brasileiros acima de 15 anos que por algum motivo foram exclu-
br/fpa/.
dos do sistema regular de ensino fundamental e mdio (HACK, 2009).
A proposta sistematiza o ensino produzindo e distribuindo fascculos
semanais, com o intuito de preparar o aluno especialmente para os exa-
mes supletivos oficiais. A primeira verso do Telecurso foi lanada no
estado de So Paulo, em janeiro de 1978, mas a experincia assumiu ca-
rter nacional, com o envolvimento de emissoras de televiso educativas
e comerciais (NISKIER, 1993).
56
Agora, queremos chamar sua ateno a uma proposta que faz uso
de um canal de televiso exclusivo para atividades educacionais em nos-
so pas: a TV Escola. O projeto foi implantado no segundo semestre
de 1995, quando foram distribudos os kits tecnolgicos (um televisor,
uma antena parablica, um videocassete e fitas) para cada escola pbli-
ca, com mais de 100 alunos. Inicialmente, previa-se que as programa-
es iriam partir de um canal de televiso em circuito fechado, voltado
para a escola brasileira. O intuito era que cada instituio de ensino p-
blico, dotada do kit tecnolgico, gravaria os programas repassados pela
TV Escola e utilizaria esse material como uma biblioteca audiovisual.
Entretanto, em matria publicada pela Folha de S. Paulo no dia 23 de
fevereiro de 1997, o ento secretrio de Educao a Distncia do MEC,
Pedro Paulo Poppovic, reconheceu que o projeto TV Escola cometeu al-
guns equvocos. O principal deles foi o envio dos kits tecnolgicos antes
mesmo de preparar os professores e sem ter informaes precisas sobre
as condies das escolas para adequar o projeto s realidades especfi-
cas (HACK, 2009). Desde 2006, existe um projeto do MEC denominado
DVD Escola, que visa incrementar a utilizao da TV Escola; para tanto,
oferece s instituies pblicas de educao bsica: 1) um aparelho re- At o momento da es-
crita do presente livro,
produtor de DVD; 2) uma caixa com 50 mdias DVD, que apresentam em 2010, mais de 75 mil
alguns excertos da programao produzida pela TV Escola. escolas haviam recebido o
kit do projeto DVD Escola,
com aproximadamente
Poderamos continuar citando outros exemplos nacionais de uso da 150 horas de programas
televiso no processo educativo, como: 1) o sistema nacional de emis- educativos.
soras educativas, a TV Educativa do governo, que opera em rede nacio-
nal h anos; 2) o Canal Futura, criado em 1997 e financiado pela inicia-
tiva privada. Nosso objetivo, contudo, encerrar a explanao sobre a
televiso no contexto educacional apontando que a introduo da mdia
no processo de ensino e aprendizagem imperativa devido insero
do veculo em nosso cotidiano, porm imprescindvel discutir e ava-
liar a melhor maneira de realizar essa tarefa desafiadora.
4.1.4 Computador
A utilizao do computador como recurso tecnolgico no processo

educativo encontra fora em sua flexibilidade e amplitude de recur-
sos. A possibilidade de agregar mltiplas mdias e perifricos em um
57
mesmo equipamento torna o computador um grande aliado do do-

cente e do estudante da EaD. Assim, possvel difundir mensagens
e aulas completas aos alunos que residem longe das instituies de
ensino, seja atravs de CD, DVD, internet ou em ambientes virtuais
de ensino e aprendizagem, criados exclusivamente para o acesso a
atividades de formao. Atualmente, existem cursos de extenso
em que o estudante nunca precisa se deslocar instituio que est
promovendo sua capacitao. Basta adquirir o material, ter a tecno-
logia em sua casa para operar as atividades e, naturalmente, investir
no aprendizado.
No Brasil, a primeira tentativa de adaptar a informtica na educa-

o de crianas partiu da Universidade Estadual de Campinas (UNI-
CAMP). O projeto iniciou logo aps a visita de Seymour Papert, cria-
dor da linguagem Logo, UNICAMP, na dcada de 1970. No ano de
1975, o professor Armando Valente, da Faculdade de Educao da
Linguagem Logo
A linguagem Logo UNICAMP, foi ao Massachusetts Institute of Technology (MIT), nos Es-
uma linguagem de pro- tados Unidos, com o intuito de pesquisar o uso de computadores com
gramao computacio- a linguagem Logo na educao infantil, experincia que trouxe poste-
nal voltada explicita-
mente ao processo de riormente ao nosso pas.
ensino e aprendizagem.
Motivado pelo movimento que ocorria em alguns pases, princi-
Seymour Papert, cocria-
dor da linguagem Logo palmente nos Estados Unidos, de incluso do computador no contexto
junto com Wally Feur- educacional, o governo brasileiro criou, no ano de 1979, a Secretaria
zeig, trabalhou com
Especial de Informtica. O organismo visava no apenas debater, mas
Jean Piaget (lembre-se
de que Piaget um dos tambm viabilizar a informatizao das escolas brasileiras com o apoio
estudiosos que funda- do MEC, do CNPq e da FINEP. Outro intuito era desenvolver a pesqui-
menta o construtivis- sa em hardware e software atravs da Poltica Nacional de Informtica.
mo), por isso a lingua-
Como resultado dos encontros promovidos pela Secretaria Especial de
gem Logo possui certas
caractersticas do pen- Informtica, o governo brasileiro desenvolveu uma poltica de informa-
samento construtivista. tizao na educao.
Para relembrar algumas
informaes sobre o
construtivismo, volte importante assinalarmos que o Conselho Nacional de Desenvolvi-
Unidade A. mento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) uma agncia do Ministrio
da Cincia e Tecnologia que financia pesquisas e oferece bolsas de
58
estudos. Os recursos do CNPq so distribudos por editais e contem-
plam desde a iniciao cientfica at o ps-doutorado. O site do CNPq
: www.cnpq.br. J a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) uma
empresa pblica, tambm vinculada ao Ministrio da Cincia e Tecno-
logia, que surgiu para institucionalizar o Fundo de Financiamento de
Estudos e Projetos. A empresa financia projetos ligados cincia, tec-
nologia e inovao atravs de chamadas pblicas voltadas a empresas,
universidades, institutos tecnolgicos e outras instituies pblicas ou
privadas. O site da FINEP : www.finep.gov.br.
O primeiro projeto oficial que visava informatizao da educa-

o no Brasil surgiu em 1984 e foi denominado EDUCOM. A inicia-
tiva partiu do MEC e outros rgos federais, que tinham o intuito de
fomentar a pesquisa e a formao de recursos humanos para a futura
implantao de computadores nas escolas da rede pblica de ensino.
No ano de 1986, o MEC criou um programa para capacitar professores
atravs do EDUCOM: o FORMAR I, sediado na UNICAMP. A capa-
citao pretendia dar suporte tcnico s secretarias estaduais de edu-
cao, escolas tcnicas e universidades. A repercusso desse primeiro
curso oficial foi boa e resultou na criao de centros de informtica em
diversos estados brasileiros.
Em 1996, o MEC anunciou o Projeto Especial de Informtica, que

Como voc pode perce-
pretendia disponibilizar ao menos 10 computadores em cada escola
ber, historicamente, a uti-
com mais de 300 alunos. O projeto foi alvo de crticas da imprensa e de lizao do computador na
educao recebeu impul-
especialistas, levando-o a vrias revises, principalmente porque previa
sos governamentais e aqui
a compra e distribuio dos computadores antes do treinamento dos destacamos alguns proje-
tos. Sugerimos que voc
professores. Em 1997, o Programa Nacional de Informtica na Educa-
acesse o site do Ministrio
o (PROINFO), da Secretaria de Educao a Distncia do MEC, esta- da Educao (www.mec.
gov.br) para conhecer
beleceu diretrizes para iniciar o processo de universalizao do uso de
outras propostas.
tecnologia de ponta no sistema pblico de ensino. Para tanto, enfatizou
a capacitao dos docentes que utilizariam os recursos e props a imple-
mentao descentralizada do programa, para evitar riscos por ignorar
peculiaridades locais (HACK, 2009).
59
4.1.5 Teleconferncia, Videoconferncia e Webconferncia
At aqui destacamos algumas experincias brasileiras de uso do cine-

ma, do rdio, da televiso e do computador no processo educativo. Agora,
queremos apresentar a definio de trs tecnologias que so largamente
utilizadas na EaD em todo o mundo e das quais o sistema UAB tambm
faz uso: a teleconferncia, a videoconferncia e a webconferncia.
Antes de expormos as particularidades de cada tecnologia, quere-

mos destacar que, independentemente do formato do produto audiovi-
sual, alguns cuidados sero sempre indispensveis queles que se pro-
pem a tal produo, quais sejam:
planejar o momento audiovisual com antecedncia elaborando

um roteiro para potencializar o tempo disponvel e organizar
as estratgias a serem empreendidas;
respeitar os direitos autorais de imagens, sons, vdeos e outros

recursos que sero utilizados e porventura possam ter restrio
de uso;
visitar, com antecedncia, a sala onde ser a gravao de udio

e vdeo para conhecer o local e se ambientar, aproveitando para
pegar dicas sobre vesturio e maquiagem com os tcnicos;
testar na sala de gravao apresentaes, esquemas, tabelas,

imagens e demais ilustraes, para verificar como ser a recep-
o na tela, observando aspectos como cores, tamanho de fon-
te, quantidade de informao, entre outros (HACK, 2010).
Existem relatos sobre o uso da teleconferncia, videoconferncia e

webconferncia em experincias nacionais de EaD na obra organizada
por Litto e Formiga (2008).
Teleconferncia
A teleconferncia possui algumas peculiaridades e sua estrutura de

produo e difuso geralmente envolve trs momentos distintos: a)
a gravao da conferncia ao vivo em um estdio de televiso; b) a
transmisso, em sua maioria via satlite; c) a recepo, geralmente
60
via rede aberta de televiso ou por antena parablica, podendo
ocorrer em telecentros, com a presena de tutores que mediaro a
discusso da temtica. Em termos de organizao de tempo e es-
trutura de execuo, as teleconferncias geralmente seguem um
padro: a) iniciam com uma palestra, entrevista ou debate entre
um grupo de preletores; b) na sequncia, cria-se a possibilidade de
participao da audincia, com perguntas ou opinies, por meio de
telefone, fax ou e-mail (HACK, 2010).
Com o surgimento da videoconferncia, a teleconferncia acabou

perdendo parte de seu espao, pois uma via de mo nica, ou seja, a au-
dincia assiste ao conferencista, mas o conferencista no v a audincia.
Contudo, a teleconferncia continua sendo utilizada em nosso pas por
vrias instituies (ministrios, bancos, universidades, etc.) para fazer o
lanamento de novas propostas, projetos, bem como para palestras em
lugares remotos, sem a necessidade de deslocamento do palestrante.
Videoconferncia
Como destacado anteriormente, a diferena entre a teleconferncia

e a videoconferncia que a segunda possibilita a conversa em duas
vias. Assim, as pessoas que participam de uma videoconferncia con-
seguem ver-se e ouvir-se simultaneamente. Tal benefcio cria a pos-
sibilidade de tirar as dvidas da audincia em tempo real. A videocon-
ferncia foi amplamente utilizada por grande parte das instituies
do sistema UAB nos primeiros anos de implementao do projeto.
Existem basicamente duas formas de realizar uma videoconfern-

cia: 1) ela pode ser ponto a ponto, quando liga apenas duas salas; 2)
ela pode ser multiponto, quando h trs ou mais salas interligadas. Na
transmisso multiponto, prefervel que haja o gerenciamento da vi-
deoconferncia no local onde se encontra o professor. Assim, mesmo
que todos os demais locais possam enviar som e imagem para os outros
61
polos integrantes, haver uma ordenao gerencial. Se uma videocon-

ferncia realizada com muitos polos ao mesmo tempo, o professor ou
gerenciador precisar interagir de maneira dinmica com todos os lo-
cais, para que se mantenha a motivao (HACK, 2010).
Webconferncia
A webconferncia tem algumas semelhanas com a videoconfern-

cia, pois permite que todas as pessoas envolvidas se vejam e se ou-
am. Como o prprio nome indica, a webconferncia transmitida
pela web e pode ser acessada pelo aluno de qualquer computador
ligado internet. necessrio que os computadores tenham cme-
ra e microfone para que todos possam utilizar tais recursos, mas o
aluno que no possui essas ferramentas poder interagir com a tur-
ma utilizando ferramentas de mensagens de texto, disponibilizadas
no prprio ambiente da webconferncia, semelhantes a uma sala de
bate-papo da internet.
Em uma sala de webconferncia existe sempre a figura do geren-

ciador. Tal pessoa consegue habilitar ou desabilitar o vdeo, o udio e as
mensagens de texto de todos os participantes. O gerenciador tambm
tem a possibilidade de utilizar e habilitar o uso aos demais participantes
de mltiplas ferramentas, semelhana de uma lousa digital, que permi-
te projetar documentos, imagens, apresentaes, vdeos, sites ou at mes-
mo a tela do computador de quem est no comando da aula. O prprio
professor da disciplina pode ser o gerenciador da sala de webconferncia,
pois a maioria dos recursos utilizados pode ser aprendida facilmente por
aqueles que possuem certa familiaridade com um AVEA. O sistema UAB
tambm utiliza a webconferncia em algumas experincias nacionais.
4.1.6 Tantas outras coisas e-mais
O ttulo acima uma brincadeira com as palavras que apareceram

na atualidade, antecedidas pelo e, de eletrnico. Palavras como: e-
mail, e-learning, e-messenger, e-gov, etc. Isso apenas uma provocao
reflexo sobre as possibilidades de utilizao de recursos tecnolgicos
no processo de ensino e aprendizagem. Tais possibilidades so mlti-
62
plas e certamente continuaro em constante avano, pois a cada instante
as empresas de tecnologia nos surpreendem com novas ferramentas e
dispositivos. Contudo, o uso eficiente de mltiplas tecnologias e seus
recursos no processo educativo um aspecto que deve ser discutido
intensamente pelas equipes que os produziro.
Como vimos at aqui, o cinema, o rdio, a TV, o computador, a tele-

conferncia, a videoconferncia, a webconferncia e tantas outras tecnolo-
gias podem dinamizar o processo de ensino e aprendizagem na EaD, pois
quebram a monotonia;
exemplificam a temtica com recursos diferentes (texto, udio,

imagem, etc.) e tornam mais claros os objetivos de aprendiza-
gem propostos pelo docente;
motivam os estudantes a dar continuidade aos estudos, pois os

estimulam a ampliar as reflexes em outros materiais;
ampliam e amplificam as possibilidades de comunicao

Queremos lembr-lo de
(HACK, 2010). que os textos didticos na
EaD podem ser impressos,
O primordial a maneira como se combinam as funes do co- em udio, vdeo ou outros
municar, do explicar e do orientar nos textos didticos. Por isso, eles suportes.
precisam estar estruturados adequadamente, com vistas s necessidades
cognitivas dos estudantes (PETERS, 2001). Para tanto, entram em cena
aspectos como:
a necessidade de todos os envolvidos dominarem a tecnologia,

sujeitando-a aos objetivos pessoais ou coletivos, sem se deixar
escravizar;
a importncia do uso crtico, criativo e contextualizado das

mltiplas tecnologias que nos cercam (HACK, 2009).
A tecnologia precisa ajudar o aluno a desenvolver suas prprias es-

tratgias de estudo, levando-o a conhecer sua estrutura e suas habi-
lidades cognitivas, ou seja, como ele aprende melhor. A tecnologia
dever sempre ser um meio e no o fim do processo de construo
do conhecimento a distncia.
63
A construo do conhecimento a distncia Captulo 05
5 A construo do
conhecimento a distncia
No captulo anterior, foi possvel verificar que existem mltiplas
tecnologias disponveis EaD, e elas esto sendo cada vez mais utili-
zadas de forma integrada. Os materiais impressos, os produtos audio-
visuais e os ambientes virtuais tm liberado as pessoas da frequncia
cotidiana e presencial a uma sala de aula, pois a educao tem chegado
aonde o aluno quiser estudar e quando lhe for mais conveniente. Se-
gundo Rumble (2000), a presso para a adoo de mltiplas tecnologias
no processo de construo do conhecimento a distncia surge de trs
fatores intimamente ligados comunicao necessria entre os interlo-
cutores, quais sejam:
proporcionar dilogo interativo com a maior rapidez possvel;
criar oportunidades para a interlocuo e a interatividade;
ampliar cada vez mais a velocidade na comunicao educativa

a distncia.
Vale lembrar que os fundamentos da interatividade, segundo Silva

(2003, p. 58), podem ser encontrados em sua complexidade na in-
formtica, no ciberespao, na teoria da comunicao e em outros
espaos. Para o autor, possvel identificar trs facetas na interativi-
dade: 1) a participao-interveno, em que participar no apenas
responder sim ou no, mas significa modificar a mensagem; 2) a
bidirecionalidade-hibridao, que entende o processo comunica-
cional como produo conjunta e cocriao entre emissor e recep-
tor; 3) permutabilidade-potencialidade, que aponta para a comuni-
cao em mltiplas redes articulatrias de conexes, com liberdade
de troca, associao e significao.
Assim, um cenrio comunicacional diferenciado ganha centralida-

de, e passa a ocorrer aquilo que Silva (2003) descreve como a transio
da lgica da distribuio, baseada na transmisso, para a lgica da co-
65
municao, baseada na interatividade. Tal transio provoca a busca por

estratgias diferenciadas daquelas utilizadas outrora por mdias, como o
rdio e a televiso, em seu planejamento e organizao, que geralmente
apontavam para a transmisso unidirecional, no dialgica.
A televiso que conhe-
cemos at o momento A busca por tecnologias que promovessem a interlocuo entre os
da escrita do presente envolvidos na EaD passou por algumas fases.
livro, 2010, um exemplo
de mdia unidirecional e
no dialgica, afinal ns
1 fase Segundo Rumble (2000), o perodo em que o pro-
somos apenas receptores cesso comunicacional entre as partes acontecia via material im-
das mensagens e no
podemos interagir com
presso ou escrito mo. Tal fase distinguia-se principalmente
os contedos. No entanto, pelo termo educao por correspondncia e dispunha de uma
as tecnologias evoluem!
possvel que dentro de
indstria grfica relativamente barata, mas apenas pde se de-
algum tempo as pessoas senvolver aps o barateamento dos servios postais, principal-
efetivamente possam
interagir com os conte-
mente a partir de 1840, momento em que o transporte ferrovi-
dos veiculados por mdias rio trouxe confiabilidade e agilidade ao correio. A 1 fase da
que hoje consideramos
unidirecionais.
EaD recebeu um incremento no sculo XX com a utilizao
do transporte rodovirio e areo, bem como com a revoluo
causada pela informatizao da indstria grfica. Para o futu-
ro, o aumento de tecnologias de impresso nas residncias dos
usurios e a criao de dispositivos que facilitem a leitura em
tela podem servir de estmulo substituio de determinados
produtos impressos.
2 fase Para Rumble (2000), a fase em que o processo co-

A amplitude de cober-
tura das redes terrestres municacional tem seu suporte principal na tecnologia da rdio
de transmisso de rdio e teledifuso. Tudo comeou com a captao e transmisso via
e televiso dependia de
fatores como: potncia rdio e televiso de leituras ao vivo, na sala de aula onde se
dos transmissores; nme- encontrava o professor, a grupos de alunos em salas de aula
ro e alcance das estaes
de repetio. A existncia distantes. Em alguns casos, existiam linhas telefnicas dispo-
de barreiras fsicas, como, sio do aluno para este se comunicar com o professor durante
por exemplo, montanhas,
causava problemas de o momento da aula. A 2 fase foi impulsionada quando as re-
recepo. des de transmisso terrestres comearam a ser substitudas ou
amparadas por sistemas de transmisso por satlite. As trans-
misses radiofnicas e televisivas por satlite proporcionaram
uma cobertura geogrfica mais ampla e trouxeram a possibili-
dade de criao de sistemas internacionais de EaD.
66
3 fase quando, segundo Rumble (2000), o processo comu-
nicacional comea a utilizar tecnologias multimdia: com texto,
udio e vdeo ao mesmo tempo. Em suma, ela junta a primeira
e a segunda fase da EaD, e a transmisso audiovisual tende a ser
usada como um meio de apoio ao material impresso. Existem
contatos presenciais, mas o ensino predominantemente via m-
dias. Os sistemas da terceira fase da EaD evoluem conforme a
evoluo da informtica e contam com toda uma gama de tecno-
logias das mais baratas s mais dispendiosas. A utilizao das
tecnologias geralmente flexvel, e o que pode ser feito com uma
tecnologia tambm pode ser obtido pelo uso de outra mdia.
4 fase aquela que se baseia na comunicao mediada por

computador (RUMBLE, 2000). A quarta fase da EaD caracte-
rizada pela utilizao de conferncia por computador, correio
eletrnico, acesso a bancos de dados, pesquisas em bibliotecas
eletrnicas, utilizao de ambientes virtuais, entre outras coi-
sas. A quarta fase da EaD ganha impulso na dcada de 1990, e
inicialmente os custos para a sua adoo eram elevados, j que
demandava a compra de computador, softwares especficos e
conexo com a internet. No ano de 2010, a velocidade da rede
para processar as transaes ainda um grande problema em
determinados locais, mas, indiscutivelmente, a quarta fase da
EaD verdadeiramente global.
5 fase o momento em que a EaD comea a utilizar pro-

cessos comunicacionais envolvendo agentes e sistemas de res-
postas inteligentes, baseados em pesquisa no campo da inteli-
gncia artificial (TAYLOR, 2001). A quinta fase da EaD precisa
de equipamentos sofisticados e linhas de transmisso eficientes
para funcionar adequadamente, mas a disseminao e o bara-
teamento dessa tecnologia ocorrero com o tempo. O uso de
agentes inteligentes na EaD proporciona ao aluno a interao
com personagens virtuais que respondem s suas questes de
forma personalizada e contextualizada, agindo como um tu-
tor virtual. Tais personagens virtuais podem assumir mltiplas
formas: homem, mulher, animal ou qualquer outra mascote.
67
Os agentes e sistemas de respostas inteligentes abordam os usu-

rios chamando-os pelo nome e identificam quais os caminhos
trilhados no ambiente virtual antes da dvida se estabelecer.
Assim, utiliza um processo de comparao para identificar a
estratgia que levar o aluno a resolver o impasse pelo qual est
passando. As mascotes virtuais podem ser acessadas sempre
que necessrio, criando inclusive rotinas de abordagem pelas
quais o usurio pode definir os momentos em que no quer ser
interpelado pelo agente virtual (HACK, 2010).
A ordem das fases da EaD que apresentamos anteriormente de-

termina as mudanas a partir das tecnologias utilizadas no processo de
construo do conhecimento a distncia. Como o acesso a mltiplas
tecnologias acontece paulatinamente, sem seguir um padro rgido e
conforme cada contexto, a possibilidade de que todas as fases da EaD
coexistam real. Em alguns momentos, podem ocorrer situaes em
que se desenvolva um curso multimdia para algumas localidades, en-
quanto em outras realidades o mesmo curso precise ser aplicado apenas
com nfase no material impresso.
Perceba, ento, que a adoo de mltiplas tecnologias permite que

o processo de construo do conhecimento a distncia seja particulari-
zado e personalizado. Por isso, necessrio que as ferramentas tecno-
lgicas estejam adaptadas a cada contexto e permitam que docentes e
discentes utilizem-nas de forma otimizada no ensino e aprendizagem.
Se o ambiente de estudo dos alunos a distncia estiver equipado com as
No prximo captulo, tecnologias necessrias e uma conexo rpida para a comunicao edu-
aprofundaremos a discus-
so terica sobre a impor- cativa, a distncia ser apenas fsica, pois alunos, tutores, professores,
tncia da comunicao enfim, toda a comunidade acadmica virtual estar conectada e cons-
educativa dialgica na
EaD. truir um processo comunicacional dialgico.
Como visto, certo que as tecnologias inovadoras podem trazer

possibilidades de mediao cada vez mais imediatas da informao,
mas ao mesmo tempo adicionam complexidade ao processo, pois h
dificuldades a serem vencidas para uma utilizao de mltiplas mdias
como potencializadoras do processo de construo do conhecimen-
to. Para Peters (2001), muitos anos se passaro at que alcancemos o
68
domnio das possibilidades tecnolgicas na EaD e muitos empecilhos
precisaro ser vencidos.
Durante o tempo de escrita do presente livro, o segundo semes-

tre de 2010, a internet ainda era considerada como o prtico caminho
que levaria informao e comunicao, pois ela integra telefonia,
radiodifuso, sistemas televisivos, mdia impressa, bem como possibilita
a manifestao daqueles que outrora apenas recebiam a comunicao
emitida pela mdia. Contudo, como se trata de uma rea em que a evo-
luo tecnolgica constante, a forma de ensinar e aprender a distncia
poder ganhar, em breve, contornos e dimenses nunca antes imagina-
das. Se bem aplicadas, tais caractersticas tornaro a aprendizagem mais
atraente e eficiente para o estudante, enquanto ao docente se apresenta-
r a possibilidade de ampliao do espao de escolha e gesto de novas
prticas didticas (HACK, 2010).
Cabe ressaltar que a rapidez nas transformaes e atualizaes das ino-

vaes tecnolgicas traz a obsolescncia quase imediata de determi-
nados equipamentos que, consequentemente, deixam de ser novos
logo que os compramos e levamos para nossas casas. Alm disso, para
algumas pessoas, certas tecnologias ainda so novas, enquanto para
outras j se tornaram ultrapassadas: para um adolescente, a televiso
analgica pode ser ultrapassada, enquanto uma pessoa de 60 anos,
que acompanhou a introduo da televiso na sociedade brasileira,
pode consider-la como uma nova tecnologia. No entanto, indepen-
dentemente de ser nova ou no, na maioria dos lares, algumas tecno-
logias, como a TV digital, esto em vrios cmodos, e em certas casas o
computador j habita mais de um lugar.
Reflita um pouco sobre sua prpria experincia. Esse um bom exerc-

cio de aprendizagem.
Em suma, devido s suas caractersticas tcnicas, as tecnologias

digitais oferecem cada vez maiores possibilidades de interao midia-
tizada entre as partes envolvidas no processo de ensino e aprendiza-
gem, bem como permitem a interatividade com materiais de boa e m
69
qualidade, em grande variedade. As tcnicas de interao midiatizada

(e-mail, listas, grupos de discusso, sites, ambientes virtuais de ensino
e aprendizagem, entre outros) apresentam grandes vantagens no geren-
ciamento do processo de construo do conhecimento a distncia, pois
permitem combinar a flexibilidade da interao humana com a inde-
pendncia no tempo e no espao.
Mesmo que o uso de ferramentas como o computador represente

saltos significativos na gesto do processo educacional, o ser humano
precisa sentir-se sujeito das mudanas, pois a tecnologia apenas um
impulso para a humanidade empreender mudanas que objetivem a
ampliao da qualidade de vida de todas as pessoas (HACK, 2009).
Na discusso do papel das mltiplas tecnologias e tambm nas

muitas tentativas de experiment-las, est em jogo sua utilizao como
potencializadora da construo do conhecimento na EaD. Ningum
sabe ao certo o que poder ser realizado no futuro, seja por motivos
financeiros, logsticos, pragmticos ou tambm pedaggicos. Todavia,
so prementes algumas providncias tcnicas, s vezes financeiramente
dispendiosas, aos que pretendem possibilitar a realizao de determi-
nadas midiatizaes de processos educativos a distncia. Assim como
A importncia do senso
crtico, da percepo cria- existem outros tantos questionamentos no que tange ao tempo que os
tiva, da autonomia e da envolvidos com o conhecimento midiatizado precisaro para se acostu-
cooperao na EaD ser
abordada em mais deta- mar experincia. Por isso, destacamos a importncia que o senso crti-
lhes na Unidade C. co e a percepo criativa para o desenvolvimento de uma compreenso
equilibrada tm sobre as mudanas advindas ao processo de construo
do conhecimento a distncia com o uso de mltiplas tecnologias.
70
Comunicao dialgica na EaD Captulo 06
6 Comunicao dialgica na
EaD
As mudanas no processo comunicacional devido ao uso de mlti-
plas tecnologias alcanaram a educao e trouxeram importantes desa-
fios prtica dentro e fora da sala de aula. Algumas literaturas sobre EaD
(PRETI, 2000; PETERS, 2001; MOORE; KEARSLEY, 2007) apontam que
a comunicao dialgica a tnica das boas propostas de construo do
conhecimento a distncia. Isso significa que a simples difuso de concei-
tos no suficiente para se instaurar o processo de ensino e aprendiza-
gem. Ento, vamos entender o que comunicao dialgica na EaD, par-
tindo da compreenso de como funciona o processo comunicacional.
Nossa concepo parte do entendimento proposto por Bordenave

(1998) para a comunicao: um processo natural, uma arte, uma tec-
nologia, um sistema e uma cincia social. Para o autor, a comunicao
pode tanto ser o instrumento legitimador das estruturas sociais como
tambm pode ser a fora contestadora e transformadora. Segundo Bor-
denave, o processo comunicacional pode ser instrumento de autoex-
presso e de relacionamento pacfico entre as pessoas, ao mesmo tem-
po em que pode ser um recurso de opresso psicolgica e moral. Em
suma, atravs do processo comunicacional as pessoas dialogam, lutam,
sonham, choram, amam e constroem o conhecimento a distncia.
Aps as palavras introdutrias de Bordenave, queremos acrescen-

tar nossa definio de processo comunicacional o ingrediente da inte-
rao (feedback), que para Berlo (1999) um bom efeito na comuni-
cao humana, pois, ao se comunicar, a pessoa constantemente procura
o feedback. Em outras palavras, o feedback um processo de conferncia
da informao: o emissor busca certificar-se de que conseguiu codificar
corretamente a mensagem e que o interlocutor decodificou-a da forma
desejada pelo emissor.
Prosseguindo em nossa conceituao de processo comunicacional,

alm da significao dada por Bordenave (1998) e por Berlo (1999), adi-
cionamos o pensamento de Freire (1997). Para o autor, o termo comu-
nicar assume o entendimento de uma filosofia voltada troca entre as
71
pessoas envolvidas no processo educacional, inspirada nas experincias

culturais. O pensamento do educador brasileiro Paulo Freire obteve di-
Alm de Paulo Freire, esta- fuso e repercusso mundial, pois abriga a proposta de que a educao
mos apresentando, desde
o incio da Unidade A, deve ser um processo revelador e habilitador, ou seja, uma permanente
vrios autores. Aos poucos descoberta, um movimento para e pela liberdade, no qual o processo co-
voc est construindo sua
prpria concepo sobre municacional imprescindvel e inseparvel. Acrescentar o pensamento
o processo de ensino e de Freire em nossa definio significa colocar subjacente a perspectiva
aprendizagem na EaD.
Uma dica: a leitura de de uma prtica comunicacional educativa voltada ao gerenciamento do
alguma obra completa processo de ensino e aprendizagem de forma crtica e criativa, na trans-
ou de captulos de textos
sugeridos aqui uma boa formao social (HACK, 2009).
estratgia para ampliar
suas reflexes sobre o Aps entendermos como funciona o processo comunicacional, fica
assunto. patente que: falar sobre comunicao dialgica na EaD significa falar
da potencializao das estratgias comunicacionais com mltiplas tec-
nologias para a construo do conhecimento. A questo no inteira-
mente nova, pois de certa forma o professor presencial j midiatiza o
O docente midiatiza o conhecimento ao preparar aulas e materiais, por exemplo, ao preparar
conhecimento ao codificar
as mensagens educativas os tpicos de sua exposio oral, organiz-los no computador, em slides
e traduzi-las sob diversas com imagens estticas ou em movimento e depois projet-los em uma
formas, conforme a mdia
escolhida, em colaborao tela, durante a aula presencial. O que muda a quantidade de mdias
com uma equipe multi- disponveis, renovadas cotidianamente, que acarretam uma crescente
disciplinar. Alm disso,
ele tambm comunica o exigncia de conhecimentos tcnicos da parte dos docentes e discentes,
conhecimento midiatiza- bem como a capacidade de gerenciar de forma dialgica tal processo
do utilizando ferramentas
sncronas e assncronas, (HACK, 2009).
tarefa que tambm
chamada de mediao do
conhecimento. Sabemos que a comunicao dialgica na EaD no uma tarefa fcil,
porque um nmero significativo de docentes e discentes ainda no
dispe das competncias necessrias. O processo comunicacional
no ensino presencial est to alicerado na aula expositiva que mui-
tos professores e alunos avaliam com certa descrena a utilizao de
mltiplas tecnologias em contextos educativos. Por isso, aquele que
pretende assumir uma postura interativa na EaD precisar desenvol-
ver habilidades como:
identificar quais tecnologias so indispensveis levando em

conta o contexto onde sero utilizadas;
72
dominar as ferramentas tecnolgicas envolvidas no processo de
ensino e aprendizagem a distncia do qual est participando;
fomentar estratgias que potencializem a aprendizagem com

mltiplos recursos tecnolgicos (HACK, 2009).
Aqui importante destacarmos a necessidade de valorizar cada vez

mais o lado humano para no cair no risco de conotar as tecnologias
como substitutas da comunicao dialgica entre os envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem a distncia. Afinal, mesmo com a rare-
fao do contato presencial, o processo de obteno do conhecimento
no deixa de ser uma via de mo dupla em que o aluno aprende com o
docente e vice-versa. O suporte da comunicao educativa na EaD ser o A educao sempre foi e
continua a ser um proces-
estudo sistemtico, por intermdio de materiais midiatizados, facilitado so complexo que utiliza
pela interao do aluno com docentes e especialistas, em que o processo meios de comunicao
para fundamentar, com-
comunicacional repensado continuamente para a potencializao dos plementar ou apoiar a
momentos de troca dialgica entre os envolvidos. ao do docente em sua
interao com os estudan-
tes. Na educao presen-
cial, o quadro negro, o giz,
Neste captulo da Unidade B, trataremos de vrios aspectos relaciona- o livro, entre outros, so
dos ao processo comunicacional dialgico na EaD, com nfase no pa- instrumentos pedaggi-
cos que fazem a ponte
pel do docente. Na Unidade C, voc encontrar as reflexes referentes entre o conhecimento e o
ao papel do aluno e a importncia da autonomia na construo do aluno. Na EaD, a interao
com o docente passa a ser
conhecimento a distncia. Agora, antes de continuar sua leitura, temos indireta, por isso torna-se
uma pergunta: voc j parou para pensar que redimensionar o seu pro- necessria a comunica-
o dialgica por uma
cesso comunicacional para adequ-lo EaD exigir um bom tempo de combinao de diferentes
dedicao de sua parte? Afinal, uma forma de pensar a educao com tecnologias.
a qual voc pode no estar habituado. Ento, reflita sobre o assunto.
Depois, volte ao estudo.
No contexto apresentado, o conhecimento construdo coletiva-

mente, e o docente precisa repensar seu papel na gesto comunicacio-
nal. Nossa experincia com a EaD, que iniciou em 1997, demonstra que
as mudanas no processo comunicacional docente devido introdu-
o das tecnologias ocorrem tanto na EaD quanto no ensino presen-
73
cial. Atravs de alguns instrumentos de comunicao e interao, por

exemplo, o e-mail, o estudante pode, agora, receber com antecedncia o
roteiro da aula, as apostilas, os vdeos digitalizados, os sons, entre outros
recursos que subsidiaro seu estudo para o encontro pessoal. Caso o
aluno no possa comparecer, ter material para estudar, e as dvidas que
surgirem sero esclarecidas no contato com a comunidade virtual de
interlocutores, formada pelos colegas, tutores e professores que se reu-
niro virtualmente utilizando ferramentas do AVEA, como o frum ou
a sala de bate-papo, e tambm interagiro por e-mail (HACK, 2009).
Como tantos outros recursos educacionais (livros, apostilas, etc.)

constituem-se em instrumentos de auxlio no processo de construo
do conhecimento a distncia, as mltiplas tecnologias serviro para mo-
tivar, ilustrar e reforar as atividades ou torn-las mais interativas. Por
isso, o papel do docente na EaD redimensionado, e ele passar a:
validar, mais do que anunciar, a informao;
proporcionar momentos de triagem das informaes, para a

reflexo crtica, o debate e a identificao da qualidade do que
oferecido pelas mltiplas mdias;
orientar e promover a discusso sobre as informaes selecio-

nadas e validadas;
auxiliar na compreenso, utilizao, aplicao e avaliao crti-

ca das inovaes;
possibilitar a anlise de situaes complexas e inesperadas;
permitir a utilizao de outros tipos de racionalidade: a ima-

ginao criadora, a sensibilidade tctil, visual e auditiva, entre
outras (KENSKI, 2003).
Ao mediar o conhecimento, sem muitas vezes poder visualizar, ouvir

as palavras nem perceber as reaes imediatas do aluno, o docente
buscar potencializar o processo comunicacional para que se esta-
belea uma relao dialgica que incentive o estudante na cons-
truo do conhecimento a distncia. Essas formas diferenciadas de
74
lidar com a construo do conhecimento e seus desdobramentos
exigiro metodologias e aes diferenciadas, pois em ambientes
virtuais de ensino e aprendizagem a aquisio de conhecimentos
deixa de se fazer exclusivamente por meio de leituras de textos para
se transformar em experimentos com mltiplas percepes e sen-
sibilidades. Para tanto, ser indispensvel priorizar a comunicao
fluida, constante e bidirecional.
Sedimenta-se, ento, a necessidade de repensar as nuances da co-

municao educativa no processo de ensino e aprendizagem a distn-
cia, afinal, o conhecimento ser construdo coletivamente e coopera-
tivamente, com a participao de todos. Algo que exigir de docentes
e discentes a criao de um ambiente, mesmo que virtual, propcio ao
dilogo e que:
incremente a utilizao de ferramentas de comunicao, ins-

tantneas ou no, para contato entre todos em um processo
mais objetivo, pontual e planejado, com feedback rpido;
melhore a interao pelo uso de mltiplas tecnologias, com o

aumento das possibilidades de discusso a distncia de algumas
temticas em busca de uma comunicao dialgica constante;
entenda a prtica docente como articuladora, orientadora e

auxiliadora na construo do conhecimento atravs do proces-
so de comunicao de mo dupla, em contraposio antiga
viso do docente detentor do conhecimento, que repassava os
contedos exclusivamente de forma expositiva;
abra novos horizontes, ao buscar a familiaridade e depois a

criatividade na utilizao de mltiplas tecnologias na EaD, sem
modismos e rotinas descontextualizadas;
mude a postura paternalista, to comum no ensino presencial,

substituindo-a pelo incentivo ao estudo autnomo e coope-
rativo, com base na pesquisa e na mediao multimiditica
(HACK, 2009).
75
Enfim, ao assumirmos uma proposta de comunicao dialgica na

EaD, estamos aceitando a proposta de que o conhecimento um cons-
truto que resulta da ao de todos e precisa ser gerido. Nessa viso, o
processo de ensino e aprendizagem a distncia passa a ser caracterizado
no pelo discurso expositivo, da distribuio, mas pela perspectiva de
participao e cooperao, na qual o estudante contribui como um coau-
tor ativo. A comunicao educativa deixa de ser voltada especificamente
para a oratria quase exclusiva do professor repassador de informaes
e passa a ser guiado pelo dilogo interativo entre as partes. O docente
torna-se o agente organizador, dinamizador e orientador da construo
do conhecimento atravs do auxlio crtico e criativo na seleo das in-
meras informaes s quais o aluno submetido cotidianamente.
uma reorientao dos papis do docente e do discente, aos quais

so acrescidas funes relacionadas com a busca, seleo e explorao de
informaes existentes nas mltiplas tecnologias disponveis. Em outras
palavras, na caminhada educacional, docente e discente estabelecem um
dilogo constante de cooperao mtua na construo do conhecimento.
Quantos autores ns apresentamos e quantos conceitos ns definimos

nessa Unidade, no mesmo?
Inmeras informaes foram expostas e agora precisamos de um tem-

po para process-las da forma devida! Ento, antes de fazer a leitura da
ltima Unidade do livro de Introduo EaD, realize alguma atividade
diferente: pratique algum esporte, v ao cinema, v ao teatro ou at
mesmo prepare uma xcara de ch ou caf para um gostoso bate-papo
com amigos ou familiares. O descanso sempre bem-vindo depois de
longos perodos de estudo!
Depois de descansar, leia a prxima Unidade. L, voc encontrar o apro-

fundamento sobre algumas caractersticas importantes ao aluno da EaD,
como: a autonomia, a cooperao, a criticidade, a criatividade, etc.
76
Leia mais!
Para aprofundar seu estudo sobre as temticas abordadas na Unidade B,
BERLO, D. K. O processo da comunicao: introduo teo-

ria e prtica. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensa-

mento na era da informtica. So Paulo: Editora 34, 1993.
MARTIN-BARBERO, J. Dos meios s mediaes: comunica-

o, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
THOMPSON, J. A mdia e a modernidade. Petrpolis: Vozes,

1998.
77
Unidade C
O processo de ensinar e aprender
na EaD
Introduo
Seja bem-vindo ltima Unidade que compe o livro da disciplina
Introduo Educao a Distncia.
Aqui, voc ter acesso a reflexes relevantes para a efetivao do

processo de ensino e aprendizagem na EaD, que, em nossa compre-
enso, pauta-se na construo continuada e ininterrupta do conheci-
mento. Talvez as informaes representem novidades, ento procure
contextualizar as discusses levantadas dentro de sua prpria realidade,
com os colegas de estudo, tutores e professores.
No primeiro captulo desta Unidade, voc compreender melhor a

significao das palavras autonomia, cooperao e afetividade, no con-
texto educacional. Na oportunidade, estimularemos seu contato com
vrios autores que refletiram sobre as caractersticas do processo de
construo do conhecimento a distncia.
No segundo captulo, abordaremos algumas caractersticas dos am-

bientes virtuais de ensino e aprendizagem, to largamente utilizados na
EaD em nossos dias. Alm de entender como funciona uma plataforma
informatizada para ensinar e aprender a distncia, queremos arrazoar
sobre o uso crtico e criativo de tal ferramenta educacional.
Na sequncia, voc ser motivado a pensar sobre como proceder

na organizao de seu cotidiano de estudos para otimizar sua aprendi-
zagem na EaD. No terceiro captulo, apresentaremos algumas dicas que
o ajudaro a construir, cooperativamente, sua agenda de estudos.
Por fim, o ltimo captulo da Unidade C recebeu o nome de Con-

sideraes Finais, pois o momento em que pretendemos sintetizar os
principais eixos que nortearam a presente obra.
Ento, voc tem muitos desafios pela frente! Boa leitura!

Autonomia, cooperao e afetividade na EaD Captulo 07
7 Autonomia, cooperao e
afetividade na EaD
Para abrir o primeiro captulo da Unidade C, gostaramos de apre-
sentar o resultado de um estudo que desenvolvemos durante o Mestrado
em Comunicao Social, realizado entre 1997 e 1999, na Universidade
Metodista de So Paulo. Naquela oportunidade, enviamos por e-mail
sete perguntas abertas sobre EaD a alguns pesquisadores da rea e solici-
tamos que discorressem sobre as temticas propostas. O estudo tambm
foi publicado em uma revista acadmica (HACK, 2000), com algumas
caractersticas diferentes daquelas que destacamos na sequncia.
A escolha dos nomes dos entrevistados se deu em funo das rele-

vantes contribuies acadmicas de tais estudiosos nas reas que abran-
gem Tecnologia, Comunicao e Educao, em ordem alfabtica:
Adilson Citelli professor titular da Escola de Comunicao e

Artes da Universidade de So Paulo. Livre-docente com tese na
inter-relao Comunicao e Educao;
Davi Betts professor e diretor de Tecnologia e Informao da

Universidade Metodista de So Paulo. Atua em reas que en-
volvem tecnologias de informao principalmente no contexto
universitrio;
Domingo J. Gallego Gil professor titular da Universidad Na-

cional de Educacin a Distancia da Espanha. Estuda assuntos
como tecnologia educativa, e-learning, gesto do conhecimen-
to e estilos de aprendizagem;
Hermano Duarte de Almeida e Carmo professor catedrtico

da Universidade Aberta de Portugal. Tem diversos trabalhos
nos domnios das Cincias da Educao, Cincias Sociais e Ci-
ncias Polticas;
Jos Manuel Moran Costas doutor em Cincias da Comu-

nicao pela Universidade de So Paulo. Tem estudos sobre o
apoio das tecnologias na educao presencial e a distncia;
83
Tnia Maria Esperon Porto pedagoga, com ps-doutorado

na Universidade Federal de Santa Catarina. Atua nas linhas de
pesquisa Educao, Comunicao, tecnologias e formao de
professores.
A seguir, destacam-se as perguntas que compuseram o estudo e

algumas das respostas obtidas. Salienta-se que os excertos no so re-
cortes reagrupados e respeitam a ntegra das respostas enviadas pelos
entrevistados.
Primeira questo: Quais as vantagens e desvantagens da EaD? Em

que circunstncia deve ser aplicada? desejvel ser usada como comple-
mento educao presencial, tendo em vista um mercado de trabalho
cada vez mais exigente com relao formao permanente e continuada
dos profissionais?
Adilson Citelli: As vantagens so de otimizao de recursos na rea

educativa, assim como permitir a formao permanente em servio, exi-
gncia profissional importante no mundo contemporneo. Considere-se,
ainda, as possibilidades de atingir populaes que dificilmente teriam
condies de se dirigir aos espaos escolares formais. A desvantagem
um certo isolamento do educando, do mesmo modo que a no presena
ou pelo menos a rarefao dela do professor cria problemas para o de-
senvolvimento de relaes intersubjetivas mais ricas entre os estudantes.
Jos Manuel Moran Costas: Hoje muitos cursos presenciais podem

ser ampliados com formas de comunicao a distncia. E a tendncia
no ensino presencial para incorporar processos de educao e comu-
nicao a distncia. Por outro lado, os cursos a distncia tambm esto
transformando-se de cursos a la carte, onde cada pessoa acessa indivi-
dualmente quando quiser para aproveitar todas as formas de interao
que a internet propicia para que tenhamos muito maior participao
dos alunos, para que trabalhem em projetos colaborativos, conversem
com professores, tutores e colegas. Tanto o ensino convencional como
o a distncia comeam a experimentar mudanas substanciais que se
tornaro mais visveis nos prximos anos.
As respostas dos estudiosos ratificam que a EaD, se bem planejada,

pode ser a resposta para atender vrias camadas da populao: aquelas
84
que esto excludas do sistema regular de ensino, como os alunos e tra-
balhadores que residem longe de uma instituio de ensino superior e te-
riam muito desgaste fsico, mental e financeiro para frequentar um curso
diariamente, alm dos profissionais que precisam se atualizar e no po-
dem deixar suas funes cotidianas. Todavia, preciso levar em conta o
isolamento ao qual se submete um aluno da EaD, o que ocasiona a neces-
sidade de buscar, com instncia, alternativas que promovam interativida-
de nas relaes docente/aluno ou aluno/aluno. imprescindvel a ateno
s constantes mudanas que ocorrem nesta rea do conhecimento.
Segunda questo: Com a internet e as mdias via satlite, as frontei-

ras do conhecimento foram derrubadas. De que maneira as tecnologias e
a EAD podem contribuir para a educao permanente?
Davi Betts: Responder a esta pergunta j foi e tema para mui-

tas dissertaes e teses. Sinteticamente respondendo, creio que as novas Na oportunidade, a autora
enviou um artigo de sua
tecnologias de comunicao simplesmente oferecem um meio mais r- autoria para explicitar me-
pido e interativo para a construo do conhecimento. Existem algumas lhor algumas respostas. A
referncia do artigo envia-
palavras-chaves que caracterizam o fenmeno: conectividade, acesso, do : PORTO, Tnia Maria
autodisciplina e metodologia. Esperon. A organizao do
trabalho na escola: peda-
gogia da comunicao
Tnia Maria Esperon Porto: Acredito que em muito podem contri- como espao coletivo. In:
buir, como um elemento a mais, no como nico e exclusivo caminho Anais da Reunio Anual
da Associao Nacional
de ensino. As novas tecnologias esto presentes na educao e na escola de Ps-Graduao e
em geral, no apenas na forma de recursos auxiliares, mas nas diferentes Pesquisa em Educao
ANPED. GT Educao e
formas de expresso que compem o universo sociocultural de professores Comunicao (disquete).
e alunos. Em minha atual pesquisa, observo que as tecnologias, apesar Caxambu: ANPED, 1998.
de fazerem parte do cotidiano dos cidados professores, no constam das
falas dos professores como objeto de estudos ou de trabalho. Aparecem,
esporadicamente, em comentrios aleatrios sobre acontecimentos mos-
trados na televiso e comentados pelos alunos nas salas de aula. A maioria
das escolas pblicas do Brasil recebeu do Governo Federal equipamentos
(TV, videocassete e antena parablica) para gravao, organizao de vi-
deoteca e posterior utilizao pelos professores. As pesquisas indicam que,
mesmo depois de dois anos de implantao do Projeto denominado TV
Escola (educao a distncia), este kit tecnolgico encontra-se esquecido
num canto, sem um plano de trabalho efetivo que auxilie o professor a
lidar com as tecnologias que esto na escola ou na sociedade em geral. Eu
85
trabalho com mdias como formas de aprendizagem tanto como portado-

ras de contedo em si mesmas, como veiculadoras de mensagens que pre-
cisam ser analisadas segundo a concepo de quem as v (consome) e de
quem as produz e como formas de satisfao e envolvimento emocional,
que nos indicam caminhos a serem desbravados. E acredito que a quali-
ficao para que o profissional amplie suas vises, adquira conscincia de
seu papel sociopedaggico e modifique suas atitudes, implica, assim, uma
ao voltada para a (re)construo de conhecimentos a partir de investi-
gaes na prtica, discusso de teorias e narrativas por ns vividas como
indivduos pesquisadores ou como grupo de estudos.
Como observamos nas ponderaes anteriores, indubitvel a con-

tribuio que as mltiplas tecnologias podem trazer ao ensino presen-
cial e EaD. Contudo, a introduo de ferramentas tecnolgicas deve
partir de uma discusso inicial e da prpria utilizao crtica por parte
dos docentes. Os professores e alunos precisam ser os sujeitos do pro-
cesso, por isso a necessidade de qualificao e requalificao constante
do educador e do educando.
Terceira questo: O Brasil um pas de propores continentais, com

discrepncias de realidades econmicas e sociais, onde muitos professores
no sabem sequer usar equipamentos eletrnicos simples, quanto mais os
sofisticados. No caso das populaes de baixa renda, que no dispem,
em suas casas, dos equipamentos mnimos (telefone, televiso, vdeo e
computador) usados na EaD, como essa modalidade pode ser implemen-
tada para acelerar e inserir esses grupos marginalizados no processo edu-
cacional do pas?
Adilson Citelli: Voc est colocando um problema que no diz res-

peito primeira e imediatamente s novas tecnologias, seno a uma es-
trutura societria desigual e com aspectos dramticos que conhecemos.
No entanto, creio que, mesmo no contexto que voc corretamente in-
dica, seria possvel, atravs de polticas pblicas mais compromissadas
socialmente, implementar alternativas capazes de disponibilizar os no-
vos sistemas para a rede escolar ou entidades compromissadas com a
formao educacional dos grupos marginalizados.
86
Jos Manuel Moran Costas: necessrio que o governo e as orga-
nizaes sociais e empresariais se unam para providenciar a infraes-
trutura tecnolgica s escolas e aos centros comunitrios para que os
cidados tenham acesso a essas tecnologias e invistam efetivamente na
formao dos professores para que as utilizem de forma criativa. Sem
isso, aumentar a distncia que separa os poucos privilegiados no Brasil
da grande maioria.
preocupante quando se observa a situao educacional de parte

considervel da populao brasileira que est excluda do sistema re-
O EaD no Brasil atinge
gular de ensino por vrios motivos. Sabe-se que a educao a melhor
uma importncia funda-
alternativa para o desenvolvimento de um pas. A mudana no im- mental face ao grande
contingente de estudan-
possvel, mas exige vontade poltica.
tes que foram obrigados
a parar de estudar para
Quarta questo: O rendimento dos discentes da EaD, se compa- trabalhar.
rado com o ensino presencial, melhor, igual ou inferior? Apresente
suas ponderaes.
Davi Betts: As pesquisas que eu tenho visto no indicam um di-

ferencial qualitativo significativo entre as duas modalidades. Eu creio
que falta talvez uma compreenso melhor da tecnologia disponvel e sua
utilizao, tanto por parte do docente quanto do discente e das prprias
instituies educacionais. um outro paradigma.
Domingo J. Gallego Gil: Depende del profesor no de la modalidad

de enseanza. Depende de sus actitudes y sus aptitudes. Puede ser me-
jor, igual o inferior.
A traduo livre da respos-
Hermano Duarte de Almeida e Carmo: Estudos diversos (ver, por ta em espanhol : Depen-
de do professor e no da
exemplo, trabalhos de Lorenzo Garcia Aretio, da UNED Universi- modalidade de ensino.
dad Nacional de Educacin a Distancia) mostram que os resultados Depende de suas atitudes
e habilidades. Pode ser
so semelhantes. melhor, igual ou inferior.
Os demais estudiosos entrevistados no quiseram se posicionar
por estarem desprovidos de subsdios que pudessem sustentar suas co-
locaes. Entretanto, fica saliente que uma EaD bem planejada, dimen-
sionada e gerenciada pode ter um rendimento igual ou at superior ao
ensino presencial, dependendo mais da qualidade dos grupos e das ins-
tituies que as promovem do que das modalidades de ensino.
87
Quinta questo: Existe algum perfil de aluno e professor ideal para

que a EaD funcione? Por qu?
Adilson Citelli: No me parece. Trata-se, apenas, de ajustar os pro-

cedimentos da EaD aos educandos alvos (sejam eles professores/forma-
dores, sejam alunos a serem formados).
Davi Betts: No poderia definir o que seria o perfil ideal de aluno,

mas creio que existem alguns fatores que certamente contribuem para
uma experincia bem-sucedida. A autodisciplina e a capacitao para o
uso das tecnologias so fundamentais. Alm destas caractersticas exis-
tem as necessrias a qualquer aluno, tais como: ter metodologia de estu-
do, vontade de aprender, disponibilidade de tempo, etc.
Hermano Duarte de Almeida e Carmo: O aluno tem de ser emo-

cionalmente maduro para aguentar a solido em que trabalha. O pro-
fessor tem de ter critrios, no s acadmicos (rigor e clareza cientfica),
mas tambm empresariais (por exemplo, tem de saber cumprir prazos
e estimar custos).
Como observamos nas respostas anteriores, a questo da eficcia

da EaD e sua eventual relao com um perfil de aluno divide os es-
tudiosos. Concordamos com os apontamentos de Hermano Duarte de
Almeida e Carmo, da Universidade Aberta de Portugal, que apresenta
algumas caractersticas necessrias aos alunos e professores que esto
envolvidos com a modalidade de EaD. Aproveitamos para destacar que,
em sua maioria, os estudantes de cursos a distncia com os requisitos
necessrios para acompanhar um curso com essas caractersticas so
essencialmente adultos.
Sexta questo: Que dificuldades os alunos e professores podem en-

contrar estudando e ensinando a distncia? Como vencer essas barreiras?
Adilson Citelli: Trata-se, como j afirmei, de um problema de ade-

quao de formas novas de produzir conhecimento. Assim, passar de
mecanismos presenciais e muito centrados na cultura do livro, para
variveis que podem incluir dimenses vocovisuais [sic] e que requi-
sitam envolvimentos diferenciados dos educandos, devem apresentar,
evidentemente, algumas dificuldades. Entendo, contudo, que se trata de
88
implementar procedimentos que reorientem o aprendizado, agora con-
siderando as mediaes tcnicas.
Hermano Duarte de Almeida e Carmo: A principal dificuldade a

solido do estudante. Para venc-la, necessrio: bons materiais (com
qualidade cientfica e pedaggica) e boa interao (usando todos os
meios disponveis quer presenciais centros de apoio, cursos intensivos
de fim de semana ou de frias quer a distncia correio, telefone, rede
de radioamadores, radiodifuso, televiso, etc.).
Jos Manuel Moran Costas: Falta de planejamento, falta de orien-

tao, dificuldades de acesso s tecnologias, concepes pedaggicas
ultrapassadas. A educao a distncia de qualidade assim como a pre-
sencial cara, no pode se repetir o contedo do ensino presencial
somente. caro para iniciar o processo e tambm caro o acompanha-
mento. Creio que cada universidade deveria investir em algumas moda-
lidades de ensino a distncia onde fosse forte, onde tivesse alguma con-
tribuio e no oferecer todos os cursos como no ensino convencional.
As universidades precisam associar-se a outras organizaes empresa-
riais e do trabalho para estar mais perto dos alunos e ter mais recursos.
Tnia Maria Esperon Porto: Creio que as dificuldades inerentes

falta de um grupo, de interao, de dilogo para reflexo.
Fica saliente que a solido e a dificuldade em adaptar-se s fer-

ramentas utilizadas so, talvez, os maiores empecilhos que podem levar
um estudante de um curso a distncia a desistir dos estudos. Existem
formas de repensar a interatividade entre docente e alunos, bem como
entre alunos e alunos (como as salas de bate-papo virtual e aulas presen-
ciais ou confraternizaes espordicas), que precisam ser consideradas
para que o isolamento seja rompido.
Stima questo: Com a disseminao da internet, que oferece a pos-

sibilidade de interatividade (atravs de listas de discusses, troca de e-mails
entre alunos e professores), quais as reais mudanas no processo de EaD?
Adilson Citelli: Trata-se, mesmo, de repensar os paradigmas da

EaD. J no basta um televisor ou aparelho de rdio ministrando aulas.
Os fluxos dialgicos e interativos devem ser pensados nos novos mode-
los de EaD, inclusive pelas facilidades tcnicas que voc aponta.
89
Hermano Duarte de Almeida e Carmo: A meu ver, no h mu-

dana de paradigma, mas apenas (e j muito) um reforo do paradig-
ma existente que confere ao aprendiz o papel de gestor da sua prpria
aprendizagem e ao ensinante a condio de orientador do aprendiz.
Tnia Maria Esperon Porto: As experincias que conheo permi-

tem-me apenas dizer que uma forma a mais para ampliar o universo de
conhecimento dos sujeitos, com as devidas limitaes da virtualidade.
Maior ou menor transformao, mudana ou no de paradigma:

a divergncia entre os estudiosos entrevistados no de fundo, mas de
matiz. So todos unnimes em argumentar que a disseminao da in-
ternet um auxlio importante para a EaD. Destacamos, entretanto, que
ainda falta a popularizao da rede, permitindo o acesso s camadas
menos privilegiadas. Ou, pelo menos, a criao de centros de atendi-
mento, onde os estudantes a distncia mais carentes possam dispor da
tecnologia necessria para a utilizao da internet nos horrios livres.
Percebemos novamente a importncia da internet e seus recursos

na realizao das mais diversas atividades. A prpria entrevista reali-
zada via e-mail um exemplo de como a rede aproxima pesquisadores
que se encontram em continentes diferentes e barateia os custos, alm
de abolir o tempo gasto no deslocamento.
Em sntese, as entrevistas com os pesquisadores trazem tona e sa-

lientam os seguintes fatores:
imprescindvel a introduo de mltiplas tecnologias nos di-

versos nveis e modalidades de ensino, mas preciso levar em
conta as peculiaridades de cada regio;
necessrio discutir de forma multidisciplinar e projetar experin-
cias que venham a contribuir na busca da excelncia na utilizao
de mdias, redes, softwares e outras ferramentas na educao pre-
sencial e a distncia;
preciso caminhar, permeados pela discusso crtica da tem-
tica, evitando a simples reproduo de modelos j existentes.
As realidades locais devem ser respeitadas, e a criatividade deve
imperar nesta busca.
90
7.1 Autonomia e cooperao
Em sua obra sobre didtica da EaD, Peters (2001) faz uma retros-
pectiva histrica e destaca que a prtica autnoma de aprendizagem
ganhou importncia na pedagogia alem h muitos anos. O autor sa-
lienta que na dcada de 1970 a definio de estudante autnomo era:
aquele que est em condies de decidir por iniciativa prpria sobre seu
aprendizado. Tal concepo foi se aperfeioando durante os anos ao se
considerar o ensino e a aprendizagem como processuais. Peters (2001)
aponta que essa prtica significa mais do que estudo autodirigido ou
meramente uma particularidade tcnico-organizacional da configura-
o do ensino. Para ele, os estudantes so autnomos quando conse-
guem reconhecer suas necessidades de estudo, formulam objetivos de
aprendizagem, selecionam contedos, planejam estratgias de estudo,
selecionam materiais didticos, identificam fontes adicionais de pes-
quisa e fazem uso delas, bem como quando eles ordenam, conduzem e
avaliam o processo da aprendizagem. A autonomia uma caracterstica
muito importante quela pessoa que pretende gerenciar seu prprio es-
tudo, mas ao mesmo tempo deseja trabalhar de forma cooperativa na
construo do conhecimento a distncia.
Peters (2001) aponta que buscar a autonomia uma tarefa que pode-
r assustar alguns alunos, pois estudar seguindo essa proposta implica:
a) construir ou transformar estruturas cognitivas; b) transformar estru-
turas de superfcie em estruturas de profundidade; c) refletir simultane-
amente sobre todo esse processo. O autor salienta que o estudo autno-
mo de modo nenhum se trata de uma construo individual e isolada,
pois leva a formas de ensino e aprendizagem dialgicas, trabalhos em
projetos coletivos e aprendizagem cooperativa pela pesquisa. A proposta
retirar o docente do primeiro plano para colocar o aluno nessa posi-
o, modificando relaes tendenciosamente autoritrias entre ambos.
Entretanto, como no contexto educacional ainda se sobressai a influn-
cia do modelo expositivo de ensino, a resistncia leva muitos docentes e
discentes a julgarem-se despreparados para esses experimentos.
Em nossos estudos (HACK, 2009, 2010c) verificamos que um as-

pecto primordial na busca da autonomia e da cooperao na EaD a
91
criticidade. Castells (2000) afirma que as elites aprendem fazendo, e com

isso modificam as utilizaes da tecnologia, enquanto a maior parte das
pessoas aprende usando e, assim, permanecem dentro dos limites do
pacote da tecnologia que compraram.
A pessoa que pretende estudar com autonomia e de forma coope-

rativa precisa se predispor a mudanas que exigiro reflexo e ao
crticas sobre determinadas prticas que, em alguns casos, ainda no
esto incorporadas sua postura no processo de ensino e aprendi-
zagem, por exemplo:
participar efetivamente das atividades desenvolvidas em am-

bientes virtuais (fruns, salas de bate-papo, realizao de ativi-
dades online). Muitas pessoas no se envolvem nas propostas
de estudos virtuais e tm uma participao qualitativamente
superficial, com apenas comentrios bvios, mesmo que quan-
titativamente a participao seja expressiva. Envolver-se efeti-
vamente no processo permitir o desenvolvimento de mecanis-
mos que levaro construo do conhecimento a distncia e
no mera reproduo de contedos;
administrar o tempo e as atividades cotidianas com vistas a dar
conta das interaes e conseguir um relacionamento mais in-
tenso com os colegas, tutores e professores. Tal atitude aproxi-
mar todos os integrantes do sistema de EaD para a formao
de uma comunidade virtual relevante;
aprender a selecionar as inmeras informaes midiatizadas s
quais submetido diariamente, devido introduo de mlti-
plas tecnologias em nosso cotidiano. Os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem a distncia precisaro sujeitar a tec-
nologia s suas necessidades e no se sujeitar a ela, para ento
construir uma compreenso crtica sobre a edio do mundo
pelas mdias.
Em sntese, pensar no perfil crtico do usurio autnomo e co-opera-

tivo em um sistema de EaD pensar em pessoas que tenham sua prtica
92
fundamentada no pensamento desenvolvido por Freire (1975, 1979, 1997).
Para o autor, precisamos constantemente refletir sobre a realidade em que
vivemos para que nosso projeto de ao seja o reflexo de um pensamento
comprometido com o aprimoramento pessoal e da coletividade.
Meu orientador durante meu doutoramento em Comunicao Social,

na Universidade Metodista de So Paulo, era um francs: o educador
Jacques Vigneron. Suas experincias me ajudaram a perceber, de for-
ma mais refinada, a riqueza que encontramos nas diferenas culturais
e aperfeioaram minhas habilidades de comunicao midiatizada. Em
uma de suas obras, Vigneron (1997) aponta que a sociedade precisa
de docentes com uma nova postura comunicacional, que objetivem
ajudar o educando a mudar as suas percepes, suas atitudes, e a che-
gar a uma compreenso mais ampla da sociedade em que vive e das
tecnologias que o rodeiam.
Qual seu pensamento sobre o assunto? Qual a importncia da leitura

crtica dos contedos difundidos pela mdia em uma sociedade onde
a informao aumenta exponencialmente? Quem habilitar as futuras
geraes rdua tarefa de filtrar as informaes relevantes e vlidas,
separando-as dos excessos e boatarias? Quem ajudar a interpretar
como acontece a edio do mundo pelas diferentes mdias? Quem
ensinar a desligar a tecnologia no momento certo e desligar-se dela
completamente em certas oportunidades, como uma espcie de de-
sintoxicao tecnolgica? So boas perguntas para o ltimo captulo
de um livro sobre EaD!
Voc sabia que uma boa forma de construir conhecimento consistente

pelo questionamento? Scrates gostava de ensinar assim, na Grcia Antiga.
Outra caracterstica essencial a quem quer desenvolver a autonomia

e a cooperao em sua prtica na EaD, tambm destacada em nossos
estudos (HACK, 2009, 2010c), a criatividade. H alguns anos fomos
apresentados a um texto da consultora em Recursos Humanos Oleni de
Oliveira Lobo (2002), que em nossa interpretao permanece atual:
93
Criatividade o que tambm est na em moda, inclusive ouvimos por

a: temos que ser criativos. Ns no temos, ns somos, todos ns j
nascemos equipados para isto. O perodo mais criativo e rico de nossas
vidas se encontra quando temos entre quatro e cinco anos de idade.
a idade em que estamos curiosos, que fuamos, que perguntamos, que
mexemos procurando fazer algo diferente. Qual criana que j no des-
montou seu brinquedo para tentar conhec-lo e modific-lo? Pelo ldi-
co, pela liberdade de ao e pelo livre pensar, a criana cresce, aprende
e amadurece. Com a idade, ficamos com medo de sermos audaciosos,
medo das crticas e acabamos nos transformando em uma grande mas-
sa, patinando em conceitos antigos, alterando apenas os designers, e no
gerando novos conceitos. Criatividade se utilizar da espontaneidade e
da viso holstica, e dar vazo a loucuras de idias, que lapidadas podem
se tornar grandes cmplices e aliadas de nosso desenvolvimento.
Como visto, a criatividade precisa ser cultivada para que depois

de algum tempo d bons frutos. Ela pode e deve fazer parte do nosso
cotidiano, tornando-se uma aliada importantssima em nossa atuao
profissional, em nossos estudos, enfim, em todas as atividades, repre-
sentando at mesmo um diferencial. Por isso, ao introduzirmos as prti-
cas autnomas e cooperativas em nossa experincia de EaD, precisamos
tambm desenvolver a sensibilidade criativa.
claro que no basta apenas boa vontade para fazer e acontecer.

No podemos nos limitar quilo que aprendemos nos bancos das
escolas ou com os tcnicos dos mais diversos assuntos. Precisamos
ter coragem de ousar. necessrio acompanhar as mudanas e
torn-las significativas nossa vivncia. Contudo, ao mesmo tempo
preciso cuidar para no cair em outro extremo, ou seja, aderir a
novos modelos somente por modismo. Por isso, o equilbrio entre
criticidade, criatividade, cooperao e contextualizao essencial,
e, no centro de todo o processo, devem sempre figurar as pessoas,
com seus talentos e suas capacidades.
Enfim, nosso entendimento que, com uma boa e criativa base

humana, poder se instituir uma dinmica no processo educativo, que
permitir a todos um maior envolvimento no sistema de EaD para a
94
construo do conhecimento de forma cooperativa, mesmo longe fisi-
camente. dessa forma que se tornar possvel enunciar a ao dialgi-
ca da comunicao educativa como um processo que ao mesmo tem-
po construo criativa do conhecimento, cultura e prtica da liberdade
(FREIRE, 1975).
Ressaltamos que criar um verbo de ao e pressupe movimento em

busca de algo inovador. claro que as pessoas podem esbarrar na cria-
tividade subjugada pelas cartilhas prontas e pelos pensamentos copia-
dos, ideias que apenas engendram a apatia e a reproduo de frmulas
que deram certo em algum contexto. Mas at mesmo aqueles que se
sentem presos s velhas amarras podem iniciar o processo de criar, j
que a criatividade um exerccio e quanto mais exercit-la, melhor ser
seu resultado. Basta comear!
Uma ltima caracterstica essencial a quem quer desenvolver a au-

tonomia e a cooperao em sua prtica na EaD, igualmente referenciada
em nossos estudos (HACK 2009, 2010c), a dialogicidade. Para Moore
e Kearsley (2007), o acesso informao e s aptides necessrias para
converter tais informaes em conhecimento tem se tornado o grande
impulsionador do desenvolvimento pessoal, econmico, social e at mes-
mo poltico em vrios pases. Segundo os autores, um dos resultados mais
imediatos da exploso de informaes que parte da informao gerada
se torna obsoleta com rapidez, criando a necessidade de frequente atuali-
zao: Metade daquilo que foi aprendido pelo aluno de engenharia, por
exemplo, fica desatualizado 18 meses aps a concluso do curso. (MO-
Queremos lembr-lo de
ORE; KEARSLEY, 2007, p. 313). Com tanta necessidade de atualizao, que o docente na EaD
vem tona a importncia da construo autnoma e ao mesmo tempo pode ser o professor da
disciplina, autor do livro e
cooperativa do conhecimento e, para tanto, a capacidade de desenvolver dos contedos midiatiza-
uma comunicao educativa dialgica efetiva passa a ser essencial. dos, bem como pode ser o
tutor que faz a mediao
do conhecimento.
Na EaD, o docente tem papel imprescindvel na comunicao educa-
tiva que se estabelece no processo de ensino e aprendizagem a distncia,
pois ele coopera com o aluno ao formular problemas, provocar interroga-
es ou incentivar a formao de equipes de estudo. Em outras palavras,
ele se torna memria viva de uma educao que valoriza e possibilita o
dilogo entre culturas e geraes (MARTIN-BARBERO, 1997).
95
Ao mediar a construo do conhecimento, com o uso de mltiplas

tecnologias sem muitas vezes poder visualizar, ouvir as palavras nem
perceber as reaes imediatas do interlocutor, o docente precisa po-
tencializar os processos comunicacionais para que haja cooperao,
dialogicidade, cumplicidade e afetividade entre os envolvidos.
importante destacarmos que independentemente dos diferentes

contextos possveis, o gerenciamento autnomo de processos de EaD
obter sucesso se proporcionar a colaborao e a cooperao entre as
partes, o que se consegue com mecanismos de comunicao de mo du-
pla, que potencializem a interao entre aluno/sistema, aluno/contedo,
aluno/docente, aluno/aluno. Em sntese, a dialogicidade potencializar
a prtica autnoma ao promover a aprendizagem cooperativa a distn-
cia, pois ao cooperar com outras pessoas se estabelecero possibilidades
reais de comunicao educativa do conhecimento.
Enfim, tudo o que apontamos neste captulo indicia o quanto pri-

mordial a dialogicidade, a autonomia e a cooperao no processo de en-
sino e aprendizagem na educao superior a distncia e traz aos envol-
vidos em um sistema de EaD a premncia de repensar nuances afetivas
de sua comunicao educativa. Em nossa interpretao, tal premncia
poder impulsionar a criao de ambientes motivadores e acolhedores,
onde o equilbrio afetivo ajudar o aluno a vencer o medo de se comuni-
car ou apresentar suas ideias, expondo-as interpretao e ao questiona-
mento dos demais participantes do curso. No entanto, h de se ressaltar
que o equilbrio nas relaes afetivas que envolvem a comunicao edu-
cativa imperativo. Cada envolvido no processo de ensinar e aprender
a distncia precisa entender sua responsabilidade no sistema, para ento
encontrar a devida equanimidade entre seus direitos e deveres.
Mas voc deve estar se perguntando: que estratgia adotar para criar
um ambiente cooperativo entre os participantes do processo de ensi-
no e aprendizagem a distncia?
96
Em nossa interpretao, essa questo apenas encontrar resposta se
buscarmos uma proposta contextualizada para cada situao. A solu-
o no est ancorada simplesmente na produo de vdeos, utilizao
de rdio, canais de televiso, introduo de textos e outros materiais di-
dticos na internet de forma combinada ou isolada. A resposta est em
conhecer as especificidades de cada contexto e adaptar as estratgias
de comunicao educativa para que a construo do conhecimento
acontea em uma via de mo dupla.
Por exemplo, ser intil adquirir tecnologias de ponta para um proces-

so comunicacional de interao via rede de computadores para uma
realidade em que o acesso a bons provedores de internet inexiste. Ao
se estabelecer as estratgias de comunicao dialgica preciso levar
em conta que um programa bem-sucedido no Nordeste do pas pode
ser um fracasso no Sul se no forem apuradas in loco as peculiaridades
humanas, estruturais, climticas, culturais, etc.
No prximo captulo, exploraremos com mais detalhes a impor-

tncia da afetividade na criao de um ambiente autnomo e coopera-
tivo na EaD.
7.2 Afetividade
Vygotsky (1993) enuncia que a interao social imprescindvel
para a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano, pois as pes-
soas adquirem novos saberes a partir de suas vrias relaes com o
meio. Na concepo scio-histrica (VYGOTSKY et al., 1988), a me-
diao, que tambm chamamos de comunicao educativa em nosso
texto, primordial na construo do conhecimento e ocorre, entre ou-
tras formas, pela linguagem. Assim, a singularidade do indivduo como
sujeito scio-histrico se constitui em suas relaes na sociedade, e o
modo de pensar ou agir das pessoas depende de interaes sociais e
culturais com o ambiente.
No que tange dicotomia entre o cognitivo e o afetivo, Vygotsky

(1993) aponta que a cognio possui estreita relao com a afetividade,
97
ou seja, se separarmos o pensamento do afeto, fecharemos a possibili-

dade de explicar as causas do pensamento. Para o autor, quem separa o
pensamento do afeto nega a possibilidade de estudar a influncia inver-
sa do pensamento no plano afetivo, bem como impossibilita a anlise
que permitiria descobrir os motivos, as necessidades, os interesses, os
impulsos e as tendncias que regem o movimento do pensamento.
Aps essa breve contextualizao, apresentamos o resultado de um

estudo (HACK, 2010a) cujo objetivo era identificar as bases afetivas ne-
cessrias para se instituir uma dinmica de comunicao dialgica na
EaD, onde o estudante se sinta cooperando com todos os participantes
do sistema educacional. Para encontrar resposta a tal questionamento,
algumas perguntas foram norteadoras: (1) o que se considera uma rela-
o baseada na afetividade entre docente/aluno, aluno/aluno?; (2) qual
a importncia de relaes educativas baseadas na afetividade?; (3) o que
importante fazer para garantir um bom ambiente nos momentos pre-
senciais que ocorrem durante o perodo letivo de cada distncia?; (4)
que manifestaes de afetividade tm boa e m repercusso no processo
de ensino e aprendizagem?
A metodologia utilizada no estudo foi qualitativa (BAUER;

GASKELL, 2007), e a tcnica de pesquisa para a coleta de dados foi a en-
trevista semiestruturada, realizada por e-mail. A amostra foi composta
de tutores presenciais, aqueles localizados nos polos de apoio dos cursos
da UAB, especificamente da Licenciatura em Letras Portugus na mo-
dalidade a distncia, da Universidade Federal de Santa Catarina. No to-
tal, foram entrevistados 10 tutores, que sero identificados adiante por
T1 (tutor 1), T2 (tutor 2) e assim sucessivamente. Um dos tutores havia
iniciado suas atividades na EaD h sete meses, mas a maioria (70%)
estava na funo h mais de dois anos. Na sequncia, so destacadas as
perguntas norteadoras, algumas respostas apresentadas pelos entrevis-
tados e nossas reflexes sobre a temtica.
Quando os tutores foram questionados sobre o que eles conside-

ram uma relao baseada na afetividade entre docente/aluno, aluno/
aluno, foram feitos os seguintes comentrios:
T1: Considero aquela em que o educador no tem o aluno apenas como

clientela, mas o reconhece como um ser que sofre, chora, erra, pos-
98
sui limitaes e dificuldadesem certos contedos que precisam ser
superados. O educador deve dar apoio constante, porm jamais dei-
xar a afetividade superar a tica educacional.
T4: Uma relao baseada no respeito mtuo, onde cada um, docente ou
aluno tem conscincia de sua funo e respectivas responsabilida-
des prprias ou para o bem comum.
T6: Aquela que se constri atravs do respeito, da compreenso, da res-

ponsabilidade e do dilogo.
T8: Esta afetividade entre docente/aluno comea nas participaes de

todos nos polos, cada um respondendo por suas obrigaes e res-
peitando suas funes. E entre aluno/aluno na partilha e no compa-
nheirismo nas atividades obrigatrias em grupos.
Como se observa, h clareza sobre o que caracteriza uma relao

afetiva entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Pala-
vras como apoio, respeito, conscincia, responsabilidade, compreenso,
dilogo e companheirismo foram chaves na construo do discurso dos
entrevistados.
Ao serem questionados sobre a importncia de relaes educativas

baseadas na afetividade, os tutores dos polos de apoio do curso de Li-
cenciatura em Letras Portugus a distncia responderam:
T2: Considero importante sim, no entanto, claro que o conceito de

afetividade muda um pouco quando se trata da EaD, j que o prprio
nome explicita a distncia. Mas a que entram os polos, respons-
veis por estreitar um pouco mais os vnculos entre as pessoas que
fazem parte do processo.
T3: Acho importante e motivador, pois j que se trata de uma relao

distante fisicamente, o professor deve mostrar interesse pelo aluno,
acompanh-lo mais de perto, question-lo, interessar-se em saber
como est este aluno, quais so suas dificuldades.
T5: Considero fundamental as relaes educativas baseadas na afetivi-

dade na EaD, pois assim o processo no parece to distante e aproxi-
ma mais o educando, motivando a continuar o curso.
T7: A afetividade importante, porm na EaD fica um pouco mais com-

plicado devido distncia. O que podemos fazer sempre motivar os
alunos dando abertura para sua expresso sempre que necessrio.
99
As reflexes feitas pelos respondentes da entrevista ratificaram a

importncia da relao afetiva entre os envolvidos no processo de en-
sino e aprendizagem a distncia. Segundo os entrevistados, com uma
comunicao educativa baseada na afetividade, o aluno se sentir aceito
e pertencente a um grupo, mesmo que a distncia fsica o separe de co-
legas e docentes. Assim, ele inclusive se sentir vontade para cometer
equvocos de aprendizagem, pois entender que o erro no intencional
faz parte do processo de construo do conhecimento.
Na sequncia, a entrevista buscava identificar o que era importan-

te fazer para garantir um bom ambiente nos encontros presenciais que
ocorrem durante o perodo letivo de cada disciplina. Algumas respostas
dadas pelos entrevistados foram:
T1: Tenho a mesma disponibilidade e ateno com todos, procuro cons-

cientiz-los da importncia das videoconferncias e aulas por serem
os nicos momentos em contato direto com o professor da disci-
plina. No dispenso a conversa descontrada eo cafezinho, mesmo
muitas vezes estando sozinha para faz-lo.
T2: Procuro mostrar alegria em estar no polo, mostrar disposio em au-

xiliar. Ao voltarmos, no incio do ano, eu e a minha colega de tuto-
ria fizemos um bilhetinho para cada aluno, com uma mensagem de
incentivo e tambm com um bombom, tudo muito simblico, mas
com o intuito de renovar o nimo dos alunos!
T5: Depende do que vamos fazer: se um filme, ns combinamos para

trazer pipoca, caf, refrigerante; se um mural, apresentao, procu-
ramos sempre conversar com os alunos e anim-los.
T9: Tratando-os de igual para igual.
Aqui, ficou patente a importncia de atitudes afetivas como a pre-

parao adequada do espao onde os acadmicos estudaro no polo,
bem como ficou saliente a necessidade de se estar aberto conversa in-
formal, como aquela que ocorre no momento do cafezinho. Para os
entrevistados, tais prticas auxiliam na busca de uma comunicao flui-
da, constante e bidirecional, que pode incentivar aquele discente que
relapso no dilogo do ensino e aprendizagem.
Os ltimos questionamentos apresentados aos entrevistados tinham

o intuito de identificar manifestaes de afetividade com boa e m reper-
100
cusso no processo de ensino e aprendizagem. Algumas respostas que
apontaram manifestaes com boa receptividade dos alunos foram:
T1: Incentivar o estudo em grupo, mostrar interesse nas dificuldades

encontradas, auxiliar na assimilaode contedos e desenvolvimen-
to de atividades, estar sempre atento para evitar o afastamento e o
desnimo nos estudos,atend-los diariamente via Moodle.
Moodle (Modular Object-
T3: Proporcionar momentos de recreao no polo, atividades extracur- Oriented Dynamic Learning
riculares, o interesse em saber como est o meu aluno, conhecer o Environment) o nome do
sistema computacional
aluno, saber de seus problemas e tornar mais prazerosos e de fato sig- que algumas universida-
nificativos os momentos em que ocorrem os encontros presenciais. des que aderiram UAB
escolheram como AVEA.
T4: Conversas coletivas, que envolvam todos, sem exceo. Interagir com Desenvolvido pelo austra-
liano Martin Dougiamas, o
eles procurando colaborar com as mais diversas situaes: dificul-
Moodle considerado um
dade em compreender ou realizar alguma atividade; sanar dvidas software livre. O software
referentes ao andamento do curso, das disciplinas; e muitas vezes livre um programa de
computador que no pos-
tentando contribuir de forma saudvel com aqueles que tambm
sui nenhuma restrio ao
trazem problemas pessoais e de relacionamento entre colegas do uso. No prximo captulo,
curso. esclareceremos melhor
o funcionamento de um
T7: Acredito que, no ambiente escolar, ter afetividade aproximar-se do AVEA.
aluno, saber ouvi-lo, valoriz-lo e acreditar nele, dando abertura para
a sua expresso.
As respostas apresentadas pelos tutores sobre manifestaes de afe-

tividade com boa receptividade entre os alunos fortalecem o resultado
de outro estudo (HACK, 2010b), ao destacar a imprescindibilidade, por
parte do tutor, da administrao do tempo e do gerenciamento das ati-
vidades acadmicas, para que os estudantes recebam os feedbacks com a
maior brevidade possvel, sempre em busca de um processo comunica-
cional dialgico, mesmo que distante fisicamente. Alm disso, ficou sa-
liente que os momentos de recreao, de atividades extras, de conversas
coletivas e de colaborao ajudam a desenvolver o esprito de equipe,
bem como ampliam as habilidades de comunicao interpessoal.
Algumas respostas que apontaram manifestaes de afetividade

com m receptividade entre os alunos no processo de ensino e aprendi-
zagem a distncia foram:
T2: Acredito que as manifestaes de afetividade que possam ter m

repercusso so aquelas em que o aluno confunde a tua disponibili-
101
dade em ajudar com a tua funo de tutor em si. Muitos pensam que
o fato de voc ser tutor pode aliviar o lado deles, que voc vai per-
mitir coisas que a UFSC no permite, essas coisas. Mas nessas horas
preciso deixar bem clara qual a sua verdadeira funo no processo,
porque o teu profissionalismo que est em jogo. A partir da tudo
transcorre muito bem.
T5: Se distanciar do aluno, no respondendo suas questes, no ouvin-

do. No conhecendo sua realidade e tambm no deixando que nos
conhea.
T6: Proximidade excessiva, pois torna o aluno dependente.
T10: Falta de unio entre diferentes grupos de alunos. Competitividade

de notas. Divergncia de opinio e atitudes entre tutores presenciais.
Como visto na Unidade A, Falha na comunicao entre tutor/aluno (demora ou ausncia de
o tutor presencial da UAB
aquele que desenvolve respostas dos e-mails enviados, gerando dvidas quanto ao recebi-
suas atividades nos polos mento/conhecimento de determinadas situaes).
de apoio presencial, locali-
zados em vrias cidades. Os comentrios anteriores fortalecem a importncia de algu-
mas manifestaes de afetividade na construo das relaes sociais em
processos de ensino e aprendizagem a distncia, bem como expem a
necessidade de os alunos entenderem o papel do tutor em um polo, j
que em certos momentos sua ao se assemelha do professor em sala
de aula. muito salutar que o aluno tenha clareza sobre qual o papel
do tutor, para que no exista nenhum desconforto quando houver a ne-
cessidade de repreenso ao estudante por alguma infrao cometida.
Em muitos momentos, o tutor do polo ser a extenso dos olhos, dos
ouvidos e da boca do professor.
As respostas aos dois ltimos questionamentos da entrevista apon-

tam para resultados j identificados em outros estudos (BELLONI,
2001; MOORE; KEARSLEY, 2007; LITTO; FORMIGA, 2008; HACK,
2010c): que a EaD uma modalidade de educao que exige maturidade
do pblico-alvo e o desenvolvimento de algumas caractersticas como o
autodidatismo, o comportamento autnomo e o trabalho cooperativo.
No entanto, geralmente tais caractersticas no so devidamente esti-
muladas durante a formao do discente na educao fundamental e
mdia no Brasil.
102
Como percebemos nos relatos transcritos anteriormente, o estudo
permitiu a reflexo sobre a importncia da interao social na apren-
dizagem e no desenvolvimento do ser humano, bem como propiciou a
visualizao dessa estreita relao existente entre a afetividade, o pensa-
mento, a comunicao e a construo do conhecimento.
Pelas respostas dos entrevistados que formaram a amostra do es-

tudo foi possvel identificar as seguintes bases para se instituir uma
comunicao educativa dialgica com um grau equilibrado de afe-
tividade:
Primeira base para uma comunicao dialgica afetiva a

habilidade de conviver com as diferenas. A pesquisa apon-
tou a importncia de se criar ambientes onde o aluno se
sinta pertencente a uma comunidade, bem como aprenda
a se expor, ouvir os outros e respeitar os pensamentos di-
vergentes;
Segunda base para uma comunicao dialgica afetiva a

assiduidade na comunicao no presencial. Ficou saliente
que os tutores precisam administrar bem o seu tempo e as
atividades acadmicas, para que os estudantes recebam os
feedbacks em tempo hbil. O aluno precisa perceber com
clareza que h algum do outro lado da tecnologia e que
essa pessoa seu interlocutor no processo de construo
do conhecimento;
Terceira base para uma comunicao dialgica afetiva

a proximidade e a identidade entre as partes envolvidas.
Os respondentes destacaram a necessidade da conversa e
do contato informal com o discente (por exemplo, aquele
bate-papo acompanhado de um caf, sobre assuntos cor-
riqueiros e cotidianos), para o estabelecimento de uma co-
municao que aproxime as pessoas pelo dilogo aberto
entre pares, sempre de forma respeitosa;
103
Quarta base para uma comunicao dialgica afetiva a

descontrao eventual. Os momentos recreativos e as ativi-
dades extracurriculares, espaos que referendam a existn-
cia de uma comunidade, foram identificados como estrat-
gias que auxiliam todos os envolvidos a desenvolverem o
esprito de equipe. Tais prticas tambm ampliam as habili-
dades de comunicao interpessoal;
Quinta base para uma comunicao dialgica afetiva a

maturidade e a responsabilidade individual. O estudo iden-
tificou o quanto imprescindvel que cada pessoa entenda
sua responsabilidade e encontre o equilbrio entre seus di-
reitos e deveres no sistema de EaD do qual faz parte. Do-
centes e discentes precisam colaborar no desenvolvimento
da autonomia.
Em suma, a pesquisa identificou que o processo comunicacional

dialgico na educao superior a distncia, quando balizado por atitu-
des afetivas equilibradas como as descritas anteriormente, incrementa a
interao social, at mesmo aquela que ocorre via tecnologia. Para tanto,
importante que os envolvidos na EaD fomentem de forma contnua a
comunicao educativa, utilizando-se de estratgias variadas para pro-
mover o dilogo construtivo e afetivo entre todos. Assim, se valorizar
o respeito s mltiplas interaes sociais e culturais, por movimentos
individuais e coletivos, to salutar no processo de construo do conhe-
cimento em qualquer nvel ou modalidade.
104
Ambiente virtual de ensino e aprendizagem Captulo 08
8 Ambiente virtual de ensino e
aprendizagem Apesar de os termos pla-
taforma e ambiente serem
Os processos de ensino e aprendizagem na EaD, em sua maioria, ambos utilizados para
no ocorrem em espaos fsicos compartilhados por alunos e docentes, designar espaos virtuais
de ensino e aprendiza-
bem como nem sempre h sincronicidade entre o tempo em que cada gem a distncia, existem
um realiza suas atividades. Ento, as disciplinas ou cursos oferecidos autores que fazem distin-
es entre os conceitos.
nessa modalidade buscam se apoiar em materiais impressos ou em am- Aqui no arrazoaremos
bientes virtuais, o que torna a leitura uma das atividades mais impor- sobre tais distines.
Nossa opo em denomi-
tantes para que o aluno possa acessar as informaes organizadas nesses nar ambiente virtual de
meios e transform-las em conhecimento. ensino e aprendizagem
(AVEA) estar simplesmen-
te em consonncia com a
Como j enunciamos em outro estudo (HACK, 2010c), o texto ge- compreenso de que no
ralmente a base para outros materiais didticos, sejam eles impressos AVEA pode se desenvol-
ver atividades que pro-
ou no, e para cada meio h um tipo de linguagem apropriada. O rdio movam ambas as partes
e a TV, por exemplo, trabalham com padres que misturam linguagem do processo educativo a
distncia que defende-
formal e coloquial, dependendo do tipo de programa e da mensagem mos: o ensino e tambm a
que se procura transmitir. Com o ambiente virtual de ensino e aprendi- aprendizagem.
zagem (AVEA) no diferente. Para que um AVEA alcance seus obje-
tivos e estimule o aluno a desenvolver as competncias planejadas pelo
docente, seu planejamento e elaborao devero levar em conta algumas
caractersticas e cuidados iniciais bsicos, como:
a adequao das estratgias de comunicao educativa adota-

das no AVEA com o perfil do aluno, seus interesses, seus co-
nhecimentos anteriores, suas preocupaes, suas dificuldades;
a composio e organizao das unidades textuais, atividades, O hipertexto em um AVEA

permite associar arquivos
dos fruns virtuais e outras estratgias a partir das habilidades de um computador ou de
e competncias que se pretende estimular; uma pgina da internet
com uma palavra, frase
a linguagem, que deve ser clara, direta e expressiva, ao ponto de ou figura que compe o
documento hipertextual.
transmitir ao aluno a ideia de que ele est em interlocuo per- Assim, estabelece-se o
manente com o docente e que ambos participam da construo rpido acesso a diferentes
recursos, como pginas na
do conhecimento a distncia; internet, vdeos, udios,
imagens e textos em um
a necessidade de organizar o AVEA de forma hipertextual, de- nico documento.
safiando o aluno continuamente, atravs de links, dicas de lei-
tura complementar, atividades, etc. (HACK, 2010c).
105
Existem vrias plataformas ou sistemas informatizados para EaD no

Link
Se fizssemos uma tra- mercado e nem todos so gratuitos. Em linhas gerais, um AVEA cons-
duo livre da palavra titudo de ferramentas que objetivam estabelecer relaes comunicativas
link, uma boa definio entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem a distncia.
poderia ser atalho.
Da, a explicao sobre No AVEA, os alunos geralmente podem:
o que um link seria: em
uma pgina da inter- acessar os textos que compem a pgina de apresentao da
net, o link um objeto, disciplina e de cada tpico espaos que do ritmo ao curso
um texto, uma figura,
etc. que ao ser selecio- e aproximam o aluno dos demais envolvidos no processo de
nado serve de atalho ensino e aprendizagem;
para levar o usurio
a outro objeto, texto, administrar certos aspectos do layout do AVEA ferramenta
figura, etc. na mesma que permite ao alunos personalizar seu ambiente;
ou em outra pgina da
internet. visualizar espaos que funcionam como murais de notcias e
novidades ferramentas para a comunicao de recados e avi-
sos turma;
participar de fruns de discusso ferramenta que possibilita

a criao de espaos para o aprofundamento e debate de te-
mticas. O frum virtual tambm pode ser utilizado como um
tira-dvidas, onde o aluno expe seus questionamentos coleti-
vamente;
realizar avaliaes on-line e offline ferramentas que permitem

As palavras on-line e offli-
a criao de questes objetivas, somatrias e discursivas para
ne, aqui, tm relao com
sincronicidade. As ativida- uma avaliao on-line ou que permite o envio de trabalhos es-
des on-line so realizadas
critos para uma correo offline;
com sincronia de tempo,
em um horrio preesta-
belecido. As atividades colaborar com as outras pessoas indicando materiais fer-
offline no carecem de ramenta disponvel para a publicao de links e materiais que
sincronia de tempo para
sua realizao, e os alunos possam interessar a turma. Os espaos de colaborao funcio-
apenas precisam respeitar nam como uma cafeteria virtual, onde, semelhana do que
o prazo final estipulado
para o envio da atividade. ocorre nas cafeterias das universidades, o aluno pode postar
assuntos extraclasse, que possam interessar os demais envolvi-
dos com o curso;
organizar calendrios, agendas ou cronogramas de atividades

ferramenta que apresenta as datas de entrega das atividades, o
prazo para leituras, entre outros;
106
participar de salas de bate-papo ferramenta que permite a
troca de mensagens entre os membros da turma de forma sn-
crona;
enviar mensagens ferramenta que permite o envio de recados

que, alm de serem encaminhados ao e-mail do destinatrio,
tambm ficam gravados no AVEA, como um histrico;
acessar pastas virtuais com o material didtico do curso fer-

ramenta que permite ao aluno visualizar apostilas, slides, gaba-
ritos, leituras complementares, entre outros materiais disponi-
bilizados pelo docente (HACK, 2010c).
Nosso entendimento de
O professor, tutor ou responsvel pela confeco do AVEA possui aprendizagem coopera-
tiva e interativa : aquela
todos os recursos disponveis aos alunos, com o acrscimo da possibi- que se desenvolve em um
lidade de edio e gerenciamento do curso. A atribuio do papel de ambiente que incentiva
o trabalho em equipe
editor de um AVEA permite a visualizao das ferramentas que criam e respeita as diferenas
os hipertextos e demais recursos que comporo o ambiente de estudos individuais. A vivncia em
um grupo cooperativo e
virtual. Tambm est disponvel aos editores de AVEA a possibilidade interativo deve permitir
de acompanhar o progresso dos alunos em seus estudos, atravs de fer- o desenvolvimento de
competncias pessoais e,
ramentas que apresentam estatsticas e relatrios de acesso ou partici- de igual modo, o desen-
pao nas atividades. volvimento de compe-
tncias de equipe como:
participao, coordena-
Particularmente, gostamos de olhar para o AVEA como um siste- o, acompanhamento e
ma computacional de aprendizagem cooperativa e interativa que ajuda avaliao.
os alunos a comunicarem suas ideias e a cooperarem em atividades co-
muns. Assim, todos os integrantes da equipe interagem entre si, em um
processo em que o aluno um sujeito ativo na construo do conheci-
mento e o educador o mediador.
8.1 A linguagem hipertextual no AVEA

Os materiais didticos que compem um AVEA praticamente ocu-
pam o lugar do professor e, por isso, a preocupao com a linguagem
dos hipertextos educativos salutar. Na sequncia, destacamos as ca-
ractersticas da escrita hipertextual, algumas adaptadas da proposta de
Laaser (1997) para a produo de materiais impressos e outras advindas
de nossa prtica com a EaD (HACK, 2010c).
107
A linguagem hipertextual no AVEA tem um estilo conversacio-

nal. O intuito criar uma comunicao bidirecional, essencial
na EaD. Mas preciso cuidar para no infantilizar a lingua-
gem, pois pode repercutir negativamente. O hipertexto fala
com o aluno, envolvendo-o em um dilogo que tem o intui-
to de faz-lo considerar as questes levantadas pelo professor,
criticar e complementar o que o curso est oferecendo, entre
outras coisas. Usualmente, o hipertexto de um AVEA chama o
aluno por voc, buscando maior proximidade.
A linguagem hipertextual no AVEA combina o estilo do do-

cente com o assunto, e cada temtica pode ter uma forma di-
ferente de abordagem e ilustrao. Por exemplo, um professor
de Literatura Brasileira poder introduzir a temtica com um
conto, uma histria em quadrinhos, um filme ou uma msica.
A linguagem hipertextual no AVEA apresenta links com pistas

para que o aluno saiba onde pode encontrar informaes adi-
cionais sobre determinados assuntos. Afinal, ele pode no ter
estudado aquilo que presumimos que ele conhea.
A linguagem hipertextual no AVEA incentiva o aluno ao ques-

tionamento, provocando-o reflexo crtica sobre a temtica e
construo de novas inquietaes sobre o assunto. Por exemplo,
os hipertextos educativos devem provocar o estudante a produ-
zir questes ao invs de respostas. Da, os colegas podem trocar
as perguntas entre si ou post-las em um frum de discusso.
A linguagem hipertextual no AVEA incentiva o aluno a se au-

toavaliar constantemente, com exerccios e jogos que no so
obrigatrios. Alguns exemplos so: anlise de casos, resoluo
de problemas, jogos como palavras cruzadas, fruns virtuais,
wikis, blogs.
A linguagem hipertextual no AVEA desafiadora e instiga o

aluno aprendizagem. Para tanto, so utilizadas alternativas
criativas de exemplificao aos alunos. Ou seja, como falar
a mesma coisa usando recursos diferentes: apresentar o con-
tedo utilizando links internos, links externos, vdeos, udios,
108
atividades, fotos, msicas, jogos, realidade virtual, fruns vir-
tuais, salas de bate-papo, entre outros recursos.
Em linhas gerais, a linguagem dos textos didticos no AVEA deve

ser estruturada adequadamente, com vistas s necessidades cognitivas
dos estudantes, combinando as funes do comunicar, do explicar e do
orientar. O hipertexto educativo precisa ajudar o aluno a desenvolver
suas prprias estratgias de estudo, levando-o a conhecer suas habilida-
des cognitivas, ou seja, como ele aprende melhor.
8.2 Recursos dinamizadores em um AVEA

Os recursos dinamizadores utilizados em um AVEA so elaborados
geralmente com o intuito de promover a cooperao. Alguns exemplos:
jogos de perguntas, exerccios que provoquem a interao das equipes de
estudo, anlises coletivas de audiovisuais, produo de blogs ou sites em
equipe. So provocaes para que o aluno exera o papel de pesquisador
ativo na EaD. Certas estratgias podem ser utilizadas para facilitar a com-
preenso de um hipertexto e at mesmo para dinamiz-lo, por exemplo:
figuras, fotos, grficos, fluxogramas, udios, vdeos, msicas e jogos.
Um estudo que desenvolvemos sobre a temtica (HACK, 2010c)

apontou que o uso eficiente de recursos dinamizadores essencial em
qualquer curso que utiliza a linguagem hipertextual no processo de en-
sino e aprendizagem. Produtos como imagem, som e vdeo podem di-
namizar um AVEA ao:
quebrar a monotonia de um hipertexto que no utilize mlti-

plos recursos audiovisuais;
exemplificar de diversas formas uma mesma temtica e tornar

mais claros os objetivos de aprendizagem propostos pelo do-
cente;
motivar os estudantes a dar continuidade aos estudos;
ajudar os alunos a criar relaes para lembrar mais facilmente

de informaes prioritrias;
ilustrar e tornar o hipertexto mais atrativo.
109
A traduo da palavra
Entretanto, o mesmo estudo (HACK, 2010c) enunciou que, ao se
clean limpo. Ento, um utilizar audiovisuais, figuras e outros recursos ilustrativos em um AVEA,
ambiente limpo caracte-
rizado pela leveza, sobrie-
preciso tomar alguns cuidados, como:
dade e funcionalidade.
Em um hipertexto clean conhecer os direitos autorais da obra, obedecendo-os caso seja
encontramos espaos uma reproduo. Em alguns casos, necessrio pagar para se
em branco com funes
especficas. Na composi- obter o direito de uso de um produto audiovisual, uma figura
o de um AVEA limpo, ou ilustrao;
deve-se cuidar para que
a quantidade de informa- verificar se o recurso escolhido no ir descaracterizar o hi-
es geradas pelos ml-
tiplos recursos no crie pertexto, pois figuras, sons, vdeos e ilustraes desconexas ou
a sensao de poluio apenas para preencher espaos vazios devem ser evitados. No
audiovisual. melhor um
AVEA clean, com divises h qualquer problema em espaos em branco, pois o ambiente
claras entre as sees, do clean comum na contemporaneidade;
que um ambiente poludo,
com uma quantidade de
recursos que dificultam a no se esquecer de indicar a fonte onde o audiovisual, a figura
compreenso do objetivo ou a ilustrao est depositado, quando for utilizar recursos de
que se quer atingir.
domnio pblico. No entanto, nossa experincia tem demons-
trado que a insero de figuras muito comuns, como aquelas
que acompanham alguns softwares de edio de texto, devem
ser evitadas.
O ideal que os recursos dinamizadores de um AVEA sejam carac-

terizados pela originalidade e criatividade. Confeccionar tais recursos
Uma equipe multidisci- uma tarefa que requer uma organizao diferenciada, com o apoio de
plinar para a produo de
audiovisuais, imagens e uma equipe multidisciplinar que possa dar maior qualidade ao trabalho.
ilustraes educativas Produzir audiovisuais, imagens e ilustraes para fins educativos signi-
formada por pedagogos,
designers instrucionais, fica trabalhar informaes e materiais de referncia com metodologias
especialistas no contedo prprias, sempre com a clareza sobre a tecnologia mais adequada s ne-
a ser abordado, tcnicos
em informtica, entre cessidades do pblico que se pretende atingir (HACK, 2010c).
outras reas do conheci-
mento. Existem projetos
menos ambiciosos, nos
Gostaramos de destacar que o trmino das atividades de um curso
quais o prprio professor
edita seus materiais audio- em um AVEA no significa necessariamente a condenao do am-
visuais e o AVEA. Aqui
biente virtual ao esquecimento. Quando as atividades de formao
importante salientar que
as ferramentas de edio no AVEA institucional finalizarem-se, alguns envolvidos (alunos, do-
esto cada vez mais intui-
centes e tcnicos) podero dar continuidade interao participan-
tivas e isso facilita a apren-
dizagem de seu manuseio do de listas, grupos de discusso ou comunidades virtuais criadas
aos novatos.
durante as disciplinas. Em nossa interpretao, um curso a distncia
110
poder inclusive se transformar em uma rede social de aprendiza-
gem aberta ou um espao interdisciplinar onde os egressos possam
fomentar novos projetos.
111
Organizao do cotidiano de estudos na EaD Captulo 09
9 Organizao do cotidiano de
estudos na EaD
Belloni (2001) discute em sua obra que as caractersticas da socie-
dade contempornea que mais causam impacto na educao so: a) a
complexidade; b) a tecnologia; c) as mudanas nas relaes de espao e
tempo; d) a exigncia de um trabalhador com mltiplas competncias e
qualificaes, capaz de gerir equipes e pronto a aprender. Para a autora,
por suas caractersticas intrnsecas, a EaD, mais do que as instituies
presenciais de ensino superior, poder contribuir para a formao de
alunos mais autnomos. No entanto, a imagem que muitos constroem
do estudante tpico da EaD no parece responder a este ideal, pois mui-
tos discentes tendem a realizar uma aprendizagem passiva e sem com-
prometimento ao imaginar que conseguiro evoluir em seus estudos
sem muito esforo e dedicao.
Lembre-se de que, segundo Peters (2001), os estudantes so autno-

mos quando conseguem reconhecer suas necessidades de estudo, for-
mulam objetivos de aprendizagem, selecionam contedos, planejam
estratgias de estudo, selecionam materiais didticos, identificam fon-
tes adicionais de pesquisa e fazem uso delas, bem como quando eles
ordenam, conduzem e avaliam o processo da aprendizagem.
Queremos ratificar, aqui, tambm a compreenso que encontramos

em Belloni (2001), que na aprendizagem autnoma o estudante no
objeto ou produto, pois atua como sujeito ativo ao realizar sua prpria
aprendizagem. Mesmo que estejamos longe do ideal de um aprenden-
te com perfil autnomo, que abstrai os conhecimentos e os aplica em
situaes novas, necessrio investir nessa proposta. A formao ao
longo da vida parece ser o melhor caminho para alcanar ou manter
condies de competitividade ao estudante trabalhador adulto, que
geralmente o pblico que procura com maior frequncia o ensino
superior a distncia.
Se o assunto ainda no est claro para voc, volte ao primeiro captulo

da Unidade C.
113
A EaD, se bem planejada e gerenciada, pode ser uma resposta vi-

vel para atender vrias camadas da populao: a) as que esto excludas
do sistema presencial de ensino, como os alunos e trabalhadores que re-
sidem longe de uma instituio de ensino superior e teriam muito des-
gaste fsico, mental e financeiro para frequentar um curso diariamente;
b) os profissionais que precisam de formao permanente em servio
e no podem deixar suas funes cotidianas; c) as pessoas que optam
pela EaD por gostarem da modalidade e se identificarem com o perfil
autnomo. Todavia, concordamos com Belloni (2001), que a prtica da
aprendizagem autnoma embrionria, pois o estudante verdadeira-
mente autnomo ainda uma exceo em nossas universidades.
Aquele que estuda a distncia precisar passar de mecanismos

presenciais e muito centrados na cultura do livro e do professor para
variveis que podem incluir dimenses audiovisuais. Tais mudanas
se apresentaro como desafios a alguns discentes, pois durante a edu-
cao fundamental e mdia pouco se estimulam as caractersticas da
aprendizagem autnoma. Contudo, tambm precisamos levar em conta
o isolamento ao qual pode se submeter um aluno a distncia, devido
diminuio dos encontros presenciais com os docentes. Um estudo que
desenvolvemos (HACK, 2009) apontou algumas necessidades primor-
diais para vencer o isolamento na EaD:
materiais com boa qualidade cientfica e pedaggica;
sistema de tutoria eficiente, que promova relaes intersubje-

tivas e a comunicao dialgica nas relaes docente/aluno ou
aluno/aluno;
centros de apoio para a realizao de atividades presenciais,

como aulas, grupos de estudo, videoconferncias, etc.
Mesmo cercado de bons materiais, de um sistema de tutoria efi-

ciente e um centro de apoio presencial, o incio de um curso superior
na modalidade a distncia trar consigo alguns desafios, por causa
da adaptao nova proposta de ensino e aprendizagem por parte de
professores, tutores e alunos, bem como devido inabilidade de alguns
discentes em organizar o tempo e um ambiente propcio aos estudos.
114
fato que apenas ao ingressar em um curso de EaD alguns alunos
percebem que eles precisam estudar e participar de sua formao
efetivamente, pois uma EaD com qualidade no sinnimo de edu-
cao facilitada. Em nossa experincia com ensino superior a dis-
tncia j encontramos estudantes que desistiram de sua formao
nas primeiras semanas do curso e posteriormente justificaram sua
atitude dizendo que tinham pensado que no seria necessrio estu-
dar para ter o diploma (HACK, 2009).
Certo! Mas, pontualmente, quais so as mudanas que se esperam de

um estudante da EaD para a efetivao do processo de aprendizagem
autnoma e cooperativa?
O perfil que se espera de um aluno que pretende ingressar no pro-

cesso de construo do conhecimento a distncia composto de requi-
sitos que tambm so fundamentais ao profissional da contemporanei-
dade. Conforme nosso estudo (HACK, 2009), tais requisitos se ancoram
em 14 aspectos.
1) Foco nos objetivos a alcanar o aluno da EaD precisa apren-

der a centrar foras na realizao de todas as atividades para
obter sucesso nas mais diversas etapas que compem o cur-
rculo, mesmo aquelas que no despertam grande euforia.
2) Maturidade e conscincia o estudante a distncia deve

encontrar o equilbrio entre seus direitos e deveres como
estudante.
3) Dedicao e esforo para enfrentar os desafios com a certeza da

vitria o discente autnomo deve persistir, mesmo diante de
dificuldades tcnicas ou operacionais.
4) Capacidade de administrar o tempo disponvel imprescin-

dvel ao aluno a distncia a habilidade de organizar sua prpria
agenda de compromissos e horrios de estudo para completar
os alvos estabelecidos em cada componente curricular.
115
5) Disciplina para cumprir os compromissos agendados a pr-

tica de estudo com autonomia precisa de cadncia e fluncia,
pois mesmo diante do cansao cotidiano e dos insistentes ape-
los das atividades de lazer, o discente precisar dar continuida-
de ao seu plano de estudos.
6) Empenho na realizao de pesquisa em novas fontes o aluno

da EaD no pode ficar refm apenas dos materiais disponibi-
lizados pelo curso, e a iniciativa na busca de outras referncias
essencial.
7) Motivao e estmulo para interagir com os colegas, docentes e

tcnicos para permanecer em um curso superior a distncia
at sua concluso, necessrio entender que todos so colabo-
radores no processo de capacitao continuada.
8) Seriedade e honestidade aquele que estuda em um curso de

EaD precisa compreender que o plgio de outros trabalhos ou a
cpia de respostas dos colegas um engano para si mesmo, um
problema tico e uma infrao contra os direitos autorais.
9) Iniciativa para sanar suas dvidas o aluno que almeja o perfil

autnomo dever quebrar vcios como o de esperar respostas
prontas dos professores e tutores.
10) Autodidatismo, ou seja, a capacidade de estudar sozinho, sem

a cobrana de um professor ou uma lista de chamada o dis-
cente da EaD precisar identificar suas caractersticas pessoais
e assim incrementar suas prprias metodologias de aprendiza-
gem.
11) Responsabilidade e pontualidade nas leituras, entrega de ativi-

dades e realizao de exerccios geralmente o AVEA encerra
a possibilidade de postagem ou acesso a uma tarefa depois da
data prevista pelo docente, obrigando os alunos a se organiza-
rem para cumprir as tarefas no prazo proposto.
12) Persistncia e perseverana diante das dificuldades de estudo

que surgirem o aluno da EaD busca o contato constante com
tutores, docentes, colegas, amigo e familiares que o incentivem
e ajudem a manter em alta a vontade de concluir o curso.
116
13) Cooperao no ensino superior a distncia, a estratgia de
formao de equipes de estudo ajuda na resoluo de pro-
blemas e dvidas, pois um estudante motiva o outro e serve
de apoio fortalecendo laos afetivos que tendem a facilitar a
aprendizagem.
14) Superao dos bloqueios pessoais de aprendizagem o estu-

dante da EaD est atento s condies que facilitam sua apren-
dizagem identificando, por exemplo, qual o melhor local e ho-
rrio de estudo em sua casa, entre outras coisas.
Quando uma pessoa inicia seu estudo na EaD, muitas vezes a famlia e
os amigos no entendem que em alguns momentos ser necessria
certa recluso para realizar leituras e atividades. J ouvimos depoimen-
tos sobre filhos, esposas, esposos e amigos que se sentiram deixados
de lado pela pessoa que realizava seus estudos a distncia. Ou seja, fal-
tou sensibilidade por parte do cnjuge, dos filhos ou dos amigos para
compreender que em certas horas a pessoa estar em um local espe-
cfico da casa dedicando-se exclusivamente ao estudo. Mas claro que
precisamos encontrar um equilbrio, pois todos precisam de lazer.
O que voc pensa sobre isso? Sua famlia e seus amigos entenderam
sua opo pelo estudo a distncia e tm respeitado os seus momentos
de estudo em casa?
Se tentarmos sintetizar tudo o que se pontuou anteriormente, iden-

tificaremos dois grandes polos aglutinadores das mudanas impres-
cindveis ao aluno que pretende organizar seu cotidiano de estudos
na EaD (HACK, 2009).
O primeiro polo aglutina as mudanas relacionadas a
aspectos instrumentais, como a necessidade urgente de
introduzir criticamente e criativamente as mltiplas tec-
nologias na prtica cotidiana, nos mais diversos ambien-
tes, para potencializar o processo comunicacional.
117
O domnio mnimo de tcnicas ligadas ao audiovisual e

informtica indispensvel em situaes educativas cada
vez mais midiatizadas, nas quais a competncia de inter-
locuo via tecnologia se faz necessria para a comunica-
o educativa dialgica com a equipe docente e com os
colegas das equipes de estudo.
O segundo polo aglutina as mudanas reflexivas, do pen-

samento, da epistemologia, que acontecem pela reflexo
sobre os conhecimentos humansticos, metodolgicos e
didticos necessrios para que o processo de ensino e
aprendizagem seja realizado de forma crtica, criativa e
promova a construo autnoma e cooperativa do co-
nhecimento. A capacidade de trabalhar com mtodo, ou
seja, a habilidade para sistematizar e formalizar procedi-
mentos e mtodos ser necessria tanto para o trabalho
em equipe como para alcanar os objetivos de qualidade
e de produtividade nos estudos individuais. Nesse con-
texto, imprescindvel o poder de sntese e apresentao
de seus saberes e experincias de modo que outros pos-
sam aproveit-los em uma aprendizagem cooperativa.
Nosso intuito no foi apresentar uma lista de checagem de habili-

dades necessrias ao aluno que pretende organizar seu estudo a distn-
cia. O que queramos era: proporcionar uma oportunidade para que
voc pudesse identificar a importncia do gerenciamento estratgico
do processo de ensino e aprendizagem na EaD para, assim, ampliar
as possibilidades de desenvolvimento de um perfil crtico, criativo,
autnomo e cooperativo, perfil esse indispensvel a uma sociedade
saudvel. Inclusive, alguns estudos (HACK, 2004, 2009; MOORE; KE-
ARSLEY, 2007; LITTO; FORMIGA, 2008) apontam que, ao desenvolver
tal perfil, o desempenho do estudante da EaD no seu futuro mercado de
trabalho poder ser superior ao do aluno do ensino presencial.
118
Voc est ciente de que precisar encontrar espao em sua agenda
para desenvolver com qualidade as atividades de aprendizagem pro-
postas pelo curso?
Em uma graduao a distncia, geralmente se dedicam 20 horas sema-

nais ao estudo, por isso organize sua agenda pessoal e profissional. Mas,
ateno, no se esquea da importncia de se divertir com as pessoas
que voc ama.
Em suma, podemos dizer que o aluno de um curso superior a dis-

tncia possui um perfil diferenciado do estudante de um curso univer-
sitrio presencial. Afinal, na modalidade de EaD, a responsabilidade do
aluno por sua aprendizagem maior, pois ele prprio dever coordenar
seu tempo de estudos, sem a imposio de uma lista de chamada, bem
como precisar desenvolver a autodisciplina e as estratgias motivacio-
nais para a permanncia no processo de formao continuada.
119
Leia mais!
Para aprofundar seu estudo sobre as temticas abordadas na Unidade A,
BELLONI, M. L. Educao a distncia. 2. ed. Campinas: Auto-

res Associados, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios

prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de

aprendizagem no ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002.
120
Consideraes Finais
Consideraes Finais
Nosso objetivo na presente obra era introduzi-lo na temti-
ca: Educao a Distncia. Para tanto, nos utilizamos de reflexes so-
bre o processo de ensino e aprendizagem com o uso de mltiplas fer-
ramentas tecnolgicas, principalmente no ensino superior a distncia,
em experincias nacionais e internacionais. Algumas das consideraes
levantadas aqui nos ajudaram a perceber que a comunicao educativa
em cursos superiores a distncia no pode ser entendida apenas como
um repassar de contedos pelas mdias, afinal o processo de ensino e
aprendizagem acontece pela discusso, pela conversa, pelo debate crti-
co, pelo dilogo. Ao romper com a prevalncia da transmisso mono-
lgica de contedos, to comum em algumas salas de aula e em certas
experincias de EaD, a comunicao educativa a distncia inicia um
processo que valoriza e possibilita o dilogo entre culturas e geraes
(MARTIN-BARBERO, 1997).
Ao construir o conhecimento a distncia, o docente e o discente pre-

cisaro aprender a usar mdias interativas para que o dilogo ocorra,
sem fronteiras temporais e espaciais. Algo que, conforme aponta-
mos durante toda a obra, precisa estar baseado em pressupostos,
como a criticidade, a criatividade, a autonomia, a cooperao e a afe-
tividade. Somente uma boa e criativa base humana poder instituir
a dinmica da comunicao dialgica na EaD, em que o estudante
se sentir envolvido no sistema educacional e criar laos afetivos
que o auxiliaro no complexo processo de construo cooperativa
do conhecimento em parceria com o professor, o tutor e os colegas,
mesmo longe fisicamente.
A partir dos aspectos pontuados nesta obra, ficou patente que os

envolvidos no sistema de EaD precisam estabelecer uma interlocuo
constante atravs do AVEA e de outras tecnologias que permitam uma
comunicao de mo dupla entre as partes. Com o uso de uma varie-
dade cada vez mais ampla de dispositivos com mltiplas mdias, a aqui-
121
sio de conhecimento deixa de se fazer exclusivamente por meio de

leituras de textos para se transformar em experimentos tambm com
mltiplas percepes e sensibilidades. Por isso, se faltar o dilogo no
processo educacional, restringindo-se comunicao escrita do saber
com o estudo baseado apenas em provas, tarefas e trabalhos finais ,
se reduzir sensivelmente a estrutura do estudo acadmico (PETERS,
2001). Ento, como ressaltado em outras sees, a ideia de processo
comunicacional educativo defendida constri-se a partir da noo de
feedback (BERLO, 1999; BORDENAVE, 1998), em que o estudante con-
tribui como um coautor ativo.
Queremos dizer que foi um prazer partilhar parte dos resultados

de nossas pesquisas, bem como apresentar certas inquietaes que ainda
nos comovem. No tivemos a pretenso de apresentar roteiros prontos
de como alcanar o sucesso em sua experincia na EaD. Nosso intuito
final foi provoc-lo a leituras e reflexes que pudessem fazer diferena
em seu dia a dia e qui proporcionar anseios de mudana em sua busca
pela autonomia, cooperao e afetividade equilibrada em uma experin-
cia de EaD crtica, criativa e contextualizada.
122
Referncias
Referncias
ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educao. 2. ed. So Paulo: Moder-
na, 1996.
ARETIO, L. G. La enseanza abierta a distancia como respuesta eficaz
para la formacin laboral. Materiales para la Educacin de Adultos,
Madrid, n. 8-9, p. 15-20, 1997.
______ (Coord.). La educacin a distancia y la UNED. Madrid: UNED,
1996.
BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem
e som. 6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
BELLONI, M. L. Educao a distncia. 2. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
BERLO, D. K. O processo da comunicao: introduo teoria e pr-
tica. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
BORDENAVE, J. D. Alm dos meios e mensagens: introduo comu-
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