O ENSINO DO DESENHO PARA CRIANAS CEGAS:

UMA PESQUISA-AO JUNTO ESCOLA DE EDUCAO ESPECIAL PROFESSOR

OSNY MACEDO SALDANHA
Diele Fernanda Pedrozo de Morais UFPR
fernandaufpr@hotmail.com

RESUMO

Este texto apresenta parte da trajetria terica e prtica percorrida at o presente momento, junto
aos alunos da Escola de Educao Especial Professor Osny Macedo Saldanha, na qual, durante o
ano de 2006, tive a oportunidade ministrar as aulas de artes, buscando alternativas do ensino do
desenho, com a inteno de minorar a ausncia de imagens visuais do cotidiano das crianas cegas.
Pesquisadores da deficincia visual afirmam que possvel construir uma noo totalizadora dos
objetos, utilizando materiais e mtodo adequados, permitindo s crianas cegas, de modo ttil,
compreender as bordas dos objetos e suas linhas de contorno, atravs de uma seqncia
temporal como uma possvel alternativa inexistncia da visualidade espacial. Neste sentido,
levando em considerao o objetivo de trabalhar o desenho, fez-se necessrio um levantamento
bibliogrfico acerca da importncia da aquisio da linguagem grfica. Pesquisando dados
cientficos, foi possvel compreender como ocorre a captao de imagens atravs dos olhos, e de
que maneira as mesmas se formam em nosso crebro. Para melhor esclarecimento das alteraes
visuais dos alunos atendidos pela instituio, foi relevante definir a deficincia visual, bem como,
abordar informaes referentes s etapas de desenvolvimento da criana deficiente visual. A
fundamentao terica de extrema importncia no entendimento das potencialidades e
dificuldades de cada aluno, entretanto, o intuito foi realizar uma pesquisa na qual as pessoas
implicadas tivessem algo a dizer e a fazer, participando de forma ativa, no se tratando, nesse
sentido, de um simples levantamento de dados e relatrios a serem arquivados. Com a pesquisa-
ao, tive a oportunidade de desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados.

Palavras-chave: educao especial deficincia visual ensino do desenho

 2208

1 Introduo

Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de

pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se
acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a
pesquisa. No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...]
Paulo Freire (1996)

O mundo em que vivemos, est repleto de estmulos que em sua maioria s podem ser
compreendidos por meio da viso, como afirma Oliveira (1998, p. 17) ao citar que habitamos um
mundo que se manifesta de forma predominantemente visual. Os objetos so identificados
primeira vista pela sua aparncia. A configurao exterior, isto , a aparncia visual, apreendida
pela sentido da viso, responsvel pela aproximao inicial dos sujeitos com as caractersticas
fsicas e as significaes dos objetos.
Da mesma forma, temos uma concepo de aprendizagem centrada no aporte sensorial e,
basicamente, na viso. No entanto, quando uma criana possui algum impedimento de percepo
com o sentido da viso, parcial, ou totalmente, faz-se necessrio um direcionamento especial na sua
educao, a fim de que ela desenvolva seus outros sentidos e compreenda o mundo com a utilizao
desses.
A curiosidade pela rea da educao especial, surgiu do interesse pessoal de conhecer mais
profundamente este campo, tendo em vista que, na formao de educadora, durante os anos
acadmicos, este contedo no foi debatido em nenhuma disciplina especfica, deixando uma lacuna
e muitas dvidas com relao ao ensino das artes a portadores de deficincia visual.
A presente pesquisa teve incio no ano de 2005, quando realizei uma exposio de
desenhos sensoriais (ANEXO 1), como uma extenso da I Mostra de Desenhos do DeArtes, na
Escola de Educao Especial Professor Osny Macedo Saldanha. A receptividade dos professores e a
vivncia com os alunos, no contato com os desenhos, incentivaram a continuidade da pesquisa j
iniciada. Durante visitas feitas instituio em questo, houve envolvimento dos docentes, com
relao ao ensino do desenho, enfatizando a importncia de mtodos que enriqueam o
entendimento do deficiente visual do mundo que os cerca.
Tendo em vista o carter de Escola Inclusiva, implementado pela Poltica Nacional de
Incluso desde a Lei n 9.394/961, na qual afirma-se que todas as crianas devem ser acolhidas
pela escola, independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, surgiram os

1
Poltica Nacional de Incluso desde a Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases de Educao Especial, e a mais
recente, com as Diretrizes nacionais para educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001), so exemplos de
documentos que defendem e asseguram o direito de todos ao ensino regular.
 2209

questionamentos que deram origem ao presente trabalho. Que atitude tomar ao deparar-me com um
aluno deficiente visual? Como adaptar o contedo aplicado, para que o mesmo, acompanhe o
desenvolvimento dos outros alunos? Seria possvel ensinar desenho a uma criana cega?

2 Importncia da aquisio da linguagem grfica

Levando em considerao o objetivo de trabalhar o desenho, na aplicao do mdulo de

aulas, fez-se necessrio realizar um levantamento bibliogrfico que ressalta as implicaes da
aquisio da linguagem grfica, para o desenvolvimento da criana, seja ela vidente, ou no.
Segundo Duarte (2006), o desenho pode ser considerado a escrita primitiva da criana na
primeira infncia. A autora enfatiza que entre os dois e os quatro anos de idade ns a encontramos
aprendendo a falar e aprendendo a desenhar, ou seja, palavra e desenho so equivalentes
simblicos.
O desenho da criana uma das condutas da funo simblica, descritas por Piaget (1975),
ao lado do jogo, da imitao diferida, da imagem mental e da evocao verbal. Da mesma forma,
Duarte (2006, p.4) afirma que possvel compreender o desenho infantil como um o reflexo, no
meio grfico, de uma representao mental dos objetos, de uma memria, que sintetiza e categoriza
os objetos com os quais a criana convive.
Derdyk (2004) salienta o poder de evocao e interpretao da imagem visual. Para
autora, como pensamento visual, o desenho estmulo para explorao do universo imaginrio, e,
tambm, instrumento de generalizao, de abstrao e de classificao. Derdyk ressalta ainda, que o
desenhar envolve diferentes operaes mentais, selecionar e relacionar estmulos, simbolizar e
representar, favorecendo a formao de conceitos.
Tambm pesquisando o papel do desenho na construo de conhecimento, Pillar (1996)
afirma que ao desenhar, a criana est inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu
conhecimento imaginativo, e simultaneamente, est aprimorando esse sistema de representao
grfica. Outras condies do desenho so destacadas por Vygotsky (1989), para ele, o desenho o
registro do gesto, constituindo passagem do gesto imagem, sendo assim, esta caracterstica
referente percepo da possibilidade de representar graficamente.
Lowenfeld (2006) outro autor que ressalta a importncia do desenho para o
desenvolvimento da criana, seja como veculo de auto-expresso ou como de desenvolvimento da
capacidade criativa e representativa.
 2210

3 O Sentido da Viso

O olho mede a distncia e o tamanho das estrelas; encontra os elementos e suas

localizaes; ele... deu origem a arquitetura, a perspectiva, e a divina arte da pintura. Que
povos, que lnguas podero descrever completamente sua funo! O olho a janela do
corpo humano pela qual ele abre os caminhos e se deleita com a beleza do mundo [...]

Leonardo Da Vinci

O sentido da viso o canal mais importante de relacionamento do indivduo com o mundo

exterior, ele capta registros prximos ou distantes e permite organizar, a nvel cerebral, as
informaes trazidas pelos outros rgos dos sentidos.
Segundo Cohen (2001, p. 169) as informaes visuais tm trs utilidades principais: a
observao de objetos mveis ou imveis; a manuteno da postura adequada; e a observao de
sua prpria posio no espao. Desta forma, o autor define a importncia da viso no
conhecimento do mundo exterior, do seu prprio corpo, e da localizao deste no espao.
Cohen (2001) ressalta que, historicamente os neurocientistas acreditavam que todos os
atributos de uma imagem visual eram analisados de uma nica rea do crebro. Porm atualmente,
sabe-se que a formao da imagem visual ocorre da unio de vrios fatores que a compe, sendo
estes: forma, cor, movimento e distncia do objeto na relao do tempo e espao.
Nossos olhos so como uma cmara fotogrfica, pois ambos tm uma abertura para a
passagem de luz, uma lente (cristalino2) e um anteparo (retina3) onde a imagem recebida e
registrada. Simplificando, podemos considerar que quando os raios de luz provenientes de um
objeto atravessam essa lente, forma-se uma imagem real e invertida, localizada exatamente sobre a
retina para que ela seja ntida. A retina transmite as informaes ao crebro, atravs do nervo tico,
que processa uma inverso da imagem fazendo com que ns vejamos o objeto na sua posio
normal. O nervo ptico entra no crebro e dirige-se a regio responsvel pela viso onde se
processa o fenmeno de "formao das imagens".
Cada olho recebe e envia ao crebro uma imagem, no entanto, vemos os objetos como um
s, devido capacidade de fuso das imagens. A viso binocular (com os dois olhos) nos d um
maior campo visual e noo de profundidade. Cohen (2001, p.176), define o campo visual como a
parte do mundo externo que se pode ver sem movimentos dos olhos ou da cabea, isto , refere-se
a toda a rea que visvel com os olhos fixados em determinado ponto.

2
Cristalino: uma lente transparente situada atrs da ris. Modifica sua forma para dar maior nitidez viso
(acomodao visual). O cristalino age junto com a crnea, fazendo a refrao dos raios luminosos. (COHEN, 2001)
3
Retina: a camada mais interna do olho. Formada por receptores especiais sensveis a luz. Estes transformam os
estmulos luminosos em estmulos nervosos. Os estmulos so levados at o crebro. (Ibid.)
 2211

3.1 Imagens e Processos Mentais

Pesquisas no mbito da neurologia tm desvendado novos caminhos para a compreenso

das funes da imagem e da visualidade na construo do conhecimento. O pesquisador Armando
Freitas da Rocha evidencia a relao entre palavra, imagem e memria motora, no processo de
compreenso e comunicao de idias e pensamentos. O autor ressalta, por exemplo, a capacidade
do sistema motor de ser utilizado para representao cognitiva4 do mundo manipulado pelo
indivduo. (ROCHA, 1999, p.79)
O neurologista Antnio Damsio (2000), esclarece que o pensamento configurado a
partir de um fluxo de imagens, afirmando que estas imagens exibem mentalmente os conceitos e
permitem a compreenso das palavras, segundo ele, as imagens so construdas quando
mobilizamos objetos de fora do crebro em direo ao seu interior, e tambm quando reconstrumos
objetos a partir da memria, de dentro para fora, por assim dizer. (DAMSIO, 2000, p.402,403)
Damsio (2000) denomina imagem a estrutura mental construda a partir de sinais
provenientes de cada uma das modalidades sensoriais visuais, auditivas, olfativas, gustatria e
somatossensoriais5. Para melhor esclarecimento, podemos definir a percepo somatossensorial
como as impresses do corpo em estado de relao com os objetos e com o espao/tempo.

3.2 Aprendizado e Memria

Segundo Cohen (2001), os conceitos do aprendizado e da memria esto relacionados, pois,

a memria a capacidade do indivduo expor determinado aprendizado posteriormente. Uma
definio tradicional de aprendizado explica, que o mesmo consiste, numa alterao do
comportamento, resultante da experincia, e a memria a capacidade de armazenar e se lembrar
de experincias aprendidas.
De acordo com Cohen (2001) a memria classificada conforme o tempo: memria de curta
ou longa durao. Em outras palavras, pode ser definida como a reteno de determinada
experincia durante um perodo de tempo. Em alguns casos, a memria de curta durao pode ser
estabilizada numa forma de longa durao permanente, esse processo denominado pelo autor
como consolidao.

4
A representao cognitiva aqui se aplica a capacidade do indivduo interagir com o meio externo. (ROCHA, 1999)
5
Somatossensorial: do grego soma que significa corpo. (DAMSIO, 2000)
 2212

4 Definindo a Deficincia Visual

A expresso deficincia visual se aplica, no presente trabalho, aos indivduos cegos ou com
baixa viso. A cegueira, ou perda total da viso pode ser adquirida, ou congnita6.

[...] a maior parte das crianas com deficincia visual j nasce com essa condio em
decorrncia de doenas congnitas ou hereditrias7. Outras crianas podem adquiri-la mais
tarde. Se a criana se torna deficiente aps os cinco anos de idade, ela j ter desenvolvido
praticamente todo seu potencial visual, poder conservar imagens e memria visual. As
crianas que nascem cegas ou perdem a viso muito cedo tero suas necessidades de
aprendizagem diferentes das demais crianas (MONTE; SANTOS, 2004, p.13).
A definio educacional retirada do documento do Ministrio da Educao a cerca dos
Saberes e prticas de incluso (MONTE; SANTOS, 2004, p.13), diz que:
[...] cegos so definidos como educandos que no tm viso suficiente para aprender ler e
escrever em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos (ttil, auditivo, olfativo,
gustativo e cinestsico8) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O acesso
leitura e a escrita se d pelo sistema braile9. Entre essas crianas, h as que no podem ver
nada, outras que tm apenas percepo da luz, algumas podem perceber claro, escuro e
delinear algumas formas. A mnima percepo de luz ou de vulto pode ser muito til para
orientao no espao, movimentao e habilidades de independncia.

Um indivduo com baixa viso possui uma significante diminuio da acuidade visual10,
reduo do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitao de outras capacidades. Em
outras palavras, aquele que conserva resduos de viso, apenas distingue vultos, claridade, ou
objetos a pouca distncia. Atualmente, oftalmologistas, terapeutas e educadores trabalham no
sentido de aproveitar o resduo visual dos portadores de baixa viso nas atividades educacionais,
melhorando significativamente a qualidade de vida.
Para quem enxerga, impossvel imaginar a vida sem qualquer forma visual ou sem cor,
porque as imagens e as cores fazem parte de nosso cotidiano. No basta fechar os olhos e tentar
reproduzir o comportamento de um cego, pois, tendo memria visual, a pessoa tem conscincia do
que no est vendo.
As conseqncias da deficincia visual (congnita ou adquirida) sobre o desenvolvimento
individual e psicolgico variam entre os indivduos. Variam de acordo com a idade em que ocorre,
do grau da deficincia, dos estmulos da famlia, das intervenes utilizadas, e do meio em que vive.

6
Congnito: nascido com o indivduo, natural. (HOUAISS, 2004)
7
Hereditrio: que transmitido de pai pra filho ou de ascendentes aos descendentes. (Ibid.)
8
Cinestesia: sensibilidade aos movimentos . (HOUAISS, 2004)
9
Braille: alfabeto para cegos, constitudo por pontos salientes por Louis Braille. (Ibid.)
10
Acuidade Visual: a nitidez da viso denominada acuidade visual, a qual varia da viso completa ausncia de viso.
medida que a acuidade visual diminui, a viso torna-se progressivamente menos ntida. Normalmente, a acuidade
visual medida em uma escala que compara a viso da pessoa a 6 metros com a de algum que possui uma acuidade
visual mxima. (BERKOW, 2002)
 2213

4.1 Desenvolvimento da criana Deficiente Visual

Embora autores confirmem a capacidade da criana deficiente visual de desenvolver as

atividades da mesma forma que uma criana vidente, necessrio lembrar que, as mesmas tm suas
limitaes, e seu desenvolvimento ocorre de maneira diferente.
Vygotsky (1989) esclarece que, uma criana com incapacidade representa um tipo
qualitativamente diferente e nico de desenvolvimento. O autor afirma que, se uma criana cega
atinge o mesmo nvel de desenvolvimento de uma criana normal, porque esta o alcana de outro
modo, caminho ou meio. Vygotsky salienta ainda que, a chave para o desenvolvimento ser a
compreenso, ou seja, o uso de um instrumento alternativo.
O que reforado por Lowenfeld (2006) quando afirma que, as crianas cegas reagem com
todos os sentidos aos estmulos que recebem do meio em que vivem, porm, s atravs da
observao pelo tato elas adquirem o conhecimento real dos objetos que as rodeiam, da sua
forma, tamanho, peso, dureza, qualidades de superfcie, maleabilidade e temperatura. O autor
acrescenta dizendo que, a audio tem grande valor como fonte de informao descritiva, que este
sentido fornece indicaes sobre a presena, localizao ou condio dos objetos.
Vygotsky (1989) reconhece que a cegueira cria dificuldades para a participao em muitas
atividades da vida social: ocorrem alteraes significativas na orientao espacial e na liberdade de
movimentao, o que, na vida em natureza, caracterizam um animal como indefeso. Por outro lado,
considera que no h diferenas bsicas no impulso para o desenvolvimento da criana, seja ela
cega ou vidente11.
A menos que se descubra qualquer coisa em contrrio, uma criana cega capaz de ouvir,
de ter paladar, olfato, tato e de se movimentar. A percepo do mundo atravs destes sentidos pode
ser mais ou menos acurada, de acordo com a idade ou a receptividade da criana, o
desenvolvimento da criana depende tambm, das circunstncias e oportunidades que esta teve para
aguar os mesmos. Dados como estes, nos permitem questionar as possveis relaes dos cegos com
imagens visuais mentais. Os cegos construiriam imagens visuais mentais dos objetos? Quais os
mtodos de representao que lhe so acessveis e quais instrumentos e materiais podemos recorrer?
Que desenhos ensinar? Qual a importncia do ensino do desenho para estas crianas?

11
Vidente: pessoa que faz uso da vista - em oposio aos cegos. (HOUAISS, 2004)
 2214

5 Ensinando desenho a crianas cegas

[...] vs a rvore, o cego no a v. Isto o que eu diria a algum que v [..]

Wittegenstein

A palavra desenho12, no decorrer desse estudo significa, de modo restrito, o fechamento de

planos por meio de linhas de contorno ou a utilizao simples da linha para representar objetos e
aes. No caso de ausncia do sentido da viso, faz-se necessrio, tambm, que as linhas do
desenho sejam grafas em relevo ttil.
Pesquisadores da deficincia visual afirmam que possvel construir uma noo
totalizadora dos objetos, utilizando materiais e mtodo adequados, permitindo s crianas cegas de
modo ttil, compreender as bordas dos objetos e suas linhas de contorno, atravs de uma
seqncia temporal como uma possvel alternativa inexistncia da visualidade espacial.
A linha de contorno aqui se refere a uma linha inexistente, mas, aos olhos de quem v ou
ao tato de quem sente, determina as bordas de superfcie dos objetos. Kennedy (1983, Apud.
Duarte, 2004) afirma que, os cegos, como os videntes, compreendem a noo de linha de contorno,
a linha imaginria que a borda dos objetos permite intuir. Porm, para o cego o nico sentido de
dimenso do objeto dado pelo tempo que as mos gastam para percorrer a sua forma. Duarte
(2004) afirma ainda que, o registro mental do objeto seqencial-temporal e no visual-espacial
como para os portadores do sentido da viso.
[...] uma seqncia temporal, como o tempo gasto para percorrer com a palma da mo as
bordas de uma mesa, por exemplo, no define a forma visual do objeto. Para o cego,
percorrer com a palma da mo as bordas do tampo de uma mesa retangular, torna possvel
perceber, pelo tato, o tempo de uma determinada seqncia at o momento em que o
movimento ganha necessariamente outro rumo provocado pelo canto (o vrtice do
retngulo) ou quina da mesa. Ele pode perceber se a seqncia ttil em continuidade mais
longa ou mais breve que anterior, dependendo do lado da mesa retangular pelo qual iniciou-
se o exerccio. Ao final, teria conscincia de ter percorrido tatilmente duas seqncias
longas e duas mais breves, alternadas, e ter encontrado quatro mudanas de direo, quatro
cantos. Mas, apenas com os braos estendidos sentindo a mesa em sua totalidade (se as
dimenses do objeto permitirem) ser capaz de reconhecer a mesa como um todo [...]
(DUARTE, 2004, p.8).

A dificuldade identificada no exerccio de percepo ttil do tampo de uma mesa, citado

por Duarte (2004), evidencia as dificuldades da percepo totalizadora dos objetos, indica a
possibilidade perceptiva comum aos cegos a aos videntes: a percepo visual ou ttil das bordas de
contorno dos objetos.

12
Os termos desenho e representao grfica so utilizados como sinnimos.
 2215

5. 1 Metodologia de Pesquisa

O presente trabalho teve como metodologia, principalmente, a pesquisa-ao, cuja

caracterizao se d pelo seu aporte social, a partir da qual a realidade sofre uma interveno. Neste
caso especfico, atravs da atuao da pesquisadora como docente na Escola de Educao Especial
Osny Macedo Saldanha.
O termo pesquisa-ao foi aqui adotado de acordo com as definies de metodologia de
pesquisa social de Michel Thiollent. Em seu livro Metodologia da Pesquisa-Ao (2000):

Pode-se entender a pesquisa-ao como um tipo de pesquisa social com base emprica que
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao
ou do problema esto envolvidos de um modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT,
2000, p. 14).

Segundo Thiollent (2000), neste mtodo de pesquisa existem objetivos prticos de natureza
bastante imediata: propor solues quando for possvel e acompanhar aes correspondentes ou,
pelo menos, fazer progredir a conscincia dos participantes no que diz respeito existncia de
solues e de obstculos.

5.2 Local de Atuao

A Escola de Educao Especial Professor Osny Macedo Saldanha mantida pelo Instituto
Paranaense de Cegos IPC, atende alunos cegos ou com baixa viso, de ambos os sexos, atendidos,
ou no, no Programa de Abrigamento e Centro Dia13.
Atravs do Ensino Fundamental a escola tem como objetivo, proporcionar s crianas
cegas e com baixa viso, uma condio adequada para o desenvolvimento do seu potencial. No
perodo da manh, a escola atende um total de aproximadamente 18 alunos, distribudos em 4
turmas do 1 a 4 srie, na faixa etria de 06 a 14 anos.
A escola tambm realiza o Servio Educacional Especializado (SEE), no perodo da tarde,
garantindo o acesso dos alunos nas escolas de ensino regular, a partir da 5 srie do ensino
fundamental, oferecendo o apoio necessrio para o sucesso da vida acadmica.
Os alunos cegos e com baixa viso so atendidos em turmas distintas. A turma de alunos
com baixa viso, conta um total de 06 alunos, com idades entre 08 e 14 anos, dispostos da 1 a 4

13
Os dados referentes ao Programa Abrigamento e Centro dia esto disponveis no endereo eletrnico do Instituto
Paranaense dos Cegos IPC: http://www.ipcnet.org.br/
 2216

srie de acordo com seu desenvolvimento de aprendizagem, estes so alfabetizados tinta, no

necessitando do mtodo Braille. A escola possui tambm uma classe especial, com alunos
portadores de mltipla deficincia sensorial14, estes cursam a 1 srie, e suas idades variam de 06 a
12 anos.
Os alunos cegos esto divididos em uma 2 srie (02 alunos de 9 e 12 anos); e uma 4 srie
(02 alunos de 10 e 13 anos). Alguns tm somente a percepo da luz, outros, no possuem nenhuma
viso e precisam, para ambos os casos, que a alfabetizao seja feita atravs do mtodo Braille.

5.3 Informaes referentes s Aulas de Artes

Durante o primeiro semestre de 2006, em visitas espordicas a Escola de Educao

Especial Osny Macedo Saldanha, tive a oportunidade de observar algumas atividades das aulas de
artes, bem como, conversar com a professora regular da disciplina, com a diretora e com o
Professor e Coordenador Luiz Csar Trevisan15, com os quais pude expor meus interesses,
questionamentos e inteno de pesquisa.
No segundo semestre, ao retornar a escola para iniciar as atividades de pesquisa, recebi
atravs da diretora, a informao de que os alunos estariam sem professor para ministrar as aulas de
artes, surgindo desta forma, o convite para assumir 10h/aula semanais16. Estas aulas acontecem
todas as teras no perodo da manh, e as quintas no perodo da tarde, com o atendimento aos
alunos que fazem parte dos SEE.
Por ocasio do desligamento da professora de artes anterior ao retorno para a continuidade
da pesquisa, no foi possvel obter maiores informaes sobre a metodologia utilizada por ela em
detalhes. Desta forma, tendo apenas informaes coletadas nas visitas anteriores, foi necessrio
obter informaes com professores e alunos, bem como, realizar uma anlise dos trabalhos
disponveis na escola.
Atravs desta coleta de dados, foi possvel constatar que as aulas eram baseadas na Histria
da Arte, para tanto, a professora adaptou imagens da Pr-Histria ao Expressionismo. Para leitura
ttil das imagens, a mesma aplicava cola relevo nas reprodues das obras, para que, desta forma,

14
A mltipla deficincia sensorial a deficincia visual (ou auditiva) associada a outras deficincias (mental e/ou
fsica), como tambm a distrbios (neurolgico, emocional, linguagem e desenvolvimento global) que causam atraso no
desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando a sua auto-suficincia.
15
Luiz Csar Trevisan cego congnito
16
As aulas de artes acontecem todas as teras no perodo da manh, atendendo alunos do Ensino Fundamental, e as
quintas no perodo da tarde, com o apoio aos alunos que fazem parte dos SEE.
 2217

os alunos pudessem compreend-las. A apreciao das obras seguida da atividade prtica, na qual
os alunos realizavam releituras das obras utilizando tinta guache.
Ao questionar os alunos sobre os contedos que eles aprenderam nas aulas de artes, pouco
foi comentado. Eles citam que desenhavam, pintavam com tinta guache, porm, nenhum deles
comenta ter aprendido algo de Histria da Arte, as atividades ligadas a este assunto aparecem na
fala deles como uma atividade qualquer de desenho (exemplo: fizemos desenhos da pr-histria).
Outro fato que chamou ateno foi a maneira na qual a professora adaptava os trabalhos
feitos pelos alunos cegos, para que eles pudessem sentir o desenho feito atravs do tato. As
atividades encontradas utilizavam material como lpis de cor e giz de cera, e temas como, por
exemplo: pr-histria. (ANEXO 1)
Apesar de obter a informao de que a professora introduziu o ensino do desenho, no foi
localizado nenhum trabalho envolvendo estas atividades. Um fato relevante aps a anlise dos
trabalhos disponveis na escola, o nmero pequeno de trabalhos realizados pelos alunos cegos,
notando que grande parte dos trabalhos eram aplicados aos alunos com baixa viso.
Pensando nesta ausncia de atividades no que diz respeito ao ensino do desenho, a pequena
quantidade encontrada de trabalhos realizados pelos alunos cegos, bem como a diversidade da
Classe Especial e da turma de alunos com Baixa Viso, fez-se necessrio selecionar os alunos a
serem acompanhados para a pesquisa. Desta forma, foram selecionados os alunos cegos da 2 e 4
srie.
Esta escolha se deu principalmente pelo fato dos alunos destas turmas estarem em um nvel
de desenvolvimento semelhante, diferentemente das outras turmas que abrigam crianas com nveis
diversos de desenvolvimento. Outra questo relevante o nmero de alunos em sala de aula (apenas
02 por turma), fato este, que facilita o atendimento individual e um melhor acompanhamento do
desenvolvimento de cada um.
A turma de 2 srie, conta com dois alunos: M2* de 9 anos e M1* de 12 anos, ambos cegos
congnitos. Os alunos da 4 srie possuem cegueira adquirida, T* de 11 anos, que perdeu a viso
aos 3 anos de idade; e R* de 13 anos, nasceu na Angola e perdeu a viso aos 5 anos em decorrncia
do Sarampo, veio ao Brasil com 7 anos de idade, e faz parte do Programa Abrigamento do IPC.17

17
(*) Os nomes dos alunos sero substitudos pelas letras iniciais de seus nomes, seguidos de suas idades.
 2218

6 Consideraes Dirios de Aula

Levando em considerao que este texto apresenta parte da trajetria terica e prtica
percorrida junto aos alunos da Escola de Educao Especial Professor Osny Macedo Saldanha,
algumas consideraes podem ser pontuadas.
No primeiro contato com M1 (9), M2 (12), T (10) e R (13), os alunos compreendiam o
desenhar como um movimento circular e contnuo do giz de cera sobre o papel. No podiam ver
as linhas que estavam produzindo, nem senti-las tatilmente. No tinham noo do resultado final,
nem dos registros que seus movimentos imprimiam no papel. Quando eram solicitados a verbalizar
nomeando o que estavam desenhando, contavam histrias de seus passatempos preferidos e as
linhas traadas ganhavam o ritmo de suas narrativas. As linhas grafadas evidenciavam o percurso
do corpo no espao, marcavam o deslocamento de um lugar para outro. Entretanto, era possvel
perceber o desconforto de alguns deles ao grafar aquelas linhas, como se soubessem que aquele
grafar no era desenho.
O aluno M2 (12) demonstra claramente a sua localizao no espao, representando e
narrando a posio dos brinquedos no espao, ao ser solicitado para desenhar e descrever seu
aniversrio em um parque de diverses (ANEXO 2). Estas representaes so denominadas
percepes somatossensoriais, ou seja, Matheus estava representando as impresses do corpo em
estado de relao com os objetos e com o espao/tempo.
No decorrer das atividades, notei que os alunos no sabiam representar figuras geomtricas
atravs do desenho, e poucas vezes conseguiam reconhec-las tatilmente. O desconhecimento do
desenho de figuras geomtricas implicava outro desconhecimento: aquele referente planificao
de todas as figuras e formas que permite o desenhar. Neste momento foi possvel compreender que
ensinar desenho para estas crianas requer construir junto a eles, como base necessria, a prpria
concepo de desenho.
Levando em considerao que a palavra desenho, no decorrer desse estudo significou, de
modo restrito, a ocluso de planos por meio de linhas de contorno. O conceito de linha de contorno
dos objetos comeou a ser trabalhado com a idia de que os objetos podem ser representados nos
desenhos se reproduzirmos esta linha percebida pelo tato. Para tanto, nas primeiras aulas foi
proposta a apreciao da borboleta de metal que fazia parte da exposio realizada na escola no ano
anterior. A escolha da borboleta como tema, se deu pela sua estrutura, que sugere a idia de linha
de contorno (ANEXO 3). As linhas em metal configuram linhas curvas (asas), linhas abertas
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(antenas) linhas fechadas (corpo) e tambm linhas verticais, horizontais e diagonais compostas pela
trama de fios de nylon.
Para entendimento do conceito de linha de contorno, e da transposio do objeto
tridimensional para uma representao bidimensional, desenhamos a estrutura da borboleta
utilizando l e cola, com o intuito de reproduzir de forma aproximada, as linhas que reconhecemos
no objeto. (ANEXO 4)
No incio, os alunos sentiram-se incomodados com a sujeira da cola nas mos, por
diversas vezes solicitavam ajuda para manusear os materias. Aos poucos, foram adquirindo
autonomia ao trabalhar, suas solicitaes de ajuda foram diminuindo, o incomodo agora, era quando
recebiam a ajuda. Desenhar agora para eles no era mais um exerccio abstrato, mas sim, um
desafio. O aluno T (10) demonstrava criatividade no desenvolvimento das tarefas, tomava liberdade
de dar idias e produzia uma grande quantidade de desenhos nas aulas (ANEXO 5).
Portanto, considero que at o presente momento, a oportunidade de ministrar as aulas de
artes, buscando alternativas para o ensino do desenho, com a inteno de minorar a ausncia de
imagens visuais do cotidiano das crianas cegas, tiveram, resultados satisfatrios.
O intuito no alcanar a memorizao mecnica do perfil deste ou daquele objeto, mas
sim o aprendizado real, a compreenso de suas formas e o conhecimento completo do mesmo. O
conhecimento, mesmo que primrio dos objetos, representa uma autonomia considervel na
realizao de atividades, que envolvem a representao grfica do mundo que os cerca.
Conhecimento este, indispensvel para que os alunos, ao serem inclusos no ensino regular,
possam acompanhar o desenvolvimento e a realizao das atividades propostas.
Para compreenso do desenvolvimento de cada aluno, necessrio conhec-los em vrios
aspectos sociais, cognitivos, afetivos e emocionais estes conhecimentos implicam numa
constante investigao por meio de observaes, dilogos com as crianas e com os outros docentes
da escola. Desta forma, torno minha sala de aula um espao de pesquisa, com registros dirios das
particularidades de cada criana, no qual fao uma avaliao contnua dos conhecimentos
adquiridos, a sondagem do que mais lhes interessa, dando ateno s necessidades expressadas.
Nesta caminhada como professora, cabe ressaltar que sem a curiosidade que me move, que
me inquieta, que me insere na busca, no aprendo e nem ensino. Aprendi muito mais do que
ensinei. Aprendi a ver cada aluno como um ser nico, que entende, aprende e nos retorna o
conhecimento de um modo diferente.
 2220

REFERNCIAS

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2001.
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Paulo: Scipione, 2004.
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DUARTE, M.L.B O desenho como elemento de cognio e comunicao ensinando crianas
cegas. Disponvel em 03 de fevereiro de 2006: http://www.ceart.udesc.br/pos-
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portuguesa. Editora Objetiva Ltda. Verso 1.0. Dezembro, 2004.
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Charles C. Thomas, 1971, Cap. X. Traduo disponvel em 13 de abril de 2006:
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ANEXOS
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ANEXO 1
Exposio de Desenhos Sensoriais
Extenso da I Mostra de Desenho do DeArtes - UFPR
Escola de Educao Especial Professor Osny Macedo Saldanha 05 de dezembro de 2005
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ANEXO 2

M2 (12 anos) - aniversrio em um parque de diverses

Percepo somatossensorial

Detalhe do desenho de M2 (12)

Enquanto desenhava o aluno narrava: a esquerda e acima castelo, abaixo fliperama, no centro
piscina de bolinhas...

Agosto/2006
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ANEXO 3

M1 (9 anos)
Borboleta de metal

A ajudante borboleta (nomeada pelos alunos de Mrcia)

O objeto de metal facilita a compreenso do conceito de linha de contorno.

Agosto/2006
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ANEXO 4

M1 (9 anos)
1 experincia com l e cola.

M1(9) ainda necessita de auxlio para manusear a cola

M1(9) mesmo construindo a imagem com auxlio,

demonstra compreender as representaes.

Agosto/2006
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ANEXO 5

T (10 anos)
Da esquerda para direita, primeira experincia da representao grfica com giz de cera (sem
auxlio); ao centro condicionamento do movimento (com auxlio); e por ltimo o resultado.

T (9) na aula seguinte tem a idia de preencher a linhas do desenho com alfinetes.

T(9) aps concluir a imagem com alfinetes pede para colorir o espao com tinta guache.

Setembro/2006