O aluno cego: preconceitos e potencialidades

Sylvia Nunes
Jos Fernando Bitencourt Lomnaco

Resumo
Este artigo analisa a cegueira, os preconceitos a ela associados e as potencialidades de pessoas cegas, especialmente do aluno cego. Salienta a
nfase dada ao sentido da viso no processo de aquisio de conhecimentos e considera os preconceitos comumente associados capacidade
de aprendizagem do cego.
Palavras-chave: Cego, deficiente visual, preconceito.

The blind student: prejudices and potentialities

Abstract
In this paper we analyze blindness, the prejudices associated to it and the potentialities of the blind student. We highlight the emphasis given to
the ability to see in the process of knowledge acquisition and we take into account the prejudices related to the learning skills of blind people.
Keywords: Blind, visually disabled, prejudice.

El alumno ciego: prejuicios y potencialidades

Resumen
Este artculo analiza la ceguera, los prejuicios que se le relacionan y las potencialidades de personas ciegas, especialmente del alumno ciego.
Adems, se destaca el nfasis dado al sentido de la visin en el proceso de adquisicin de conocimientos y considera los prejuicios frecuentemente
asociados a la capacidad de aprendizaje del ciego.
Palabras clave: Ciego, discapacidad visual, prejuicio.

Introduo

A viso que o cego tem do mundo de uma riqueza nica, incomparvel e deve passar a ser vista
como uma apreenso integral da realidade, no uma carncia de viso, no uma castrao de um
rgo, mas a existncia suficiente de um ser humano completo. (Monte Alegre, 2003, p.12)

Quando se pensa em cegueira, algumas indagaes
so comuns: como a vida cotidiana sem a viso? O que o
cego capaz de fazer? Que tipo de vida pode levar? Como
ele capaz de aprender? Neste trabalho, tais indagaes
so analisadas e, a partir desta anlise, a situao do cego
na vida escolar discutida.
A ideia do presente artigo surgiu da percepo sobre
o reduzido nmero de artigos referentes ao aluno cego, suas
caractersticas, os preconceitos que o cercam e suas poten-
cialidades como aprendiz. Pressupomos que profissionais
das reas de Psicologia e Educao devem ter conhecimen-
tos sobre os diferentes tipos de deficincias, as limitaes
reais impostas por cada deficincia e, principalmente, as
infinitas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem
desses sujeitos. Assim, objetiva-se neste artigo apresentar
e analisar informaes sobre a cegueira e o aluno cego a

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partir da literatura terica e de pesquisas na rea de modo
a salientar suas reais limitaes, mas, ao mesmo tempo,
enfatizar as potencialidades do aluno cego, uma vez que tais
possibilidades esto com demasiada frequncia encobertas
pelo manto dos preconceitos.
I. O que cegueira?
A cegueira uma deficincia visual, ou seja, uma limi-
tao de uma das formas de apreenso de informaes do
mundo externo - a viso. H dois tipos de deficincia visual:
cegueira e baixa viso.
Devido s muitas discusses sobre a deficincia e
seus estigmas, comum a preocupao com os termos uti-
lizados a fim de que eles no sejam pejorativos nem reflitam
preconceitos. Em face disto, algumas pessoas preferem o
termo deficiente visual palavra cego. Todavia, esses ter-
mos no so equivalentes. O conceito de deficincia visual
mais abrangente visto que engloba no s a cegueira como
tambm a baixa viso. Embora haja quem acredite ser o ter-
mo cego preconceituoso ou pejorativo, no compartilhamos
dessa premissa. Utilizamos a palavra por seu carter descriti-
vo: cego aquele que privado de viso, segundo o dicion-
rio Houaiss. E dessa realidade que estamos tratando. No
h preconceito na utilizao do termo cego. O preconceito
est em pressupor que o cego um sujeito menos capaz.
Segundo Amiralian (1997), a primeira preocupao
com a cegueira foi a da medicina, que a percebia como uma
consequncia de doenas e buscava minimizar essa defici-
ncia com o objetivo de tornar a pessoa normal novamente.
Os mdicos se interessavam sobre quanto uma pessoa com
deficincia visual era capaz de ver, o que levou definio
de medidas para avaliar a capacidade visual. A medida mais
usada, desde ento, a avaliao de duas funes oculares:
acuidade visual - que consiste em discriminao de formas
- e campo visual - relativo capacidade de percepo da
amplitude dos estmulos. A capacidade visual avaliada por
essas medidas, com todas as correes pticas possveis
(culos, lentes etc.). No entanto, comeou-se a perceber
que alguns cegos, com a mesma medida de acuidade visu-
al, apresentavam capacidade visual diferente. Alguns deles,
inclusive, ao aprender o sistema braile, conseguiam utilizar a
viso residual para ler o braile com os olhos, isto , algumas
pessoas diagnosticadas como cegas aproveitavam a pouca
viso que tinham para apreender as informaes do mundo.
Isto levou formulao da distino entre cegueira e baixa
viso. Assim, a partir de 1970, o diagnstico de deficincia
visual deixou de considerar apenas a acuidade visual para
avaliar as formas de percepo do sujeito: se ele apreende o
mundo por meio do tato, olfato, cinestesia etc., esta pessoa
considerada cega; se, no entanto, tiver limitaes da viso,
mas ainda assim conseguir utilizar-se do resduo visual de
forma satisfatria, ento, seu diagnstico de baixa viso.
Tal concepo permite a indicao de auxlios pticos (cu-
los, lentes de aumento especficas, lupas etc.); concesso de
benefcios sociais e medidas educacionais (como o uso do
cdigo braile ou letra comum).
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Para compreender melhor a condio de cegueira e a
forma como ela vivenciada pelo indivduo, importante co-
nhecer a idade e a causa da perda visual. Segundo Amiralian
(1997), os cegos que perdem a viso a partir dos cinco anos
so considerados cegos adventcios ou adquiridos. Os casos
de cegueira anterior a essa idade so chamados de cegueira
congnita. A delimitao da idade de cinco anos para o diag-
nstico de cegueira adquirida fruto de pesquisas que no
identificaram memria visual em cegos que perderam a viso
antes dessa idade.
A autora afirma que, quanto mais cedo ocorre a perda
da viso, mais essa condio influencia o desenvolvimento
do sujeito e, quanto mais tarde a cegueira se apresenta, mais
as caractersticas de personalidade anteriores perda tm
peso maior na formao do indivduo.
A ausncia da viso um fenmeno complexo e di-
verso. As causas da deficincia, o momento e a forma da per-
da visual (progressiva ou repentina), o contexto psicolgico,
familiar e social influenciam o modo como a pessoa vive sua
condio de cegueira. Assim, ainda que possamos pensar
em pontos comuns entre os cegos - principalmente no que
diz respeito s formas de percepo - o desenvolvimento de
cada um peculiar, como o de todo vidente, o que justifica
pensarmos que o desenvolvimento da pessoa com cegueira
est muito mais prximo ao de outras pessoas com caracte-
rsticas prximas (idade, condio socioeconmica, influn-
cia cultural etc.) do que a de outro cego. No entanto, ainda
que no exista apenas um caminho de desenvolvimento para
os cegos, algumas condies so importantes para melhorar
e/ou viabilizar suas condies de aprendizagem.
Como j dissemos, em casos de baixa viso, recursos
pticos podem ser utilizados para maximizar o resduo visual.
O mesmo no ocorre com a pessoa cega. Ento, preciso
fazer com que a informao visual chegue at ele por outras
formas. Para tal, outros canais sensoriais devem ser utiliza-
dos, como o tato e a audio.
A importncia da linguagem no desenvolvimento hu-
mano inquestionvel. Para o cego, a linguagem assume um
papel ainda maior, porque as informaes visuais a que ele
no tem acesso podem ser parcialmente verbalizadas. Nes-
se sentido, Lira e Schlindwein (2008), que discutem a inclu-
so da criana cega na escola por uma leitura vigostskiana,
relacionam a linguagem e as funes psquicas superiores
para o cego:
A criana cega pode perfeitamente se apropriar das
significaes de seu meio e participar das prticas sociais, pois
dispe do instrumento necessrio para isso a linguagem.
Alm disso, a concepo de que, com o desenvolvimento
das funes psquicas superiores, o homem transforma sua
relao com o mundo e nela introduz a dimenso semitica,
minimiza a dimenso da perda decorrente da cegueira. (Lira
& Schlindwein, 2008, p. 187)
Segundo Amiralian (1997), o cego substitui o que ele
no v por meio da linguagem, o que pode justificar algumas
palavras no compreensveis ou parcialmente compreens-
veis que eles falam. Alm disso, o sujeito cego percebe o
mundo por meio de todos os sentidos que no a viso (tato,
olfato, paladar, audio), mas o significado das coisas lhe
transmitido, em sua maioria, por videntes que utilizam muito
menos esses sentidos e muito mais a viso como fonte de
informao e conhecimento. A consequncia deste impasse
que a pessoa cega tem que fazer constantes ajustes en-
tre aquilo que ela conhece por meio de suas percepes e
aquilo que chega pela fala dos que a rodeiam.
Rabllo (2003) afirma que algumas pessoas cegas
(...) se tornam extremamente sensveis aos matizes de in-
flexo, de volume, de cadncia, de ressonncia e das vrias
intensidades dos sons das falas dos outros, que passam des-
percebidos aos videntes (p. 78). por meio da linguagem e
das percepes tteis e cinestsicas que podemos explicar
seu desenvolvimento cognitivo, uma vez que a linguagem
assume ainda mais uma funo organizadora e planejadora,
fundamental para o desenvolvimento humano.
Em relao ao tato, Ochata e Rosa (1995) diferen-
ciam dois tipos, baseados em Gibson: tato passivo - recep-
o da informao de forma passiva e no intencional pela
pele e pelos tecidos subjacentes, por exemplo, sensao
de calor causada pela roupa - e tato ativo ou sistema hp-
tico - busca de informao de modo intencional por meio do
toque. Neste tipo de tato, esto envolvidos no s a pele e
os tecidos subjacentes, mas (...) receptores dos msculos e
tendes, de maneira que o sistema perceptivo hptico capta
a informao articulatria motora e de equilbrio (Ochata &
Rosa, 1995, p.185).
Em comparao viso, o tato uma forma mais
lenta de captao da informao. Isso porque a explorao
hptica se d de forma sequencial. Por exemplo, o cego
precisa percorrer uma mesa para conhec-la, enquanto a
viso permite uma identificao mais rpida. No entanto,
Batista (2005) lembra que no s o tato que tem o carter
sequencial: msica, discurso, livros, textos, todos so formas
sequenciais de transmisso de informao e, nem por isso,
so consideradas melhores ou piores do que a informao
captada visualmente. Muito pelo contrrio, comum ouvir-
mos que ler um livro permite um aprofundamento maior da
histria do que ver o filme correspondente.
O tato possibilita o conhecimento por meio das ca-
ractersticas dos objetos: textura, formato, temperatura etc.
Mas ele mais til para objetos prximos e permite menos
informaes no caso de objetos grandes e/ou distantes. Esta
possibilidade de discriminao pelo tato e pelos outros sen-
tidos leva a crer que o uso dos sentidos pelo cego no
uma mera compensao do rgo falho, mas envolve uma
reorganizao biopsicossocial, que permite o acesso e o pro-
cessamento de informaes.
Camargo, Nardi e Veraszto (2008), ao pesquisarem
a comunicao entre alunos com deficincia visual e seus
professores, afirmam que (...) utilizando-se maquetes e
outros materiais possveis de serem tocados, vinculam-se
os mencionados significados a representaes tteis e, por
meio da estrutura mencionada, esses significados tornam-se
acessveis aos alunos cegos ou com baixa viso (p.3401)
O aluno cego: preconceitos e potencialidades * Sylvia Nunes & Jos Fernando Bitencourt Lomnaco
Isso significa que, sem acesso a materiais grficos
(desenhos e figuras em relevo) em situaes de aprendiza-
gem, restringe-se uma ampla possibilidade de conhecimento
do mundo para o deficiente visual.
Mas, embora o tato seja uma importante via de infor-
mao para o sujeito cego, obviamente no a nica. O sis-
tema cinestsico um dos sistemas que fornecem informa-
es sobre a orientao espacial, o movimento e o equilbrio,
possibilitando a percepo de posio, da direo do vento,
da velocidade do movimento e orientao do corpo.
Uma vez que nem todos os objetos podem ser per-
cebidos diretamente pelo tato, alguns conceitos s podem
ser entendidos pelas crianas por explicaes orais ou outras
analogias, como maquetes ou outros tipos de representao.
Tambm o olfato e a gustao so dois sentidos importantes
para o desenvolvimento da criana cega. A gustao auxilia
na apreciao dos alimentos e o olfato ajuda o cego a reco-
nhecer pessoas, objetos, caminhos etc.
Pensando nas possibilidades de compreenso do
mundo pelos sentidos que no a viso, interessante refletir
sobre trabalhos que enfocam a vivncia da arte pelo sujeito
cego. Oliveira (2002), por exemplo, em sua obra Do essencial
invisvel: arte e beleza entre os cegos, discorre sobre as pos-
sibilidades de experincia esttica dos cegos. A questo que
fundamenta o livro : o cego, em funo de sua perda visual,
capaz de vivenciar a experincia esttica? evidente que,
por trs da pergunta, est a noo de que a esttica se limita
ao visual. O autor discorda desta noo e defende que a arte
no apenas visual e, portanto, acessvel ao cego.
Em primeiro lugar, ele afirma que a arte no se res-
tringe pintura, escultura e arquitetura, pois tambm a
literatura, a dana e a msica so expresses artsticas. Ou
seja, as artes e a beleza no so usufrudas apenas pela
viso, mas tambm pelo tato e pela audio, como ocorre,
por exemplo, quando da apreciao de esculturas pelo tato e
de msicas e literatura pela audio. Oliveira (2002) parte de
uma concepo de beleza que considera a percepo da uni-
dade em meio diversidade, como pressuposto de vivncia
esttica. Este princpio de unidade no se restringe percep-
o visual: o tato pode inferir beleza ou no em contornos e
texturas tridimensionais. H limitaes nessa percepo de
beleza porque diversas estruturas tridimensionais no so
inteiramente captadas pelo tato. No entanto, nesse pensa-
mento, o cego capaz de ter a experincia esttica por meio
de seus sentidos e suas vivncias.
Ferrari e Campos (2001) partem de outra definio
de esttica para falar da beleza para os cegos. As autoras
afirmam que h uma intrnseca relao entre beleza e prazer,
no estando a beleza unicamente ligada imagem visual.
Assim, por mais que a experincia esttica esteja baseada
na experincia sensorial seja qual for o sentido ela s
possvel pelo uso conjunto da razo. Se a apreciao da be-
leza se d pela inter-relao entre sentidos e racionalidade,
e no unicamente pela viso, ento, ela possvel ao cego.
Ele capaz de experenciar a beleza por meio do toque, da
cinestesia, da audio etc.
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 As coisas do mundo tm qualidades mltiplas, muitas
delas no visuais. a partir dessas qualidades que temos
que pensar o trabalho com cegos. Propostas como as de
Ferrari e Campos (2001), em que crianas e adultos defi-
cientes visuais visitam museus, mostram que estes no so
espaos culturais predominantemente visuais. Pois, tanto no
que se refere apresentao quanto divulgao do acervo,
h possibilidades de experincias estticas acessveis aos
deficientes visuais.
O teatro outra forma de vivncia esttica e cultural
para o cego. Vale lembrar que a palavra teatro tem, em seu
histrico etimolgico, relao com o contemplar algo pela
viso. Assim, em um primeiro momento, a experincia teatral
estaria restrita a quem v: como ator e como espectador.
A lgica da concepo etimolgica de teatro e a excluso
cultural que esse segmento da populao vive justificam a
dvida sobre essa experincia por parte do cego. Mas Ra-
bllo (2003), em sua tese de doutorado, mostra o quanto
essa experincia possvel e enriquecedora para o desen-
volvimento do deficiente visual, tanto pela oportunidade de
trabalho sensorial, corporal e expressivo, quanto pelo acesso
a uma importante forma de manifestao cultural por meio de
algumas adaptaes e nfase nas informaes e vivncias
no visuais necessrias para a experincia teatral.
Em suma, a aquisio de informaes pela pessoa
cega se d pela conjuno das sensaes tteis, cinestsi-
cas e auditivas aliadas s experincias mentais passadas j
construdas pelo sujeito. Isso quer dizer que, sem a viso, o
cego percebe a realidade de forma diferente do que as pes-
soas que veem. O que no quer dizer que a percepo do
cego seja melhor ou pior. A questo est na diferente orga-
nizao sensorial de cegos e videntes. nesse sentido que
Vygotsky (1934/1997) afirma que a vivncia da cegueira no
como a do vidente de olhos tapados. O cego de nascena
percebe o mundo de forma diferente e s experimenta a ce-
gueira como deficincia por meio de interaes sociais que
lhe mostram isso.
Assim, a cegueira por si s no um impedimento
ao desenvolvimento. H a imposio de caminhos diferen-
ciados devido ausncia da viso, mas o desenvolvimento
do cego pleno de possibilidades e limitaes como o de
qualquer ser humano. o que tambm parece pensar Amira-
lian (2007) que, aps estudar o desenvolvimento emocional
de crianas cegas congnitas, afirma (...) H, portanto, entre
as crianas com cegueira congnita, uma grande variedade
de possibilidades de desenvolvimento (p.130).
No entanto, a deficincia visual assim como os ou-
tros tipos de deficincia assume na sociedade em que vi-
vemos uma diferena que considerada uma desvantagem.
A forma como a cegueira tem sido concebida restringe o que
a criana sua falta de viso, pois o enfoque dado
imperfeio e falta. Assim, quando um vidente conhece um
cego, comum que a relao se estabelea primeiro com a
deficincia e, depois (talvez), com o ser humano que existe
para alm da cegueira.
Podemos pensar que, ao considerar as particularida-
des da cegueira, o profissional que trabalha com alunos ce-
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gos estar mais bem capacitado a estabelecer vnculos com
os mesmos, entendendo que eles tm a cegueira com uma
condio (dentre muitas outras que esse indivduo tambm
tem: classe social, gnero, cor/raa etc.). inegvel que tal
condio impe limitaes ao seu processo de aprendiza-
gem e ao seu desenvolvimento como um todo, mas, uma vez
que as informaes do mundo podem chegar por diferentes
e variadas vias, o indivduo cego tem tantas possibilidades de
se desenvolver quanto as crianas videntes.
II. Como o cego visto?
Em terra de cego quem tem olho rei, e em terra de
olho quem cego o qu?
Em nosso mundo visual, muitas informaes so tra-
tadas como exclusivamente visuais quando, na verdade, no
so. Podemos perceber isso em algumas aes como en-
contrar objetos em bolsas, digitar nmeros de telefone, tocar
instrumentos, vestir-se etc. A viso , possivelmente, o guia
dessas aes, mas sua ausncia no demasiadamente
prejudicial para a execuo da ao (Batista, 2005).
Porm, como vivemos em um mundo de videntes,
viso dado um papel essencial no desenvolvimento hu-
mano e sua ausncia assume, muitas vezes, uma dimenso
maior do que ela realmente tem.
Essa ideia de restrio do desenvolvimento do cego
justifica-se pela supervalorizao da viso na aquisio do
conhecimento. Existem autores que estimam ser a viso a
responsvel por 80% do conhecimento, como Oliveira (2002).
Batista e Enumo (2000) questionam essa afirmao conside-
rando que, que ainda que a viso seja uma importante via de
informao, ela no a nica.
Tal ideia tambm est amplamente arraigada em nos-
sa linguagem. No cotidiano, fcil perceber que utilizamos
o verbo ver no s para a ao de olhar algo, mas tambm
no sentido de conhecer. Por exemplo, com muita frequncia,
falamos: Voc viu o que aconteceu com fulano?. Tal uso do
verbo ver tem mais relao com o conhecimento do fato
do que exclusivamente com o ato de ver. Essa atribuio de
significados para alm da viso no acontece apenas com
esse verbo. Muitos outros termos derivados das palavras ver
e olhar tambm esto imbudos de outras significaes rela-
cionadas supremacia da viso, como, por exemplo: vises
de mundo, pontos de vista, reviso, mau olhado, amor cego,
f cega, olho gordo, olho comprido, frieza do olhar, estar de
olho etc.
Amiralian (1997) nota dois polos opostos quando se
fala em cegueira: a) o cego pode ser visto como indefeso,
como um coitado; ou como detentor de um saber sobrena-
tural, mais capacitado para desvendar mistrios do que os
videntes; b) em relao bondade/maldade tambm existe
esse paradoxo: ou o cego percebido como estritamente
bom, ou como o vilo da histria.
Debora Kent (1989) tambm evidencia isso ao estu-
dar a concepo de cegueira na literatura. De modo geral,
h uma oscilao entre bondade ou maldade extremas;
sabedoria; punio dos pecados; intensa relao com Deus
etc. Essas caractersticas so abordadas como se fossem
inerentes falta de viso.
As pessoas cegas, frequentemente, so tidas como
especiais, como portadoras de caractersticas profundamen-
te diferenciadas das outras pessoas, tanto na literatura como
na mdia em geral. Esse preconceito impede que se perceba
o cego como um ser humano.
O esteretipo do cego est relacionado forma como
historicamente ele foi visto. Vygotsky (1934/1997) define trs
momentos principais na concepo de cegueira. O primeiro
momento chamado perodo mstico e compreende a Antigui-
dade, Idade Mdia e parte da Idade Moderna. Nesse perodo
vigoraram duas noes principais: ou o cego era considerado
algum indefeso, infeliz, que vivia em desgraa, ou era trata-
do com respeito pelos poderes msticos que se acreditava ter.
Devido falta de viso, o sujeito era visto como mais capaz
de se desenvolver espiritualmente, pois se entendia que ele
estava livre do envolvimento nas iluses mundanas.
Em nosso meio, a primeira autora deste trabalho par-
ticipou da realizao de uma pesquisa sobre as concepes
de cegueira congnita em alunos do primeiro e quarto anos
de um curso de Pedagogia. Um dos entrevistados expres-
sou que a pessoa cega (...) se desenvolve em um mbito
muito mais espiritualista do que materialista pelo fato dela
no concretizar o que ela v (Viegas e cols., 2004). Nessa
curta frase, podemos perceber claramente esta ideia de um
maior desenvolvimento espiritual do sujeito cego e tambm
a incompetncia em concretizar as informaes que recebe
do mundo. Como salienta Amiralian (2002), o mundo mental
do cego um enigma para o vidente. Natural que o seja,
dada diferena que a viso provoca. No entanto, conceitos
distorcidos como este deixam o cego em desvantagem, j
que a ele so atribudas capacidades e limitaes que nada
tm a ver com a falta de viso.
Tambm na pesquisa de Caiado (2003, p.35), a ideia
de incapacidade/espiritualidade fica evidente na seguinte
fala: H o professor que acredita que o deficiente visual no
aprende porque um deficiente global e, outros, que acre-
ditam que, porque ele no tem a viso, desenvolveu uma
inteligncia extraordinria.
O segundo momento, denominado perodo biolgi-
co e ingnuo, ocorreu durante o Iluminismo (sculo XVIII).
Como sabemos, a cincia passa a ser bastante valorizada
nesse perodo, reduzindo-se muito o espao para explica-
es metafsicas. Ao mesmo tempo, cresce a necessidade
de esclarecer a populao em geral e, assim, so criados
vrios centros de educao em massa, principalmente na
Europa. Todos esses acontecimentos do um novo sentido
cegueira, que passa a ser vista como objeto de estudo cien-
tfico. Alm disso, inicia-se o movimento de educao dos
cegos por meio da criao de institutos e escolas especficos
para eles. Este movimento educacional permitiu maior inclu-
so social da pessoa cega.
Data deste perodo a criao da teoria da substituio,
segundo a qual a falta de um rgo seria compensada pelo
melhor funcionamento de outros. O salto qualitativo entre o
primeiro e o segundo perodo notvel, uma vez que a ex-
O aluno cego: preconceitos e potencialidades * Sylvia Nunes & Jos Fernando Bitencourt Lomnaco
plicao mstica para a cegueira cede lugar a uma teoria que
pressupe a capacidade de adaptao do cego. No entanto,
mesmo este segundo perodo ainda guarda uma concepo
equivocada do cego, qual seja, a de que a compensao da
falta de viso pelos outros sentidos simples e automtica.
Ainda hoje existem prticas pedaggicas que enfatizam unica-
mente a estimulao dos outros sentidos - o que consequn-
cia de uma concepo biologizante e restrita de ser humano.
Num estudo sobre conceituao de cegueira por
estudantes do primeiro e quinto anos de Psicologia de uma
universidade estadual paulista, mais uma vez esta ideia foi
expressa nas respostas dos participantes agrupadas na ca-
tegoria Compensao Sensrio-Cognitiva, que inclui termos
referentes compensao da viso pelos outros sentidos ou
s capacidades cognitivas do cego como um processo auto-
mtico e natural, e no como um resultado da aprendizagem
passvel a qualquer ser humano (Lomnaco, Nunes, & Sano,
2004).
E, finalmente, o perodo cientfico ou sociopsicolgico
marcado pela percepo do cego como capaz de se reorga-
nizar para compensar a deficincia visual. Essa compensa-
o no se limita ao desenvolvimento dos outros rgos dos
sentidos, mas reorganizao da vida psquica por inteiro, a
fim de compensar o conflito social advindo da deficincia do
rgo. Aqui, podemos perceber outro salto qualitativo entre o
segundo e o terceiro perodos. De uma concepo meramen-
te biolgica, o homem passou a ser visto como um ser social
e histrico que, por meio dos grupos sociais de que faz parte,
desenvolve uma linguagem e, ao se comunicar, constri sig-
nificados para si e para os outros.
Vygotsky (1934/1997) no nega as limitaes da
cegueira enquanto restrio biolgica, mas afirma que, so-
cialmente, no h limitaes, porque o cego, por meio da
palavra, pode se comunicar e apreender significados sociais.
No entanto, a inter-relao do indivduo cego com o ambiente
no se d sem conflitos. Mas, segundo o autor, devido ao
fato do conflito existir que h foras para sua superao.
Claro que, devido limitao visual, o indivduo cego
vai precisar de um ambiente diferenciado e adaptado, que
d conta de garantir a satisfao de suas necessidades. E
toda essa vivncia diferenciada define uma estrutura mental
diferente daquele que v, pois a pessoa cega precisa usufruir
de outros caminhos para conhecer o mundo, o que marca
outras formas de processo perceptivo e, por consequncia,
da estruturao e organizao do desenvolvimento cognitivo.
Este fato pode ser evidenciado com os conceitos de espa-
o e tempo. No caso do espao, os elementos que do as
informaes espaciais so diferentes para o vidente e para
o cego: quem v se utiliza muito mais da viso do que dos
outros sentidos, enquanto o cego se utiliza mais de uma
explorao ttil-cinestsica do ambiente. Levando em conta
esses aspectos, Amiralian (2002) afirma:
Devemos ter sempre em mente que, para os videntes,
o mundo mental dos cegos um conceito nebuloso,
organizado por analogias ou inferido de situaes que
consideramos semelhantes s deles. Dessa mesma
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 maneira, o mundo mental dos videntes construdo pelos
cegos. Por exemplo, para ns muito difcil pensar em uma
representao mental sem a imagem visual, ou o que seja
o conceito ttil-cinestsico de cadeira, assim, como para os
cegos congnitos, a visualizao dos objetos um dado
impossvel. (p. 207)
III. O cego na sala de aula
Amiralian (2002) considera duas concepes de inclu-
so do deficiente visual. A primeira proposta foi influenciada
pela prtica estadunidense e est mais voltada a programas
de treinamentos que visam tornar o deficiente visual mais
parecido com o vidente. Esse processo, chamado normaliza-
o, bastante criticado. Primeiro, porque no possvel tor-
nar uma pessoa aquilo que ela no . Alm disso, a questo
da normalizao traz nas entrelinhas a ideia de que ser defi-
ciente visual ser inferior e faltante. Isto dificulta ainda mais
a vivncia dessa condio pelo deficiente, porque se todas
as suas percepes e conceitos so considerados inferiores,
ento, resta a esta pessoa a busca constante dos conceitos
visuais que no lhe so acessveis, a no ser pela fala dos
videntes, o que os deixa novamente dependentes.
possvel outra forma de incluso do deficiente visual
que o aceite sem valorizar demais as suas incapacidades,
mas buscando respeitar o que ele . Essa concepo de
incluso no enfoca os limites e dficits das pessoas cegas,
mas busca compreender a forma como essa pessoa se cons-
titui e percebe o mundo, de modo a no querer transformar
os cegos em videntes, e nem tampouco impor conceitos, pa-
dres e valores dos que veem. Em vez disso, tenta entender
as limitaes da ausncia de viso e analisa as condies de
vida na famlia, escola e em outros grupos de referncia que
possam facilitar o desenvolvimento desse indivduo.
O aluno cego, em sua vida escolar, necessita de ma-
teriais adaptados que sejam adequados ao conhecimento
ttil-cinestsico, auditivo, olfativo e gustativo em especial
materiais grficos tateveis e o braile. A adequao de ma-
teriais tem o objetivo de garantir o acesso s mesmas infor-
maes que as outras crianas tm, para que a criana cega
no esteja em desvantagem em relao aos seus pares.
A educao do deficiente visual marcada pela rela-
o intrnseca com o atendimento especializado, capaz de
suprir as necessidades especiais advindas da falta de viso
e assegurar o ensino formal deste aluno. Esse atendimento
especializado deve ser garantido pela chamada educao
especial.
A educao especial uma modalidade de ensino que
deve caminhar paralelamente ao ensino regular, em todos
os seus nveis: educao infantil, ensino fundamental, mdio
e superior. Esta concepo de modalidade no est isenta
de discusses e divergncias. Pressupomos que o ensino
especializado deve acompanhar a criana/pessoa com defi-
cincia em toda a sua vivncia educacional sem, com isso,
se transformar em substituto do ensino regular. Segundo a
Lei n. 5.540/68, a funo do professor especializado a de
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atuar como docente e especialista. Ele atua como docente
porque responsvel por atividades de ensino e aprendi-
zagem e como especialista porque um agente facilitador
do processo educacional ao orientar a escola, a famlia e a
comunidade. Dessa forma, a nfase da atuao do professor
especializado depende do lugar onde ele est desenvolvendo
seu trabalho, que pode ser: classe especial, sala de recursos
ou ensino itinerante.
A estigmatizao do deficiente visual prejudica sua
personalidade e autoestima. Por isso, preciso um ambiente
educacional o mais adequado possvel para o desenvol-
vimento integral do cego. Monte Alegre (2003) constatou
a falta de apoio especializado nas escolas comuns - ditas
inclusivas -, tanto pela falta de materiais e recursos para
o trabalho com as crianas cegas, quanto pela falta de pre-
paro dos docentes da sala de aula comum, o que leva a um
trabalho pedaggico tcnico, espontanesta e muitas vezes
inadequado por no dar conta das necessidades do aluno
cego. As professoras da sala comum de alunos com defici-
ncia visual demonstraram incertezas sobre como lidar com
esses alunos e desconhecimento dos materiais adaptados
para o cego - inclusive o braile.
No entanto, algumas delas afirmaram que o convvio
com alunos deficientes visuais permitiu a percepo das ca-
pacidades destas crianas, a superao de preconceitos e a
representao da criana como um ser que tem (...) carac-
tersticas gerais de normalidade, de autonomia, de relaes
sociais satisfatrias, de virtudes cognitivas, curriculares, de
desenho, de locomoo, verbais, do interesse pelo conhe-
cimento e como merecedoras de uma projeo de futuro
satisfatrio (Monte Alegre, 2003, p. 275).
Assim, ainda que o autor faa uma crtica aos poderes
pblicos pela falta de investimento e iniciativa na rea de edu-
cao especial (em alguns casos, o professor compra os ma-
teriais com seus prprios recursos), o convvio escolar dessas
crianas com professores abertos a situaes novas e criati-
vas no deixa de ser um ganho significativo. Claro que isso
no pode ser motivo para no se lutar por melhores condies
de ensino desta populao, uma vez que isso lhe de direito.
Mas a experincia citada mostra o quo importante a convi-
vncia com a diferena, se esta respeitada. No entanto, se
o professor no est preparado, ele pode demorar a perceber
(se vier a perceber) a capacidade de seu aluno cego e, com
isso, desperdiar um precioso tempo da vida desse aluno, o
que no ocorreria se o professor j tivesse em sua formao
um contato e uma reflexo sobre a deficincia visual.
Masini (1994) analisa vrias propostas de educao
para deficientes visuais e nota que o referencial utilizado o
do vidente; deste modo, a comparao do deficiente visual
com o vidente coloca o primeiro em constante desvantagem.
Esse fato tem uma consequncia grave para o deficiente vi-
sual, qual seja, a de no ser percebido como ele de fato ,
mas sempre com o olhar daquilo que ele no . Outro ponto
levantado pela autora refere-se aos instrumentos propostos
nos programas, que refletem uma concepo subjacente
de processos mecnicos de aprendizagem, pois as tarefas
baseiam-se em associao simples do mundo externo, des-
contextualizadas da forma global de percepo do deficiente
visual.
A concepo de cego com base no vidente, alm de
minimizar as possibilidades de entender o cego como ele
realmente , enfatiza suas limitaes e no suas possibili-
dades. E isso, em um mundo de videntes, faz com que o
deficiente visual seja ainda mais prejudicado. Mas como um
educador vidente pode ensinar um cego? Claro est que um
vidente no tem como saber diretamente como se organiza o
mundo do cego, pelo fato daquele usar a viso como sentido
principal de suas aes. Mas isso no impede que pais, pro-
fessores e profissionais possam ir alm de suas experincias
como videntes e consigam perceber que as possibilidades
de aprendizagem de uma criana ou adulto com deficincia
visual so to grandes como a de qualquer ser humano, pois
a viso no a nica fonte de informao.
A educao do deficiente visual pode ser orientada
por um professor especializado, o que no quer dizer coloc-
lo em uma escola especial. Ao contrrio, o aluno deve ser
regularmente matriculado em uma escola regular, mas rece-
ber o apoio de um professor especializado para assegurar a
satisfao das suas necessidades, at o momento que isso
for preciso.
Caiado (2003), num estudo sobre as vivncias esco-
lares dos cegos, entrevistou seis pessoas cegas cuja perda
visual foi anterior alfabetizao e que aprenderam a ler pelo
braile e no ensino regular. Dentre as categorias criadas pela
autora para analisar as entrevistas, duas chamam a ateno:
o preconceito vivido em sala de aula, em grande parte pela
falta de preparo do professor, e a falta de recursos adaptados
para os alunos cegos.
Essa falta de materiais adaptados fazia com que
os alunos tivessem a fala do professor como nico recurso
pedaggico. Claro que a voz do professor de extrema im-
portncia em sala de aula para qualquer aluno. No entanto,
desenhos, mapas, frmulas, escrita na lousa etc. so fre-
quentemente utilizados para enriquecer a aula e facilitar a
apreenso dos contedos. Nesses momentos, o que fazer
com o aluno cego? Alguns poucos professores conseguiam
fazer adaptaes ou dedicavam uma ateno especial aos
alunos cegos. Mas a maioria no fazia essa adaptao de
recursos e deixava os alunos cegos excludos de certos con-
tedos, delegando unicamente a eles prprios a responsabi-
lidade pela sua aprendizagem. Alguns pais de alunos cegos
confeccionavam os materiais adaptados. Mas a maioria dos
alunos relatou que concentravam todos os seus esforos na
fala do professor: foi pela aprendizagem a partir do que o
professor falava em sala que eles estudaram para provas
escolares, vestibulares e concursos.
Tambm Camargo e cols. (2008) notaram a impor-
tncia da fala na aprendizagem do aluno com deficincia
visual. Entretanto, os autores, ao estudarem a comunicao
em sala de aula no ensino de fsica, notaram as dificuldades
comunicacionais ocorridas entre professores e alunos. As
dificuldades mais frequentes referem-se apresentao de
contedos vinculados a representaes visuais, sem a devi-
da adaptao.
O aluno cego: preconceitos e potencialidades * Sylvia Nunes & Jos Fernando Bitencourt Lomnaco
Tal dado nos mostra que no pelo fato do professor
falar que o aluno cego tem garantido o acesso ao conhe-
cimento. So necessrias adaptaes na fala do professor
para que o contedo no seja estritamente visual. Para tal,
preciso lanar mo de outros recursos (como maquete, es-
quemas tteis, sonoros etc.), de modo a garantir que o aluno
est compreendendo o que est sendo dito pelo professor.
Caiado (2003) lembra o quanto a educao dos alunos
com deficincia no Brasil teve um histrico de assistencialis-
mo e filantropismo, de modo a no ser vista como um direito,
mas como uma ao benevolente de algumas pessoas. S
recentemente os direitos das pessoas com deficincia tm
sido assegurados por lei e, como consequncia, tm sido ob-
jeto de reivindicaes e lutas ainda que timidamente para
o cumprimento da lei.
Em decorrncia do pouco conhecimento sobre a
deficincia visual, os professores frequentemente tm bai-
xa expectativa quanto aprendizagem do aluno. A crena
equivocada da pouca capacidade de aprendizagem do aluno
cego prejudica-o muito, uma vez que tende a minimizar as
propostas pedaggicas do professor. Outro ponto negativo
quanto educao do cego a possibilidade do professor,
por falta de preparo, adotar procedimentos educacionais
tendo, como parmetro, as formas de aprender do vidente.
Em ltima instncia, isso significa a recusa total do professor
de encarar a deficincia e perceber suas possibilidades e
limitaes. Caiado (2003) nos d um exemplo disso no de-
poimento de uma das participantes de sua pesquisa: Essa
professora, ao invs de falar comigo, perguntava para o meu
companheiro do lado; outros professores no gostavam de
ditar, porque j tinham passado a matria na lousa (p. 84).
O hbito de escrever a matria na lousa como nico
recurso deve sofrer adaptaes quando h um aluno cego
em sala de aula. No possvel ao professor simplesmente
dizer para si e para os outros que esse o seu jeito e que
no pode mudar para no prejudicar os outros alunos. Esse
tipo de atitude demonstra no s a dificuldade do professor,
mas a cristalizao de preconceitos que leva o aluno cego
excluso dentro da lgica da incluso: ele est em sala de
aula, mas as barreiras atitudinais no esto favorecendo seu
aprendizado.
Esse um jogo perigosssimo porque, se esses pre-
conceitos no forem revelados, a mensagem da instituio
escola : estamos fazendo a nossa parte, estamos aceitando
alunos de incluso, estamos incluindo. Mas, na realidade,
nada foi alterado ou adaptado para esse aluno, que fica mar-
ginalizado dentro da sala de aula. Se ele no aprender, ou se
desistir de estudar, a escola sentir-se- eximida de culpa.
uma lgica cruel e, infelizmente, real.
Tambm Lira e Schlindwein (2008) notaram que
professores de alunos cegos se negaram a mudar as es-
tratgias de ensino em prol da aprendizagem do seu aluno.
As pesquisadoras apresentam um estudo em que trs estu-
dantes universitrios cegos foram entrevistados. O objetivo
foi relacionar o percurso escolar com a vivncia da incluso/
excluso. Vrias dificuldades foram apontadas pelos entre-
vistados alm da supracitada: falta de material em braile e
61
de acessibilidade do ambiente fsico. Segundo as autoras,
os problemas de escolarizao apontados no se referem
a limitaes intelectuais ou de abstrao do cego, mas da
falta de preparo do sistema educacional e da escola espe-
cfica em que estavam estudando, pois no houve suficiente
adaptao dos recursos didticos para potencializar a apren-
dizagem dos alunos.
Montilha, Temporini, Nobre e Kara-Jos (2009) rela-
tam uma pesquisa em que 26 alunos com deficincia visual,
cegueira e baixa viso, com mdia de idade de 17 anos,
responderam a um questionrio sobre o seu processo de
escolarizao. Os resultados apontaram alto nvel de repe-
tncia dos alunos. Alm disso, a dificuldade mais apontada
pelos sujeitos foi a de ler os livros didticos. E a relao
com o professor, dentre a relao com colegas e diretor, foi
a mais escolhida como influente no processo de aprendiza-
gem. Nesse sentido, podemos pensar que, segundo esses
alunos, um bom relacionamento com o professor auxilia mais
na compreenso dos contedos escolares. Porm, esse bom
relacionamento nem sempre ocorreu, pois 73,1% dos alunos
tiveram alto ndice de repetncia.
No estudo realizado por Nunes e Lomnaco (2008),
alunos cegos de uma instituio especializada foram solicita-
dos a definir conceitos concretos e abstratos. Nem todos os
participantes apresentaram definies claras e corretas dos
conceitos em questo, porm, aqueles que o fizeram afir-
maram terem aprendido tais conhecimentos na escola. Para
ns, isso significa que o cego, como qualquer aluno, precisa
ter oportunidades de aprendizado. Dada a ausncia de vi-
so, so necessrias adaptaes para que as informaes
visuais lhes cheguem por outras vias. Mas a capacidade de
abstrao do cego no diferente da capacidade daquele
que enxerga. A questo que, independente da cegueira,
para aprender, preciso ter oportunidade de aprendizagem.
Em resumo, nos estudos apresentados sobre a edu-
cao do aluno com deficincia visual, percebemos pontos
comuns: falta de recursos, falta de preparo do professor e
falta de conhecimento sobre a capacidade de aprendizagem
do cego. Quanto falta de recursos, os estudos mostraram
que a fala do professor constitui praticamente o nico recurso
para a aprendizagem do cego. Ainda que a linguagem seja
fundamental no desenvolvimento, ela no consegue substi-
tuir tudo, por isso a importncia de utilizar outros materiais
adaptados.
Alm disso, para que a linguagem seja uma fonte de
informaes para o aluno cego, preciso que esteja adap-
tada s suas necessidades, a fim de que os conhecimentos
trazidos pelo professor possam fazer sentido. Assim, nota-
mos que a discusso sobre integrao/incluso, frequente
desde a dcada de 1990, ainda se faz necessria. Pois no
basta que os alunos cegos estejam em sala de aula. pre-
ciso que a escola adapte-se a esse aluno. Sem a oferta de
oportunidades de aprendizagem, no h garantia do direito
educao.
Ao comentar a escassez de materiais adequados para
o cego, Monte Alegre (2003) desabafa: (...) injusto com os
estudantes cegos que eles fiquem fadados a uma pedagogia
62 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional , SP. Volume 14, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2010: 55-64.
espontanesta, improvisativa e realizada por principiantes
(p.118).
Mais do que injustia trata-se de um desrespeito s
leis que asseguram os direitos dos alunos com deficincia. A
emenda constitucional n. 12, de 1978, afirma que (...) as-
segurado aos deficientes a melhoria de sua condio social
e econmica, especialmente mediante educao especial e
gratuita; e no artigo 208, lemos no inciso III, da Constituio
de 1988: (...) atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular
de ensino.
Ser que o direito do aluno com deficincia est
garantido se no so dadas condies adequadas de pre-
parao do professor e se no so feitas as adaptaes
necessrias para que ele seja um aluno regular realmente
includo em sala de aula comum? Para Lira e Schlindwein
(2008), a escola pode auxiliar a enfrentar as dificuldades
impostas pela diferena visual em uma sociedade essencial-
mente visual. (p.173). nesse sentido que acreditamos que
a reflexo sobre o que a cegueira, bem como a abertura
experincia com o aluno cego so caminhos facilitadores da
aprendizagem deste aluno.
IV. guisa de concluso
Como destacado nas sees anteriores, a cegueira
tem sido pensada unicamente pela falta e pela incapacidade.
Isso evidenciado no susto e na admirao das pessoas ao
se depararem com algumas habilidades cotidianas de indiv-
duos cegos. O espanto e a descrena parecem ainda maiores
quando se trata da formao e prticas profissionais desses
ltimos. So comuns comentrios comparativos com cegos
bem sucedidos e concluses de que uma vergonha que
eles consigam algo grandioso enquanto ns (videntes e per-
feitos...) no temos o mesmo (ou melhor) desempenho pro-
fissional. Parece existir uma expectativa de frustrao para a
vida do cego e o espanto est em perceber seu sucesso ou,
melhor dizendo, sua capacidade de chegar ao mesmo ponto
que o vidente. Essas falsas ideias evidenciam a expectativa
de limitaes muito maiores e mais amplas da pessoa cega
do que aquelas realmente decorrentes da deficincia.
Esta concepo do cego como ser faltante dificulta
muito as relaes sociais da pessoa cega, principalmente
pelo desconhecimento de sua real condio, o que pode
causar um impacto afetivo negativo, uma vez que o imagi-
nrio social est enviesado por esteretipos de limitao e
sofrimento na vida do cego.
O prognstico desfavorvel para pessoas deficientes,
muitas vezes se baseia demasiadamente nas limitaes da
deficincia. Essa percepo organicista valoriza excessiva-
mente o defeito orgnico. evidente que no se trata de
negar a cegueira enquanto uma limitao que exige adapta-
es. No entanto, h algumas dcadas, pesquisadores que
trabalham com cegos, tal como Amiralian (1990), questionam
os resultados que mostram atrasos no desenvolvimento do
deficiente visual em pesquisas comparativas com videntes.
Para alm da comparao, nossa proposta, de acordo com
os autores aqui citados, pensar em processos diferentes,
com diferentes tempos de desenvolvimento, mas lembrando
que o cego capaz de aprender, simplesmente porque um
ser humano, ou seja, um ser de aprendizagem. Isso quer
dizer que pais, professores e profissionais devem facilitar e
possibilitar ao mximo tal aprendizagem.
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63
 Recebido em: 26/02/2009
Reformulado em: 01/06/2010
Aprovado em: 08/06/2010

Sobre os autores

Sylvia Nunes (sylviasnunes@yahoo.com.br)

Universidade Federal de Itajub, Itajub - MG

Jos Fernando Bitencourt Lomnaco (jfblusp@usp.br)

Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP

Correspondncia
Sylvia Nunes
Rua Dr. Moacyr Vargas de Souza, 115
Jardim Filipinos Poos de Caldas- MG CEP: 37701-257.

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