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Curso Inclusão de Alunos

com Deficiência Visual
CursosOnlineSP.com.br

Carga horária: 45 hs
Conteúdo Programático:

Introdução
A Deficiência ao Longo da História
Definição de Deficiência Visual
Patologias mais Frequentes que Causam a Deficiência Visual
O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com
Deficiência Visual
A Inclusão Escolar de Alunos com Deficiência Visual
Mediação dos signos
Formação do Professor como Mediador para o A.E.E. e a Sala
Comum
O Deficiente Visual e as Tecnologias de Aprendizagem
O Deficiente Visual em Sala de Aula
Recursos auxiliadores para o DV – Baixa tecnologia e Tecnologias
Assistivas (T.A.)
Alfabetização e Aprendizagem
O Sistema Braille
Outros Recursos Didáticos Essenciais
Perguntas Frequentes que o Educador muitas vezes Precisa de
uma Resposta
Considerações finais

Bibliografia
Introdução

Concretizar na rotina escolar o que foi estabelecido por lei é um

dos grandes desafios da atualidade. Hoje, ouvimos depoimentos
recorrentes de alunos com deficiência visual e de suas famílias no
sentido de que falta qualificação por parte dos professores; há
ausência ou insuficiência de materiais adaptados e acessíveis que
possibilitem um desempenho escolar adequado; e os ambientes
são pouco permeados com atitudes que realmente favoreçam a
verdadeira inclusão.
Ao mesmo tempo, as declarações dos educadores revestem-se
cada vez mais de tons de súplica de quem não sabe o que fazer e
como desempenhar seus papeis para contemplar a inclusão de
todos.
Frustração, ansiedade e desesperança de todos os atores
envolvidos no atual cenário educacional levam à reflexão sobre
quais mudanças a escola regular deve promover para garantir uma
prática pedagógica adequada a todos os alunos.
É fato que o professor deve conhecer a temática da deficiência
visual com foco no aluno. Aprender o sistema de leitura e escrita
Braille, as variáveis que acompanham a percepção visual dos
alunos com baixa visão e os recursos por eles utilizados para
obtenção de um maior rendimento escolar, noções básicas de
orientação e mobilidade, recursos tecnológicos são exemplos de
competências a serem desenvolvidas para o pleno
desenvolvimento da criança com deficiência visual.
Assim, não nos parece suficiente apenas a legislação e a “boa
vontade” para haver a verdadeira inclusão escolar. Torna-se
indispensável que cada escola busque a capacitação dos seus
educadores e professores; realize adaptações curriculares; e
adquira material escolar acessível como parte fundamental do
processo. Além disso – e mais do que tudo isso – a escola deve
garantir um ambiente acolhedor, onde o respeito à dignidade do
ser humano não seja apenas discutido, mas exercitado por toda a
comunidade escolar.
Texto Adaptado: Eliana Cunha de Lima é Assessora de Serviços de Apoio à Inclusão
da Fundação Dorina Nowill para Cegos
A Deficiência ao longo da História

A deficiência está presente na história da humanidade desde o

início. A Bíblia, livro régio da fé e prática dos cristãos, descreve a
existência de uma pessoa que ficou deficiente: “Isaac envelheceu
e a vista escureceu-se e não podia ver” (Bíblia Sagrada - Gen.
27:1), ou seja ficou cego, se formos ler outros livros da Bíblia com
mais profundidade vamos descobrir que há outros personagens
com deficiência. Neste compêndio ainda podemos observar que a
exclusão estava presente, uma vez que no velho testamento
descreve que as pessoas que possuíam a lepra e
consequentemente tornavam-se deficientes eram mantidas
isoladas do convívio social, ou no relato do cego de Jericó que
pedia esmola, uma vez que naquela época os cegos não
trabalhavam (BÍBLIA SAGRADA).
Lendo a história da humanidade mais à frente, na idade antiga e
média as pessoas que ao nascerem apresentassem algum tipo de
anomalias (deficiência), seja ela visual, física, intelectual ou
auditiva eram vista como: perturbações demoníacas ou castigo
divino, desta forma esses indivíduos recebiam tratamentos
desumanos, como a morte (MAZZARO, 2008).
Ainda segundo o autor, na antiga Roma os patriarcas matavam
seus filhos que ao nascerem apresentassem algum tipo de
deficiência. Na cidade de Esparta, todo recém-nascido da nobreza
tinha que ser examinado em nome do Estado e da linhagem de
famílias, por uma comissão de anciãos. Esse exame tinha por
objetivo averiguar se o bebê tinha alguma deficiência, se fosse
detectada alguma, seja ela de qualquer origem, a criança era
lançada em um abismo situado na cadeia de montanhas Taygetos.
Mas ao longo da história da humanidade as concepções sobre os
portadores de deficiências, bem como as relações educacionais e
sociais com os mesmos estão sofrendo mudanças de todos os
lados: governamental, social e familiar.
Como consequência dessa mudança, surgiu a necessidade de
idealizar uma escola acessível (escola inclusiva) a todos, além
disso, mudanças tanto no meio social, como nas políticas
educacionais, apareceram com o objetivo de melhorar a educação
do aluno ANEE. Segundo a Secretaria de Educação Especial
(SEE), as ações pedagógicas devem ser norteadas por princípios
específicos: normalização, integração e individualização, dentre
outros, que devem estar interligados durante o processo de
inclusão que consiste em:
[...] oferecer aos portadores de necessidades especiais as mesmas
condições e oportunidades sociais, educacionais e profissionais a
que outras têm acesso [...] respeitando-se as características
pessoais (BRASIL, MEC/SEESP, 1994, p.16).

Definição de Deficiência Visual

A nossa visão tem como função básica captar tudo que está a
nossa volta, sendo o olho o órgão responsável por essa
capacitação e qualquer alteração neste órgão compromete o ato
de enxergar. Segundo Ramos (2006), “o olho humano é formado
por um conjunto de elementos e forma especifica atuam no ato de
enxergar” (p. 02). De acordo com Mazzaro, (2008) “a nossa visão,
nos fornece aproximadamente 80% das informações sensoriais”, e
ainda promove a integração da pessoa no mundo e a perda da
mesma pode diminuindo a capacidade de adaptação da pessoa no
meio educacional, social e consequentemente nas suas atividades
da vida diária (p. 45).
Segundo Melo (1991) a deficiência visual é caracterizada por
perdas parciais (visão subnormal ou baixa visão) que após a
melhor correção ótica ou cirúrgica, ou é totais da visão (cegos),
que limitam o desempenho normal da visão. A perda da visão,
visão subnormal, ou um déficit visual, que para Bautista (1997)
esses termos referem-se à alteração permanente nos olhos ou nas
vias de condução do impulso visual, que cause uma diminuição da
capacidade de visão, onde a pessoa necessite de atenção
particular para as suas necessidades, os cegos o autor define
como aquelas pessoas não tem resíduo visual ou apenas tem
percepção de luz, o que o torna um deficiente visual.
Para Brumer e colaboradores (2004), “a falta ou redução da visão
não é o principal obstáculo para a inclusão dos deficientes visuais
como cidadãos, consciente dos direitos e deveres, desde que lhe
seja ofertado condições necessárias para a sua aprendizagem e
meios de desenvolver e aplicar suas habilidades” (p. 321). Já de
acordo com Mendonça (2008) “alterações na estrutura ou na
função da visão determina limitação na realização das atividades
que envolvem a utilização da visão” (p. 05), ou seja, anomalia na
estrutura do olho pode causar dificuldade no processo de
aprendizagem uma vez que o professor se utiliza deste meio nas
suas explicações.
O Decreto de nº. 5.926/04 considera deficiente a pessoa que
apresenta comprometimento de natureza: auditiva; visual
(sensorial) física; mental (intelectual) e múltipla. Neste mesmo
decreto o artigo quarto, inciso III define a deficiência visual como:
[...] deficiência visual – cegueira, na qual a acuidade visual é igual
ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;
a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual
ou menor que 60 graus; ou a ocorrência simultânea de quaisquer
das condições anteriores (BRASIL, 2004, p. 2) [...]
De acordo Raposo & Carvalho (2010) “no Brasil existem cerca de
1,0 a 1,5% de pessoas com deficiência visual (aproximadamente
1,7 milhões de pessoas), sendo 80% com baixa visão e 20%
cegas” (p. 07), as autoras define a deficiência visual como:
“uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em
razão de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após
tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A
diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa,
profunda (que compõem o grupo com baixa visão) e ausência total
da resposta visual (cegueira)” (RAPOSO & CARVALHO 2010, p.
06).
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS) citado por Montilha
o deficiente visual “é o indivíduo que apresenta acuidade visual de
20/60 (0,05), no melhor olho e com a melhor correção óptica
possível, até ausência de luz” (MONTILHA, 2006, p. 1). O grau de
deficiência de uma pessoa segundo a OMS é classificado segundo
a tabela 1, que está de acordo com a Escala Optométrica Decimal
de Snellen, essa escala mede a acuidade visual para longe de uma
pessoa (DE MASI, 2002).
Para Fissmer e colaboradores (2005) a acuidade visual é definida
como a: “faculdade de discriminação do olho, ou seja, a
capacidade de reconhecer detalhes do mundo exterior e que
alterações no foco, implicam numa baixa acuidade visual, para
longe” (p. 16).
Tabela 1 – Classificação da Perda da Visão Segundo a OMS

A deficiência visual no âmbito educacional o deficiente visual têm

as seguintes definições:
“Baixa visão: é a alteração na capacidade funcional da visão,
decorrente de fatores ou associados, como: baixa acuidade visual,
redução do campo visual, alterações corticais e/ou de
sensibilidade aos contrastes, que interferem ou limitam o
desempenho visual da pessoa, podendo ser: severo, moderado ou
leve. Do ponto de vista educacional a cegueira: é a perda total da
visão, até a ausência de projeção de luz” (BRASIL, 2006, p. 13).
Ainda segundo a Secretaria de Educação Especial o termo
cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou
campo visual inferior a 20° no menor olho), deve ser evitado no
meio educacional e deve ser utilizado apenas para fins sociais,
uma vez que este termo não diz o potencial visual útil para a
realização das atividades educacionais que o aluno irá realizar.

Patologias mais Frequentes que Causam a Deficiência

Visual

Entre as patologias que causam a deficiência visual, Lima e

colaboradores (2007) cita: Catarata Congênita, Glaucoma,
Retinose Pigmentar, Atrofia do nervo óptico, Nistagmo,
Toxoplamose, Doença de Stargardt, Retinopatia da
Prematuridade, Retinopatia Diabética, Albinismo, Deslocamento
de Retina.
Catarata Congênita:
Catarata congênita: corresponde a uma
opacidade do cristalino, (Lima e colaboradores 2007), a criança
adquiri através de infecção como a rubéola na gestação ou por
trauma no parto, malformações oculares congênitas, síndromes
genéticas, alterações sistêmicas com erros inatos do metabolismo,
hereditariedade, uso de medicamentos, radiação ou ser idiopática
é considerada responsável por altas taxas de cegueira (OLIVEIRA,
2004).

Glaucoma: Para Lima e colaboradores (2007, p. 14) “é o aumento da

pressão interna do olho (pressão intraocular), devido a eliminação
do líquido aquoso (que fica concentrado entre a córnea e o
cristalino), pode ser congênito e adquirido, o aumento da pressão
provoca defeitos no campo visual que pode causar a baixa visão e
cegueira”.

Retinose Pigmentar:A retinose pigmentar “é a degeneração da retina

periférica, onde há redução do campo visual”. (Lima e
colaboradores, 2007, p. 14). Segundo Campos e colaboradores
(2009, p. 01), é uma doença “hereditária que causa degeneração
progressiva dos fotoreceptores (que são responsáveis pela visão
em baixa luminosidade, na visão noturna e periférica), levando a
deficiência visual.”

Toxoplamose Ocular: Segundo Bonametti e colaboradores (2010), a

toxoplasmose é uma doença infecciosa, causada pelo Toxoplasma
gondii, podendo ser adquirida ou congênita. O protozoário é
encontrado na natureza, onde o ciclo de vida do parasita está no
gato (hospedeiro definitivo). Ao entrar no organismo algumas
sequelas surgem que podem ser definitivas.
Ainda segundo os autores as sequelas que o indivíduo adquirir
pode ser: “retardo mental, paralisia cerebral, calcificações
intracranianas, microcefalia, convulsões, surdez e coriorretinite
ativa (sequela mais comum, sendo que o risco de novas
complicações na retina permanece por alguns anos, podendo
terminar em cegueira). A deficiência visual pode ser parcial ou
total” (BONAMETTI E COLABORADORES, 2010, p. 02).
Retinopatia Diabética:
Retinopatia Diabética é a: “degeneração
progressiva da retina pela falta de insulina, ou melhor, dizendo o
açúcar (diabetes mellitus), nessa região o campo visual fica
comprometido e causar a cegueira” (BOYCE, 2003, p. 05).

O Atendimento Educacional Especializado para Alunos

com Deficiência Visual

A Educação Especial numa perspectiva inclusiva tem sido item das

normativas e legislações específicas que auxiliam a formulação de
políticas públicas educacionais relacionadas ao Atendimento
Educacional Especializado. A exemplo disso temos a Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2007); Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial (2009) e o Decreto 7611/2011 os quais tratam
de como deve acontecer o AEE.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), refere-se ao
atendimento realizado por professores especializados em escolas
regulares ou espaços específicos às crianças especiais. O mesmo
deve ocorrer no turno oposto ao que eles frequentam a classe
comum, sendo eles atendidos em grupo ou individualmente.
Lembrando que este atendimento deve está contemplado nas
propostas pedagógicas da escola, isto é, no Projeto Político
Pedagógico (PPP). De acordo com Bürkle (2010), também compõe
o AEE o professor itinerante, o professor mediador, as Salas de
Recursos, os quais têm como objetivo de auxiliar o aluno com
necessidades educacionais especiais durante o seu processo de
ensino-aprendizagem nas salas regulares.
Destarte, o atendimento especializado tem como objetivo adaptar
recursos pedagógicos e de acessibilidade, os quais contribuam na
plena participação dos alunos nas atividades, desde que sejam
atendidas suas necessidades específicas. Uma vez que, o ensino
desenvolvido no ambiente especializado diferencia-se dos
desempenhados nas classes comuns, os quais não são
substitutivos à escolarização. O mesmo procura complementar o
desenvolvimento autônomo dos alunos com vista à autonomia
dentro e fora da escola. (BRASIL. 2007, p. 10)
Mantoan (2003) ressalta que, ensinar atendendo as diferenças não
resulta em mudar a maneira de ensinar a criança com deficiência,
mas sim de adotar uma nova proposta pedagógica integradora, a
qual atenda as diferenças de todos os estudantes, porém isso
depende de abandonar as condições de um ensino transmissivo,
o qual leva o sujeito a copiar sempre um modelo posto pelo sistema
educacional, mas procurar metodologias que contribuam com a
aprendizagem desses estudantes.
A inclusão de pessoas com NEE no sistema público de ensino
implica em uma reorganização do sistema educacional, o que
acarreta a uma revisão de antigas concepções e paradigmas
educacionais no intuito de possibilitar o desenvolvimento cognitivo,
cultural e social desses alunos, respeitando assim, as suas
diferenças e atendendo às suas necessidades.
Segundo Mantoan e Prieto (2006), a LDB nº 9394/96 em seu Art.
58, inciso III, destacam que “são previstos professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores de ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns”. Tendo em vista que, a formação continuada do
professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino
comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva
devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas
propostas e práticas de ensino para responder às características
de seus alunos, incluindo aqueles com NEE.
Para tanto, o Atendimento Educacional Especializado procura
atender as necessidades educacionais dos estudantes
excepcionais, por meio de recursos adaptados os quais
contribuam no desenvolvimento da aprendizagem destes
educandos, fazendo com que estes desenvolvam a autonomia
durante a realização de suas atividades tanto na sala comum
quanto na especializada.

A Inclusão Escolar de Alunos Com Deficiência Visual

A inclusão de alunos com Deficiência Visual (DV) na rede pública

de ensino tem sido questão de discussão entre muitos professores,
pois em geral, estes dizem que não receberam em seus currículos
de formação, preparo adequado para trabalhar com estes alunos.
Desse modo, Romagnolli (2008, p.7) cita que, a Declaração de
Salamanca, assegura que “as pessoas com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,
capaz de atender a essas necessidades”. Porém, estes estudantes
com baixa visão ou cegueira podem encontrar dificuldades durante
o seu processo educativo, tanto em relação à formação adequada
do professor, quanto ao fato de não existirem materiais adequados
na escola em que este aluno esteja inserido.
Até mesmo os pais da criança, por não terem conhecimento da
deficiência e não ter clareza de como esta percebe o mundo,
consideram que a criança não aprende por falta de interesse.
Assim como ressalta Romagnolli que, “a ausência de clareza sobre
como essas crianças percebem o mundo os levam [pais e
professores] a considerar as suas dificuldades como decorrentes
de outras incapacidades pessoais, e não de sua limitação para
enxergar”. (RAMAGNOLLI apud AMIRALIAN, 2008, p.18).

Desse modo, muitas crianças podem ter dificuldades de

construção e definição de sua identidade pessoal, por causa de
diversos fatores, desde a dificuldade de aceitação da mãe como
um bebê diferente, até a sua relação com o professor e os demais
colegas. Como ressalta a autora, "a aceitação e flexibilidade do
professor em relação à sua limitação é um dos principais fatores
que afeta a inclusão do aluno com baixa visão. É necessário incluí-
lo na sala de aula e no ambiente escolar, propiciar interação com
seus colegas promover sua socialização, resgatar sua autoestima
e cidadania." (RAMAGNOLLI apud AMIRALIAN, 2008, p.21)

É notório que o apelo visual tem sido privilegiado cada vez mais,
em meio a uma sociedade que é permeada por múltiplas
expressões, tanto cultural quanto artísticas, onde os símbolos
gráficos, imagens, letras e números fazem parte do nosso dia-a-
dia. Percebemos ainda que no ambiente escolar os conteúdos são
abordados com base nos recursos visuais, os quais dificultam na
aprendizagem dos estudantes com deficiência visual, de modo a
negligenciar ao mesmo o acesso ao conhecimento.
Sendo assim, devemos ficar atentos às nossas atitudes e posturas,
com relação às nossas práticas pedagógicas, para que assim
possamos descobrir e reinventar estratégias capazes de oferecer
a todos os alunos um ensino que atenda às suas necessidades. A
respeito disso Silva et al (2007) cita que, "por isso, necessitam de
um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis
à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não
são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito
ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às
motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto,
brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos
relacionados à formação de identidade à aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem." (SÁ; CAMPOS; SILVA; 2007, p.14)

Os alunos com DV não são diferentes dos demais colegas

videntes, eles também tem o mesmo desejo de brincar, aprender,
se comunicar, de saber algo sobre o que lhe deixa curioso. E para
isso, é necessário que o ambiente em que ele esteja inserido seja
estimulador, que lhe ofereça condições favoráveis para a sua
aprendizagem. Pois, esses alunos devem ser tratados da mesma
forma que os outros colegas são tratados, respeitando assim o
direito de uma escola de qualidade para todos.
Desde os primeiros anos de vida à criança já é estimulada pelo
mundo exterior a olhar o que acontece à sua volta. Visto que, nesta
fase a visão é o elo com os outros sentidos, pois este permite
associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento. E
para que as informações sejam transmitidas, as crianças com
deficiência visual utilizam do tato como meio de comunicação. (SÁ;
CAMPOS; SILVA, 2007).

Desse modo, podemos perceber a função do professor como

mediador do conhecimento, principalmente quando se trata de
uma criança com Baixa Visão ou Cegueira, pois de acordo com
Vigotsky, A criança começa a perceber o mundo não somente
através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado,
o imediatismo da percepção “natural” é suplantado por um
processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte
essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. (VIGOTSKI, 2007,
p. 23)

Segundo Oliveira (2009), Vigotsky cita em seus textos que a

mediação da aprendizagem acontece através de dois elementos:
os instrumentos, os quais servem de mediação entre o homem e o
mundo, ampliando assim as possibilidades de transformação da
natureza, estes elementos externos são capazes de provocar
mudanças nos objetos e controlar processos da natureza; E os
signos, que por sua vez são orientados para o seu próprio sujeito,
isto é, dirigem-se ao controle das ações psicológicas, os quais
fazem a intermediação entre o eu e o objeto, ou o eu e o mundo,
já que estes servem como auxílio para lembrar algo, escolher,
comparar, ou seja, as informações acontecem de forma simbólica.
A mediação do ponto de vista do autor, “é o processo de
intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação
deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esses
elementos”. (OLIVEIRA, 2009, p.28)

Mediação dos Signos

É comum recorrermos à mediação dos signos para melhorar a

nossa capacidade de armazenar as informações, seja para
lembrar-se de determinado fato ou objeto, ou até mesmo para
encontrar um determinado local. O que não deve ser diferente na
sala de aula, pois o professor devem utilizar-se de signos e
instrumentos a fim de mediar o conhecimento para que o aluno
compreenda o que está sendo lecionado.
Para a criança, a aprendizagem por meio de signos tem sido uma
estratégia eficiente, pois através dos símbolos a criança consegue
lembrar o que aquela imagem representa para ele, tornando assim
a aprendizagem mais significativa. A esse respeito Vigotsky (2007)
destaca que, “os sistema de signos reestruturam a totalidade do
processo psicológico, tornando a criança capaz de dominar o seu
movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em bases
totalmente novas”. (p.27)
Vigotsky (2007) também cita que através da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) podemos entender o processo
de desenvolvimento da criança, através do desenvolvimento
potencial e do desenvolvimento real, sendo o primeiro aquele que
indica que o aluno não é capaz de fazer algo sozinho apenas com
a ajuda de alguém mais experiente, o segundo desenvolvimento
indica que o aluno pode fazer determinadas coisas sozinho. Desse
modo podemos compreender que, a ZDP define as funções que
ainda não foram amadurecidas nas crianças, mas que ainda irão
amadurecer.
É válido ressaltar que no processo de construção do aprendizado
das crianças com baixa visão e cegueira, os professores devem
trabalhar com objetos que tenham algum significado para eles, os
quais contribuam para que determinadas situações seja
lembradas. Lembrando também que estes sujeitos necessitam de
materiais específicos que auxiliem no seu desenvolvimento
durante este processo, o qual cabe à escola organizar as formas
de oferecer acessibilidade a estes educandos.
Para isso, o aluno com baixa visão pode contar com o auxílio de
diversos recursos ópticos e não ópticos, os quais lhes darão
subsídio à sua aprendizagem. Esses recursos são de fundamental
importância, pois eles ampliam os objetos e imagens, diminuindo
assim a fadiga e o esforço visual. Além de um ambiente favorável,
onde os sentidos sejam estimulados, pois é necessário introduzir
novidades no processo de aprendizagem dos educandos, para que
eles sintam-se motivados a realizar coisas novas. E para isso, é
necessário que o professor possibilite o conhecimento e o
reconhecimento diário do espaço físico e o posicionamento do
mobiliário do ambiente escolar. Apresentando ao aluno todos os
objetos da escola, os trajetos diários dos estudantes, explorando
com eles cada elemento da sala de aula. Caso haja necessidade
de mudar qualquer mobiliário de lugar, esta alteração deve ser
sempre comunicada, para que o aluno não tenha nenhum
acidente.
Sabemos também que, a pessoa com cegueira utiliza do tato para
obter as mais diversas informações, o que desperta muitas vezes
curiosidade e inquietação. Para isso, faz-se necessário que o
professor faça inicialmente a adaptação de vários materiais, dentre
eles o sistema Braille, o qual pode ser confeccionado com diversos
materiais, para que assim o aluno possa aprender a ler e escrever.
Poderá ser utilizado caixas de papelão, embalagens de ovos,
radiografias, caixas de chicletes, botões, emborrachados, caixa de
fósforos e cartelas de comprimidos. Com esses materiais o
professor estará apresentando ao aluno com cegueira, diversas
maneiras de aprender o Braille. Lembrando que outros recursos
também poderão ser oferecidos ao sujeito com cegueira, a fim de
auxiliá-lo no momento da escrita como é o caso da reglete e da
máquina de escrever.
De acordo com Silva et al (2007), alguns instrumentos podem ser
alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. O
professor poderá adaptar as atividades para os alunos com
cegueira, utilizando sementes de diversas texturas para que o
aluno possa identificar cada elemento da atividade. No caso dos
alunos com baixa visão, o material deverá ter cores fortes ou
contraste para que melhor se adeque à limitação de cada aluno,
ou que as fontes sejam ampliadas, podendo estas ser alternativas
essenciais no processo de aprendizagem destes educandos.
Desse modo, é de fundamental importância que o professor esteja
capacitado para trabalhar com alunos com DV, e a estes que sejam
garantidos a adequação dos meios de comunicação e os materiais
fundamentais as suas necessidades educacionais e ao seu
desenvolvimento na aprendizagem. Pois, o desconhecimento das
especificidades desses educandos fazem muitos professores
terem atitudes de exclusão para com esses alunos. Uma vez que,
a utilização de recursos que facilitem o aprendizado de pessoas
cegas ou com baixa visão tem sido de fundamental importância,
pois estes necessitam de estímulos para que assim tenham
interesse e motivação para aprender.

Formação do Professor como Mediador para o A.E.E. e

a Sala Comum

No Brasil, a educação escolar oferecida pela rede pública, enfrenta

diversos questionamentos com relação à sua qualidade. Visto que,
mesmo sendo de conhecimento de todos que qualidade da
educação é direito que atinge a todos, acreditamos que para sua
concretização é necessário que os órgãos competentes
desenvolvam políticas públicas que favoreçam a qualificação do
ensino. E que estas contemplem de modo especial, a formação do
professor para um trabalho pedagógico de qualidade, capacitando-
os para que assim estes possam atender os estudantes com
necessidades especiais.
O despreparo do professor tem sido justificativa frequente nos
discursos dados pelos professores como defesa para resistirem à
inclusão escolar. Desse modo, para que estes professores sejam
preparados, e tenha uma formação contínua, as Secretarias de
Educação devem tomar iniciativas de buscar alternativas de
discussões sobre o assunto em questão, as quais podem ser
oferecidas através de cursos, oficinas, especializações,
capacitações, com o intuído de qualificar esses professores.
Entretanto, é necessário que o próprio docente reconheça a
necessidade de se capacitar e se comprometer com o processo de
formação continuada.
Deste modo, a formação de professores é de fundamental
importância, uma vez que, o preparo dos recursos pedagógicos
requer conhecimento das especificidades de cada educando, pois
é necessário compreender que há materiais indicados para os
diferentes tipos de necessidades educacionais, o que demanda
conhecer as potencialidades de cada criança. Também é
importante que se tenha compromisso com a aprendizagem, de
modo que se o educador não observar as necessidades do aluno
e as suas potencialidades com vistas a realizar sua prática
pedagógica, a proposta inclusiva é levada ao fracasso.
Para tanto, o professor deve acompanhar o desenvolvimento dos
alunos, incentivando sua participação na aula, a fim de favorecer
a construção coletiva do conhecimento sem negligenciar a atenção
individualizada, sendo que, conhecer as necessidades e
potencialidades de cada um, a partir de uma ação pedagógica
eficaz, torna possível a aprendizagem desses educandos.
Sendo assim, os professores devem ser capazes de analisar as
diferentes necessidades dos alunos, possibilitando ao educador
elaborar atividades que atendam a todos os alunos. Pois, não há
como mudar as práticas dos professores sem que ao menos estes
profissionais tenham consciência de suas razões e benefícios,
tanto para os alunos, a escola e para o sistema de ensino, quanto
para o seu desenvolvimento profissional.
Nesta perspectiva, Tezani (2003), ressalta as propostas
apresentadas por Donald Schön, o qual defende o paradigma do
profissional reflexivo, ou seja, a formação do professor deve estar
pautada na prática da reflexão de sua própria prática, e isso deve
acontecer desde a formação inicial do professor, pois possibilita a
este profissional refletir sobre a sua atuação em sala de aula,
visando à melhoria da sua qualidade pedagógica, tendo como
consequência a busca por uma formação continuada.
De acordo com Tezani (2003), as constantes discussões em busca
de mudanças nas práticas pedagógicas tem sido defendidas por
diversos documentos expedidos pelo MEC, os quais ressaltam a
importância da formação inicial ou continuada como forma de
capacitar esses professores que estão atuando em sala de aula.
Visto que, essas medidas asseguram o direito a uma educação de
qualidade, a qual procura formar cidadãos conscientes do seu
papel em meio a uma sociedade tão diversa e ao mesmo tempo
tão conturbada. Sendo assim, a autora destaca que:
As propostas educativas nacionais fomentam a realização de um
trabalho centrado no aluno, visando o desenvolvimento de
habilidades, atendendo suas necessidades sociais, políticas,
profissionais e educacionais. A escola, neste contexto, está
voltada para a construção e exercício da cidadania consciente e
ativa proporcionando os pilares para que os alunos se identifiquem
e se posicionem frente às transformações constantes da
sociedade contemporânea e adentrem na vida produtiva. (TEZANI,
2003, p.448-449)

Pensar em inclusão pressupõe falar da importância que as

universidades devem dar com relação à formação inicial, a qual
necessita buscar desenvolver uma prática onde possibilite aos
professores e aos futuros professores uma formação adequada
para que os mesmos estejam preparados a oferecer um ensino de
qualidade a todos os alunos com necessidades educativas
especiais. Desse modo, Vitaliano (2007) ressalta que, “a formação
pedagógica dos professores universitários deve ser pensadas de
modo a contribuir para que estes desenvolvam uma prática
pedagógica mais reflexiva e comprometida ética e politicamente
com as exigências do contexto atual” (p.401).
No entanto, o processo de formação do professor vem sendo muito
criticado por diversos pesquisadores, estes acreditam que este tipo
de formação acontece baseado em teoria e técnica, a qual não
apresenta suporte suficiente para que o educador possa trabalhar
com crianças especiais ou não. Os limites deste processo advêm
pelo fato dos cursos de formação inicial basear-se em práticas
distantes das necessidades formativas dos futuros professores,
em que o papel do professor estava restrito apenas ao
desenvolvimento cognitivo da criança.
Segundo Miranda (2008), o despreparo do professor para trabalhar
com pessoas com necessidades educativas especiais ocorre
desde a sua formação inicial, o que tem levado muitos docentes a
recorrer à formação continuada através de educação à distância
ou até mesmo por meio de cursos, oficinas, congressos, a fim de
tentar preencher essas lacunas existentes em sua formação.
Desse modo a autora cita que,
(...) a formação inicial dos professores em relação ao atendimento
das necessidades especiais, ainda ocorre de forma inconsciente,
e poucos profissionais iniciam sua carreira docente com
experiências de ensino junto a alunos com NEE. A maioria dos
professores manifesta descontentamento com seu processo de
formação em relação a esta questão e há total ambiguidade em
termos da formação docente, expressando a falta de política clara,
consistente e avançada para a formação docente, entre as quais a
do professor especializado. A tentativa de suprir essa lacuna tem
sido a formação continuada através de educação à distância.
(MIRANDA, 2008. p.7)

Sendo assim, as políticas públicas para a inclusão devem ser

concretizadas na forma de programas de capacitação e
acompanhamento contínuo, o qual orienta o trabalho docente na
perspectiva de diminuição gradativa da exclusão escolar, que visa
beneficiar não apenas os alunos especiais, como também de modo
geral, a educação escolar como um todo.
No entanto, a formação inicial não tem como objetivo oferecer
“receitas prontas”, e sim ser um dos primeiros passos nos
processos de desenvolvimento do profissional da educação, o qual
pode acontecer de forma longa e diferenciada, tendo em vista que
somente a formação inicial não oferece suporte específico de
aperfeiçoamento das práticas educativas para que o professor
desenvolva o seu trabalho com segurança e qualidade, atendendo
as necessidades dos alunos.
Percebe-se, portanto, que a formação continuada no que diz
respeito à educação inclusiva tem sido considerada uma das
ações necessárias ao educador para a concretização de uma
prática inclusiva pautada no reconhecimento das especificidades
de cada estudante nas adaptações necessárias do currículo e nos
materiais didáticos que favoreçam a aprendizagem.

O Deficiente Visual e as Tecnologias de Aprendizagem

Dentre os sentidos que o homem possui a visão é o fundamental,

para a sobrevivência uma vez que “quase tudo” à nossa volta é
visual. Segundo Raposo & Carvalho (2010), “o deficiência visual
tem dificuldade se inserir no ambiente, de aprendizagem,
tornando-se mais indefeso que um deficiente auditivo” (p. 01).
De acordo com Cunha & Enumo (2003) “o indivíduo com
deficiência visual apresenta comprometimento na área sensorial.
Apesar desse comprometimento, a pessoa deve ser compreendida
como um ser integral, ou seja, mesmo que a diminuição ou perda
da percepção visual interfira nas suas relações inter e
intrapessoais, não se deve atribuir muita importância a perda da
visão da pessoa” (p. 36). Segundo Ribeiro e colaboradores (2010)
a escola tradicional “não reflete sobre a importância da
reestruturação dos meios mediacionais no espaço escolar - se
apoiando em concepções biologizantes e tendo apenas a figura do
professor como o centro do processo educativo” (p. 11).
Para Bruner (2001) citado por Ribeiro e colaboradores “as práticas
nas salas de aulas estão baseadas em um conjunto de crenças
sobre as mentes dos alunos. Ainda de acordo com o autor, as
pedagogias refletem uma série de pressupostos – de origem
científica, ou não - os quais necessitam ser explicitados e
reexaminados, já que algumas dessas concepções têm funcionado
inadvertidamente contra o processo de desenvolvimento dos
educandos” (p. 09).
A Lei Distrital nº 3.218/03 descreve que todas as escolas devem
possuir estruturas para o atendimento educacional especializado,
com o objetivo de atender os educandos com necessidades
especiais. E esse atendimento ocorrerá em: Salas de Recursos e
Apoio, Professor itinerante, Centros de Ensino Especial, CAP e
CAS.
A Sala de é o espaço utilizado para o atendimento às
Recursos
diversas necessidades educacionais especiais e para
desenvolvimento das diferentes complementações ou
suplementações curriculares onde os ANEE‟s (deficiência
intelectual sensorial e física) e altas habilidades/superdotação,
além dos transtornos funcionais como: dislexia, hiperatividade,
déficit de atenção e transtornos globais do desenvolvimento
(BRASIL, 2006, p. 13).

é um espaço onde se
Centros de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual (CAP)
oferece suporte e apoio pedagógico aos alunos cegos e com baixa
visão, matriculados na rede de ensino, às SRDV e aos professores
do ensino regular e a comunidade que adultos perderam a visão,
além de qualificar profissionais que trabalham ou desejam atuar
com alunos DV. (SÁ E COLABORADORES, 2007).
No Distrito Federal o CAP está localizado dentro de um Centro de
Ensino Especial para Deficientes Visuais (CEEDV), diferentemente
dos outros estados brasileiros, que tem um espaço próprio.
Segundo Distrito Federal (2006) o CAP tem por objetivo principal:
“oferecer serviços de apoio pedagógico e suplementação didática
ao sistema de ensino, de modo a proporcionar ao aluno cego e
com baixa visão, condições apropriadas para o desenvolvimento
do pleno de suas potencialidades e seu preparo pleno para o
exercício da cidadania”, sua concepção não é só a função
educativa mas também sociocultural do aluno DV (p. 58)."
Para o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
as Salas de Recursos são:
“ambientes da escola onde se dar o atendimento educacional
especializado para ANEE's, por meio de estratégias de
aprendizagem, e de um pedagógico que favoreça a construção de
conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” (BRASIL,
2006, p. 13)."
Para que os alunos com deficiência visual possam ser atendidos
na sala de recurso e ser atendido pelo serviço de itinerância no
Distrito Federal os mesmos são encaminhados primeiramente para
um médico especialista em oftalmologia que dá o diagnóstico do
aluno. Com o laudo em mãos os alunos são encaminhados para a
equipe de diagnóstico no Centro de Ensino Especial para
Deficientes Visuais (CEEDV), onde é feita a avaliação
psicopedagógica e da funcionalidade da visão do aluno, após essa
avaliação da equipe especializada em deficiência visual os alunos
são encaminhados para receber o atendimento em sala de
recursos para deficiente visuais. Segundo a Secretaria de
Educação Especial (1994), o atendimento na sala de recurso ao
aluno com deficiência visual deverá ser em horário contrário de
aula, podendo ser em grupo ou individual observando-se alguns
aspectos entre eles:
- Atividade que compõe a programação escolar e
complementações curriculares específicas;
- Potencial de aprendizagem dos educandos;
- Nível de escolarização dos alunos;
- Recursos necessários à sua aprendizagem (BRASIL, 1994).
O professor itinerante é definido pelas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial, na Educação Básica (2001) como:
“um serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida
por professor especialista especializado que faz visitas periódicas
às escolas para trabalhar como os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais e com seus respectivos
professores de classe comum da rede pública de ensino” (p. 50).
No ano de 1996, o Ensino Itinerante, foi criado para atender as
necessidades do educando neste tipo de ensino o professor
especializado se desloca até o ambiente escolar em que o aluno
se encontra, seja residência, hospital ou escola e o atende, além
de oferecer orientação. Para a Educação Especial o professor
itinerante deve ser um especialista, não há referência de que a
capacitação deve ser antes da entrada na itinerância ou se depois
quando o professor já está atuando (BRASIL, 2001).
Segundo Pelosi & Nunes (2009) o professor itinerante tem como
função facilitar a inclusão, auxiliar o professor regente a incluir o
ANEE nas atividades realizadas na escola, além de orientar sobre
equipamentos ou estratégias facilitadoras para o desenvolvimento
do trabalho.
A visão é o meio pelo qual obtemos grande parte das informações
de tudo que está a nossa volta. Partindo deste princípio o deficiente
visual tem dificuldade de visualizar informações e adquirir novos
conhecimentos? Ou necessita de tecnologias e recursos didáticos
que possam auxiliar e contribuir no seu processo de ensino
aprendizagem, além das atividades cotidianas. Os recursos que o
aluno necessita devem ser adequados às suas especificidades.
Para Cerqueira & Ferreira (2000) os recursos que o aluno utiliza
no processo ensino aprendizagem podem ser classificados em:
- Naturais: elementos de existência real na natureza, como água,
pedra, animais.
- Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo
cassete, computador, ensino programado, laboratório de línguas.
- Culturais: biblioteca pública, museu, exposição.
Segundo Raposo & Carvalho (2010) o aluno com deficiência visual
em qualquer fase do ensino pode utilizar de recursos e estratégias
que apoiam o desenvolvimento de suas atividades educacionais,
pessoais, profissionais e sociais, além de poder utilizar as
tecnologias assistivas — TA, que lhes proporcionam uma maior
independência e autonomia. A TA é um "termo que se utiliza para
os recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com necessidades
educacionais especiais e consequentemente promover vida
independente e inclusão do mesmo" (BERSCH, 2008, p. 01).
As tecnologias assistivas segundo CORDE é "uma área do
conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade
e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social." (CORDE — Comitê de Ajudas Técnicas
— ATA VII, 2007).

A deficiência visual acarreta para o aluno algumas dificuldades no

processo de aquisição dos conhecimentos. Partido deste princípio
é de fundamental importância que os mesmos tenham recursos
disponíveis que colaboraram neste processo. Segundo Cerqueira
& Ferreira (2000) a exploração tátil torna-se um elemento essencial
no processo ensino aprendizagem do aluno com deficiência visual.
Basicamente a escrita e leitura do aluno deficiente visual cego se
processa pela leitura tátil, que se dar através do braille, que são
caracteres que surgiram no ano de 1825, criados por Louis Braille,
um francês que se tornou cego aos três anos de idade. O sistema
braille utiliza a combinação de seis pontos em alto relevo,
distribuídos em duas colunas, onde o aluno faz a leitura tátil e
escreve em alto relevo utilizando equipamentos como a reglete e
a máquina braille (SILVA, 2008).

A combinação dos pontos representa as 26 letras do alfabeto, os

acentos, a pontuação, os números, símbolos matemáticos,
químicos e até as notas musicais. "As diferentes formas de
escrever esses seis pontos permitem a formação de 63
combinações, o que permite ao aluno ler e escrever palavras e
textos" (SILVA, 2008, p 19)
Para que o aluno consiga ler o material em Braille o mesmo pode
ser impresso na impressora braille escrito na máquina de
datilografia braille (imagem acima) ou na reglete com a ajuda da
punção (imagem abaixo).

No ensino da matemática os alunos com deficiência visual utilizam

o Sorobã (ver figura abaixo) que é um instrumento utilizado para
cálculos. Os primeiros sorobã chegaram ao Brasil por volta de
1908, trazidos pelos imigrantes japoneses. Em 1949 ocorreram as
primeiras adaptações para que as pessoas deficientes visuais
pudessem utilizar (BRASIL, 2006).

Na aprendizagem do aluno deficiente visual os aparelhos

eletrônicos também são utilizados como forma de suprir a falta de
visão. Segundo Garbin e colaboradores (2005) o acesso à
tecnologia auxilia o processo de comunicação e interação através
de ferramentas específicas e softwares com o objetivo atender o
indivíduo com necessidades especiais. Dentre os sistemas
operacionais utilizados pelos deficientes visuais os mais utilizados
são:
- DOSVOX: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm

- Leitor de tela "Virtual Vision": https://www.virtualvision.com.br/

- e o JAWS: http://licenciamentodesoftware.com.br/jaws-para-
windows-software-para-acessibilidade-de-deficientes-visuais/

Segundo Sonza & Santarosa (2005), o DOSVOX é um sistema

operacional para computadores do qual o usuário se comunica
pela voz, ou seja, pela reprodução de fonemas em português, que
são gerados sem o auxílio da pré-gravação. Sua tecnologia é
totalmente nacional, sendo o primeiro sistema comercial a
sintetizar vocalmente textos genéricos na língua portuguesa. Este
programa viabiliza o uso dos computadores pelo deficiente visual.
O sistema elaborado no ano de 1993, pelo Núcleo de Computação
Eletrônica da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) sob
a coordenação do professor José Antônio dos Santos Borges. O
programa é composto por:
- Leitor de telas/janelas para Windows;
- Programas sonoros para acesso à Internet, correio eletrônico e
bate-papo;
- Sistema de síntese de voz para a língua portuguesa;
- Diversos programas de uso geral para deficientes visuais; com
caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, e
outros;
- Editor, leitor e impressor/formatador de textos;
- Impressor/formatador para braille;
- Jogos de caráter lúdico;
- Ampliador de telas para pessoas com visão reduzida;
- Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência
visual.
O leitor de tela Virtual Vision é um software brasileiro que trabalha
junto com o sistema operacional do computador transformando as
informações de texto para áudio. Desta forma o deficiente visual
pode ouvir o que está na tela, ou seja, o virtual vision descreve o
que está sendo mostrado. O programa permite ao deficiente visual
utilizar o windows e seus aplicativos (Garbin e colaboradores, 2005, p. 04).
Além dos softwares o aluno deficiente visual baixa visão também
pode adquirir informações por meio dos recursos ópticos e não
ópticos. Para Sá e colaboradores os recursos ópticos são lentes
de uso especial com alto poder de ampliação, que tem por objetivo
magnificar a imagem da retina, e devem ser utilizados mediante
prescrição e orientação de um médico oftalmologista, como por
exemplo: as lupas manuais e eletrônicas (p. 19-20). Para Haddad
(2001), os recursos não ópticos são acessíveis e de baixo custo,
ajudam na função visual, sem o auxílio de lentes, ou que melhoram
as condições ambientais, posturais para a realização das
atividades. E ainda segundo a autora tais recursos de adaptação
funcional, podem ser utilizados isoladamente ou em conjunto com
auxílios ópticos com o objetivo de promover a sua adaptação
(2001, p. 37) entre esses recursos estão: adaptação de gráficos,
mapas, tabelas, material ampliado, utilização de cadernos de
pauta ampliada, iluminação, lápis 6B, plano inclinado, canetas
adequadas para os alunos com baixa visão.
Os recursos didáticos e as tecnologias são recursos essenciais na
aprendizagem do aluno, uma vez que os mesmos têm como
função facilitar e contribuir na inclusão do aluno deficiente visual e
a falta dos mesmos podem vir a comprometer no desempenho do
educando.

O Deficiente Visual em Sala de Aula

Por mais preparo pedagógico que a academia possa proporcionar

ao discente de qualquer licenciatura, este jamais sairá dos bancos
acadêmicos, preparado para enfrentar as diversas situações que
surgirão a ele ao longo de sua vida profissional, principalmente
quando se fala em inclusão.
Inclusão vai além da inserção da Pessoa com Deficiência (PcD) ou
pessoa com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e, em
qualquer contexto social, ela perpassa por ações políticas,
educacionais, culturais, e sociais (BRASIL, 2007). Só há inclusão
quando não apenas as barreiras arquitetônicas, mas
principalmente, as atitudinais, possibilitando a acessibilidade
necessária e eficiente, a ruptura de preconceitos ou estigmas,
concedendo formação/participação educacional/social a todos os
indivíduos. Além de tudo é imprescindível capacitação
especializada aos profissionais que atendem a esse público.
São imprescindíveis estes conhecimentos aos professores de
salas de aula regular, não apenas ao professor das salas de
recursos multifuncionais, pois ao professor cabe à função de
propiciar caminhos para a construção do saber do aluno, bem
como sua autonomia. O professor é peça fundamental para
conduzir ao aluno neste processo.
“ (...) a criança cega pode alcançar o mesmo nível de
desenvolvimento que a criança vidente, só que este
desenvolvimento acontece de maneira diferente, por outras vias,
outros caminhos. O professor deve conhecer essas vias
diferenciadas pelas quais conduzirá o processo de ensino-
aprendizagem da pessoa cega (...)” (SILVEIRA, 2010 p, 51)
Mas como proceder com um aluno com DV no ambiente educacional?
O livro "SÁ et al (2007) em Atendimento Educacional Especializado – Deficiência
Visual, e Orientação e Mobilidade"
traz Conhecimentos básicos para a
inclusão da pessoa com deficiência visual (será apresentado nas
próximas lições), traz em seus escritos dicas valiosas e de suma
importância sobre como proceder com o D.V. como:

- A primeira coisa a se fazer é eliminar todas as barreiras presentes

nos ambientes de acesso do aluno com DV. Qualquer objeto que
exista no ambiente, por mais simples que seja como um simples
vaso com plantinha em um corredor torna-se uma barreira
perigosa e propício a acidentes para as pessoas com D.V.
- Levar ao DV para conhecer as dependências do ambiente
escolar/acadêmico para que ele se familiarize com esse ambiente.
Assim o D.V. poderá familiariza-se com o ambiente,
posteriormente, poderá andar sem necessitar de guia.
- Piso tátil (é obrigatório)
- Piso de alerta e identificação de escadas, degraus, rampas com
cor em contraste.
A NBR 16537 - Acessibilidade — Sinalização tátil no piso — Diretrizes para
elaboração de projetos e instalação – dispõe de todas as
orientações sobre a acessibilidade em ambientes.
- Inscrições em Braille e em relevo, ampliadas (em contraste) para
descrever os ambientes e nas laterais das portas. Assim, o D.V.
poderá se orientar e ter acesso as salas e/ou banheiros, etc.
- Salas de aula amplas, sem obstáculos e com iluminação de
acordo com a necessidade do aluno. (evitar muita iluminação para
alunos foto fóbicos)
- Material em Braille (de acordo com a necessidade do aluno)
- Material em áudio (audiobooks, textos gravados, etc)
Toda abordagem pedagógica vai depender da especificidade de
cada indivíduo com deficiência visual. Os materiais adaptados, por
exemplo, serão em fonte de acordo com a necessidade de cada
um.

Recursos auxiliadores para o DV – Baixa tecnologia e

Tecnologias Assistivas (T.A.)

São todos os recursos disponíveis que auxiliem aos D.V.s em suas

atividades rotineiras e no ambiente educacional, seja com o uso
das T.As, as baixas tecnologias, os recursos ópticos e não ópticos,
ou os softwares.
Tudo o que foi criado, produzido para facilitar a nossa vida, é um
produto tecnológico – talher, copo, computador, telefone, etc.
Assim temos por Tecnologias Assistivas (TA) os recursos
desenvolvidos para facilitar a vida dos PcDs e NEE (incluindo
idosos), e mais:
Tecnologia Assistiva – TA:
é um termo ainda novo, utilizado para
identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem
para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas
com deficiências e consequentemente promover vida
independente e inclusão. (BERSCH e TONOLLI, 2006 apud
BERSCH, 2013, p 2)

Assim, Recursos em Baixa tecnologia são aqueles que foram

construídos com material de baixo custo e sucata, como
embalagens descartáveis, frascos, tampinhas de vários objetos
dentre outros, e que também podem ser usados como recurso
pedagógico importante tanto nas práticas pedagógicas como na
construção da autonomia das Pessoas com Deficiência ou NEE.
Essas tecnologias podem ser utilizadas em todas as esferas e
níveis educacionais de acordo com as possibilidades,
necessidades e especificidades dos educandos.
Educação Infantil nos Anos iniciais: Faz- se uso de Material tátil (alfabeto,
números); atividades em relevo e materiais diferentes (como em
mapas, gráficos, desenhos etc); jogos educativos em Braille;
quebra-cabeças em letras táteis (alfabeto móvel) – como nas
imagens abaixo: material fácil de construir, de baixo custo e de
valor pedagógico alto.
Recursos não ópticos– podem ser utilizados desde a alfabetização,
quando o deficiente com baixa visão inicia suas atividades de
alfabetização e letramento. ( são os textos ampliados, que vão de
acordo com a necessidade de cada aluno; acetato amarelo
(claridade do papel), auxilia ao D.V em suas leituras e escrita;
acessórios, vamos a alguns explos.:
Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos
gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre
outros.
Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que
o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e
estabilidade da coluna vertebral.
Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para
livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia
de leitura), gravadores.
Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese
de voz.
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de
aula ou em ambientes externos.
Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um
monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes
as imagens e as transfere para o monitor.
Algumas Recomendações Úteis:

- Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro

do quadro negro na parte central da sala.
- Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
- Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação
médica.
- Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação
no quadro negro.
- Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na
própria sombra.
- Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
- Em certos casos, conceder maior tempo para o término das
atividades propostas, principalmente quando houver indicação de
telescópio.
- Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações
mostradas.
- Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade
de ver bem em ambiente com muita luz).
- Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
- Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno:
letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom
contraste figura/fundo.
- Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e
linhas.
- Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
- Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

Alfabetização e Aprendizagem

Para que o aprendizado seja completo e significativo é importante

possibilitar a coleta de informação por meio dos sentidos
remanescentes. A audição, o tato, o paladar e o olfato são
importantes canais ou porta de entrada de dados e informações
que serão levados ao cérebro. Lembramos que se torna
necessário criar um ambiente que privilegia a convivência e a
interação com diversos meios de acesso à leitura, à escrita e aos
conteúdos escolares em geral.
A linguagem amplia o desenvolvimento cognitivo porque favorece
o relacionamento e proporciona os meios de controle do que está
fora de alcance pela falta da visão. Trata-se de uma atividade
complexa que engloba a comunicação e as representações, sendo
um valioso instrumento de interação com o meio físico e social. O
aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e escrita
manifestam-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever. É
tarefa do educador observar como os alunos se relacionam com
os seus colegas e com os adultos e verificar a qualidade da
experiência comunicativa nas diversas situações de
aprendizagem.
As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos:
1) Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas
experiências.
2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora
sejam importantes meios de comunicação, podem não ser
adequadamente compreendidos ou decodificados e ficam
desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianças podem utilizar
palavras ou expressões descontextualizadas, sem nexo ou
significado real, por não basearem-se em experiências diretas e
concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua
preponderância pode ter efeitos negativos em relação à
aprendizagem e ao desenvolvimento.
Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar
maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso
porque a falta da visão compromete a imitação e deixa um vazio a
ser preenchido com outras modalidades de percepção. A falta de
conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos
adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o
interesse e a motivação. A escassez de informação restringe o
conhecimento em relação ao ambiente.
Por isso, é necessário incentivar o comportamento exploratório, a
observação e a experimentação para que estes alunos possam ter
uma percepção global necessária ao processo de análise e
síntese.
Espaço Físico e Mobiliário:
A configuração do espaço físico não é
percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocorre
com os que enxergam. Por isso, é necessário possibilitar o
conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da
disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma
processual e analítica através da exploração do espaço concreto
da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola,
pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos
professores e da diretoria, escadas, obstáculos.
As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para
evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve
ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém
reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para
a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que
devem incumbir-se da ordem e organização do material para
assimilar pontos de referência úteis para eles.
Comunicação e Relacionamento:
A falta da visão desperta curiosidade,
interesse, inquietações e não raro, provoca grande impacto no
ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco natural
e pouco espontânea porque os professores não sabem como
proceder em relação aos alunos cegos. Eles manifestam
dificuldade de aproximação e de comunicação, não sabem o que
fazer e como fazer. Nesse caso, torna-se necessário quebrar o
tabu, dissipar os fantasmas, explicitar o conflito e dialogar com a
situação. Somente assim será possível assimilar novas atitudes,
procedimentos e posturas.
Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e
cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas
necessidades, hábitos e comportamentos. Devem conversar
naturalmente e esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos
colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a
comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É
recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e
combater atitudes discriminatórias.

O Sistema Braille

Como já mencionado na lição anterior, criado por Louis Braille, em

1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente
como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas.
Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras
do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação
dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos,
organizados espacialmente em duas colunas verticais com três
pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada
cela braille.
Veja em detalhes o Alfabeto Braille (Leitura) Disposição Universal
dos 63 Sinais Simples do Sistema Braille
A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou
de uma máquina de escrever braille.

A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um

conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma
base plana. O punção é um instrumento em madeira ou plástico no
formato de pêra ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para
a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de
perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para
produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura
é realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita
tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de cada
ponto, exige boa coordenação motora e dificulta a correção de
erros.
A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes
aos pontos da cela braille. O toque simultâneo de uma combinação
de teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e símbolo
desejados. É um mecanismo de escrita mais rápido, prático e
eficiente. A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em
componentes específicos no que diz respeito ao movimento das
mãos, mudança de linha, adequação da postura e manuseio do
papel. Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do
tato que envolvem conceitos espaciais e numéricos, sensibilidade,
destreza motora, coordenação bimanual, discriminação, dentre
outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braille deve
ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e
complementar ao processo de alfabetização dos alunos cegos.

O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por

parte dos educadores é bastante recomendável e pode ser
alcançado de forma simples e rápida, uma vez que a leitura será
visual. Os profissionais da escola podem aprender individualmente
ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas
disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso
on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da
Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar
o aprendizado do sistema braille de forma simples, gratuita e
lúdica. O programa para download está disponível em:
http://www.braillevirtual.fe.usp.br
Um conhecimento mais aprofundado do sistema braille é
necessário para quem realiza trabalhos de revisão, adaptação de
textos e livros e de produção braille em geral.
Os meios informáticos ampliam significativamente as
possibilidades de produção e impressão braille. Existem diferentes
tipos de impressoras com capacidade de produção de pequeno,
médio e grande portes que representam um ganho qualitativo e
quantitativo no que se refere à produção braille em termos de
velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação.

Outros Recursos Didáticos Essenciais

A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais

ocasiona uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de
interesse e de motivação dos alunos cegos e com baixa visão. Os
recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado
desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências
cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno
dos outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos
recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à
comunicação e à aprendizagem significativa.
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos
contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais
agradáveis e motivadoras em um ambiente de cooperação e
reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é
possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes
ou de uso específico.
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e
similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem
necessidade de adaptação.
Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa
visão mediante adaptações que são atraentes e eficientes também
para os demais alunos. É o caso de jogos, instrumentos de medir,
mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados.
Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos com
material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis,
frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos
com texturas diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes,
sementes etc. Para promover a comunicação e o entrosamento
entre todos os alunos, é indispensável que os recursos didáticos
possuam estímulos visuais e táteis que atendam às diferentes
condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne
útil e significativo.
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se
basear em alguns critérios muito importantes para a eficiência de
sua utilização.
Entre eles, destacamos a fidelidade da representação que deve
ser tão exata quanto possível em relação ao modelo original. Além
disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. A
adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a
pertinência em relação ao conteúdo e à faixa etária.
As dimensões e o tamanho devem ser observados. Objetos ou
desenhos em relevo pequenos demais não ressaltam detalhes de
suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero
no tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade
dificultando a percepção global.
A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material,
que deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à
limitação visual de cada aluno e significado tátil.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que
possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar
as partes componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero,
fino/espesso, permitem distinções adequadas. O material não
deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não
se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao
manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil,
proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo
para os alunos.
A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às
diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do
sistema braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no
processo de aprendizagem.
Veja algumas sugestões de recursos:
Cela braille: confeccionada com
caixas de papelão, frascos de
desodorantes e embalagem de ovos.

Cela braille Vasada:

confeccionada em vários tamanhos com acetato
usado em radiografias ou papelão.

Celinha braille:
feitas com caixas de chicletes, botões, cartelas de
comprimidos, caixa de fósforo, emborrachado.
Caixa de vocabulário:
caixa de plástico ou de papelão contendo
miniaturas coladas em cartões com o nome do objeto em braille e
em tinta.

Alfabeto:
letras cursivas confeccionadas com emborrachado,
papelão ou em arame flexível.

Gaveteiro alfabético:
cada gaveta contém miniaturas de objetos
iniciados com a letra fixada em relevo e em braille na parte externa.

Pesca-palavras:
caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas
imantadas com palavras em braille para serem pescadas com
vareta de churrasco com imã na ponta.

Roleta das letras:

disco na forma de relógio com um ponteiro giratório
contendo as letras do alfabeto em braille e em tinta.

Livro de bolso:
as páginas são bolsos de pano contendo reálias e com
palavras, frases ou expressões escritas em braille.
Grade para escrita cursiva:
pautas confeccionadas com caixa de
papelão, radiografias, emborrachado e outros.

Medidor:garrafas plásticas de água mineral cortadas, com

capacidade para um litro e meio litro.

Caixa de números: caixas de plástico ou de papelão contendo

miniaturas. Colar na parte externa o numeral, em tinta, relevo e em
braille, correspondente à quantidade de objetos guardados no
interior da caixa.

Fita métrica adaptada: com marcações na forma de orifícios e pequenos

recortes.
Pranchas para desenhos em relevo:
retângulo de Eucatex recoberto com
tela de náilon de proteção para produção de desenhos com lápis-
cera ou recoberto com couro para desenhos com carretilhas.

Brincando com as frações:

representação de frações utilizando
embalagens de pizza e bandejas de isopor.

Figuras geométricas em relevo: confeccionadas com emborrachado,

papelão e outros.

Caneta maluca: caneta

Bic com um fio comprido de lã enrolado em um
carretel na parte superior e com a ponta enfiada no lugar da carga
para desenhar sobre prancha de velcro.
Livro de texturas.
Calendário-mural:
confeccionado em cartolina com cartelas móveis
para o registro em tinta e em braille dos dias, meses e ano.
Baralho: adaptado com inscrição em braille do número e naipe.

Mural do tempo:
cartaz com frases curtas em braille e em tinta e
desenho em relevo expressando as condições do tempo em cada
dia da semana.

Bandeira do Brasil:
confeccionada com diferentes materiais em relevo
com encaixe ou superposição das partes.

Dominó: adaptado com diferentes texturas de tecido.

Jogo de dama: adaptado com velcro.

Jogo da velha: adaptado com peças de encaixe ou imantadas

Resta-um:adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor
ou papel manche e bolinhas de gude.

Perguntas Frequentes que o Educador muitas vezes

Precisa de uma Resposta

1. Como identificar o aluno com baixa visão?

Alguns sinais e condutas recorrentes, observados informalmente
dentro ou fora da sala de aula, podem ser indícios de baixa visão.
Por exemplo: dor de cabeça constante, olhos vermelhos ou
lacrimejantes, inclinação da cabeça para enxergar, intolerância à
luz, hábito de apertar ou esfregar os olhos, trazer o papel, o
caderno ou livro para perto dos olhos, chegar bem próximo do
quadro negro ou da televisão para enxergar, tropeçar ou esbarrar
em móveis ou objetos com frequência, evitar executar tarefas que
dependem da visão, demonstrar oscilação entre ver e não ver algo
ou alguém etc.
2. Uma pessoa da família pode permanecer na sala de aula para auxiliar o aluno
com deficiência visual?
Essa alternativa não é recomendável porque pode criar uma
situação de discriminação, de inibição e de constrangimento para
o aluno. Além disso, pode causar uma confusão de papeis, criar
um vínculo de dependência ao invés de estimular a emancipação,
a autonomia e a cooperação entre os alunos.
3. Quem ensina braille ao aluno cego no ensino regular?
Quem estiver qualificado e disponível para este fim.
4. O professor que tem um aluno cego necessita aprender o braille?
O aprendizado do sistema braille certamente facilitará e
enriquecerá o seu trabalho, pois será mais fácil e mais ágil
acompanhar a evolução e os progressos do aluno sem a
necessidade de intermediários, especialmente no que diz respeito
à leitura e à escrita.
5. Alunos cegos demoram mais para aprender do que os outros?
Não. Eles podem ser mais lentos na realização de algumas
atividades, pois a dimensão analítica da percepção tátil demanda
mais tempo. Esses alunos precisam manipular e explorar o objeto
para conhecer as suas características e fazer uma análise
detalhada das partes para tirar conclusões. Essa diferença básica
é importante porque influi na elaboração de conceitos e
interiorização do conhecimento. Assim, a falta da visão não
interfere na capacidade intelectual e cognitiva. Esses alunos têm o
mesmo potencial de aprendizagem e podem demonstrar um
desempenho escolar equivalente ou superior ao de alunos que
enxergam mediante condições e recursos adequados.
6. Que cuidados devemos ter com a comunicação oral em relação aos alunos
cegos?
A atitude dos professores é muito importante e decisiva para uma
comunicação efetiva e motivadora da aprendizagem. Neste
sentido, salientamos o cuidado de nomear, denominar, explicar e
descrever, de forma precisa e objetiva, as cenas, imagens e
situações que dependem de visualização. Os registros e
anotações no quadro negro e outras referências em termos de
localização espacial devem ser falados e não apontados com
gestos e expressões do tipo aqui, lá, ali, que devem ser
substituídas por direita, esquerda, tendo como referência a posição
do aluno. Por outro lado, não se deve usar de forma inadequada o
verbo ouvir em lugar de ver, olhar, enxergar para que a
comunicação seja coerente, espontânea e significativa.
7. Quais são as habilidades que devemos desenvolver no caso de alunos cegos?
Esses alunos devem desenvolver a formação de hábitos e de
postura, destreza tátil, o sentido de orientação, o reconhecimento
de desenhos, gráficos e maquetes em relevo dentre outras
habilidades. As estratégias e as situações de aprendizagem
devem valorizar o comportamento exploratório, a estimulação dos
sentidos remanescentes, a iniciativa e a participação ativa.
8. Como trabalhar cores com alunos cegos?
As cores devem ser apresentadas aos alunos cegos por meio de
associações e representações que possibilitem compreender e
aplicar adequadamente o vocabulário e o conceito de cores na
fala, na escrita, no contexto da escola e da vida. Assim, as cores
podem ser associadas aos elementos da natureza, aos aromas, às
notas musicais e a outras simbologias presentes na experiência
dos alunos. As atividades escolares que se baseiam na
visualização de cores podem ser adaptadas por meio da utilização
de texturas, de equivalências, de convenções ou de outros
recursos não visuais.
9. Como trabalhar produção de textos com alunos cegos?
Esses alunos são potencialmente capazes de compreender,
interpretar e estabelecer relações. Estão habituados a exercitar
predominantemente a escuta e a fala que costumam ser mais
encorajadas do que o exercício da escrita. A produção de texto
contribui para a estruturação da linguagem e do pensamento, além
de despertar a imaginação e a criatividade. Esta é uma situação
de aprendizagem muito rica que possibilita o contato e a interação
com diversos códigos de expressão oral e escrita. É uma boa
oportunidade para a observação e a compreensão de algumas
peculiaridades e cuidados relativos à grafia braille, à leitura tátil,
aos tipos ampliados, aos meios informáticos, entre outros.
10. Qual é o sentido mais aguçado nas pessoas cegas?
As pessoas cegas que leem muito por meio do sistema braille ou
que executam trabalhos manuais tendem a desenvolver maior
refinamento do tato. Quem se dedica à música, à afinação de
instrumentos ou à discriminação de sons aguça a capacidade de
discriminação auditiva. A degustação e a depuração de aromas
ativam mais o paladar e o olfato. Portanto, são aguçados os
sentidos mais presentes no processamento de informações, na
exploração do ambiente, no exercício constante de orientação e
mobilidade, na realização de atividades de vida diária, na formação
de competências e no desenvolvimento de habilidades gerais ou
específicas.
11. Como uma pessoa cega identifica e escolhe as suas roupas?
Algumas pessoas utilizam etiquetas de identificação, enquanto
outras separam lotes de roupas da mesma cor ou preferem usar
apenas cores neutras. A combinação das peças do vestuário e dos
acessórios se dará pelo reconhecimento dos diferentes modelos e
texturas, formatos, detalhes e outras referências. A conjugação
das roupas, a distinção de cores, a organização geral têm a ver
com os esquemas e as estratégias individuais. A identificação do
vestuário, as preferências e as escolhas são fruto da elaboração
de conceitos, do conhecimento e reconhecimento de padrões ou
modalidades estéticas, do desenvolvimento de habilidades táteis,
de critérios de organização e de funcionalidade. Enfim, a
composição do figurino dependerá do estilo de vida e das
experiências do sujeito.
12. Ficar muito perto da televisão ou da tela do computador e fazer esforço para
enxergar o que está escrito no caderno ou no livro prejudica a visão?
Não, essa aproximação é natural para que a pessoa possa ver
melhor. O que pode ocorrer são momentos de fadiga. Nesse caso,
é recomendável piscar os olhos e fazer pequenas pausas. O
esforço visual é positivo e deve ser estimulado por meio de
orientação e exercícios adequados.

Considerações finais

Neste curso procuramos demonstrar algumas ideias, conceitos,

sugestões e princípios norteadores de uma ação educativa voltada
para o respeito e a valorização das diferenças entre os que
aprendem e os que ensinam.
Partimos do princípio de que o desejo de ensinar e de aprender, a
postura de observação, indagação e investigação constantes, bem
como a valorização e a aceitação das diferenças são fatores
importantes que repercutem positivamente na elaboração do
conhecimento.
Acreditamos que as expectativas e os investimentos dos
educadores devem ser os mesmos em relação a todos os
educandos. Os alunos cegos ou com baixa visão têm as mesmas
potencialidades que os outros, pois a deficiência visual não limita
a capacidade de aprender.
As estratégias de aprendizagem, os procedimentos, os meios de
acesso ao conhecimento e à informação, bem como os
instrumentos de avaliação, devem ser adequados às condições
visuais destes educandos. Neste sentido, procuramos compartilhar
nossos achados, indicar rumos, elucidar algumas questões,
provocar novas indagações e acenar para algumas práticas
possíveis em um contexto ao mesmo tempo real e idealizado.
Assim, esperamos colaborar com aqueles que desejam contribuir
para a concretização de uma escola para todos na perspectiva de
uma sociedade justa e igualitária.

Bibliografia

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva

da Educação Inclusiva. Portaria nº 948, de 09 de Outubro de 2007.
COSTA, Jane A. Adaptando para baixa visão. Brasília: MEC,
SEESP, 2000.
FERREIRA, Elise M. B. [Monografia] „Recursos Didáticos --- uma
possibilidade de produzir conhecimentos‰.UNIRIO, Rio de
Janeiro/RJ, 1998.
LARAMARA --- Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente
Visual. Revista Contato. Conversas sobre Deficiência Visual, ano
3, nª 5, p. 33-44, maio, 1993.
OLIVEIRA, Regina C. S.; Newton Kara-José e Marcos W.S.
Entendendo a Baixa Visão: orientações aos professores. MEC,
SEESP, 2000.
SIAULYS, Mara O. C. Brincar para todos. MEC, SEESP,2005.
MEC. Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação
de Recursos Humanos do Ensino Fundamental, Deficiência Visual,
vol. 2, 2001.