SUMÁRIO

1 DEFICIÊNCIA VISUAL – CONCEITUAÇÃO E IMPLICAÇÕES ..................... 2

1.1 Classificação da Organização Mundial de Saúde - OMS ......................... 3

1.2 A deficiência visual e o mundo da educação ............................................ 6

1.3 Abordagem Clínica e Educacional: implicações ....................................... 7

2 MANIFESTAÇÕES DO PROBLEMA VISUAL ............................................... 9

2.1 Cegueira congênita e cegueira adquirida ............................................... 10

2.2 Baixa visão ............................................................................................. 11

2.3 Glaucoma ............................................................................................... 11

2.4 Problemas de visão para ficar atento ..................................................... 12

2.5 CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL ............ 13

3 A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL ................................................... 14

3.1 Atendimento Educacional Especializado para alunos deficientes visuais16

3.2 Classe Especial ...................................................................................... 17

3.3 Salas de recursos ................................................................................... 19

3.4 Ensino itinerante ..................................................................................... 21

3.5 Centros de Apoio Pedagógico - CAP...................................................... 23

4 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E A CEGUEIRA ............................ 24

5 REABILITAÇÃO ........................................................................................... 28

5.1 O processo de reabilitação ..................................................................... 30

5.2 Áreas do processo de reabilitação ......................................................... 33

6 PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES

VISUAIS 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 41

1 DEFICIÊNCIA VISUAL – CONCEITUAÇÃO E IMPLICAÇÕES

Fonte: unidea.com.br

Segundo Van Munster e Almeida (2008), há uma enorme variedade de definições

que, frequentemente, geram dúvidas sobre o que é deficiência visual, ou seja, sobre
quando uma pessoa possui, ou não, essa deficiência. Conforme os mesmos autores,
“[...] a deficiência visual é caracterizada pela perda parcial ou total da capacidade visual
em ambos os olhos, levando o indivíduo a uma limitação em seu desempenho habitual”
(VAN MUNSTER; ALMEIDA, 2008, p. 29).
Os graus de visão abrangem um amplo espectro de possibilidades: desde a
cegueira total, até a visão perfeita, também total. A expressão ‘deficiência visual’ se
refere ao espectro que vai da cegueira até a visão subnormal.
Dessa forma, doenças ou traumas na estrutura e função do sistema visual podem tornar
o indivíduo incapaz de “ver” ou “ver bem”, resultando em limitações ou barreiras à
aquisição de conceitos e o acesso direto à palavra escrita, orientação e
mobilidade independentes, interação social e controle do seu ambiente, o que pode
levar a atrasos no desenvolvimento normal (MASI, 2002).
Os estudos sobre distúrbios visuais em crianças, evidenciam a necessidade de
cuidados especiais, por meio do envolvimento e da estimulação dos canais sensoriais
que captam estímulos externos e os registram no cérebro, fazendo aparecer as
impressões e os fenômenos que constituem a experiência. Isso traz bons resultados
para o desenvolvimento e o aprendizado pelas crianças com deficiência visual, por isso
há a necessidade de desenvolver sistemas de ensino que transmitam informações de
formas alternativas, orientando o aprendizado não apenas para o sentido da visão (MASI
2002).
Comemora-se, todos os anos, no dia 13 de dezembro, o Dia Nacional da Pessoa
com Deficiência Visual. A data existe desde 1961 e foi criada com o intuito de combater
o preconceito e a discriminação, além de buscar a garantia de direitos e a inclusão das
pessoas com deficiência visual na sociedade. Antes chamado de o “Dia do Cego”, a data
mudou de nome porque a deficiência visual não se trata apenas de cegueira, mas
também de baixa visão. Um dos objetivos do nosso estudo é mostrar a importância de
construir uma sociedade em que as pessoas com deficiência visual possam se sentir
verdadeiramente incluídas. Nesse sentido, apresentaremos conteúdos que busquem
caracterizar a experiência da pessoa com deficiência visual, como mostrar práticas e
instrumentos que podem melhorar sua qualidade de vida e tornar possível sua inserção
promissora em ambiente educacional.

Fonte: https://www.ifsudestemg.edu.br/

1.1 Classificação da Organização Mundial de Saúde - OMS

Em 2019 foi lançado pela OMS (Organização Mundial da Saúde) o primeiro

relatório mundial sobre visão. O relatório, lançado às vésperas do Dia Mundial da Visão,
celebrado em 10 de outubro, constatou que o envelhecimento da população, a mudança
de estilo de vida e o acesso limitado à assistência oftalmológica, principalmente em
países de baixa e média renda, estão entre os principais fatores do crescente número
de pessoas que vivem com deficiência visual (OPAS, 2019).
A CID-11 (2019) classifica a deficiência visual em dois grupos, de acordo com o
tipo de visão: para longe e para perto. Observe o quadro:
Deficiência da visão para longe:

Leve acuidade visual inferior a 6/12

Moderada acuidade visual inferior a 6/18
Grave acuidade visual inferior a 6/60
Cegueira acuidade visual inferior a 3/60

Deficiência da visão para perto:

Acuidade visual para perto inferior a N6 ou N8 a 40 cm com correção.

Fonte: encurtador.com.br/detEI

O gráfico, também conhecido como escala Optométrica de Snellen ou escala

óptica de Snellen, mede a nitidez da visão, a percepção de forma e posição a uma
distância de 6 metros; os números em preto são colocados em diferentes posições em
um carto branco, diminuindo de cima para baixo na proporção direta da distância e do
tamanho, com base em uma escala decimal que varia de 0,1 a 1. Lembrando que a
escala não dispensa exame oftalmológico.

Veja o modelo:
 Fonte: https://www.sanarmed.com

Considerando a amplitude do campo visual, indivíduos com campo visual maior

que 5 graus e menor que 10 graus ao redor do ponto de fixação central devem
ser classificados na categoria 3, e indivíduos cujo campo visual não ultrapasse 5 graus
ao redor do ponto de inserção central frontal na categoria 4, se a acuidade visual
central não estiver prejudicada. A deficiência visual pode ser vista como baixa acuidade
visual ou campo de visão restrito.
A partir do CID-11, a principal mudança a partir de 2022, será a classificação da
perda visual, que poderá se enquadrar como deficiência visual ou cegueira, entrando em
desuso o termo baixa visão, porque conforme a definição desta nomenclatura, muitas
vezes, se subestimam as necessidades do paciente com deficiência visual. Passará a
ser considerada a acuidade apresentada não a corrigida, ou seja, passará a considerar
que, na realidade, nem todos têm óculos ou lentes apropriadas para uso no seu dia a
dia. Com o mesmo raciocínio, deve-se avaliar as condições funcionais do deficiente
visual, de acordo com os recursos a que tem acesso (FRANCO, 2022).
É interessante ainda a inclusão da acuidade visual para perto, caracterizando
deficiência visual valor inferior a N6 ou M 0.8, com a correção óptica existente (uso de
lentes/óculos). Outra questão é a extensão do campo visual. Os pacientes com um
campo visual inferior a 10° de raio ao redor da fixação central devem ser registrados
como ‘inocular’ (FRANCO, 2022).
A classificação da OMS deu um grande impulso aos estudos da deficiência
visual, principalmente na área médica. Os oftalmologistas passaram a visar em seu
trabalho a visão funcional dos pacientes e seu impacto na existência deficientes
visuais, desenvolvimento métodos de intervenção através do conjunto de técnicas que
tem por objetivo o aperfeiçoamento das pessoas com deficiência em diversos setores de
sua vida, através da intervenção de profissionais treinados para contribuir para o
desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, na Atividade da Vida Diária (ADV) e
Atividades de Vida Prática (AVP).

1.2 A deficiência visual e o mundo da educação

Estudos e pesquisas realizados nos últimos anos foram de suma importante,

principalmente os Barraga (1965), através do seu trabalho, este autor, buscou comprovar
que a capacidade de ver não é inata, mas depende de habilidades apreendidas em cada
estágio de desenvolvimento, processo que se inicia nos primeiros dias de vida do ser
humano. Desta perspectiva, o desempenho visual não está diretamente relacionado à
acuidade visual, pois utilizar e estimular a visão residual pode levar a
uma melhor utilização dela. Segundo Barraga, 89% dos educandos com acuidade visual
inferior a 0,1 (Escala Optométrica Decimal de Snellen) tem visão residual possível de
utilização e desenvolvimento.
Faye e Barraga (1985) consideram como deficientes da visão os portadores de
cegueira e os de visão subnormal:
• Portadores de Cegueira – São aqueles alunos que apresentam deficiência
visual completa com perda de projeção de luz. Eles precisam utilizar o sistema
braille no processo de ensino/aprendizagem, embora a percepção da luz
os ajude no desenvolvimento.
• Portadores de Visão Subnormal – Alunos que relatam projeção de luz na
medida em que a redução de sua acuidade visual limita seu desempenho.
Necessitam de impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos
ópticos.
 Os primeiros serviços de educação especial estavam focados na
"preservação da visão" e enfatizavam o uso de materiais e métodos que exigiam o
mínimo de esforço, acreditando que pessoas com deficiência visuais graves não
poderiam usar sua visão sem ela arriscar perdê-la (GARCIA, 1984).
Os alunos portadores de visão subnormal, no tempo chamados de “amblíopes”,
eram aqueles que apresentavam inteligência visual 0,1 a 0,3 (Escala de Snellen),
enquanto os de inteligência visual menor que 0,1 eram considerados cegos e forçados
a tomar o Sistema Braille no curso de leitura e escrita.
Esta classificação determina as diferenças nos programas de desenvolvimento
para pessoas com deficiência visual e cegueira. Os portadores de visão subnormal que
se encontram no limite superior consumirão poucos recursos adicionais e usarão a visão
quase exclusivamente para operações e manutenção. Pessoas com cegueira limítrofe
precisam de treinamento de percepção sensorial para melhor usar
as informações de outros sentidos para orientar sua orientação espacial, este
programa será muito semelhante ao programa desenvolvido para cegos.

1.3 Abordagem Clínica e Educacional: implicações

Fonte: resources.stuff.co.nz
 A OMS utiliza critérios médicos para medir a acuidade visual (escala de Snellen)
e obtém resultados estáticos sob determinadas condições de distância e iluminação,
sem considerar outras características físicas e psicológicas das
pessoas que possam alterar o resultado (GARCIA, 1984).
A definição pedagógica (FAYE e BARRAGA, 1985) é mais funcional e dinâmica,
pois a acuidade visual, segundo a escala de Snellen, é muito menos importante do que
o uso real que o indivíduo faz da visão. O desempenho visual não pode ser expresso por
medidas estáticas e há grandes diferenças no desempenho visual entre
pessoas com perda visual semelhante (FAYE, 1985).
A eficiência psicovisual ou utilização da visão residual é determinada por fatores
como o tipo e a extensão da doença ocular, a idade em que ocorreu a perda da
visão, as oportunidades de estimulação visual e a "visão" do material visual, como
também as condições psicológicas e atitudes em relação às deficiências. A definição da
OMS é utilizada para fins jurídicos, econômicos e estatísticos, o educativo refere-se à
ação visual voltada para a formação e participação do indivíduo na sociedade. Desta
maneira, ela deve indicar condições que dizem respeito a pessoa com deficiência visual,
como também ao ambiente. Quando se fala de atitude isso significa também que grupos
sociais nos quais a pessoa com cegueira convive deve também ser ‘educado’ para lidar
com as dificuldades e peculiaridades das pessoas cegas.
Os educadores, por exemplo, não devem aderir estritamente ao diagnóstico
padrão baseado em distância das medidas de acuidade visual para previsões
educacionais, pois muitas crianças podem ter visão de perto potencialmente
utilizável, mas não desenvolvida. Isso significa que pessoas de todas as idades
com visão residual precisam ser facilitadas e preparadas para o uso dessa visão o
mais rápido possível, evitando ser rotuladas como cegas e também para que não
possam perder a chance de desenvolver habilidades que podem facilitar sua vida em
todos os sentidos. Sem dúvida, essa também é uma tarefa que deve ser
considerada como parte natural do trabalho do educador especial e especialistas
para melhorar a qualidade de vida do aluno e prevenir a cegueira.
Para ilustrar tal posição apresenta-se o seguinte quadro:

Classificação médica e educacional: paralelo e intersecção

CLASSIFICAÇÃO CLÍNICA CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL

• Diagnóstico médico – baseado na • Diagnóstico educacional - baseado na

Acuidade visual. Eficiência Visual.
• Ênfase no que enxerga. • Ênfase no como enxerga.
• Finalidade legal, econômica e • Finalidade prática e funcional em
estatística. termos de desempenho na ADV e nas
• Resultado estático em condições tarefas escolares
especiais de distância e iluminação. • Resultado dinâmico em condições de
• Dados Quantitativos (numéricos) vida prática.
• Dados qualitativos
Obs.: Uma complementa a outra;
O diagnóstico médico não leva necessariamente ao prognóstico educacional
(pode haver uma capacidade de visão para perto não desenvolvida).

Em 1992, em reunião em Bangkok, Tailândia, a OMS e o Conselho Internacional

para a Educação dos Deficientes Visuais (ICEVI) propuseram uma nova
avaliação clínico-funcional para a participação de deficientes
visuais nos diversos programas educacionais e de reabilitação.
Até a idade escolar, a maior parte das dificuldades visuais da criança pode passar
desapercebida pela família por desconhecimento e/ou ausência de sinais ou queixas. Ao
ingressar na escola, contudo, manifestam-se distúrbios oculares, preexistentes ou não,
evidenciados em razão do esforço visual necessário à realização do processo ensino-
aprendizagem. Também se deve considerar aquele educando com deficiência visual já
diagnosticada; é necessário, portanto, observar os seguintes fatores: idade,
comprometimento de outros sentidos sensoriais, ambiente escolar (acessibilidade,
existência de salas multifuncionais e estratégias pedagógicas de apoio). Para esse
público, é importante desenvolver práticas que estimulem atividades de vida autônoma.

2 MANIFESTAÇÕES DO PROBLEMA VISUAL

Inúmeras doenças sistêmicas podem levar a alterações do olho e seus anexos;

além disso, o quadro oftalmológico pode ser o primeiro sinal de algumas enfermidades.
É importante, então, ter conhecimento das principais associações de doenças sistêmicas
com quadros oculares, para que diagnósticos e tratamentos não sejam postergados
indevidamente, o que poderia levar a um aumento da morbidade ocular e do indivíduo
em sua totalidade.
O oftalmologista pode fazer o diagnóstico de várias doenças, assim como o clínico
e o cirurgião podem reconhecer os principais quadros oftalmológicos; no entanto,
devemos ressaltar a importância da interação entre as duas partes, que sempre leva a
um melhor tratamento do paciente.
A deficiência visual também pode ser classificada de acordo com a idade na qual
o indivíduo adquiriu a deficiência e através do reconhecimento da causa, o que nos leva
a seguinte classificação: cegueira congênita e cegueira adquirida

2.1 Cegueira congênita e cegueira adquirida

A cegueira congênita ocorre no nascimento ou até a pessoa completar dois anos

de existência. A criança com cegueira congênita dependerá da audição e do tato para
adquirir conhecimentos e formar imagens mentais. Já a cegueira adquirida acontece
após os dois anos de idade. Essa classificação é importante porque o aluno com
cegueira adquirida ainda se lembra da aparência de alguns objetos. A memória visual é
muito importante para a aprendizagem, pois é capaz de influenciar o desenvolvimento
de conceitos pela pessoa — ou seja, se ela se recordar de muitos objetos, a sua
capacidade de aprender pode ser potencializada (SMITH, 2008). Segundo Gil (200, p.
8):

O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda
memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que
conheceu, e isso é muito útil para a sua readaptação. Quem nasce sem a
capacidade da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual ou
possuir lembranças visuais.

Outra questão a considerar é se a deficiência ocorreu antes ou depois da

alfabetização, pois pode haver maior resistência ou dificuldade na aceitação do Braille.
Essas informações são importantes, tanto para fins educacionais, quanto para o
impacto emocional que o aparecimento da deficiência pode ter no
indivíduo, dependendo do estágio de desenvolvimento.
Sobre a aprendizagem dessas pessoas, Van Munster e Almeida (2008) afirmam
que ela ocorre baseada no sistema braille, que, diferentemente da língua de sinais para
surdos, é uma língua universal. Segundo os autores,
 O método desenvolvido por Louis Braille permite a leitura e a escrita tátil a partir
da combinação de unidades denominadas células Braille. Entende-se por células
Braille o agrupamento de seis pontos em relevo, dispostos três a três em
alinhamento vertical adjacente, em uma superfície aproximada de 3 x 5 mm, que
podem ser simultaneamente percebidos pela polpa sensível do dedo. Cada
ponto da célula Braille é identificado por uma referência numérica, cuja
combinação permite obter 63 sinais gráficos diferentes, aos quais foram
atribuídas significações fonéticas, matemáticas e musicais, para proporcionar às
pessoas cegas o acesso direto à leitura e à escrita de diferentes idiomas, da
ciência e da música (VAN MUNSTER; ALMEIDA ,2008, p.37-39).

2.2 Baixa visão

A criança ou jovem com deficiência visual que o perde gradualmente

pode estar mais bem preparado para aceitar a perda total, enquanto aqueles
que o perdem repentinamente podem responder de forma diferente e precisar de
mais apoio e compreensão para aceitar sua nova condição; embora problemas ou
distúrbios no ajuste emocional sejam comuns em ambos os casos (MASI, 2002).
No entanto, a experiência mostrou que, se você está trabalhando com
crianças, adolescentes ou adultos com perda de visão recente, um fator
importante para alcançar melhores resultados é a aceitação de sua deficiência por parte
do indivíduo. A menos que você esteja convencido de que tem uma
deficiência às vezes irreversível e tem que conviver com ela, qualquer programa, não
importa quão bem projetado e implementado, está fadado ao fracasso (Masi 2002).
Para melhorar o desempenho visual de escolares com baixa visão é recomendada
a utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva. Segundo Gasparetto (2009):

Tecnologia Assistiva é a área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação,
de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (GASPARETTO
et al., 2009).

2.3 Glaucoma

Glaucoma é uma doença ocular causada principalmente pela elevação da

pressão intraocular que provoca lesões no nervo ótico e, como consequência,
comprometimento visual. Se não for tratado adequadamente, pode levar à cegueira.
 Existem certos tipos de condições que requerem monitoramento e controle
cuidadosos. Além de ser doloroso, o glaucoma congênito também pode afetar o
comportamento da criança em determinadas ocasiões. Por outro lado, o tratamento
específico recomendado para determinados tipos de patologias ou problemas
adicionais que a criança possa ter podem causar os mesmos comportamentos
diferentes (Masi, 2002).
Outro aspecto que pode afetar o nível de eficiência visual é a
iluminação, pois existem patologias que requerem pouca luz enquanto
outras requerem muita luz. Cabe ao professor observar e decidir junto com o aluno onde
a aula está melhor localizada.
Em relação à iluminação, é importante lembrar que casos de catarata, glaucoma,
aniridia, ceratocone e albinismo respondem melhor com menor
intensidade luminosa, enquanto alguns erros de refração, defeitos de
retinopigmentação, atrofia óptica e macular. A degeneração requer uma
quantidade maior de luz para estimular as células da fóvea (um componente do sistema
visual) e melhorar a clareza e nitidez visual. No entanto, pode haver diferenças
entre dois indivíduos com a mesma etiologia, um exigindo mais e o outro
menos luz (Barraga, 1971).

2.4 Problemas de visão para ficar atento

• Miopia: é o distúrbio visual que acarreta uma focalização da imagem antes

desta chegar à retina. Uma pessoa míope consegue ver objetos próximos com
nitidez, mas os distantes são visualizados como se estivessem embaçados
(desfocados).
• Hipermetropia: A hipermetropia, ou dificuldade de enxergar de perto, é uma
doença caracterizada pela visão desfocada em imagens próximas. Ou seja, a
visão fica ruim ao ver objetos próximos, como assistir televisão ou fazer uma
leitura de um livro, mas enxerga perfeitamente bem o que está longe, como ler
uma placa no trânsito, por exemplo. Além disso, a hereditariedade é um dos
principais fatores. É um erro refrativo em que o olho é mais “curto/ menor” ou
possui uma curvatura da córnea mais plana, e faz com que os raios luminosos
que chegam aos olhos formem a imagem atrás da retina. Sendo assim, a
 capacidade refratária é alterada em relação aos olhos com visão normal,
quando o correto seria a formação da imagem ocorrer na retina.
• Astigmatismo: é a dificuldade do sistema óptico em formar um ponto focal na
retina, devido a diferença na curvatura de uma ou mais superfícies refrativas
do globo ocular. A imagem de um ponto jamais será um ponto, e sim uma linha.
O astigmatismo total consiste no astigmatismo das faces anterior e posterior
da córnea assim como no astigmatismo lenticular ou também denominado de
cristaliniano (MOREIRA, 1998)
• Retinopatia diabética: é causada por danos aos vasos sanguíneos no tecido
da parte traseira do olho (retina). Glicemia mal controlada é um fator de risco.
Os primeiros sintomas incluem moscas volantes, borrões, áreas escuras na
visão e dificuldade de distinguir cores. Pode ocorrer cegueira.
• Deslocamento de retina: descolamento de retina é uma alteração que se
caracteriza pelo desprendimento dessa estrutura da superfície interna do globo
ocular. A separação interrompe o fornecimento de nutrientes e promove a
degeneração celular. Os sintomas incluem o aparecimento de vários pequenos
fragmentos (moscas volantes), flashes de luz repentinos ou sombra no campo
de visão.

2.5 CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Entre os 4 e os 6 anos, toda criança aprende a calçar sapatos, se vestir, tomar

banho e adquire várias outras habilidades, se encaminhando para a autonomia. Ao
mesmo tempo, constrói conceitos e utiliza formas de expressão que serão fundamentais
para o futuro aprendizado da leitura e da escrita. Mas, para isso, ela precisa ser orientada
e estimulada. A ausência de estímulos vindos da família e do grupo social e a limitação
da aquisição de experiências por meio da privação de um dos órgãos dos sentidos são
fatores que prejudicam o desenvolvimento.
No caso da criança com deficiência visual, é mais importante ainda desenvolver
os órgãos dos sentidos de que ela dispõe, já que lhe falta a visão, principal canal de
apreensão do mundo exterior. Ela não pode ser superprotegida e ficar em uma redoma
de vidro: deve ser incentivada a desenvolver seu potencial e sua curiosidade. Se levar
tombos, arranhões, ralar o joelho, ficar suja, isso deve ser visto com naturalidade – afinal,
é uma criança!
 Os professores precisam atentar para a época de incidência da baixa visão e
cegueira, para não correr o risco de comparar seus alunos apenas pelo fato de terem a
deficiência visual. Antes devem estudar cada caso em particular, levando em
consideração os diversos fatores que perpassam a deficiência, sobretudo as implicações
da mesma para o desenvolvimento desse aluno.
Para Carlo (2001), qualquer pessoa que pretenda assistir um deficiente deve
descobrir as peculiaridades das diferentes variações do desenvolvimento. Ao invés de
dar uma definição geral para a deficiência, é preciso determinar como o sujeito enfrenta
sua condição de deficiência, de que forma se manifesta e por qual via deve avançar a
escola e os programas terapêuticos para vencer as consequências da deficiência. Dessa
forma, as pessoas com deficiência serão beneficiadas de propostas pedagógicas
condizentes com suas necessidades, e por sua vez darão passos para o
desenvolvimento de potencialidades que muitas vezes ficam camufladas pela falta de
interesse por ações pedagógicas e terapêuticas comparativas.

3 A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL

Fonte: unidea.com.br

Segundo Prado (2007), para que a inclusão escolar do aluno com deficiência
visual ocorra com maior eficácia, é necessário que haja um trabalho em conjunto com
profissionais da sala de recurso. Os profissionais desse serviço podem orientar e
supervisionar alunos, pais e profissionais da escola, contribuindo na efetivação da
inclusão. Para Glat e Blanco (2009), o fato de um aluno que antes era atendido somente
em escola especializada (segregada) passar a frequentar escola regular não significa
que ele deixou de ser atendido pela educação especial. Segundo as autoras “a educação
especial constitui-se como um arcabouço consistente de conhecimentos teóricos e
práticos, estratégias, metodologias e recursos para auxiliar a promoção da
aprendizagem de alunos com deficiências e outros comprometimentos” (GLAT;
BLANCO, 2009, p. 18).
Lira e Schlindwein (2008), que discutem a inclusão da criança cega na escola
através de uma leitura vigostskiana, relacionam a linguagem e as funções psíquicas
superiores na experiência das pessoas cegas. Segundo as autoras:

A criança cega pode perfeitamente se apropriar das significações de seu meio e

participar das práticas sociais, pois dispõe do instrumento necessário para isso
– a linguagem. Além disso, a concepção de que, com o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores, o homem transforma sua relação com o mundo e
nela introduz a dimensão semiótica, minimiza a dimensão da perda decorrente
da cegueira. (LIRA & SCHLINDWEIN, 2008, p. 187)

As autoras, conforme a passagem, indicam que a aprendizagem é de origem

social e as funções complexas superiores são formadas pela mediação entre as pessoas
e os objetos físicos. Entende-se, assim, que a aprendizagem é um fenômeno que ocorre
na interação dos seres humanos com o seu meio. Portanto, no seu processo de
construção do conhecimento, o aluno com deficiência visual necessita interagir com
videntes no contexto escolar, porque no contato apenas junto a pessoas com deficiência
visual esse processo dialético fica comprometido (Vygotsky, 1993). Ou seja, através do
contato com pessoas que acessam o mundo visual, as pessoas que não podem ‘ver’
ampliam seu repertório cognitivo e sensorial, utilizando de meios psíquicos e motores
para adquirir outras representações do mundo
Vygotsky (1993), procurou entender a origem do desenvolvimento dos processos
psicológicos, fator que configurou seu trabalho numa abordagem genética e
interacionista, sobretudo ao estabelecer os níveis e processos de desenvolvimento
entendidos como: filogenético (desenvolvimento da espécie humana), sociogenético
(história dos grupos sociais), ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e
microgenético (desenvolvimento de aspectos específicos do repertório psicológico do
sujeito). Na compreensão desse autor, o desenvolvimento ocorre em função dos
processos de maturação do indivíduo, que se processo na relação do indivíduo com seu
meio, entendido como ambiente cultural, social e intersubjetivo. Em sua perspectiva, a
aprendizagem possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que só
ocorrem quando o ser humano tem contato com o ambiente cultural.
Em sua teoria do desenvolvimento, o teórico russo considerou ainda três zonas
de desenvolvimento: real (aquilo que se faz sozinho), potencial (o que pode se realizar
com auxílio de pessoas mais experientes) e proximal (o que está em
amadurecimento). Através destes conceitos, ele se se refere ao caminho que o indivíduo
deverá percorrer para desenvolver funções em processo de amadurecimento em sua
existência e que podem se tornar consolidadas, estabelecidas no seu nível de
desenvolvimento real (Oliveira, 200). Essas zonas de desenvolvimento estão presentes
em ambiente escolar, em especial quando falamos da zona de desenvolvimento próxima,
que consiste no amadurecimento das potencialidades do indivíduo, aquelas que estão
‘naturalmente’ contidas em sua existência, mas dependem dos processos de interação
para entrarem em movimento e se desenvolverem.

3.1 Atendimento Educacional Especializado para alunos deficientes visuais

A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma

visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos
cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento Educacional
Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas
que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A variedade,
a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao
conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa.
Algumas questões precisam ser consideradas no planejamento para que uma
aula possa ser acessível a todos os partícipes, o professor precisa estar ciente das
necessidades individuais e contemplar algumas estratégias que potencializem a
autonomia de cada estudante.
Dessa maneira, o professor de sala de aula poderá ter como um dos principais
parceiros o professor do AEE. É ele que ao realizar o estudo de caso busca informações
relevantes sobre o estudante e estabelece uma rede de parceiros, dos quais podemos
destacar a família, os profissionais da saúde e o próprio estudante com deficiência.
Através do estudo de caso é necessário reconhecer as habilidades/ potencialidades de
cada estudante, mas também considerar as implicações da deficiência.
 Profeta (2007) chama atenção para o uso do conjunto do aparelho sensorial nos
processos de aprendizagem e para o lugar do professor na mediação do processo de
construção do conhecimento, apontando que

Na educação do aluno com deficiência visual, não é só importante

ressaltar que o aluno cheire, escute, toque e explore coisas e objetos, mas que
saiba cheirar, ouvir e tocar. No estudo dos minerais por exemplo, é preciso
orientá-lo sobre a utilização das estratégias de observação, bem como trabalhar
a nomenclatura das principais texturas (fina, rugosa, suave, grossa, lisa, áspera,
bem como o peso e a forma). (PROFETA, 2007, pp. 219-220)

Atualmente busca-se inserir o máximo de alunos com necessidades especiais nas

escolas. Trata-se, de uma postura que vem se consolidando, na medida em que se
considera questões de caráter ético, social e econômico. Por outro lado, entende-se que
é de grande valia para essas crianças a vida social, mesmo que este processo lhes seja,
muitas vezes, difícil e penoso. Cabe à sociedade a responsabilidade de prover os auxílios
necessários para que a criança se capacite e possa integrar-se no grupo social a que
pertence, ou seja, a inclusão é um projeto civilizatório, determinada pela ação conjunto
de diversos segmentos da sociedade, desde o estado, as formas de organização civil e
a família

3.2 Classe Especial

Fonte: encurtador.com.br/girvF

A ação pedagógica Classe Especial é um recurso educacional previsto em lei,

através da resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. É uma sala de aula em escola do
Ensino Regular, em espaço físico e modulação adequados, onde o professor
especializado na área da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos
didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e
materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapas.
A ação pedagógica da Classe Especial visa o acesso ao currículo da base
nacional comum aos alunos com necessidades especiais, aspecto que deve ser
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte
diversificada, promovendo avaliação pedagógica contínua para a tomada de decisão
quanto ao seu ingresso ou reingresso no Ensino Regular (MATISKEI, 2004).
Crianças de comunidades que não têm recursos educacionais especializados, oriundas
de famílias desfavorecidas e portadoras de deficiências podem se beneficiar assim da
educação especial.
O trabalho pedagógico homogêneo integraliza o que se busca com as classes
especiais, uma turma homogênea é aquela em que, seja o aproveitamento bom, fraco
ou regular, há poucas variações em relação à mediania. Quase todos os alunos estão
ao mesmo nível quando às aprendizagens a realizar. Nestas turmas é mais fácil
encontrar um ritmo comum a todos e nesse sentido tornar mais eficaz o processo de
aprendizagem. Lidar com a heterogeneidade com uma característica da turma não é
tarefa fácil, mas cabe ao educador ser flexível, conhecer metodologias e técnicas
diversas de ensino, utilizar mais de uma linguagem, ter fácil adaptação, assim como
propor atividades que façam sentido para seus aprendizes.
Na maioria dos casos, onde as condições são adequadas, as crianças com
deficiência visual devem ser educadas com crianças videntes, ea escola
especial atenderá apenas aqueles que precisam de um serviço de
educação especializado em sua própria comunidade e não podem acessá-lo. A forma
de menor segregação de uma escola especial é o jardim de infância ou internato de
meio período, uma vez que a criança mora com a família e frequenta toda ou parte da
escola. No entanto, essas escolas devem ter um de seus objetivos, encaminhar
a criança o quanto antes para as escolas da rede regular de ensino e evitar
ficar com alunos que já têm condições de integrar e que recebem atendimento
especializado por meio das salas de recursos, itinerantes, ou centros
de treinamento (PlanoOregon - Dunn, 1971 e Declaração de Salamanca, 1994)
3.3 Salas de recursos

Fonte: cdn1.alphr.com

A sala de recursos multifuncionais, que se caracteriza como um atendimento

especializado oferecido no turno inverso da escolarização é um dos grandes
instrumentos que pode ampliar e melhorar o aprendizado dos alunos cegos. Sua meta é
a de “[...] promover condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos
público-alvo da educação especial no ensino regular” (BRASIL, MEC/SEESP, 2010).
O atendimento realizado nesse espaço difere do oferecido pela escola comum,
como também não se caracteriza como um serviço eminentemente clínico, mas
resguarda uma característica tipicamente educacional, visando também a dimensão
lúdica dos alunos. Sendo assim, o objetivo primordial desse serviço é o de proporcionar
ao aluno matriculado na escola regular, público-alvo da educação especial, o
reconhecimento de suas potencialidades, suas limitações, levando-o a se perceberem
capazes de criar estratégias para resolver seus problemas e que se vejam como seres
de direitos, capazes de produzir conhecimentos e transformar sua realidade.
Neste tipo de serviço, após avaliação pedagógica e desenvolvimento de
atividades introdutórias, o aluno cego ou deficiente visual pode ser
encaminhado para uma turma comum adequada ao seu progresso e ir à sala
de recursos, caso encontre dificuldades de aprendizagem que decorram de
problemas causados por sua deficiência visual e se apresentem enquanto impossíveis
de serem resolvidos com os meios utilizados pelo professor do ensino regular. Embora
o processo educacional dos alunos seja realizado na sala de aula normal em que estão
matriculados, eles podem utilizar a sala de recursos sempre que precisarem de materiais
ou equipamentos, complementando as aulas com material didático que
facilite o aprendizado, ou mesmo para o desenvolvimento de atividades
específicas conectadas a sua vida diária da vida diária, tais como orientação e
mobilidade, treinamento de visão residual, Braille e digitação computadorizada,
entre outras atividades.
Um aspecto que o professor da sala de recursos deve levar em consideração é
que não se trata de uma turma especial e evitar deixar os alunos nela por mais tempo do
que o necessário, pois essa situação contraria os pressupostos desta forma de
atendimento. Outro aspecto a ser considerado é que o apoio especializado não deve ser
confundido com reforço escolar, tendo em vista que o referido serviço tem
especificidades diferentes do especializado.
Obviamente, um aluno com deficiência visual, ingressando na
escola não pode ser inserido diretamente em uma sala de aula regular, pois
é necessário conhecimento prévio para avaliar e definir a proposta de trabalho a
ser realizada, para isso utiliza-se a sala de recursos. Como o sistema braile deve ser
ensinado nesse ambiente e posteriormente, na aula conjunta.
As primeiras séries do ensino fundamental favorecem a integração do aluno pelo
tipo de atividades que desenvolve; no entanto, caso o aluno ingresse na escola
com idade mais avançada que não permita o agrupamento com crianças menores, ou
porque suas necessidades exigem uma permanência maior na sala de recursos, o
professor poderá propor sua participação na aula conjunta por meio do plano
cooperativo entre as duas turmas de alunos. Por meio desse conceito, o aluno
inicialmente participa apenas das atividades gerais da classe comum e se desenvolve
progressivamente na proporção de suas condições, até estar plenamente integrado
social e pedagogicamente integrado ao ambiente escolar.
Além das oportunidades de sucesso acadêmico que são oferecidas no contexto
da classe regular, pelas adequações curriculares possíveis e recomendadas pela
legislação, ao aluno está sendo garantido o direito ao apoio especializado, a fim de
complementar seu aprendizado em período diverso daquele em que frequenta a classe
regular.
Sobre a função e a importância da sala de recursos, Arnal e Mori (2007, p.3)
alertam para o fato de que a sala de recursos só pode ser considerada instrumento de
inclusão "[...] desde que consiga atender à diversidade, assegurando ao aluno a inclusão
em situações de aprendizagem no ensino regular".

3.4 Ensino itinerante

O programa de educação itinerante foi desenvolvido para alunos com deficiência

visual matriculados em instituições de ensino misto em sua comunidade,
independentemente da idade, série ou período. Em geral, este programa é indicado
quando o número de alunos a serem atendidos em uma das escolas ou regiões não
justifica a criação de uma sala de recursos e cujas necessidades específicas dos alunos
possam ser atendidas através do esforço conjunto dos regulares e do ensino
itinerante, bem como sua própria família.
Neste tipo de atendimento, o professor atende o aluno na escola onde
está matriculado e segue um plano adaptado às necessidades individuais de cada aluno
e da equipe escolar. Atendendo aos princípios da educação inclusiva, as classes comuns
do ensino regular constituem espaço privilegiado para a educação de alunos com
necessidades especiais. Para eles e para os professores do ensino regular, a Educação
Especial oferece, dentre outros, o serviço de itinerância, caracterizado como:

[...] uma modalidade especializada de apoio pedagógico, desenvolvida por

profissional devidamente capacitado, se caracteriza pela movimentação do
professor, que se deslocará para as escolas do ensino regular onde existirem
matriculados alunos com deficiência visual. O ensino itinerante é o atendimento
recomendado para regiões onde não exista escola especial ou escola regular
com sala de recursos e onde haja carência de professores especializados. Esse
tipo de ensino visa sempre complementar o atendimento educacional oferecido
em classe comum [...]. Por meio do ensino itinerante, poderão ser beneficiados
os alunos com deficiência visual, matriculados na educação fundamental, até o
término do ensino médio, podendo o atendimento ser limitado a uma ou duas
vezes por semana ou com frequência a ser definida, considerando o nível de
escolaridade, a idade e o potencial de aprendizagem do aluno, principalmente
nas séries iniciais (BRASIL, 2001b, p. 106-107).

Através da prestação de serviços diretos e indiretos, o

professor procura resolver as dificuldades causadas pela deficiência de forma a
possibilitar a integração do aluno na escola, na vida familiar e social, incentiva o
envolvimento dos pais no processo educativo, a orientação sobre os
procedimentos mais adequados em relação à criança, bem como a melhor forma de
ajudar nos trabalhos escolares, como leitura, gravação, aprendizagem do braile,
consulta a bibliotecas especializadas, ampliação de materiais e outras providências
necessárias para garantir a continuidade do prazer da vida familiar para essas crianças
enquanto aprendem em um ambiente competitivo, com pessoas de visão normal
e perto de casa.
Esses professores podem estar sediados em um órgão administrativo, unidade
escolar ou CAP e prestar serviços nas diversas instituições de ensino onde os alunos
sob sua responsabilidade estão matriculados. Tanto o número de alunos atribuídos a
cada professor como a frequência das visitas devem estar diretamente
relacionados com as necessidades específicas de cada aluno e dos funcionários da
escola (técnico-administrativos, professores e alunos), ou seja, quanto maior a
necessidade, maior deve ser a frequência do atendimento. Este programa beneficia
alunos do ensino fundamental que já possuem um grau de independência, tanto pessoal
quanto academicamente, bem como alunos do ensino médio, universitários, língua
estrangeira, programas complementares e outros.
O professor itinerante trabalhava como um elemento facilitador da inclusão.
Auxiliava o professor regente a incluir a criança com necessidades educacionais
especiais na atividade que havia elaborado ou fazia orientações sobre equipamentos ou
estratégias facilitadoras para o trabalho. Com os profissionais da escola, trabalhava as
necessidades de adaptação do mobiliário e do espaço físico e discutia problemas
ocasionados pela inclusão (PELOSI, 2000).
Algumas falhas atribuídas a este programa estão mais relacionadas ao nível das
escolas e professores comuns, à personalidade e competência do professor da
disciplina ou do próprio aluno, e à falta de recursos humanos e materiais especiais do
que ao próprio tipo de serviço.
A legislação previu serviços de apoio em sala de recurso, professores intérpretes,
apoio do professor especializado em educação especial, professor itinerante e a criação
de redes de apoio com a participação da família, de outros agentes e recursos da
comunidade (BRASIL, 2000).
Na docência itinerante, o professor especializado trabalha diretamente com o
aluno e indiretamente, deixando orientações e atividades a serem deixadas ao próprio
aluno, ao professor regular, à família ou até o seu retorno. Os educadores da sala de
recursos estão deixando suas unidades para realizar tarefas itinerantes ou estão
recebendo ex-alunos que foram designados para outras instituições e não
têm orientação especializada.
3.5 Centros de Apoio Pedagógico - CAP

Devido às dificuldades de ampliação do atendimento às pessoas com deficiência

visual, pela falta de professores especializados, pela inadequação de materiais
para estudo e pesquisa dos alunos, tanto em Braille quanto em tipo ampliado, eles
contam com alguns centros que surgiram nos últimos anos para apoiar esses alunos.
Projeto da Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação
(MEC) cujo objetivo é garantir aos deficientes visuais o acesso a um ensino de qualidade,
através de materiais de apoio pedagógico e suplementação didática. Qualquer estudante
cego ou com visão subnormal pode utilizar os serviços do CAP, mas é dada prioridade
a quem está matriculado no ensino fundamental de escolas públicas. Entre os serviços
prestados pelas unidades encontram-se a capacitação de recursos humanos e oferta de
estágios aos profissionais da área e alunos de instituições especializadas.
Um importante núcleo existente no CAP é o de produção Braille, que auxilia o
MEC na impressão e distribuição de livros didáticos para deficientes visuais matriculados
no ensino fundamental. Outros três núcleos integram a sua estrutura: de Apoio
Pedagógico, de Tecnologia e de Convivência.
Além de oferecer suporte específico para pessoas com deficiência visual, o CAP
orienta pais e professores nas escolas onde os alunos estão matriculados e
organiza programas e cursos de desenvolvimento profissional, além de treinamento
especializado online para professores. Fornece a mesma bibliografia atualizada,
materiais de apoio e equipamentos de última geração para seu uso e de seus alunos.
Desta forma os CAPs poderão se estruturar oferecendo serviços através de:

• Núcleo de Produção Braille: Consiste em um conjunto de dispositivos e

tecnologias para a produção de materiais didáticos pedagógicos como livros e
textos em braile, aumentados e dublados para distribuição aos
alunos matriculados em instituições de ensino regular
(principalmente ensino fundamental), bibliotecas e escolas. Também é
responsável pela adaptação de materiais para fins de
complementação didático-curricular do ensino geral, como Ex.: mapas,
gráficos, tabelas e outros.
• Núcleo de Apoio Didático Pedagógico: É um espaço que contém
um acervo de materiais e equipamentos específicos necessários ao
 processo de ensino-aprendizagem, com a função de proporcionar aos alunos,
professores e comunidade específica na área de educação para pais e apoio
à comunidade.
• Núcleo de Tecnologias: Consiste em um conjunto de materiais
e equipamentos especializados ou adaptados com o objetivo de promover a
independência do aluno com deficiência visual por meio do acesso e uso
de tecnologia moderna para a produção de textos, estudos, pesquisas e
outros.
• Núcleo de Convivência: Espaço interativo destinado a promover a
convivência, a troca de experiências, a pesquisa e o desenvolvimento
de atividades de lazer e cultura, integrando usuários com ou sem
deficiência. Deve conter: acervos bibliográficos, jogos recreativos e
espaços artístico-culturais de expressão, cursos e oficinas.

Hoje, quase todos os estados da Federação contam com esse serviço de

apoio. De acordo com alguns professores da disciplina, o CAP atendeu parcialmente
a uma das necessidades básicas dos alunos, que é ter seus livros didáticos à
mão quase simultaneamente com seus colegas. Os CAPs devem contar com o apoio de
um especialista em Orientação e Mobilidade para trabalhar com professores e alunos na
promoção do seu desenvolvimento, independência pessoal, conhecimento do centro na
totalidade e participação ativa em todas as atividades com especial enfoque nas
atividades, aulas de educação física, quando normalmente são dispensadas

4 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E A CEGUEIRA

A cegueira pode ter um sério impacto no desenvolvimento de uma criança. Esses

efeitos podem ser diretos, intrínsecos, causados pela deficiência visual, que ocorre
imediatamente em uma relação de causa e efeito, tendo característica de impedimento
ou incapacidade, impondo algumas limitações e restrições à pessoa, de modo que ela
deve “receber” estímulos compensatórios. Os efeitos indiretos da cegueira são
determinados pela cultura e ambiente, são extrínsecos e podem ser minimizados
por meio de programas de prevenção, orientação dos pais e educação da comunidade.
 No processo de desenvolvimento motor normal, a visão proporciona a integração
das atividades motoras, perceptivas e mentais. As crianças com cegueira congênita
apresentam, em sua grande maioria, um atraso considerável em seu desenvolvimento
neuropsicomotor quando não estimuladas corretamente. Da Silveira Nunes e Lomonaco
(2008) definem a cegueira congênita como:
A cegueira é uma deficiência visual caracterizada pela impossibilidade
de apreensão de informações do mundo pela visão. Existem dois tipos de
deficiência visual: cegueira e baixa visão. As duas formas mais comuns de
avaliação da capacidade visual são pela acuidade (discriminação de formas) e
pelo campo visual (capacidade de percepção da amplitude dos estímulos). Cego
é o indivíduo com acuidade menor que 0,1 ou campo visual com menos de 20
graus. Já a baixa visão é definida por uma acuidade de 6/60 e 18/60 e/ou um
campo visual entre 20 e 50 graus. A capacidade visual é avaliada por essas
medidas com todas as correções ópticas possíveis (óculos, lentes etc.). A perda
da visão antes dos cinco anos de idade é chamada cegueira congênita. Já os
cegos que perdem a visão a partir dessa idade são considerados cegos
adventícios (DA SILVEIRA; LOMONACO, 2008, p.1).

Os fatores socioeconômicos como grau de escolaridade e renda familiar, tempo

disponível para a convivência familiar e materna, saneamento básico, noções de higiene
pessoal e alimentar, atenção preventiva de manutenção da saúde ou de tratamento
precoce de doenças, são considerados fatores de influência relacionados com a oferta
de experiências a essas crianças e também devem ser levados em consideração
(BERNARDI; COSTA, 2018).
Entretanto, o sentimento de piedade é frequente em relação à criança com
cegueira congênita fazendo com que a família a proteja excessivamente em casa, que
brinque com outras crianças ou que ande e descubra o ambiente para que não se
machuque, o que interfere diretamente na independência dessas crianças para
desempenhar suas atividades. Por isso, durante a estimulação precoce se faz
necessário que os cuidadores sejam orientados a dar o máximo de independência e
liberdade possíveis a essas crianças (MALTA et. al., 2006).
Segundo Lowenfeld (1960) e corroborado por Ochaitá (1995), a cegueira impõe
como resultado direto da perda da visão, cinco limitações referentes à:
• Alcance e variedade de experiências
• Formação de conceitos
• Orientação e mobilidade
• Interação com o ambiente
 Contato com informações impressas importantes como: "Perigo", "Proibido
Fumar", "Proibido Pedestres", tais áreas estão relacionadas ao defeito como
causa/efeito, interdependente e afetando a capacidade operacional e de manutenção.
Os profissionais que trabalham na área da cegueira podem encontrar algumas
dificuldades na hora de proporcionar experiências compensatórias para a perda da
visão. Um fato importante ao trabalhar com crianças cegas é que muitas das
habilidades que as pessoas com visão aprendem naturalmente devem ser
conscientemente ensinadas às crianças cegas (FRAIBERG, 1977). Os pais dessas
crianças precisam ser devidamente orientados para que possam atuar como
facilitadores na aquisição de algumas habilidades básicas em seus filhos pré-escolares.
Na educação formal e nos programas de técnicas de aprendizagem, o professor
especializado nesta área precisa de continuar este processo na sua prática
pedagógica em colaboração com os pais.
Cada criança se desenvolve de acordo com seu ritmo, seu potencial e acrescenta
limitações visuais. No entanto, as semelhanças entre todas as crianças são maiores do
que as diferenças. Por meio da visão, a criança estabelece suas primeiras relações com
o ambiente e percebe a forma, o tamanho, a distância, a posição
e a localização dos objetos. A visão, também chamada de sensação de distância, é a
única percepção capaz de fazer contato global com o meio ambiente,
consequentemente, a criança cega precisa ser ajudada em seu contato e interação com
o mundo (GREGORY, 1989).
Segundo Lowenfeld (1975), crianças com cegueira congênita ou perda prematura
da visão por volta dos 3 anos não retêm imagens visuais úteis para o aprendizado,
necessitando de apoio educacional precoce e reorganização perceptual. Isto
é, aquisição pelo tato, audição, olfato, sentido cinestésico e outros que não podem ser
alcançados pela visão.
A criança cega se relaciona com o ambiente por meio de diferentes canais
sensoriais e tem uma imagem diferente das pessoas videntes ou que perderam a visão
após a formação de conceitos visuais. É impossível para o vidente imaginar o que é uma
imagem puramente auditiva, tátil, olfativa de um objeto ou situação (OCHAITÁ, 1992).
O controle físico da criança começa com o apoio da cabeça e depois de todo
o corpo, o que facilita para ela rolar para o lado. Pela primeira vez você pode se
mover de forma independente. O rolamento precede o rastejamento. Quando os bebês
começam a se sentar, eles ganham força para equilibrar seus corpos e suas mãos estão
livres pela primeira vez para explorar o mundo na posição vertical. O
engatinhar requer planejamento de movimento e coordenação de braços e pernas. O
universo infantil está se expandindo rapidamente como resultado da mudança. Você
aprende a se adaptar através da experiência. Segundo Cratty (1980), esse
aprendizado envolve mais do que simples imitação, pois engatinhar é algo que os
adultos não o fazem.
Quando o bebê começa a engatinhar, ele decide para onde ir e
mantém o objetivo em mente enquanto tenta alcançá-lo. Movendo-se pela casa,
o bebê adquire a capacidade de controlar o ambiente sem desperdiçar todas as
oportunidades de explorar. Rastejar marca uma forma diferente de conhecer
o mundo, quando ele é apresentado a um novo ambiente ele logo começa a investigá-
lo. Mapeie o espaço em que você está e aventure-se nos cantos mais distantes.
Usando uma pessoa (geralmente a mãe) como ponto de referência, o bebê examina a
posição de objetos e outras pessoas, mudando de direção e reposicionando os objetos
vistos. O bebê aprende a reconhecer seu lugar no mundo juntando seus mapas
fragmentados.

Fonte: pathstoliteracy.org

A criança tem dificuldade em reconhecer a distância entre ela e o objeto,

que só se desenvolve ao engatinhar. O solo representa uma evolução como meio
de transporte, apesar das quedas, ficar em pé ajuda a explorar melhor o mundo, pois
amplia seu campo de visão. Andar sobre os móveis ajuda a treinar o equilíbrio. O
incentivo dos pais a ajuda a substituir passos instáveis por caminhadas autônomas.
 Um bebê precisa de tempo para desenvolver uma marcha mais
competente e madura. A falta de arco nos pés e seu andar bamboleante são obstáculos
para uma marcha eficiente, o senso de equilíbrio deve ser aperfeiçoado para dominar os
altos e baixos. A experiência de caminhar estimula a região do cérebro que controla a
coordenação e o equilíbrio (CRATTY, 1990).
Cerca de 7 meses depois de dar os primeiros passos, apresenta boas habilidades
de caminhada. O calcanhar toca o chão antes do resto dos pés. As articulações se
movem com mais flexibilidade, os arcos dos pés já se desenvolveram e os pés começam
a “fechar” e se aproximam paralelos um ao outro. Os passos se alongam e o equilíbrio
dos braços começa.
Aos dois anos, uma criança pode correr, desviar, parar e mudar de direção. O
caminhar está amadurecendo e apesar de já haver essa facilidade, ainda há desafios
como descer uma escada. De acordo com Brunet (1991), a descida requer mais
coordenação e equilíbrio do que a subida. A criança já tem todas as habilidades
para andar, e a melhora ocorrerá por volta dos 7 anos.

5 REABILITAÇÃO

Fonte: i.cbc.ca

Historicamente, os serviços de reabilitação começaram logo após

a Primeira Guerra Mundial, quando surgiram os primeiros centros de
reabilitação. Segundo Moragas (1970), os serviços existentes
eram unificados e baseados em oportunidades educacionais e de formação
profissional. Esses serviços foram oferecidos a alguns selecionados, sendo
os trabalhadores os primeiros a se beneficiar de certas leis e, posteriormente, inválidos
e civis da Primeira Guerra Mundial.
Nos anos que se seguiram, houve grande preocupação com a introdução de uma
legislação que garantisse o acesso ao trabalho para pessoas com deficiência e exigisse
treinamento pessoal e funcional para tanto (O.I.T., 1982). Esta preocupação estendeu-
se também aos serviços de reabilitação, que reconheceram a necessidade e
importância dos serviços de apoio para além dos serviços médicos.
Após a Segunda Guerra Mundial (MORAGAS, 1970) a reabilitação recebeu um
grande impulso através da medicina física e da fisioterapia, mais tarde a terapia
ocupacional, aconselhamento profissional, serviço social e psicologia foram
incorporados como serviços essenciais. Com a incorporação destes serviços,
a reabilitação passou a ter uma conotação mais científica e uma preocupação
em prestar serviços altamente especializados às pessoas com deficiências.
No Brasil, os serviços de reabilitação iniciaram suas atividades na década
de 1950, procurando se organizar a partir de modelos importados dos Estados Unidos,
que tinham uma abordagem integradora. Programas específicos de reabilitação para
pessoas com deficiência visual começaram no Brasil em 1957 por iniciativa da Fundação
para o Livro do Cego no Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill para Cegos,
em colaboração com a Organização Internacional do Trabalho (O.I.T.).
Em 1960, foi criado o 1º Centro de Reabilitação de Deficientes Visuais dentro
da própria Fundação Dorina, com programas desenvolvidos por uma equipe
multidisciplinar. Na sua abordagem atual, o processo de reabilitação traduz-se num
conjunto de mecanismos de impacto individual e social.
Esse tipo de programa, implantado na década de 1990, diferencia-
se do procedimento anterior por incluir apenas áreas de atendimento
consideradas básicas para pessoas com deficiência visual, ou seja: atividades de vida
diária, comunicação e orientação e mobilidade. Para esse tipo de serviço, as
organizações implantaram programas de treinamento de recursos humanos de curto
prazo.
Essas duas modalidades têm seus méritos e também foram objeto de estudos no
Fórum Global de Reabilitação realizado na Tailândia em 1994, pois na realidade atual
encontramos polos altamente desenvolvidos em oposição a polos subdesenvolvidos ao
mercado financeiro global de crise, que tornam os programas mais acessíveis. Nesse
sentido, na literatura existente há relatos de experiências válidas e aparentemente bem-
sucedidas em áreas rurais e em algumas localidades distantes dos grandes centros.
Não devemos esquecer, no entanto, que os programas alternativos devem ter o
mesmo objetivo daqueles considerados altamente técnicos, ou seja, atender às
necessidades específicas da pessoa com deficiência visual e orientá-la para seus
próprios recursos de conhecimento para adaptação, saúde, educação e oportunidades
de emprego.
Assegurar a eficácia das formas alternativas a serem adotadas em cada região
só pode ser mantida na medida em que a necessidade de centros institucionais oficiais
ou privados capazes de realizar estudos, além de apoio local, para determinar as
necessidades dos escritórios regionais, planejar e implementar esses
programas profissionais e monitoramento.

5.1 O processo de reabilitação

O processo de reabilitação destina-se a pessoas acometidas por deficiência

na adolescência, idade adulta e jovens que não tiveram oportunidades educacionais.
Segundo Wright (1980), “a Reabilitação é um processo facilitador para capacitar uma
pessoa com deficiência a mobilizar seus próprios recursos para decidir o que deseja, o
que é capaz de ser, escolher seu próprio caminho e atingir seus próprios objetivos”.
Neste ponto de vista, a reabilitação ultrapassa os limites da medicina, pois
sua finalidade é valorizar a pessoa e direcionar sua energia para a independência e
produtividade, para ajudar as pessoas com deficiência a se ajudarem, conhecendo seu
próprio potencial, usando-o de forma otimizada e em benefício próprio (MASI, 1996).
 Fonte: i2.cdn.turner.com

Portanto, a flexibilização dos benefícios é inerente ao processo de reabilitação,

pois para alguns o objetivo pode começar com a independência pessoal e
depois expandir para a empregabilidade, para outros pode ser o contrário. Assim, a
reabilitação não é apenas um processo que visa o ajustamento pessoal da pessoa com
deficiência por meio de seus componentes médico, social, psicológico,
educacional e profissional, mas também uma ideologia e um meio que permite o
desenvolvimento máximo de qualquer pessoa afetada por uma restrição.

Filosofia

O processo de reabilitação é inspirado nos princípios gerais que orientam suas

ações, à luz dos quais se julga a eficácia dos esforços para maximizar o potencial das
pessoas com deficiência. Para garantir os direitos que as pessoas têm de ser pessoas e
serem tratadas como tais, com suas diferenças individuais. Moragas (1970)
esclarece que o processo de reabilitação deve ser pautado pelos seguintes princípios:

• Totalidade,

• Individualidade,

• Fundamentação científica,

• Enfoque multidisciplinar,

• Permanência (aqui entendida como reciclagem),

 • Universalidade,

• Utilidade social (individual/cidadania, econômica, política e social).

Os profissionais envolvidos no processo desempenham um papel fundamental na

tomada de decisões das pessoas com deficiência, fornecendo-lhes as
informações necessárias para desenvolver, traçar metas e alcançá-las.

Equipe

Os fatores que desencadeiam o problema das pessoas com deficiência são inter-
relacionados e confusos, exigindo uma abordagem abrangente envolvendo todos os
profissionais necessários para que o processo de reabilitação chegue ao fim.
Segundo Muñiz (1980), as metas estabelecidas devem ter uma ação coordenada que
garanta a unificação dos esforços dos membros da equipe. Isso requer uma filosofia de
trabalho que proporcione uma visão de reabilitação "como um todo".
A reflexão filosófica sobre o significado da reabilitação fornecerá aos
profissionais elementos para refletir sobre suas próprias crenças. A partir
daí, poderão avaliar seu trabalho e os objetivos da reabilitação e, mais importante,
poderão relacionar suas emoções e comportamentos com seus princípios. Atitudes
éticas na prática profissional resultam da posição filosófica: trata-se, de um aspecto
fundamental no processo de reabilitação dos sujeitos que entram em relação com os
profissionais.
Outro aspecto crucialmente importante é a definição clara de papéis e funções.
A correta estruturação do trabalho, a especificação de tarefas, metas realistas, os limites
de responsabilidade de cada indivíduo, flexibilidade operacional são alguns pontos
que contribuem para um melhor funcionamento da equipe (Muniz, 1980). Também é
necessário manter uma postura indagadora dentro dos procedimentos científicos que
contribua para o enriquecimento e aprimoramento do profissional e para a melhoria
do padrão de atendimento.
5.2 Áreas do processo de reabilitação

Fonte: knowledgenuts.com

O processo de reabilitação é realizado por meio das ações da

equipe multiprofissional, incluindo programas de atendimento individualizado
para pessoas com cegueira ou baixa visão. De acordo com o "Planejamento Básico de
Reabilitação dos Países" (1979), as resoluções do Fórum Global de Reabilitação (1994)
e o Manual Técnico de Serviços Integrais de Reabilitação (2000), os serviços de
atenção devem abranger as seguintes áreas:

ÁREAS DE APOIO (aspectos subjetivos)

Serviço social: sua finalidade é o desenvolvimento pessoal do indivíduo a fim

de alcançar um nível de realização consciente, plena e produtiva em seu ambiente. É
também o catalisador para as necessidades do indivíduo, família e equipe.
Psicologia: com base na avaliação psicológica, realiza trabalhos que visam
alcançar condições internas favoráveis ao processo, melhor adaptação às
deficiências, crescimento intrapsíquico e outros aspectos da vida.

ÁREAS FUNCIONAIS (aspectos objetivos) -

 Fisioterapia: terapia corretiva, terapia do movimento, atividades físicas, visando
a plena capacidade física da pessoa.
Atividades da vida diária: está desenvolvendo um programa que visa atender às
necessidades pessoais e sociais, realizando atividades de vida diária de
forma independente e autossuficiente (nutrição, higiene pessoal, limpeza, etc.).
Comunicação: a adaptação à comunicação escrita e progressão da informação,
auxilia a pessoa não só na sua adaptação pessoal, mas também na vertente acadêmica,
profissional e de carreira, com a utilização de meios específicos para pessoas com
deficiência visual (Braille, Soroban, uso de ferramentas ópticas, computadores).
Orientação e mobilidade: orientação que envolve o uso de auxílios
mecânicos, ópticos e eletrônicos, além da locomoção física e mental, a busca
da independência na locomoção.
Desenvolvimento de habilidades para o trabalho: oferece condições de
experiência na realização de atividades manuais ou industriais, desempenho e
produtividade para ajudar o cliente a compreender suas capacidades e limitações
na realização de uma atividade.
Orientação profissional: avaliação dos pontos fortes e necessidades
individuais e como esses pontos fortes e necessidades podem corresponder às
expectativas pessoais e às necessidades do mercado de trabalho.
Colocação e seguimento profissional: atividades que incluem apoio
à decisão de carreira, treinamento para busca de emprego, negociação
comercial e acompanhamento.
A reabilitação global é um processo altamente especializado que requer equipes
multidisciplinares, recursos tecnológicos, financiamento e adequação do espaço físico
para o seu desenvolvimento; fornece ferramentas e materiais de avaliação para
estudos e pesquisas, baseados na filosofia de ação e no reconhecimento de que as
necessidades humanas devem ser satisfeitas e tratadas por padrões técnicos baseados
no mais alto nível de conhecimento científico. Por nem sempre ser possível
realizar programas dentro desses padrões devido a problemas econômicos e
de pessoal, buscaram-se formas alternativas de atendimento às pessoas com
deficiência visual a fim de ampliar quantitativamente a oferta.
Em alguns países da Ásia, África e América Latina, onde a realidade
socioeconômica dificulta o desenvolvimento de programas de atenção integral,
métodos alternativos têm sido utilizados para reduzir custos e atender um número maior
de pessoas.

6 PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES VISUAIS

Em 30 de setembro de 2020, foi assinado o Decreto que instituiu a Política

Nacional de Educação Especial (PNEE): Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao
Longo da Vida. O parágrafo 1º apresenta as disposições gerais e definições dos termos-
chave da Política, como segue:

Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Educação Especial:

Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, por meio da qual a
União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
implementará programas e ações com vistas à garantia dos direitos à educação
e ao atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 2020).

Os processos educacionais apontados na PNEE 2020 visam à garantia de

aprendizagem com qualidade e envolvem, de forma colaborativa (BRASIL, 2020):

• A União, como instância responsável pela definição das diretrizes legais e

operacionais bem como instância de cooperação técnica e financiamento
redistributivo e supletivo (art. 211 da Constituição), considerando o regime
de colaboração e as responsabilidades dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios definidos legalmente; e
• Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, por meio de suas
secretarias e conselhos de educação, aos quais compete organizar seus
sistemas de ensino para possibilitar a implementação das políticas e
diretrizes instituídas, conforme estabelece a LDB.

O artigo 2º do Decreto apresenta as definições, nos seguintes termos:

Art. 2º Para fins do disposto neste Decreto, considera-se:

I – Educação especial – modalidade de educação escolar oferecida,

preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência,
com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou
superdotação.

A educação especial tem sua definição fundamentada na LDB. Entre outros

aspectos, institui os serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela da educação especial e prescreve que o atendimento
educacional seja feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua inclusão nas classes
comuns de ensino regular. Desde 2018, por meio da Lei nº 13.632, de 2018, foi
estabelecido que a oferta de educação especial tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, conforme o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art.
60. A educação especial é também uma subárea da área de conhecimento que leva o
nome de Tópicos Específicos da Educação, tanto na Capes (BRASIL, 2020) como no
CNPq (BRASIL, 2020).
A educação especial reúne pressupostos teóricos para fundamentar o uso de
diferentes metodologias, técnicas e equipamentos específicos, bem como para a
produção de materiais didáticos adequados e adaptados e para o desenvolvimento de
tecnologia assistiva, a fim de serem oferecidos aos educandos, preferencialmente (o que
não significa exclusivamente), em escolas regulares inclusivas e em classes e escolas
especializadas destinadas aos educandos que não se beneficiam das classes e escolas
comuns ou regulares (BRASIL, 2020).
A educação especial oferece recursos e serviços para garantir a educação
equitativa e inclusiva nas salas de aulas regulares inclusivas, nas escolas e classes
especializadas, nas escolas bilíngues de surdos, nas escolas-polo, nas salas de recursos
multifuncionais e específicas e nos centros de atendimento educacional especializado.
Oferece também o serviço de atendimento educacional especializado gratuito ao público-
alvo da educação especial, em todos os níveis, etapas e modalidades, de modo
complementar e suplementar, no contraturno, para que cada estudante tenha
assegurada sua aprendizagem nas escolas regulares inclusivas ou nas escolas bilíngues
de surdos, ou, ainda, nas escolas especializadas quando os educandos não se
beneficiarem dos processos educacionais nas escolas regulares inclusivas (BRASIL,
2020).
A expectativa da PNEE 2020 é que a área da educação especial possa
fundamentar-se, de modo cada vez mais amplo e profundo, nas evidências científicas.
Convém explicitar que a educação baseada em evidências está fundamentada no
conhecimento oriundo de pesquisas científicas conduzidas com rigor metodológico, o
que possibilita aos educadores identificar métodos e práticas eficientes para suas
práticas interventivas no cotidiano escolar (COOK; COOK, 2011, apud ORSATI. et al.,
2015, p. 16).
 É sabido que algumas práticas educacionais trazem resultados positivos e
potencializam o aprendizado dos educandos, enquanto outras não produzem resultados
satisfatórios. Avaliando as evidências científicas sobre a eficácia de diferentes práticas
com crianças e jovens com características diferentes, descobrimos aquelas que têm
maior potencial para beneficiar a cada um (BRASIL, 2020).
É necessário conscientizar os docentes que atuam na educação especial sobre a
necessidade de conhecer as práticas que já foram validadas cientificamente e, de igual
modo, levá-los a atuar com a perspectiva de que os resultados do seu trabalho precisam
ser avaliados, buscando as evidências que atestam o êxito de suas intervenções. Assim,
experiências exitosas merecem ser divulgadas e replicadas.
É necessário identificar na escola, o mais cedo possível, o estudante que
demanda recursos da educação especial, por meio de processos avaliativos que
integrem a equipe escolar, geralmente coordenada pelo gestor da escola, assistente ou
coordenador pedagógico. Essa avaliação visa à eliminação ou minimização de barreiras
à aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação do estudante, possibilitando
medidas preventivas com objetivo de garantir igualdade nas condições de acesso,
permanência e aprendizado ao longo da vida.
A PNEE 2020 adota o conceito de “deficiência” da Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Considera-se pessoa
com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas. (BRASIL, 2015 apud BRASIL, 2020).
São barreiras educacionais e escolares que, em conjunto com a deficiência de
longo prazo do indivíduo, podem interferir na efetiva aprendizagem, desenvolvimento
e participação plena do aluno nas salas de aula. Caracterizações que se referem ao
impedimento de longo prazo e de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
conforme a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e considerações sobre
os objetivos da PNEE 2020 (BRASIL, 2020):
Auditivo: impedimento relativo à significativa perda auditiva bilateral ou surdez, o
qual demanda a adoção do ensino bilíngue para educandos surdos e com deficiência
auditiva que optam pela Libras, visto que estes compreendem e interagem com o mundo
por meio de experiências visuais e manifestam sua cultura principalmente por meio da
Libras; e demanda, ainda, para os educandos que não optam pelo uso da Libras (e
consequentemente não optam pela educação bilíngue), que seja respeitada sua opção
linguística, na medida em que ambos os grupos requerem recursos específicos para
acesso ao currículo.
Aos educandos com deficiência auditiva, surdos que recorrem ao uso de
tecnologias, ou surdos oralizados, é garantida na PNEE 2020 a escolha linguística no
atendimento educacional especializado. Assim, poderão escolher pela abordagem
bilíngue (Libras e Língua Portuguesa) ou pela abordagem não-bilíngue. Caso optem pela
abordagem não bilíngue, deverão receber o atendimento educacional especializado na
área da educação especial; caso optem pela Libras como primeira língua, deverão ser
incluídos em espaços escolares bilíngues.
A Política Nacional de Alfabetização, definida em 2019, no art. 2º, prioriza a
abordagem fônica, destacando a “instrução fônica sistemática” (BRASIL, 2019),
pretendendo “implementar programas e ações voltados à promoção da alfabetização
baseada em evidências científicas”, o que pode ser aplicado para surdos oralizados ou
deficientes auditivos. O processo de ensino-aprendizagem para os surdos que não
optarem pela Libras como primeira língua poderá ser ancorado em Fonemas Visuais
(Visual Phonics), por meio dos quais as diferenças entre os fonemas são percebidas por
meio de sinais visuais usados para representar os sons da fala, considerando que a
escrita da Língua Portuguesa acompanha os fonemas da fala. Isso não tem a ver
necessariamente com o processo de ensino-aprendizagem da oralização, que é
desenvolvido pela Fonoaudiologia, geralmente na área da Saúde. Não se trata de
desprestigiar a língua de sinais.
Trata-se de não se oferecer única alternativa. Caso o educando surdo e sua
família optem pela oralização, é importante possibilitar o encaminhamento, em parceria,
aos profissionais especializados nesse processo. A PNEE 2020 orienta que as escolhas
linguísticas sejam respeitadas, que surdos e deficientes auditivos sejam alfabetizados na
idade própria e que se divulgue a importância de os educandos tornarem-se bilíngues
quanto antes – caso desejem.
Auditivo-visual: impedimento referente às perdas sensoriais significativas dos
surdocegos, as quais estão associadas à baixa visão/cegueira e perda auditiva/surdez e
demanda a utilização de sistemas tais como o Braille, a Língua de Sinais Tátil, o Tadoma,
o alfabeto datilológico, a comunicação háptica e recursos e serviços específicos para
acessibilidade ao currículo, orientação e mobilidade.
 Físico-motor: impedimento referente às funções e estruturas corporais que
afetam a mobilidade, o movimento e/ou a fala, com demanda para o uso de sistemas
comunicacionais, recursos pedagógicos e de tecnologia assistiva para acessibilidade ao
currículo e aos espaços escolares.
Intelectual: impedimento referente aos déficits nas funções intelectuais e no
comportamento adaptativo, manifestados nos domínios conceitual, social e prático da
vida.
Mental: impedimento referente aos transtornos mentais (psicológicos ou
psiquiátricos) que justifique a oferta de serviços de atendimento educacional
especializado, considerada a possibilidade de articulação dos sistemas de ensino com a
área da saúde e outras que se fizerem necessárias.
Múltiplo: associação de dois ou mais impedimentos de longo prazo, a partir dos
quais são requeridos apoios, serviços e recursos para acessibilidade ao currículo e ao
espaço escolar.
Visual: impedimento referente à baixa visão ou à cegueira, o qual demanda o uso
de códigos, como o sistema Braille, além de recursos e serviços de acessibilidade ao
currículo, orientação e mobilidade.
Educandos com transtornos globais do desenvolvimento, incluídos os educados
com transtorno do espectro autista, conforme definido pela Lei nº 12.764, de 27 de
dezembro de 2012.
A nomenclatura referente ao público-alvo da educação especial foi modificada
pela Lei nº 12.796, de 2013, quando a designação “portadores de necessidades
especiais” passou a ser “educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”, alterando o texto da LDB. Por
esse motivo, no Decreto nº 10.502, de 2020, que institui a “Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e ao Longo da Vida”, os termos vigentes foram mantidos
conforme essa Lei, que no âmbito da educação é a que prevalece no momento (BRASIL,
2020).
Os sistemas educacionais devem organizar-se para oferecer um serviço que dê
suporte tanto aos professores, no que se refere às práticas pedagógicas e recursos a
serem utilizados nos processos de ensino-aprendizagem desses educandos, quanto às
famílias. Caso haja necessidade de atendimento multidisciplinar, é a equipe escolar que
deve articular com os profissionais externos que colaboram ou que possam vir a
colaborar no atendimento a esses educandos. Tais inclusões, se aprovadas,
demandarão intenso processo de formação continuada dos profissionais da educação,
com apoio do Ministério da Educação (BRASIL, 2020).
Um sistema de ensino não deve oferecer apenas um tipo de atendimento. Há de
haver diferentes alternativas educacionais porque os educandos não são iguais e porque
nem tudo que diz respeito ao processo educacional é resolvido na sala de aula comum
ou na sala de recursos. Os educandos são diferentes, os históricos são diferentes, as
expectativas pessoais e familiares são diferentes, os recursos e serviços que demandam
são diferentes, e a base para a construção e oferta desses serviços devem ser as
evidências científicas. Diversos tipos de atendimentos podem levar à efetiva inclusão de
diferentes educandos. Muitos especialistas e pais de pessoas com impedimentos de
longa duração que demandam atendimentos múltiplos e contínuos almejam escolas
especializadas assim como reconhecem que a sociedade é beneficiada com as escolas
regulares inclusivas (BRASIL, 2020).
A maneira como diversos campos científicos entendem a cegueira fundamenta
modos de atuação com pessoas cegas e o desenvolvimento de técnicas, objetos,
intervenções específicas que guiam sua percepção de mundo. Compreender os
pressupostos de uma noção de cognição formulada em manuais de desenvolvimento e
aprendizagem para crianças cegas e algumas de suas consequências conceituais. Em
seguida, volta-se a atenção para métodos, didáticas ou mecanismos adaptativos
sugeridos em tais manuais para uma pedagogia da cegueira. Chega-se, finalmente, a
um conhecimento prático e um saber-fazer desenvolvido por pessoas cegas e
profissionais em atendimentos de reabilitação que corroboram uma compreensão da
cognição e do próprio corpo como estendidos, ao enfatizar o papel do ambiente e dos
dispositivos no cotidiano de pessoas cegas
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