Deficiência Visual

DEFICIÊNCIA VISUAL
Autoria: Carolina dos Santos Maiola

Tatiana dos Santos
2ª Edição
Indaial - 2019
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
M227d
Maiola, Carolina dos Santos
Deficiência visual. / Carolina dos Santos Maiola; Tatiana dos

Santos. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
130 p.; il.
ISBN 978-85-7141-414-3
ISBN Digital 978-85-7141-415-0
1. Deficientes visuais - Educação. - Brasil. I. Santos, Tatiana dos.
II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.911
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E
CONCEITUAIS..................................................................................9
CAPÍTULO 2
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA
COM DEFICIÊNCIA VISUAL...........................................................39
CAPÍTULO 3
RECURSOS E ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO............................................................................91
APRESENTAÇÃO
A criança que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo
exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulada a olhar para tudo
o que está a sua volta. A visão ocupa uma posição proeminente no que se refere à
percepção de formas, tamanhos, contornos, cores e é capaz de integrar os outros
sentidos, permitindo associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento
e exercer uma atividade exploratória em um espaço delimitado (SÁ, 2007). A visão
tem um papel fundamental na representação do mundo em que vivemos, como
também das pessoas e das coisas com as quais convivemos.
É nesse contexto de sociedade, na qual a visão é considerada primordial,

que pessoas cegas ou com baixa visão estão inseridas, e um dos seus primeiros
contatos e inserção social está relacionado a sua vida escolar. Esse espaço,
como no seu contexto maior (sociedade), ainda privilegia as estratégias visuais
como meio de mediação de conhecimentos, permeado por símbolos gráficos,
imagens, letras, números, desenhos, podendo dificultar a inclusão desses alunos
no contexto educacional.
Dessa forma pretendemos, no decorrer deste livro didático, apresentar as

características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão,
o atendimento especializado, a sua inserção no contexto escolar e as possíveis
práticas inclusivas na escola e na sala de aula, através de estratégias e atividades
pedagógicas.
Nessa perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: concepção de

deficiência visual, definição, classificação e causas da deficiência visual, breve
histórico sobre a deficiência visual no Brasil e no mundo e aspectos legais. O lúdico
e a deficiência visual, alfabetização e noções básicas de Sorobã, para crianças
com deficiência visual, orientação e mobilidade, AVD, práticas pedagógicas
inclusivas, atendimento educacional especializado e plano de desenvolvimento
individual.
Bons estudos.

Prof.ª Carolina dos Santos Maiola
Prof.ª Tatiana dos Santos
C APÍTULO 1
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS
HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

objetivos de aprendizagem:
• entender a deficiência visual;

• classificar a deficiência visual em cegueira e baixa visão;
• conhecer os direitos legais da pessoa com deficiência visual;
• analisar a história da deficiência visual no Brasil e no mundo.
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
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Capítulo 1 DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Vivemos em um contexto em que o sentido da visão é considerado primordial
para o desenvolvimento humano. Nesse mesmo contexto, e principalmente na
escola, nos deparamos diariamente com crianças e adultos com deficiência visual.
Possivelmente, você conhece ou já teve (algum) contato com essas pessoas

e percebeu que a visualidade do mundo não depende apenas do sentido da
visão, percebeu que as pessoas que não dispõem desse sentido convivem em
sociedade e se relacionam com seus pares a partir de uma série de adaptações
e sensibilidade muitas vezes desconhecidas por muitos. Mas como a deficiência
visual foi sendo vista ao longo da história? Como entender o modo de ver dessas
pessoas?
2 CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA
VISUAL
Porém ela se deu conta de que Maria Luz era diferente. Seu
jeito de ver as coisas não era igual ao da gente. [...] ela usava
os ouvidos para entender os passarinhos. Era o nariz que lhe
dizia que a primavera estava a caminho. O perfume ensinava
o quanto a flor é bela, e o gosto da manga era a melhor
explicação para a cor amarela [...] (MAGGIO, 2000, p. 16; 22).
Maria Luz, personagem de Maggio (2000), é uma menina cega. A autora

descreve o modo como seu personagem visualizava o mundo, por meio de sons,
aromas e sabores, procurando encontrar um jeito de incluir-se no mundo visual.
Na história de Maggio, Maria Luz, menina cega, é exemplo de inclusão e amizade
que compartilhava todos os momentos com sua irmã e seus amigos.
Para compreendermos o modo como as pessoas com deficiência visual

visualizam o mundo, primeiramente faz-se necessário compreendermos o
conceito de deficiência visual.
A deficiência visual pode ser classificada em dois grupos: de pessoas com

baixa visão (ou visão subnormal) e de pessoas cegas.
As causas mais frequentes de cegueira ou baixa visão são:
• Retinopatia da prematuridade: causada pela imaturidade da retina,

em decorrência de parto prematuro ou de excesso de oxigênio na
incubadora.
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DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Catarata congênita: em consequência de rubéola ou de outras infecções

na gestação.
• Glaucoma congênito: que pode ser hereditário ou causado por
infecções.
• Degenerações retinianas e alterações visuais corticais.
Pode ainda ser causada por doenças como diabetes, deslocamento de retina
ou traumatismos oculares.
Observe, na figura que segue, as principais partes do olho humano:
FIGURA 1 – OLHO
FONTE: <http://profs.ccems.pt/PaulaFrota/ olho.htm>. Acesso em: 10 ago. 2019.
Para Conde (2006), professor do Instituto Benjamin Constant, uma pessoa é

considerada cega se corresponde a um dos critérios seguintes: a visão corrigida
do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés
(6 metros) o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou
se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende um arco não maior de
20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior
a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado “visão em túnel”
ou “em ponta de alfinete”, e a essas definições chamamos de “cegueira legal” ou
“cegueira econômica”.
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Nesse contexto, caracterizamos como pessoa com baixa visão aquela que
possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual
entre 20 e 50º.
Acuidade visual (AV) é o grau de aptidão do olho para

discriminar os detalhes espaciais, ou seja, a capacidade de perceber
a forma e o contorno dos objetos. Essa capacidade discriminatória
é atributo dos cones (células fotossensíveis da retina), que são
responsáveis pela Acuidade Visual, central, que compreende à visão
de forma e a visão de cores.
2.1 BAIXA VISÃO

Chamamos de baixa visão a alteração da capacidade funcional decorrente
de fatores como a diminuição da acuidade visual, redução importante do campo
visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades (GIL,
2001).
Assim, as pessoas com baixa visão apresentam resíduos visuais e por isso
não devem ser tratadas como cegas, pelo contrário, deve-se aproveitar esse
potencial visual nas atividades educacionais, na vida diária, no trabalho e no
lazer. Além da estimulação precoce realizada desde o momento da descoberta da
deficiência, podem-se utilizar recursos ópticos como óculos e lupas que podem
melhorar significativamente a qualidade de vida do deficiente visual.
Segundo Conde (1998, p. 3), “Pedagogicamente, delimitamos como cego

aquele que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em braile
e como pessoa de baixa visão aquela que lê tipos impressos ampliados ou com o
auxílio de potentes recursos ópticos”.
As pessoas com baixa visão apresentam resíduos visuais e por isso não
devem ser tratadas como cegas, pelo contrário, deve-se aproveitar esse potencial
visual nas atividades educacionais, na vida diária, no trabalho e no lazer.
Óculos bifocais, prismas, lentes de contato ou outras combinações de lentes

podem ser prescritos para uma criança com limitações visuais, a serem usados a
toda hora ou durante atividades específicas.
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DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Lentes ligeiramente tingidas ou escuras podem ser usadas pela criança

sensível à luz, em lugares fechados e ao ar livre.
Lentes de aumento manuais ou lentes de amplificação são usadas para

aumentar o tamanho da imagem e melhoram o funcionamento visual de crianças
com quase todos os distúrbios visuais. Esses ampliadores podem ser usados
para tarefas como ler, escrever e estudo de arte.
Telessistemas pequenos (minitelescópios) seguros na mão ou em armações

de óculos são usados por crianças para ver objetos distantes, como quadros
negros e demonstrações de sala de aula, ou para identificar ônibus, sinais de
rua, e assim por diante. Quando uma criança está usando um telescópio para ler
o quadro negro, ela pode achar útil sentar-se na coluna central de carteiras, na
distância que lhe for mais adequada.
Podemos visualizar a seguir alguns recursos ópticos de que a pessoa com

baixa visão necessita:
• Óculos com lentes bifocais e lentes de Prismas
FIGURA 2 – ÓCULOS BIFOCAIS
FONTE: <http://www.igeduca.com.br/salaaula/estudosp/fisica/142_
optica_visao/problemas_de_visao.htm>. Acesso em: 10 ago. 2019.
São lentes que podem ser prescritas para uso contínuo ou em atividades
específicas.
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FIGURA 3 – LUPAS DE AUMENTO
FONTE: <http://www.civiam.com.br/lista_necessidades.
php?scateg=211>. Acesso em: 10 ago. 2019.
As lupas são utilizadas para aumentar as imagens e possibilitam às crianças

realizar tarefas como ler, escrever, apreciar imagens, fotos etc. Além disso, temos
os telessistemas.
FIGURA 4 – SOFTWARES ESPECIAIS
FONTE: <http://www.civiam.com.br/lista_ necessidades.php>. Acesso em: 10 ago. 2019.
As telelupas são utilizadas como leitores e ampliadores de tela de computador.
FIGURA 5 – TELELUPAS
FONTE: <http://www.civiam.com.br/lista_ necessidades.php>. Acesso em: 10 ago. 2019.
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DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Utilizadas para ampliação de imagens, proporcionam visualização de

imagens distantes.
Porém, vale ressaltar que se a pessoa apresentar algum comprometimento

visual que tenha perda gradativa de visão até a sua perda total, é importante que
se inicie a introdução de materiais específicos para pessoas cegas.
2.2 CEGUEIRA
Para Martín e Ramirez (2003, p. 40), a cegueira consiste em desde a “total
ausência a simples percepção de luz”. Tal alteração na estrutura dos olhos pode
se dar por um problema de ordem congênita, adquirida, genética ou degenerativa
ou, como descrevem González e Díaz (2007, p. 103), “erros ópticos, defeitos dos
olhos, doenças, síndromes e condições associadas que afetam a visão em maior
ou menor extensão”.
Ainda, para González e Díaz (2007), a deficiência visual pode ser classificada
por graus, que podem se enquadrar em cegueira absoluta (a pessoa não distingue
nada) e a cegueira parcial (a pessoa distingue luz, sombra ou contornos) e pela
idade de início da deficiência. As formas de manifestação da cegueira, no que
se refere ao grau de imagem retida e à idade em que a cegueira iniciou, são
essenciais para compreender a pessoa acometida pela deficiência.
A pessoa que nasce com o sentido da visão e o perde mais tarde, guarda
memórias visuais e consegue lembrar de imagens e cores que conheceu,
auxiliando a sua readaptação. Quem nasce desprovido da visão não apresenta
essas referências e não pode formar uma memória visual, ou seja, possuir
memórias visuais.
No caso das pessoas com cegueira, estas adquirem o conhecimento do

mundo e constroem sua subjetividade por meio dos sentidos remanescentes –
tato, audição e paladar –, além da convencionalidade da leitura e da escrita, via
sistema de leitura e escrita braile ou de equipamentos informatizados, assim como
por meio de recursos didáticos ampliados ou adaptados.
O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o

desenvolvimento individual e psicológico varia muito entre indivíduos e, além
da idade em que ocorre e do grau da deficiência, a dinâmica da família, as
intervenções, a personalidade da pessoa e outros fatores podem influenciar muito.
No caso da cegueira adquirida, além da visão perdida podem-se observar outras
perdas: emocionais, das habilidades básicas, da comunicação e da personalidade.
Para alguns indivíduos é uma experiência traumática que exige acompanhamento
terapêutico cuidadoso para a pessoa e para a sua família (GIL, 2001).
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2.2.1 Um PouCo DE HiSTÓriA

A cegueira, por um longo tempo, foi tida como estigma, uma marca que
supunha pecado, castigo e morte. Em grande parte das sociedades primitivas
não havia cegos, pois os enfermos e as pessoas com deficiência eram mortos ou
abandonados. O assassinato das crianças que nasciam cegas e o abandono dos
que haviam perdido a visão na idade adulta eram procedimentos frequentes. Nas
sociedades primitivas, acreditava-se que as pessoas cegas eram possuídas por
espíritos malignos e manter uma relação com essas pessoas significava manter
uma relação com um espírito mau. O cego então se convertia em objeto de temor
religioso. Alguns ainda consideravam a cegueira como um castigo dado pelos
deuses e a pessoa cega levava em si mesma o estigma do pecado cometido por
ela, por seus pais, seus avós ou por algum membro da tribo.
Para Lira e Schlindwein (2008), a primeira etapa, que predominou no

período da Antiguidade, da Idade Média e parte da História Moderna, é mística;
já a segunda etapa, a biológica, predominou no século XVIII e, a terceira etapa,
científica ou sociopsicológica, nasceu com as reflexões surgidas da psicologia
social (especialmente os estudos de Adler). Durante a etapa mística, que ainda
está presente em lendas, contos e provérbios, a cegueira gera infelicidade,
medo e respeito e o cego recebe tratamento de indefeso e abandonado. Porém,
ao mesmo tempo, permanece a crença de que o cego desenvolve uma força
mística, que desenvolve uma visão espiritual. Homero era cego e conta-se que
Demócrito cegou a si mesmo para dedicar-se à filosofia, porque o dom filosófico
se intensificava com a cegueira; o Talmud se refere aos cegos como “pessoas
com abundância de luz”, e nos ditos populares se considerava o cego como uma
pessoa com “luz interior”. Finalmente, no Cristianismo, incluiu-se o cego entre “os
últimos na Terra” que se converteriam “nos primeiros no Paraíso”.
No século XVIII configura-se um novo posicionamento em relação à cegueira:

a mística cede lugar à ciência e, no lugar do prejulgamento, surgem a experiência
e o estudo. Como consequência dessa nova compreensão da cegueira, iniciou-se
a educação da pessoa cega, incorporando-a à vida social e à cultura.
A preocupação com a educação de pessoas cegas surgiu no século XVI,

com Girolina Cardono, médico italiano que testou a possibilidade do aprendizado
de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi
escreveram os primeiros livros sobre a educação das pessoas cegas (BRUNO;
MOTA, 2001).
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DEFiCiÊNCiA ViSuAL
As primeiras tentativas para a criação de métodos que permitissem aos cegos

o acesso à linguagem escrita utilizavam fundição de letras em metal, caracteres
recortados em papel, alfinetes de diversos tamanhos pregados em almofadas,
mas estes só permitiam a leitura de pequenos textos, enquanto a escrita era
impossível de se realizar (BELARMINO, 1996).
Para chegar ao Sistema Braille que se utiliza atualmente, há registros de

várias tentativas de se criar um meio que possibilitasse às pessoas cegas a ler e
escrever.
Além desses métodos, podemos destacar o processo de representação

dos caracteres comuns com linhas de alto relevo, ou seja, a pessoa aprenderia
a realizar leitura tátil dos caracteres que conhecemos através da escrita em
tinta. Esse processo foi adaptado por Valentin Hauy, porém, com o uso dessa
sistemática, pode-se perceber que o processo de representação de Valentin Hauy
possibilitava às pessoas cegas apenas a leitura, porém dificultava a comunicação
através da escrita individual.
Além da sua contribuição na comunicação para cegos, Valentin Hauy fundou

a primeira escola para cegos do mundo, denominada Instituto Real dos Jovens
Cegos, no ano de 1784, em Paris, espaço onde Louis Braille estudou.
Ainda estudante, Louis Braille obteve informações de uma invenção

conhecida como sonografia ou código militar, cujo objetivo era de viabilizar
a comunicação noturna entre oficiais na guerra. Criada por Charles Barbier,
esse invento se baseava em doze sinais, entre linhas e pontos salientes que
representavam sílabas na língua francesa. Não obtendo sucesso em seu objetivo
militar, Barbier apresentou essa ideia ao Instituto Real dos Jovens Cegos para
ser experimentado entre as pessoas cegas. A significação tátil dos pontos em
relevo criado por Barbier inspirou o jovem Louis Braille a criar o sistema utilizado
atualmente.
Louis Braille foi um personagem marcante na construção do Sistema Braille,

por isso convidamos você para conhecer melhor a sua história. Vamos lá?
No ano de 1812, Louis Braille era um menino. Vivia em Coupvray, uma

pequena cidade a 40 km de Paris, na França. O pai de Louis tinha uma loja em
que se fabricavam artigos de couro. Um dia, quando brincava na referida loja,
tendo em uma das mãos uma sovela (instrumento cortante), caiu, enterrando a
ponta do instrumento em um dos olhos. Mais tarde, contudo, tornou-se cego dos
dois olhos. Embora tivesse apenas sete ou oito anos, já era obrigado a andar
com uma bengala.
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O povo de sua cidadezinha se apiedava quando o via tão pequeno

completamente cego, seguindo seu caminho pelas ruas com uma bengala, a fim
de encontrar sua direção.
Poucos anos depois, Louis entrou para uma escola para cegos em Paris,
lá aprendeu a ler, isto é, aprendeu a reconhecer as vinte e seis letras, sentindo-
as com os dedos. Mas as letras tinham muitas polegadas (cerca de 20 cm de
largura e altura). Este era naturalmente um sistema muito primitivo de ler. Um
artigo pequeno enchia inúmeros livros e cada livro pesava 8 ou 9 libras (3,624
kg a 4,077 kg). Mais tarde, Louis tornou-se professor nessa escola. Ele, todavia,
ansiava por encontrar um sistema de leitura bem melhorado para o cego, mas
isso não era fácil.
Um dia, em visita a sua casa, ele disse a seu pai: "As pessoas cegas são
as mais isoladas do mundo. Eu posso descrever um pássaro distinguindo-o de
outro pelo som. Eu posso conhecer a porta de uma casa sentindo-a com a minha
mão. Mas há inúmeras coisas que eu não posso ouvir nem sentir. Somente os
livros podem libertar os cegos. Mas não há livros para lermos".
Porém, certo dia, ele estava sentado em um restaurante com um amigo,

que o ouvia ler, pacientemente, um artigo de um jornal. Esse artigo era sobre
Charles Barbier, um capitão do exército que tinha um sistema de escrever, o qual
podia ser usado no escuro. Ele o chamava Escrita da Noite (night-writing).
Com a Night-Writing o capitão usava um sistema de pontos e traços. Os

pontos e traços eram construídos no papel, assim a pessoa podia senti-los com
seus dedos. Quando Louis ouviu falar sobre isso, ficou muito excitado. Começou
a falar e a soluçar.
- "Por favor Louis", disse seu amigo. "O que há? Todos estão olhando para você".
- "Finalmente eu encontrei a resposta para o problema do cego", disse. "Agora
o cego pode ser livre".
No dia seguinte, Louis foi orientar-se com o capitão do exército e

perguntou-lhe sobre seu sistema. O capitão explicou-lhe que usava punção ou
estilete, instrumento com ponta afiada para fazer os furos e tracinhos num papel
grosso. Uma pessoa qualquer poderia sentir os furos e traços no outro lado do
papel. Certas marcas significavam uma coisa, outras marcas, outras coisas. O
instrumento que o capitão usava era do mesmo tipo que o ferira quando brincava
há tantos anos antes.
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DEFiCiÊNCiA ViSuAL
- "Estou certo de poder usar este sistema, disse Louis, para ajudar as
pessoas cegas a ler e lhes dar livros".
Esse foi um maravilhoso dia para Louis. Mais tarde, ele começou a
estudar esse novo sistema para usá-lo com o cego.
Estudou diferentes maneiras de fazer os furos e traços sobre o papel.

Finalmente, conseguiu um sistema simples, no qual usava seis furos em
diferentes posições dentro desse espaço. Ele podia fazer 63 combinações
diferentes. Cada combinação indicava uma letra do alfabeto ou uma pequena
palavra. Havia também combinações para indicar marcas de pontuação etc.
Breve, Louis escreveu um livro usando o Sistema Braille.
Primeiramente, o povo não acreditou que o Sistema de Louis Braille fosse

possível ou prático. Louis falou diante de um grupo de pessoas e lhes mostrou
como podia escrever fazendo esses furos no papel quase ao mesmo tempo que
alguém lesse alguma coisa para ele. Mas não lhe deram crédito, afirmavam
ser impossível fazer isso. Disseram, inclusive, que Louis decorava o que lhe
ditavam. Em toda parte, era a mesma coisa, as pessoas não acreditaram nele.
Em alguns casos, por uma razão ou por outra, eles não queriam acreditar. Até o
governo francês não queria ouvir nada sobre o Sistema de Louis. Disseram que
já estavam fazendo todo o possível para o cego.
Louis continuou sempre a trabalhar com seu sistema.
Agora ele já era um homem doente. A cada ano tornava-se mais doente,
porém trabalhava e trabalhava com seu sistema para torná-lo melhor.
Ele construiu um sistema de pontos para matemática e música. Um dia,

uma moça que nascera cega tocava piano, magnificamente, diante de um grande
auditório. Todos se encantaram. Então, a moça lhes disse que não deveriam
agradecê-la por tocar tão bem. Deveriam fazê-lo a Louis Braille, só ele tornou
possível o seu aprendizado e sua perfeição no piano. Ela lhes disse também
que naquele momento Louis Braille era um pobre homem cansado e doente.
Ele estava às portas da morte. Subitamente, depois de tantos anos, todos
começaram a se interessar pelo sistema de Louis Braille. Os jornais escreveram
artigos sobre ele. O governo se interessou também pelo sistema de leitura para
cegos. Amigos foram visitá-lo contando o que acontecera. Louis começou a
chorar alto, dizendo:
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- "Esta é a terceira vez em minha vida que eu choro. A primeira, quando tornei-
me cego. A segunda, quando ouvi falar sobre "night-writing" e agora porque sei
que minha vida não foi um fracasso".
Poucos dias depois, Louis Braille morreu. Tinha, ao falecer, somente 43

anos de idade.
Extraído de A história de Louis Braille.
FONTE: <http://intervox.nce.ufrj.br/~gilmar/braille.html>. Acesso em: 16 set. 2019.
O Sistema Braille foi de grande aceitação para a maioria das pessoas cegas,
pois além da aplicabilidade e eficiência, ele permitiu a possibilidade de viabilizar
o melhor meio de leitura e escrita para essas pessoas. Diante dessa invenção,
Louis Braille definiu a estrutura básica do sistema, atualmente utilizada no mundo
todo.
No Brasil, o Sistema Braille foi adotado a partir de 1854, com a criação do

Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant.
FIGURA 6 – INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Instituto_
benjamin_constant_2.jpg>. Acesso em: 6 mar. 2019.
No Brasil, o atendimento às pessoas com diferenças visuais iniciou-se com

a fundação do Imperial Instituto de Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro,
em 1854. Em 1891, com a queda da Monarquia e a proclamação da República, o
Imperial Instituto de Meninos Cegos passou a receber a denominação de Instituto
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DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao republicano Benjamin Constant

Botelho de Magalhães, que dirigiu o educandário de 1869 até 1889.
Segundo o censo 2000, 14,5% da população brasileira possui algum tipo de

deficiência, podendo ser motora, física, auditiva, intelectual ou visual. Dentre esses
14,5%, 6,97% apresentam deficiência visual, aproximadamente 11,77 milhões
de brasileiros, que hoje recebem atendimento específico em vários institutos de
apoio e estimulação em todo o país.
2.2.2 ASPECToS LEGAiS

Ao analisar os processos históricos que envolveram o sistema Braille,
podemos perceber que houve grande esforço para a atualização e a unificação
desse sistema no Brasil e no mundo.
Consta-se que na portaria nº 552, de 13 de novembro de 1945, oficializou-

se o Braille para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria
do professor José Espínola Veiga (essa abreviatura teve uso restrito, entrando
em desuso posteriormente). E para reforçar essa ação, a Lei nº 4.169, de 4 de
dezembro de 1962, que oficializou as convenções Braille, veio a criar dificuldades
para o estabelecimento de acordos internacionais, fazendo com que os
especialistas brasileiros optassem por alterar seus conteúdos, em benefício da
unificação do Sistema Braille (BRASIL, 2006).
Diante disso, foi instituída no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria

de Educação Especial/SEESP, a Comissão Brasileira do Braille pela portaria nº
319, de 26 de fevereiro de 1999, que apresenta as informações a seguir.
A Comissão Brasileira do Braille é constituída por pessoas de notório saber e

larga experiência no uso do Sistema Braille, nas seguintes áreas:
a) Braille integral e abreviado (grau 1 e grau 2) da língua portuguesa e

conhecimentos específicos de simbologia Braille usada em outras línguas, em
especial espanhol, francês e inglês;
b) Simbologia Braille aplicada à matemática e ciências em geral;
c) Musicografia Braille;
d) Simbologia Braille;
e) Produção Braille (transcrição, adaptação de textos, gráficos e desenhos
em relevo e impressão).
A Comissão Brasileira do Braille será formada por 08 (oito) membros, sendo:

I- 1 representante do Instituto Benjamin Constant – IBC;
20
II- 1 representante da União Brasileira de Cegos – UBC;

III- 1 representante da Fundação Dorina Nowill para Cegos – FNDC;
IV- 5 representantes de instituições de e para cegos, escolhidos em fórum
convocado pela União Brasileira de Cegos – UBC.
As competências da Comissão Brasileira do Braille são:
I- Elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão

do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação,
compreendendo especialmente a língua portuguesa, a matemática e
outras ciências exatas, a música e a informática;
II- Propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino
e produção do Sistema Braille no Brasil, visando à unificação das
aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e
espanhola;
III- Acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, acordos
internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes ao
Sistema Braille;
IV- Prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre questões
relativas ao uso do Sistema Braille;
V- Avaliar permanentemente a Simbologia Braille adotada no país,
atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la face à evolução
técnica e científica, procurando compatibilizar essa simbologia, sempre
que for possível, com as adotadas nos países de língua portuguesa e
espanhola;
VI- Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros
países de acordo com as recomendações de unificação do Sistema
Braille em nível internacional;
VII-Recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenções,
procedimentos que envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a
serem adotados em cursos de aprendizagem no Sistema Braille com
caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de
técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema
Braille e à comunidade geral;
VIII- Propor critérios e fixar estratégias para implantação de novas
Simbologias Braille que alterem ou substituam os códigos em uso no
Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a
modificações de procedimentos sempre que necessário;
IX- Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem
o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o
território nacional.
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DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 7 – 1ª COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE, 10/6/1999
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
grafiaport.pdf>. Acesso em: 16 set. 2019.
Considerando os resultados dos trabalhos técnicos e das ações desenvolvidas

pela Comissão Brasileira do Braille, foi aprovado através da Portaria nº 2.678 de
24 de setembro de 2002 o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa,
recomendando o seu uso em todo o território nacional, na forma da publicação
Classificação Decimal Universal – CDU 376.352 deste Ministério, a partir de 1º de
janeiro de 2003.
Assim, a Comissão de Braille do Brasil, junto à de Portugal, publicaram a

Grafia Braille para a Língua Portuguesa. Esse documento tem como objetivo
normatizar a grafia Braille, destinado especialmente a professores, transcritores,
revisores e usuários do Sistema Braille. Dessa forma, o material beneficiará todas
as pessoas cegas dos países de língua portuguesa oficial.
Ainda, além de símbolos já conhecidos na escrita Braille, a Grafia Braille

para a Língua Portuguesa, através da sua segunda edição, traz algumas
alterações, novos símbolos e um conjunto de normas para a aplicação de toda
essa simbologia. Segundo o próprio material, as alterações e a adoção de novos
símbolos basearam-se principalmente nos seguintes critérios:
1. Ajustar a grafia básica à nova realidade da representação

braille.
2. Favorecer o intercâmbio entre pessoas cegas e instituições
de diferentes países.
3. Adequar a escrita braille às modificações realizadas nas
representações gráficas decorrentes do avanço científico
e tecnológico e do emprego cada vez mais frequente da
Informática.
22
4. Atender às recomendações da União Mundial de Cegos

(UMC) e da UNESCO quanto à unificação das grafias por
grupos lingüísticos.
5. Evitar a duplicidade de representação de símbolos braille.
6. Ajustar a grafia básica, considerando o Código Matemático
Unificado (CMU), adotado no Brasil desde 2003 em
conformidade com a Grafia Braille para a Língua Portuguesa
instituída pela portaria ministerial 2.678 de 24/09/2002.
7. Garantir a qualidade da transcrição de textos para o Sistema
Braille, especialmente dos livros didáticos (BRASIL, 2006, p.
13).
Atualmente, os direitos da pessoa com deficiência visual também estão

assegurados através da Lei Brasileira de Inclusão – nº 13.146/2015, destinada
a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e
das liberdades fundamentais, visando a sua inclusão social e cidadania. Em seu
art.3º considera a importância da viabilidade de:
I- Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para

utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação
e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida;
II- Desenho universal: concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas,
sem necessidade de adaptação ou de projeto específico,
incluindo os recursos de tecnologia assistiva;
III- Tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos,
equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando
à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social;
IV- Barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou
comportamento que limite ou impeça a participação social
da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de
seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento
e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação,
à compreensão, à circulação com segurança, entre outros
(BRASIL, 2015, p.19-20).
A Lei Brasileira de Inclusão frisa em vários momentos do seu texto a

necessidade de garantia à pessoa com deficiência ao acesso a produtos, recursos,
estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que
maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida.
23
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
2.2.3 INSTiTuiÇÕES PArCEirAS

Como vimos anteriormente, a vinda do sistema Braille para o Brasil esteve
ligada a uma instituição hoje denominada de Instituto Benjamim Constant.
Atualmente, além deste, encontramos outras instituições reconhecidas em todo o
país, que contribuem significativamente na divulgação do sistema Braille e demais
tecnologias, bem como oferece materiais, capacitação e produção acadêmica que
evidencia o que se tem de melhor na área da deficiência visual. Selecionamos aqui
algumas delas para que você possa conhecer um pouco mais do seu trabalho. Ao
final de cada item, apresentaremos como sugestão alguns sites que contribuirão
para os seus próximos estudos.
• Instituto Benjamin Constant
Criado pelo Imperador D. Pedro II, foi inaugurado em 1854, na cidade do

Rio de Janeiro, com o nome de Instituto dos Meninos Cegos. Essa instituição
contribuiu historicamente para que barreiras e preconceitos fossem aos poucos
eliminados, mostrando que a pessoa cega teria condições de educar-se e de
profissionalizar-se.
Devido à grande procura, construiu-se um novo espaço e passou a ser

intitulado como Instituto Benjamim Constant (IBC), homenageando o terceiro
diretor da instituição.
Atualmente, o instituto vê seus objetivos redimensionados, considerando-se

um centro de referência nacional no que se refere à deficiência visual. Possui uma
escola que capacita os profissionais que trabalham na área da deficiência visual,
assessora escolas e instituições, reabilita, realiza produção de material, impressor
em braile, publicações científicas dentre outros.
Se você ficou interessado e deseja conhecer melhor o que o

Instituto Benjamin Constant oferece, acesse o site: www.ibc.gov.br.
• Fundação Dorina Nowill para Cegos
Fundada em 1946, em São Paulo, a fundação Dorina Nowill é uma

organização de mais de seis décadas, sem fins lucrativos, que tem se dedicado à
24
inclusão da pessoa com deficiência visual na sociedade, por meio da viabilização

de livros braile, falados e digitais acessíveis e programas de reabilitação para
pessoas cegas e com baixa visão.
A fundação surgiu quando Dorina de Gouvêa Nowill, cega aos 17 anos por
uma enfermidade não diagnosticada, sentiu uma grande carência de livros braile
em nosso país. Atualmente, a instituição possui uma das maiores imprensas braile
do mundo em capacidade produtiva. Segundo informações da própria fundação,
já foram produzidas aproximadamente 290 milhões de páginas no Sistema Braille,
seis mil títulos e dois milhões de volumes impressos em braile. Ainda, a instituição
produziu mais de 1600 obras em áudio e outros 900 títulos digitais acessíveis,
além de mais de 17mil pessoas atendidas nos serviços de clínica de visão
subnormal, reabilitação e educação especial.
FIGURA 8 – FUNDAÇÃO DORINA NOWILL
FONTE: <https://www.fundacaodorina.org.br>. Acesso em: 5 set. 2019.
Dorina Nowill faleceu em 2010, aos 91 anos de idade e exerceu o cargo de

Presidente Emérita e Vitalícia da fundação que levou o seu nome até a sua morte.
25
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 9 – SRA. DORINA DOWILL
FONTE: <https://www.fundacaodorina.org.br/>. Acesso em: 5 set. 2019.
Quer conhecer mais? Acesse: http://www.fundacaodorina.org.br.
• Laramara
A Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual – Laramara

– é uma organização sem fins lucrativos, fundada em 1991, em São Paulo, por
Victor e Mara Siaulys (pais de uma garota cega) e por profissionais da área da
deficiência visual.
A proposta da instituição consiste em promover a inclusão da pessoa com

deficiência visual no âmbito familiar, escolar e social. Desde a sua fundação,
já atendeu a mais de 9 mil famílias de todas as partes do Brasil e do exterior.
Atualmente, atende aproximadamente a 700 crianças, jovens e adultos incluídos
em programas ou serviços disponíveis na instituição. Dentre esses serviços
podemos destacar: Avaliação Clínica e Socioeducacional, Programa de Atenção
Educacional Especializada e o Centro de Tecnologia Adaptada (CTA).
26
FIGURA 10 – VICTOR E MARA SIAULYS
FONTE: <https://laramara.org.br/historia/>. Acesso em: 5 set. 2019.
FIGURA 11 – FACHADA DA INSTITUIÇÃO
FONTE: <http://www.laramara.org.br>. Acesso em: 5 set. 2019.
Quer saber mais sobre esta associação? Acesse: https://

laramara.org.br/.
• Bengala Branca
Diferentemente das instituições apresentadas anteriormente, a Bengala

Branca é a empresa pioneira na fabricação e comercialização de produtos,
equipamentos e serviços para as pessoas com deficiência visual. Mantém
27
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
fabricação própria de produtos como bengalas, regletes e sorobãs, bem como

fornece a distribuição de softwares, impressoras e outros produtos na área da
tecnologia.
Ficou interessado? Acesse: http://bengalabranca.com.br/2011/

index3.php?pagina=empresa&incont=sim.
1) Na sua opinião, qual a contribuição das instituições parceiras

na vida das pessoas que apresentam deficiência visual?
2.3 OS ESTUDOS DE VYGOTSKY

SOBRE A DEFECTOLOGIA
Vygotsky deixou uma contribuição significativa no que se refere à educação
especial, nos chamados Fundamentos da Defectologia, presentes num conjunto
de obras intituladas Obras Escogidas, traduzidas para o espanhol, e que abordam
os aspectos da deficiência e das interações dos sujeitos com o meio.
O termo defectologia era utilizado para a ciência que estudava as crianças

com vários tipos de problemas (defeitos), tanto mentais quanto físicos. Dentre
as crianças estudadas estavam os surdos-mudos, atualmente classificados
somente de surdos, cegos, não educáveis e deficientes mentais, hoje, deficientes
intelectuais.
Veer e Valsiner (1999) apontam que o interesse de Vygotsky por problemas

de defectologia tornou-se evidente em 1924, com sua primeira publicação nessa
área, na qual relatava os trabalhos que estava realizando no subdepartamento de
educação de crianças defeituosas no Narkompros, Academia Russa de Ciências.
Porém, Vygotsky raramente apresentava histórias de casos para ilustrar

seus pontos de vista, restringindo-se a apresentar o que considerava como lições
28
teóricas importantes aprendidas durante o trabalho prático nessa área. Esse

teórico incluía, entre os sujeitos de suas pesquisas, pessoas “anormais”, mas
em nenhum lugar na sua obra se encontrou uma análise clara dos resultados
experimentais desses sujeitos “desviantes”. Veer e Valsiner (1999) consideram
que os escritos defectológicos de Vygotsky, embora de importância potencial para
o trabalho prático com crianças ‘defeituosas’, “são de uma natureza bastante geral
e teórica” (VEER; VALSINER, 1999, p. 74), sendo, por isso, segundo o mesmo
autor, importante e interessante estudar os escritos defectológicos de Vygotsky, a
partir de vários pontos de vista.
No que se refere à deficiência visual, Vygotsky (1997) acreditava que a

cegueira não era somente uma “debilidade”, um defeito, mas também uma fonte de
atitudes e ações, pois se cria uma peculiar configuração da personalidade. A partir
de investigações da época, Vygotsky mostra que não existe uma “compensação
fisiológica direta do defeito da visão, mas uma compensação sociopsicológica que
segue um curso muito complexo e indireto, sem substituir a função suprimida nem
ocupar o lugar do órgão insuficiente” (VYGOTSKY, 1997, p. 101).
Vygotsky (1997, p. 106) define uma regra fundamental para a psicologia dos
cegos:
[...] o todo não pode ser explicado nem compreendido por suas
partes, mas as partes podem ser compreendidas com base
no todo. A psicologia dos cegos pode ser construída, não da
soma de peculiaridades singulares, de desvios parciais, de
traços isolados de uma ou outra função, mas estas mesmas
particularidades e desvios se tornam compreensíveis somente
quando partimos de um objetivo vital único e integral, da linha
diretriz do cego, e determinamos o lugar e significado de cada
particularidade e traço isolado neste todo e em vinculação com
ele, quer dizer, com todos os traços restantes.
Vygotsky (1989) afirmava que todas as deficiências afetavam antes as

relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente. O
defeito manifestava-se como uma mudança na situação social da criança. Pais,
parentes e amigos tratariam a criança deficiente de uma maneira diferente das
demais.
Qualquer defeito, seja a cegueira, a surdez ou a deficiência

mental inata, influi, sobretudo, nas relações com as pessoas.
Inclusive na família, à criança diferente é dado um tratamento
exclusivo, inabitual, distinto do que se dá aos outros, e isto
não ocorre somente nas famílias em que esta criança é uma
carga pesada e um castigo, mas também quando é rodeada
de um amor duplicado ou uma atenção superprotetora que a
separa dos demais. Isso evidencia as confissões reflexivas
dos próprios cegos e surdos, como a observação cotidiana,
29
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
muito simples, da vida das crianças com defeitos e os dados

da análise científica e psicológica (VYGOTSKY, 1989, p. 53).
O autor enfatizou ainda que o problema da cegueira é meramente

instrumental, e ao se proporcionar ao cego formas alternativas de acesso aos
aspectos da cultura inacessíveis a ele devido à ausência de visão, o problema
será contornado, como no caso do sistema Braille, que permite ao cego o acesso
à linguagem escrita.
Ao longo da história, e mais especificamente na modernidade, a cegueira

tem sido considerada uma deficiência, como uma falta, uma impossibilidade que
vai gerar uma desvantagem em relação aos demais. Essa percepção da cegueira
como deficiência tem como resultado uma relação focada no defeito, na não
possibilidade, o que acarreta preconceito e discriminação com o cego e limita
suas possibilidades reais de inclusão social.
Diante dessas informações sobre a deficiência visual, que tal realizarmos uma
leitura de um texto sobre os dizeres de Helen Keller? Acompanhe na sequência.
Biografia: Helen Adams Keller (Tuscumbia, 27 de junho de 1880

– Westport, 1º de junho de 1968) foi uma escritora, conferencista e
ativista social estadunidense.
Nascida no Alabama, foi um dos maiores exemplos de que as

deficiências sensoriais não são obstáculos para se obter sucesso.
Helen Keller foi uma extraordinária mulher, triplamente deficiente,
que ficou cega e surda, desde tenra idade, devido a uma doença
diagnosticada na época como febre cerebral (hoje, acredita-se que
tenha sido escarlatina). Superou todos os obstáculos, tornando-se
uma das mais notáveis personalidades do nosso século. Ela sentia
as ondulações dos pássaros através dos cascos e galhos das árvores
de algum parque onde ela passeava.
Tornou-se uma célebre escritora, filósofa e conferencista, uma

personagem famosa pelo extenso trabalho que desenvolveu em
favor das pessoas portadoras de deficiência. Anne Sullivan foi sua
professora, companheira e protetora. A história do encontro entre as
duas é contada na peça The Miracle Worker, de William Gibson, que
virou o filme O Milagre de Anne Sullivan, em 1962, dirigido por Arthur
Penn (em Portugal, O Milagre de Helen Keller).
30
TRÊS DIAS PARA VER

Helen Keller
O que você olharia se tivesse apenas três dias de visão?
Helen Keller, cega e surda desde bebê, dá a sua resposta neste

belo ensaio, publicado no Reader’s Digest (Seleções) há 70 anos.
Várias vezes pensei que seria uma bênção se todo ser humano,
de repente, ficasse cego e surdo por alguns dias no princípio da
vida adulta. As trevas o fariam apreciar mais a visão e o silêncio lhe
ensinaria as alegrias do som.
De vez em quando testo meus amigos que enxergam para

descobrir o que eles veem. Há pouco tempo perguntei a uma amiga
que voltava de um longo passeio pelo bosque o que ela observara.
“Nada de especial”, foi a resposta.
Como é possível, pensei, caminhar durante uma hora pelos

bosques e não ver nada digno de nota? Eu, que não posso ver,
apenas pelo tato encontro centenas de objetos que me interessam.
Sinto a delicada simetria de uma folha. Passo as mãos pela casca lisa
de uma bétula ou pelo tronco áspero de um pinheiro. Na primavera,
toco os galhos das árvores na esperança de encontrar um botão, o
primeiro sinal da natureza despertando após o sono do inverno. Por
vezes, quando tenho muita sorte, pouso suavemente a mão numa
arvorezinha e sinto o palpitar feliz de um pássaro cantando.
Às vezes meu coração anseia por ver tudo isso. Se consigo

ter tanto prazer com um simples toque, quanta beleza poderia
ser revelada pela visão! E imaginei o que mais gostaria de ver se
pudesse enxergar, digamos, por apenas três dias.
Eu dividiria esse período em três partes. No primeiro dia gostaria

de ver as pessoas cuja bondade e companhias fizeram minha vida
valer a pena. Não sei o que é olhar dentro do coração de um amigo
pelas “janelas da alma”, os olhos. Só consigo “ver” as linhas de
um rosto por meio das pontas dos dedos. Posso perceber o riso, a
tristeza e muitas outras emoções. Conheço meus amigos pelo que
toco em seus rostos.
Como deve ser mais fácil e muito mais satisfatório para você,
que pode ver, perceber num instante as qualidades essenciais de
31
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
outra pessoa ao observar as sutilezas de sua expressão, o tremor

de um músculo, a agitação das mãos. Mas será que já lhe ocorreu
usar a visão para perscrutar a natureza íntima de um amigo? Será
que a maioria de vocês que enxergam não se limita a ver por alto as
feições externas de uma fisionomia e se dar por satisfeita?
Por exemplo, você seria capaz de descrever com precisão o

rosto de cinco bons amigos? Como experiência, perguntei a alguns
maridos qual a exata cor dos olhos de suas mulheres e muitos deles
confessaram, encabulados, que não sabiam. Ah, tudo que eu veria
se tivesse o dom da visão por apenas três dias!
O primeiro dia seria muito ocupado. Eu reuniria todos os meus

amigos queridos e olharia seus rostos por muito tempo, imprimindo
em minha mente as provas exteriores da beleza que existe dentro
deles. Também fixaria os olhos no rosto de um bebê, para poder ter
a visão da beleza ansiosa e inocente que precede a consciência
individual dos conflitos que a vida apresenta. Gostaria de ver os
livros que já foram lidos para mim e que me revelaram os meandros
mais profundos da vida humana. E gostaria de olhar nos olhos fiéis
e confiantes de meus cães, o pequeno scottie terrier e o vigoroso
dinamarquês.
À tarde daria um longo passeio pela floresta, intoxicando meus

olhos com belezas da natureza. E rezaria pela glória de um pôr do
sol colorido. Creio que nessa noite não conseguiria dormir.
No dia seguinte eu me levantaria ao amanhecer para assistir ao

empolgante milagre da noite se transformando em dia. Contemplaria
assombrado o magnífico panorama de luz com que o Sol desperta a
Terra adormecida.
Esse dia eu dedicaria a uma breve visão do mundo, passado e

presente. Como gostaria de ver o desfile do progresso do homem,
visitaria os museus. Ali meus olhos veriam a história condensada da
Terra – os animais e as raças dos homens em seu ambiente natural;
gigantescas carcaças de dinossauros e mastodontes que vagavam
pelo planeta antes da chegada do homem, que, com sua baixa
estatura e seu cérebro poderoso, dominaria o reino animal.
Minha parada seguinte seria o Museu de Artes. Conheço bem,

pelas minhas mãos, os deuses e as deusas esculpidos da antiga terra
do Nilo. Já senti pelo tato as cópias dos frisos do Paternon e a beleza
32
rítmica do ataque dos guerreiros atenienses. As feições nodosas e

barbadas de Homero me são caras, pois também ele conheceu a
cegueira.
Assim, nesse meu segundo dia, tentaria sondar a alma do

homem por meio de sua arte. Veria então o que conheci pelo tato.
Mais maravilhoso ainda, todo o magnífico mundo da pintura me seria
apresentado. Mas eu poderia ter apenas uma impressão superficial.
Dizem os pintores que, para se apreciar a arte, real e profundamente,
é preciso educar o olhar. É preciso, pela experiência, avaliar o mérito
das linhas, da composição, da forma e da cor. Se eu tivesse a visão,
ficaria muito feliz por me entregar a um estudo tão fascinante.
A noite de meu segundo dia seria passada no teatro ou no

cinema. Como gostaria de ver a figura fascinante de Hamlet ou o
tempestuoso Falstaff no colorido cenário elisabetano! Não posso
desfrutar da beleza do movimento rítmico senão numa esfera restrita
ao toque de minhas mãos. Só posso imaginar vagamente a graça
de uma bailarina, como Pavlova, embora conheça algo do prazer
do ritmo, pois muitas vezes sinto o compasso da música vibrando
através do piso. Imagino que o movimento cadenciado seja um dos
espetáculos mais agradáveis do mundo. Entendi algo sobre isso,
deslizando os dedos pelas linhas de um mármore esculpido; se essa
graça estática pode ser tão encantadora, deve ser mesmo muito
mais forte a emoção de ver a graça em movimento.
Na manhã seguinte, ávida por conhecer novos deleites, novas

revelações de beleza, mais uma vez receberia a aurora. Hoje,
o terceiro dia, passarei no mundo do trabalho, nos ambientes dos
homens que tratam do negócio da vida. A cidade é o meu destino.
Primeiro, paro numa esquina movimentada, apenas olhando

para as pessoas, tentando, por sua aparência, entender algo sobre
seu dia a dia. Vejo sorrisos e fico feliz. Vejo uma séria determinação
e me orgulho. Vejo o sofrimento e me compadeço.
Caminhando pela 5ª Avenida, em Nova York, deixo meu olhar

vagar, sem se fixar em nenhum objeto em especial, vendo apenas
um caleidoscópio fervilhando de cores. Tenho certeza de que o
colorido dos vestidos das mulheres movendo-se na multidão deve
ser uma cena espetacular, da qual eu nunca me cansaria. Mas
talvez, se pudesse enxergar, eu seria como a maioria das mulheres
– interessadas demais na moda para dar atenção ao esplendor das
cores em meio à massa.
33
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Da 5ª Avenida dou um giro pela cidade – vou aos bairros pobres,

às fábricas, aos parques onde as crianças brincam. Viajo pelo
mundo visitando os bairros estrangeiros. E meus olhos estão sempre
bem abertos tanto para as cenas de felicidade quanto para as de
tristeza, de modo que eu possa descobrir como as pessoas vivem e
trabalham, e compreendê-las melhor.
Meu terceiro dia de visão está chegando ao fim. Talvez haja

muitas atividades a que devesse dedicar as poucas horas restantes,
mas acho que na noite desse último dia vou voltar depressa a um
teatro e ver uma peça cômica, para poder apreciar as implicações da
comédia no espírito humano.
À meia-noite, uma escuridão permanente outra vez se cerraria

sobre mim. Claro, nesses três curtos dias eu não teria visto tudo que
queria ver. Só quando as trevas descessem de novo é que me daria
conta do quanto eu deixei de apreciar.
Talvez este resumo não se adapte ao programa que você faria

se soubesse que estava prestes a perder a visão. Mas sei que,
se encarasse esse destino, usaria seus olhos como nunca usara
antes. Tudo quanto visse lhe pareceria novo. Seus olhos tocariam e
abraçariam cada objeto que surgisse em seu campo visual. Então,
finalmente, você veria de verdade, e um novo mundo de beleza se
abriria para você.
Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão àqueles que veem:
usem seus olhos como se amanhã fossem perder a visão. E o mesmo
se aplica aos outros sentidos. Ouça a música das vozes, o canto
dos pássaros, os possantes acordes de uma orquestra, como se
amanhã fossem ficar surdos. Toquem cada objeto como se amanhã
perdessem o tato. Sintam o perfume das flores, saboreiem cada
bocado, como se amanhã não mais sentissem aromas nem gostos.
Usem ao máximo todos os sentidos; gozem de todas as facetas do
prazer e da beleza que o mundo lhes revela pelos vários meios de
contato fornecidos pela natureza. Mas, de todos os sentidos, estou
certa de que a visão deve ser o mais delicioso.
FONTE: Revista Mente e cérebro. In: KELLER, Helen. Três dias para ver. Disponível em:
http://www.cerebromente.org.br/n16/curiosidades/helen.htm. Acesso em: 15 ago. 2009.
34
1) Após a leitura do texto, faça reflexões e escreva como seria

se você perdesse sua visão hoje.
2) Qual a perspectiva de Vygotsky no que se refere à pessoa

com deficiência visual?
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, estudamos um pouco sobre a história da deficiência
visual no decorrer dos tempos. Percebemos que, segundo os autores, a deficiência
visual passou por três etapas: mística, biológica e sociopsicológica.
Foram apresentadas as primeiras escolas e institutos que manifestaram a

preocupação com a aprendizagem e o apoio à pessoa cega, entre estes o Instituto
Real dos Jovens Cegos em Paris e, no Brasil, o Imperial Instituto de Meninos
Cegos, no Rio de Janeiro, hoje Instituto Benjamim Constant.
Refletimos acerca das contribuições de Louis Braille, que desenvolveu um

sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de cegos – o Sistema
Braille – e os estudos de Vygotsky acerca da inclusão de pessoas cegas, estudo
este que contribui muito para o entendimento do desenvolvimento e interação de
pessoas cegas com seus pares.
No próximo capítulo apresentaremos a importância do brincar para as crianças

com deficiência visual, através de adaptações e estimulações necessárias para
propiciar o seu desenvolvimento emocional, psicológico, motor, social e afetivo,
bem como a alfabetização das pessoas com deficiência visual.
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pela cidadania plena. João Pessoa: Ideia, 1996.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 16 set. 2019.
35
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
BRASIL. Grafia Braille para a Língua Portuguesa. CERQUEIRA, J. B. et al.

Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 2006. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/grafiaport.pdf. Acesso em: 16 set. 2019.
BRUNO, M. M. G.; MOTA, M. G. B. Programa de Capacitação de Recursos

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MARTÍN, M. B.; RAMIREZ, F. R. Visão Subnormal. In: MARTÍN, M. B.; BUENO,

S. T. (Coords.). Deficiência Visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. São
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C. Bartalotti. São Paulo: Loyola, 1999.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: Fundamentos de defectologia. Madrid:

Visor, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Tomo V. Fundamentos de defectologia.

Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1989.
37
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
38
C APÍTULO 2
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA
CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
A partir da concepção do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

• compreender a importância do lúdico para o desenvolvimento de crianças com

deficiência visual;
• valorizar a importância da estimulação precoce;
• apontar brinquedos de estimulação visual;
• diferenciar o processo de alfabetização para crianças com deficiência visual;
• articular estratégias de escrita e literatura adaptadas para a alfabetização de
crianças com deficiência visual;
• apresentar a utilização do sorobã para o ensino da matemática para crianças
cegas;
• conhecer práticas inclusivas através da arte.
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
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Capítulo 2 O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Sabemos que o lúdico, os brinquedos e brincadeiras são fatores importantes
para o desenvolvimento da criança e, para as crianças com deficiência visual, não
é diferente. Brincar, relacionando-se com seus pares, permite, além da interação
e socialização, o desenvolvimento de habilidades motoras e a estimulação visual
para essas crianças.
A interação e o lúdico são fatores que contribuem para o desenvolvimento

da criança, mas quais brinquedos são adaptações possíveis para o trabalho
com a criança com deficiência visual? De quais brinquedos estamos falando?
Quais as possibilidades de estimulação visual através do lúdico? No decorrer do
texto, iremos sugerir a você uma série de brinquedos que possibilitam, além da
estimulação visual, a socialização das crianças através de momentos ricos em
criatividade e ludicidade.
Ainda, abordaremos a importância da alfabetização na vida das pessoas.

Sabemos que este momento deve ser significativo e envolve não somente a
alfabetização, mas também o letramento. Dentro de uma perspectiva significativa,
a alfabetização deve acontecer de forma lúdica, propiciando o contato com letras
e números através de jogos e brincadeiras.
Neste capítulo, apresentaremos algumas estratégias para alfabetizar

crianças com deficiência visual. É muito importante que você consiga diferenciar
as adaptações e materiais para a criança cega e para a criança com baixa visão.
Além da alfabetização, também apresentaremos as noções básicas do

sorobã e sua utilização para o ensino da matemática para crianças cegas.
2 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Viver na escuridão como eu vivo não é muito fácil. Com o
tempo a gente se acostuma. Quem não consegue ver as coisas
do mundo das cores tem que imaginar, e, às vezes, dá uma
vontade muito grande de poder participar das brincadeiras que
meus colegas fazem, mas eu tenho que me contentar em ficar
sentado no banco, ouvindo os comentários e risadas deles
(MUNDURUKU, 2007, p. 18).
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Munduruku (2007) relata o desejo de seu personagem em relação a

sua participação nas brincadeiras daqueles que conseguem “ver as coisas
do mundo”. Esse personagem diz que tem de se contentar em ficar “sentado
no banco”. Se transpusermos as palavras do autor para a realidade escolar,
podemos compreender que educar para a inclusão escolar e para o respeito pela
diversidade implica práticas pedagógicas voltadas às necessidades de todos os
educandos, pois, como seres humanos, todos apresentam alguma necessidade.
A criança, no seu processo de desenvolvimento normal, apropria-se das

informações do mundo como forma de aprendizado e interação social. Esse meio
também serve de estímulos para a criança, como podemos observar, por exemplo,
quando a criança se sente interessada pelos objetos a sua volta, identificando
suas características, textura, forma, tamanho, cor, o que a motiva a interagir com
esse objeto. Esse também é um dos meios de contato e interação da família com
o bebê, brincando através do contato físico, com brinquedos, expressões faciais
e tantos outros.
A criança que nasce com deficiência visual não apresenta contato com
estímulos visuais; assim, limita-se nos seus movimentos e interações, pois
não há uma relação visual com o meio externo. Para isso, é fundamental que
seus cuidadores e, posteriormente, seus educadores estejam atentos a essas
limitações e que a estimulem, através da interação, pelo contato corporal, pelo
contato com objetos (brinquedos, alimentos etc.), enfim, pelas experiências
diversas. Nessa interação, além do contato é imprescindível a estimulação da
linguagem da criança.
Ainda, além dos estímulos que o ato de brincar disponibiliza para todas as
pessoas, em específico para as crianças, ele exercita situações de interação,
de apropriação de regras, rotinas do dia a dia, de movimentar-se e tornar-se
independente, de relacionar-se com o outro, de desenvolver o físico, a mente, a
afetividade e a autoestima, como podemos observar na citação a seguir:
As crianças precisam brincar independentemente das suas

condições físicas, intelectuais ou sociais, pois a brincadeira é
essencial a sua vida. O brincar alegra e motiva as crianças,
juntando-as e dando-lhes oportunidade de ficar felizes, trocar
experiências, ajudarem-se mutuamente; as que enxergam e
as que não enxergam, as que escutam muito bem e aquelas
que não escutam, as que correm muito depressa e as que não
podem correr (SIAULYS, 2005, p. 4).
A utilização da mão será o canal principal para a assimilação e compreensão

do mundo; para isso, a criança necessita desenvolver sua autonomia, oportunizada
pela possibilidade de descolar- se, orientar-se, vivenciar as experiências, fazer
coisas e realizar descobertas com o próprio corpo. As habilidades desenvolvidas
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na infância através do ato de brincar influenciarão o desenvolvimento e a

aprendizagem desta criança nos anos seguintes. Para Bruno (1997, p. 50):
Deve-se considerar que o sentido visual é responsável pelo

comando, antecipação e coordenação dos esquemas de
assimilação. O olho guia a mão. A visão rege a preensão e
aumenta a atividade da mão, e esta coordenação se estabelece
pela ação na presença do objeto no campo visual.
Por isso, a criança com deficiência visual deve ser alertada de que algum
objeto tátil se encontra no seu campo tátil de ação, para que ela possa, através de
pistas auditivas ou do toque, coordenar os esquemas de audição, tato e preensão.
A utilização da mão será o canal principal para a assimilação e compreensão

do mundo; para isso, a criança necessita desenvolver sua autonomia, oportunizada
pela possibilidade de descolar-se, orientar-se, vivenciar as experiências, fazer
coisas e realizar descobertas com o próprio corpo.
As crianças com deficiência visual poderão ser ajudadas pela oportunidade

que tiverem de ação sobre o meio, de experiências significativas e de pessoas
que repassem informações adequadas. A falta de ações, do movimento do corpo,
do conhecimento de si e o reconhecimento do outro dificulta a essas crianças
iniciar a imitação e o jogo simbólico, como indicado por Bruno (1997, p. 51):
O jogo simbólico é de fundamental importância para o

desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança com deficiência
visual porque, através dele, a criança exercita o pensamento
pré-lógico, estabelece relações e comunica-nos a sua
compreensão do meio, seus sentimentos, fantasias e aprende
a lidar com suas emoções.
A experiência concreta é importante nos estágios iniciais do desenvolvimento

e servirá para que a criança alcance níveis abstratos de pensamento e essas
experiências podem ser estimuladas através das suas vivências com brinquedos,
com o jogo simbólico (faz de conta) e jogos de regras.
Em muitos casos, alguns brinquedos e brincadeiras necessitam ser adaptados

para que a criança com deficiência visual tenha acesso, interaja e que perceba
o seu sentido. Siaulys (2005), após o nascimento de uma filha que adquiriu a
cegueira nos primeiros meses de vida, resolveu adaptar os brinquedos para se
tornarem interessantes e divertidos, bem como seguros para seu manuseio.
Essas adaptações foram feitas de forma simples, com material disponível a todos
e de fácil confecção.
Consideramos interessante apresentar a você, leitor, algumas dessas ideias

de Siaulys (2005), com suas respectivas explanações, que servirão de inspiração
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para a confecção do seu próprio material/brinquedo a ser disponibilizado para a

criança com deficiência visual. Cabe destacar, porém, que é importante que o
material e a brincadeira estejam de acordo com as especificidades e necessidades
de cada criança e suas possibilidades de utilização não se esgotam.
FIGURA 1 – CHOCALHO
FONTE: Siaulys (2005, p. 19)
O brinquedo é assim:
Dois potes cilíndricos, medindo 10 cm de diâmetro, forrados com tecidos

diferentes na cor e na textura. Cada pote traz em seu interior um tipo de objeto:
moeda, tampinha, pedrinha, milho etc., assim eles produzem sons diferentes.
Ambos os potes possuem, no sentido vertical, uma faixa de velcro, que prende
um ao outro. Com esse brinquedo, a criança poderá desenvolver habilidades
auditivas, diferenciando os sons dos objetos.
FIGURA 2 – PULSEIRINHA
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Outra alternativa para desenvolver a acuidade auditiva é a utilização de duas

pulseiras de contas redondas e coloridas, presas em um elástico redondo e fino.
Em cada pulseira, intercalar quatro guizos entre as contas.
FIGURA 3 – TATEANDO
O brinquedo é assim:
Tapete confeccionado em tecido colorido, macio, acolchoado, retangular.

No tapete estão presos com elástico diferentes objetos e brinquedos. O elástico
facilita à criança recuperar os objetos. Através do tato, a criança desenvolverá
habilidades que permitirão reconhecer, identificar e diferenciar objetos.
Nesse mesmo tapete é possível acrescentar materiais sonoros.
FIGURA 4 – CAPA DE MAMADEIRA
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Capa de mamadeira feita de crochê, com cores contrastantes. Essa

alternativa permite que a criança com baixa visão seja estimulada visualmente,
por meio dessas duas cores, a observar o objeto que está utilizando.
FIGURA 5 – BOLA BABY
Bola pequena e macia, agradável ao toque, cujo revestimento é feito com

quatro tipos de tecidos diferentes na cor e na textura. No interior da bola colocar
um guizo. Com esse brinquedo é possível estimular aspectos visuais e auditivos
da criança.
FIGURA 6 – CUBO DE ALTO CONTRASTE
FONTE: Siaulys (2005, p. 33
Três cubos feitos de espuma, com 12 cm de lado, revestidos com tecidos

de cores contrastantes, preto e branco, sendo um cubo de listras, um xadrez e o
outro de bolinhas. Na lateral de cada cubo há uma faixa de velcro para prender
um ao outro. No interior dos cubos há um guizo que produz som quando eles são
agitados.
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FIGURA 7 – MULTIQUADROS
Painel feito em tecido macio, contendo atraentes figuras de animais, objetos

ou brinquedos. Alguns retângulos podem apresentar elementos táteis, removíveis
ou sonoros. Com esse painel é possível estimular a linguagem da criança, bem
como o reconhecimento das imagens, cores e quantidades.
FIGURA 8 – CIRANDA DAS CORES
Painel circular feito de tecido macio. Em toda a volta há 12 bolsos, em cada

bolso há um objeto com o qual a criança pode interagir. A figura de cada brinquedo
está estampada na frente do respectivo bolso.
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FIGURA 9 – ROLINHO
Rolo de aproximadamente 14 cm. Colocar o bebê de bruços, com o peito

apoiado no rolo, deixando as mãos livres para brincar. Essa alternativa permite
estimular a criança a reconhecer o espaço onde está inserido, trazendo mais
segurança aos seus movimentos.
FIGURA 10 – AMASSADINHA
Bexiga de borracha colorida recheada de farinha de trigo, formando uma bola.

Essa bola deve ser bem flexível, para que mude de forma quando pressionada.
Em um dos lados da bola estão colocados elementos que imitam olhos, nariz,
boca e orelha.
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FIGURA 11 – COLE BALL
Colete feito de nylon com faixas de velcro coloridas. Acompanhar com

duas bolas recobertas de tecido pluma. Essa brincadeira permite desenvolver
habilidades visomotoras e interação com outros participantes.
FIGURA 12 – MÓBILE DE BOLINHAS
Bastidor com diâmetro de 17 cm, pintado de amarelo. No bastidor existem

quatro furos onde passam barbantes de aproximadamente 40 cm. Na ponta de
cada barbante está presa uma bola com guizo em cores variadas e os barbantes
se unem na parte superior. Na ponta de união dos quatro barbantes está preso
um quinto barbante com bola na ponta.
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FIGURA 13 – MEIA CARETA
Meia de tamanho pequeno, vermelha, tendo na ponta um pompom amarelo.

Na parte correspondente à planta do pé estão presos três guizos, colocados a
certa distância um do outro. Aproveite essa alternativa para contar e/ou criar
histórias e desenvolver a socialização e a linguagem da criança.
FIGURA 14 – FANTOCHES
Luva confeccionada em tecido brilhante ou de cor viva, com elementos que

formam uma carinha na palma da mão.
FIGURA 15 – RODÃO
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Uma câmara de ar revestida de tecido em quatro cores. Na parte de cima do

rodão estão presos com elástico diferentes objetos e brinquedos. Essa alternativa
permite deixar a criança em uma posição confortável e segura, porém, permitindo
acesso a vários brinquedos ao mesmo tempo.
FIGURA 16 – LIVRO DAS GRANDEZAS
Livro de feltro colorido. Em cada folha estão presos elementos concretos,

bidimensionais que apresentam formas e grandezas diferentes: comprimento,
largura, altura, grossura.
FIGURA 17 – BOLSÕES
Avental confeccionado de tecido. Os bolsos contêm objetos de higiene:

sabonete, escova de dente, desodorante, escova de cabelo etc.
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FIGURA 18 – BENGALA INFANTIL
Bengala branca dobrável, medindo 80 cm, dotada de ponteira com rolamento.

Pode ser dobrada em quatro partes, medindo cada uma aproximadamente 20 cm.
O cabo é feito de borracha preta com um elástico na parte superior. O elástico é
útil para que a bengala fique presa na mão, para pendurá-la ou manter as quatro
partes juntas quando ela estiver dobrada. A bengala é acondicionada em uma
sacolinha. Essa alternativa é utilizada gradativamente pela criança, de acordo
com as necessidades e estímulos. Técnicas de como usá-la serão explanadas no
decorrer do livro.
FIGURA 19 – TAMPINHAS
Placa retangular feita de material leve e macio. Sobre a placa estão colados
seis pequenos círculos, obedecendo à disposição dos pontos da cela braile. Sobre
cada círculo se encaixa uma tampa recoberta com o mesmo material. Essa cela,
em tamanho maior que a padrão, permite que a criança entre em contato com o
mundo das letras, através da brincadeira.
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FIGURA 20 – ALPHAÍMÃ
Placa retangular imantada. Acompanha seis botões coloridos, imantados e

de forma circular.
3 CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS
COTIDIANOS E CIENTÍFICOS
Para Bruno (1997), o professor deve estar atento para respeitar as formas
diferentes de experiências sensoriais elaboradas pelos alunos. Conceitos de
determinados fenômenos da natureza, como o brilho das estrelas ou o arco-íris,
são experiências estritamente visuais, inacessíveis à observação do aluno cego.
A autora sugere que esses conceitos não devam ser passados metaforicamente
para o aluno e sim construídos através de imagens mentais táteis-cinestésicas-
olfativas-gustativas experienciadas por elas mesmas, considerando que há
fenômenos ou eventos que não podem ser objetivados, nem experimentados
sensorialmente pela criança cega.
Entretanto, há conceitos “adquiridos através da utilização dos outros canais

sensoriais, desde que o aluno possa estabelecer relações de semelhança e
diferença e o emprego de analogia com experiências vividas” (BRUNO, 1997, p.
53). O professor criativo que usa o método de investigação e reflexão pode ajudar
o aluno a adquirir os seus conceitos a respeito de horizonte, luz, brilho, arco-íris e
outros que o aluno possa ter dificuldade ou curiosidade para aprender.
Se a pessoa cega perdeu sua visão no decorrer da vida (cegueira adventícia),

a formação de conceitos está pautada em experiências visuais adquiridas antes
da perda da visão. No entanto, se a pessoa possui uma cegueira congênita (ou
seja, já nasceu cega), a formação de conceitos vai depender das experiências
construídas por meio dos sentidos remanescentes e das mediações construídas
socialmente, tanto no contexto familiar quanto no contexto escolar.
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Sá, Campos e Silva (2007, p. 21) enfatiza que as crianças cegas operam
com dois tipos de conceitos:
1) Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências.
2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam
importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente
compreendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido.
Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões
descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por não se basearem
em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado
verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à
aprendizagem e ao desenvolvimento.
Considerar esses aspectos nos atentará para a compreensão do cuidado

que devemos ter quando trabalhamos a formação de conceitos com a criança
cega, para que não se corra o risco de ela repetir de forma automática aquilo que
ouve sem atribuir sentido e significado.
A utilização do lúdico pode ser uma estratégia pedagógica divertida e

eficaz para a aquisição de conceitos e muitos deles já podem ser conhecidos
e explorados desde os primeiros meses de vida. Conforme as experiências da
criança, poderemos aumentar e complexificar o repertório de informações e
conceitos.
Domingues et al. (2010, p. 38) nos agraciam com um belo texto que
exemplifica como se deu a formação de alguns conceitos realizado por uma
criança de 10 anos. Vamos acompanhar?
Mateus e a dona Garça
Mateus tem dez anos, é cego congênito e foi alfabetizado em uma escola
pública de ensino regular. Durante os primeiros anos de escolarização, os
educadores suspeitavam que se tratava de uma criança com autismo porque
ele era arredio, apresentava maneirismos e comportamentos estereotipados. Ele
adorava ler e apresentava um ótimo domínio do Braille.
Mateus foi convidado a participar de uma atividade de leitura compartilhada

para a gravação de um documentário sobre um livro infantil editado em tinta e
em Braille. Ele e sua irmã Laura liam em voz alta quando Mateus deparou com a
expressão “dona garça” e perguntou: “O que é garça? Ela morde?”.
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No local havia uma exposição, na forma de reálias, de todos os bichos que

apareciam na história, ele explorou com as mãos a figura da garça em relevo
para perceber suas características. Assim, descobriu que se tratava de uma ave
com um grande bico para bicar, e não para morder.
Uma garça pode ser identificada e reconhecida visualmente pelas crianças

que enxergam na gravura de um livro, em um zoológico, em um filme e em outras
oportunidades, o que colabora para a compreensão de que a garça é uma ave
com determinadas características que diferenciam de outras aves semelhantes.
Do ponto de vista da experiência visual, é menos provável que estas crianças
perguntem se a garça morde.
A mesma pergunta foi feita para João Lucas, um garoto de dez anos,
aluno da quinta série, que convive com tios cegos, e ele responde: “é uma ave
grande, pescoçuda, com um bico longo e as pernas compridas. É parecida com
o flamingo, que é diferente dela porque tem uma cor mais avermelhada. A garça
fica de pé numa perna só, e a outra fica levantada e dobrada para trás”.
FIGURA – UMA GARÇA DE PERFIL SOBRE A GRAMA
FONTE: <https://pt.depositphotos.com/79968482/stock-photo-
white-heron-in-grass.html>. Acesso: 7 mar. 2019.
Essa definição é fruto da experiência visual de João Lucas, enriquecida com

os conceitos aprendidos na escola. Ele e outras crianças de sua família convivem
com adultos cegos, o que favorece o desenvolvimento natural de condutas
e habilidades baseadas em um referencial perceptivo não visual porque elas
aprendem, desde pequenas, a traduzir imagens em palavras, a não usar gestos
ou mímicas em conversas, brincadeiras e outras situações familiares. Essas
experiências revelam o quanto a convivência é educativa e transformadora.
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Além disso, Bruno (1997, p. 45) reforça que no processo de formação dos
conceitos:
[...] a linguagem, o pensamento, a atenção, a memória,

a abstração, as relações de equivalência, comparação,
diferenciação e analogia são ativadas desenvolvidas de forma
incessante na internalização e na construção de imagens
mentais ou representações simbólicas.
Por isso, o professor deverá estar atento ao seu planejamento educacional,

bem como utilizar recursos tecnológicos específicos para a pessoa cega, livros em
formato acessível, recursos de audiodescrição e demais meios para possibilitar
maior compreensão e ampliação do repertório de conceitos e de informações do
educando cego.
1) Acompanhamos diversas alternativas de brinquedos que

permitem desenvolver habilidades táteis, visuais, auditivas e de
socialização para crianças com deficiência visual. Você conhece
outras brincadeiras que apresentam as mesmas finalidades?
4 ALFABETIZAÇÃO
O dia mais importante de toda minha vida foi o da chegada de minha
professora Sullivan. Fico profundamente emocionada quando penso no contraste
imensurável das duas vidas que se juntaram. Ela chegou no dia 3 de março do
1887, três meses antes de eu completar 7 anos.
Belos dias como esses fazem o coração bater ao compasso de uma música
que nenhum silêncio poderá destruir. É maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma.
Isso completa a glória de viver.
(HELEN KELLER)
Os dizeres de Keller nos atentam para a importância da figura do

professor alfabetizador nos anos escolares iniciais para o desenvolvimento e
amadurecimento das crianças. Como a autora, todos nós guardamos lembranças
de nossos primeiros professores, aqueles que nos ensinaram as primeiras letras,
as primeiras palavras, nos alfabetizaram de diferentes maneiras e utilizando
diferentes recursos. Esses nossos professores nos deixaram várias marcas,
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marcas que hoje nós, professores, também deixamos em nossos alunos com ou
sem necessidades especiais.
Anteriormente, estudamos a importância do lúdico no desenvolvimento

cognitivo, afetivo e social da criança com deficiência visual, bem como as
experiências simbólicas e conceituais construídas. Podemos considerar que
esses aspectos apontados são subsídios e dão suporte para o desenvolvimento
de habilidades de leitura, escrita e cálculo, pois as experiências lúdicas podem
proporcionar:
• noções de direção e lateralidade;

• semelhanças e diferenças;
• a classificação de objetos por tamanhos, formas, texturas;
• o uso da mão de forma coordenada;
• a exploração do tato;
• manejo de conceitos espaciais;
• a coordenação motora fina e a orientação espacial.
Além desses aspectos apontados, entendemos que as experiências

relacionadas às relações pessoais, os contatos com materiais lúdicos, as
brincadeiras, a independência construída nas pequenas coisas (como reconhecer
seu quarto, vestir-se sozinha, escovar os dentes e outros) também contribuem
para o processo de alfabetização.
Outro aspecto relevante consiste na linguagem dessa criança, pois ela

permite ampliar o desenvolvimento cognitivo através do relacionamento e como
meio de controle do que está fora do alcance pela falta de visão (ao questionar
espaços, pessoas, situações etc.). O aprimoramento da linguagem, tanto oral
quanto escrita, manifesta-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever.
Conforme Sá (2007), as crianças cegas operam com dois tipos de conceitos:
1) O que tem significado real para elas a partir de suas experiências.

2) O que faz referência a situações visuais que podem não ser
compreendidas ou decodificadas adequadamente e ficam desprovidas
de sentido (como, por exemplo, as cores, para as crianças que nunca
tiveram uma experiência visual). Para isso, sugere-se que se invista
o maior possível em experiências diretas e concretas. Por exemplo:
para uma criança cega é difícil compreender o sistema solar, com seus
planetas e movimentos, no entanto, é possível construir materiais e
instrumentos pedagógicos que concretizem esses conceitos, permitindo
que o aluno veja, através das mãos, como estão dispostos os planetas e
a funcionalidade de um sistema solar.
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Ainda, conforme Sá (2007, p. 21), “a falta de conhecimento, de estímulos,

de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo,
inibir o interesse e a motivação”. Por isso, é importante que tanto a família quanto
o profissional da educação incentivem o comportamento exploratório da criança
de modo que ela possa observar e experimentar tendo uma percepção global
necessária ao processo de análise e síntese na formação de conceitos.
No que se refere à alfabetização, o processo de apropriação da leitura e

da escrita pelo aluno cego perpassa características muito comuns se comparado
ao das crianças videntes, ou seja, a exploração de materiais lúdicos, com sons e
texturas diferentes, o que podemos encontrar em livros infantis, jogos e brinquedos
que estimulam o processo de alfabetização. Da mesma forma, apresentar o
sistema braile consiste em torná-lo interessante e lúdico ao aluno.
• Como é o sistema Braille?
O sistema braile foi criado por Louis Braille, em 1825, e é conhecido

universalmente como meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Ele se baseia
numa combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os
números e os símbolos gráficos.
FIGURA 21 – ALFABETO BRAILE
FONTE: <http://lojavirtual.multimapas.com.br/mapas-escolares/silabarios-e-
abecedarios-1/painel-alfabeto-braille.html>. Acesso em: 16 jun. 2019.
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A cela braile é formada por um conjunto de seis pontos dispostos em três

linhas e duas colunas. No processo de alfabetização, essas celas podem se
apresentar em tamanhos maiores, confeccionados a partir de madeira, EVA,
cartolina e outros, para que a criança comece a ter contato com o alfabeto e os
números e desenvolva habilidades táteis para posteriormente se adequarem ao
alfabeto de tamanho padrão.
Recursos tecnológicos e jogos pedagógicos contribuem para que as

situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras. Com
criatividade é possível selecionar, confeccionar e adaptar recursos que facilitem
as aprendizagens dos alunos. Porém, é importante destacar que esses materiais
elaborados devem apresentar fidelidade da representação com relação ao modelo
original, ou seja, o braile padrão.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato (contrastes do tipo liso-
áspero, fino-espesso, permitem melhor distinção) e o material deve ser resistente,
para que não se estrague com facilidade.
Apresentamos algumas sugestões de materiais para alfabetização em braile

com base no manual de atendimento educacional especializado elaborado pelo
Ministério da Educação, intitulado de Atendimento Educacional Especializado –
Deficiência Visual (2007):
• Cela braile: confeccionada com caixas de papelão, frascos de

desodorantes e embalagens de ovos.
FIGURA 22 – CELA BRAILE
FONTE: <https://image.slidesharecdn.com/slidedebrailepprova-160119041753/95/
braile-como-tratar-deficientes-visuais-corretamente-14-638.
jpg?cb=1453177119>. Acesso em: 12 jun. 2019.
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• Celinha braile: feitas com caixas de chicletes, botões, cartelas de

comprimidos, caixa de fósforos, emborrachado.
FIGURA 23 – CELINHA BRAILE
FONTE: <http://www.deficienciavisual.pt/txt-Inclusao_escolar_
alunos_cegos_e_bx_visao.htm>. Acesso em: 16 set. 2019.
• Cela braile vasada: confeccionada em vários tamanhos, com acetato

usado em radiografias ou papelão.
FIGURA 24 – CELA BRAILE VASADA
FONTE: <https://www.brinquelibras.com.br/site_novo/?sw=ver_
produto&c=Njg=>. Acesso em: 12 jun. 2019.
• Caixa de vocabulário: caixa de plástico ou de papelão contendo

miniaturas coladas em cartões com o nome do objeto em braile e em
tinta.
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FIGURA 25 – CAIXA DE VOCABULÁRIO
FONTE: <https://www.facebook.com/1121931767833305/photos/a.112211771
1148044/1122117061148109/?type=3&theate>. Acesso em: 12 jun. 2019.
• Alfabeto: letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelão

ou arame flexível.
• Gaveteiro alfabético: cada gaveta contém miniaturas de objetos
iniciados com a letra fixada em relevo e em braile na parte externa.
FIGURA 26 – GAVETEIRO ALFABÉTICO
FONTE: <https://www.brinquelibras.com.br/site_novo/?sw=ver_
produto&c=NTI=>. Acesso em: 12 jun. 2019.
• Pesca-palavras: caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas

imantadas com palavras em braile para serem pescadas com varetas de
churrasco com ímã na ponta.
• Roleta das letras: disco na forma de relógio com um ponteiro giratório
contendo as letras do alfabeto em braile e em tinta.
• Livro de bolso: as páginas são bolsos de pano contendo reálias e com
palavras, frases ou expressões escritas em braile.
• Grade para escrita cursiva: pautas confeccionadas com caixa de
papelão, radiografias, emborrachado e outros.
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FIGURA 27 – GRADE PARA ESCRITA CURSIVA
FONTE: <https://quimica-para-os-deficientes-visuais.webnode.com/
ensino-e-aprendizagem-geral/>. Acesso em: 12 jun. 2019.
• Caixa de números: caixas de plástico ou de papelão contendo

miniaturas. Colar na parte externa o numeral, em tinta, relevo e em braile,
correspondente à quantidade de objetos guardados no interior da caixa.
FIGURA 28 – CAIXA DE NÚMEROS
FONTE: <http://www.mat.uc.pt/~mat1177/web/artigomat.htm>. Acesso em: 12 jun. 2019.
• Prancha para desenhos em relevo: retângulo de eucatex recoberto

com tela de náilon de proteção para produção de desenhos com lápis-
cera ou recoberto com couro para desenhos com carretilhas.
FIGURA 29 – PRANCHA PARA DESENHOS EM RELEVO
FONTE: <http://www. http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/

pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2019.
62
• Caneta maluca: caneta com um fio comprido de lã enrolado em um

carretel na parte superior e com a ponta enfiada no lugar da carga para
desenhar sobre prancha de velcro.
FIGURA 30 – CANETA MALUCA
• Baralho: adaptado com inscrição em braile do número e naipe.
FIGURA 31 – BARALHO
ensino-e-aprendizagem-geral/:>. Acesso em: 12 jun. 2019.
• Dominó: adaptado com diferentes texturas de tecido.

• Jogo de dama: adaptado com velcro.
• Jogo da velha: adaptado com peças de encaixe ou imantadas.
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FIGURA 32 – JOGO DA VELHA
• Resta-um: adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou

papel machê e bolhinhas de gude.
FIGURA 33 – RESTA-UM
As estratégias pedagógicas apresentadas anteriormente são sugestões de

COMO alfabetizar uma criança cega. Quando a criança compreende os processos
de leitura e escrita dentro dos padrões em braile, podemos avançar para novos
passos. Esses passos estão relacionados à forma como essa criança registrará
as informações de que ela necessitar. Para isso são utilizados como instrumento
a reglete e a punção, ou a máquina de escrever em braile (apresentaremos
ainda o uso do computador, bem como os programas compatíveis aos deficientes
visuais).
64
FIGURA 34 – REGLETE E PUNÇÃO
FONTE: <http://www.deficienciavisual.pt/txt-aprendendo_ler_escrever_
braille-Nicolaiewsky.htm>. Acesso em: 12 jun. 2019.
A escrita braile também apresenta outra peculiaridade, os movimentos

de leitura e escrita são diferenciados. Ou seja, o movimento de perfuração é
realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma
não espelhada. No entanto, a leitura é realizada da esquerda para a direita.
O item a seguir representa a organização dos pontos na cela referentes à

leitura em braile:
Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na sequência normal das

letras ou símbolos, invertendo-se a numeração dos pontos:
Podemos exemplificar com as letras do alfabeto. Para “ler” as letras “a”, “b” e
“c” encontraríamos a composição das celas da seguinte forma:
65
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Podemos exemplificar com as letras do alfabeto. Para “escrever” as letras

“a”, “b” e “c” encontraríamos a composição das celas da seguinte forma:
Outro instrumento de registro refere-se à máquina de escrever em braile, que

apresenta seis teclas básicas correspondentes aos pontos da cela braile. O toque
simultâneo de uma combinação de teclas resulta nos pontos correspondentes aos
sinais e símbolos desejados.
FIGURA 35 – IMPRESSORA E MÁQUINA DE ESCREVER EM BRAILE
FONTE: <http://paywingmumi1985.myq-see.com/mquina-
braille-gzf>. Acesso em: 12 jun. 2019.
• Sistema operacional Dosvox
O Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ) tem se dedicado à criação de um sistema de computação destinado
a atender aos deficientes visuais. O sistema operacional DOSVOX permite que
pessoas cegas utilizem um microcomputador comum para desempenhar uma
série de tarefas, adquirindo assim um nível alto de independência no estudo e no
trabalho.
66
Para ter acesso ao programa DOSVOX, você pode baixar o

programa através do site http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.
htm.
DOSVOX é um sistema gratuito e está disponibilizado na Internet. É possível

obter diversos programas comumente usados pela comunidade DOSVOX. Além
disso, existem programas que são complementos ao DOSVOX para temas
específicos, tais como ampliadores de telas para pessoas com visão reduzida e
sintetizadores de voz para várias línguas.
O programa é hoje distribuído em versões para Windows e Linux e é um

software desenvolvido segundo a filosofia Open Source. A versão para Linux é
também chamada de Linvox.
O DOSVOX é composto de:
• sistema operacional que contém os elementos de interface com o

usuário;
• sistema de síntese de fala, incorporando um sintetizador simples para
português e conexão para sistemas profissionais de síntese de voz;
• editor, leitor e impressor/formatador de textos;
• impressor/formatador para braile;
• programas sonoros para acesso à internet, como correio eletrônico e
acesso a WWW.;
• diversos programas de uso geral para o cego, como caderno de
telefones, agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de
cheques, cronômetro etc.
• jogos de caráter didático e lúdico;
• ampliador de telas para pessoas com visão reduzida;
• programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual;
• leitor de telas/janelas (versão para Windows).
67
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
1) A partir dos exemplos deste capítulo, tente escrever (na

forma de leitura e escrita) as letras do seu nome com o desenho de
pequenas celas.
2) Selecione três materiais sugeridos neste capítulo e elabore

objetivos de aprendizagem para a alfabetização de crianças cegas.
4.1 ALFABETIZAÇÃO PARA ALUNOS

COM BAIXA VISÃO
Bruno (1997) considera que estão contidas no processo de alfabetização
da criança com baixa visão algumas variáveis relacionadas ao uso funcional da
visão, tais como:
• tipo de experiências visuais adquiridas – perceptivas e conceituais;

• potencial visual utilizável para leitura e escrita;
• possíveis alterações da sensibilidade aos contrastes e visão de cores;
• necessidade de adaptação ambiental quanto à iluminação e condições
posturais;
• necessidade de adaptação de recursos ópticos ou não ópticos.
4.2 ESTIMULAÇÃO SENSORIAL E

RECURSOS ÓPTICOS
A criança com baixa visão apresenta pequenos resíduos de visão que
necessitam ser estimulados e, por conta dessa situação, o processo de
alfabetização se dá de maneira diferenciada da criança cega.
O processo de alfabetização, como já mencionado anteriormente, não

difere do processo de alfabetização para crianças videntes, no entanto, a criança
com baixa visão necessita de adaptações para que consiga visualizar as letras,
imagens, pautas do caderno e recursos ópticos que propiciem a ampliação de
elementos textuais.
A baixa visão ou visão subnormal pode ser classificada em leve, moderada,

severa ou profunda e decorre de doenças como: doenças de retina, glaucoma,
68
catarata, traumas, diabetes, senilidade, entre outras causas. Essas doenças

podem ocasionar a perda da visão central, perda da visão periférica, alteração na
visão de cores ou diminuição da sensibilidade ao contraste.
A adaptação e a estimulação da visão da criança com baixa visão são de

suma importância para que essa criança não perca o resíduo de visão que lhe
resta. Tratando-a como cega e lhe disponibilizando materiais em braile, estamos
negando essa possibilidade de desenvolvimento da visão.
As pessoas com baixa visão não enxergam da mesma maneira. Perceba o

modo como a criança com baixa visão pode visualizar as coisas, nas imagens que
seguem:
FIGURA 36 – VISÃO NORMAL
FONTE: <http://stargardtbrasil.blogspot.com/2010/05/como-
enxergamos-parte-2.html>. Acesso em: 26 set. 2019.
FIGURA 37 – PERDA DA VISÃO CENTRAL (EX.: DMRI, STARGARDT)
69
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 38 – PERDA DA VISÃO PERIFÉRICA (EX.:

GLAUCOMA, RETINOSE PIGMENTÁRIA)
FIGURA 39 – PERDA DIFUSA DE CAMPO VISUAL (EX.: RETINOPATIA DIABÉTICA)
FIGURA 40 – DIMINUIÇÃO GLOBAL DA SENSIBILIDADE (EX.: CATARATA)
70
Essa condição visual apresentada pela criança com baixa visão nos permite
afirmar que é fundamental que o professor trabalhe com adaptações e utilização
de recursos ópticos, como já mencionamos no Capítulo 1, bem como com a
estimulação precoce desde a educação infantil, possibilitando o desenvolvimento
dessa criança.
Tanto para o período de alfabetização como também para os demais anos

escolares, alguns cuidados devem ser tomados em sala de aula, como a utilização
dos recursos não ópticos que, para Conde (1998, p. 27), “são dispositivos não
ópticos que não envolvem lentes, podem ou não ser especificamente projetados
para crianças deficientes da visão e não têm que ser prescritos por um
especialista”.
Entre esses recursos, o autor sugere alguns dispositivos que poderão

auxiliar no processo educacional. Mesa adaptada, projetada especificamente para
pessoas com baixa visão, que ajuda a diminuir a fadiga de postura, trazendo o
trabalho para mais perto dos olhos do leitor.
FIGURA 41 – SUPORTE DE LEITURA
FONTE: <http://www.fpc.ba.gov.br/modules/noticias/article.
php?storyid=1260>. Acesso em: 12 set. 2019.
Canetas que produzem grafia grossa na escrita e desenhos, como pincéis

atômicos:
71
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 42 – CANETA DE PONTA GROSSA
FONTE: <https://www.kalunga.com.br/prod/pincel-marcador-atomico-
preto-1100-p-pilot/616599/>. Acesso em: 12 set. 2019.
Acetato, que quando colocado sobre a página que foi impressa, escurece a
impressão e intensifica o contraste.
Papel com pautas ampliadas e em negrito, para facilitar a visão de crianças

que apresentam dificuldade para ver as linhas no papel comum.
FIGURA 43 – PAUTA AMPLIADA
FONTE: <http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_
EV117_MD1_SA10_ID9253_14092018161311.pdf>. Acesso em: 12 set. 2019.
4.3 INTRODUÇÃO AO SOROBÃ

Como pudemos perceber no subtópico anterior, a construção dos
conhecimentos da leitura e escrita acontecem, preferencialmente, por meio das
interações e do contato da criança com materiais concretos e contextualizados.
Da mesma forma acontece a elaboração e a construção do número, através

da apropriação das informações mais elementares, que embasam o conhecimento
matemático. Ainda neste capítulo, apresentaremos as noções básicas do sorobã
e pré-sorobã.
72
Quando criança, você teve a experiência de, ao ingressar na escola e ser

introduzido no contexto da sala de aula da primeira série, a professora contar
histórias que relatavam as primeiras formas de contagem do homem? O
surgimento do número aconteceu devido à necessidade do homem de controlar
seus bens, realizar negócios/trocas etc. Ifrah (1989) sugere que foram as pedras
os primeiros objetos que permitiram a iniciação das pessoas na arte de calcular e
estão presentes na origem do ábaco, configurando-se em um meio artesanal que
viabilizou um sistema de contabilidade que utiliza o princípio da correspondência
um a um.
Ifrah (1989) ainda nos conta que essas tribos colocavam pedras em um
fosso, cada pedra correspondendo a um guerreiro. Ao chegar à décima pedra,
correspondente ao décimo homem, estas eram substituídas por apenas uma
pedra, que era depositada em um segundo fosso. Esse processo de contagem
e substituição era repetido até se atingir a passagem de cem guerreiros. As
dez pedras que simbolizavam os cem guerreiros eram então representadas por
apenas uma pedra, agora colocada em um terceiro fosso.
Até hoje o sistema de valor posicional base dez é usado como sistema de
numeração. O ábaco é considerado o instrumento de cálculo mais antigo, e sua
palavra tem origem romana e deriva do grego abax ou abakon, que significa
superfície plana ou tábua.
O ábaco foi um instrumento que a humanidade inventou no momento em que

precisou efetuar cálculos mais complexos quando ainda não dispunha do cálculo
escrito por meio dos algarismos indo-arábicos. Esboçado inicialmente a partir de
sulcos na areia preenchidos por pedras, estes foram substituídos por uma tábua
de argila e posteriormente pelo uso de pedras furadas e dispostas em hastes de
metal ou madeira, as quais podiam correr livremente ao longo dessas hastes,
conforme a realização do cálculo.
O primeiro brasileiro a se preocupar com as ferramentas de que os cegos

dispunham para efetuar cálculos em nosso país foi o professor Joaquim Lima
de Moraes. Uma miopia progressiva fez com que ele interrompesse seu curso
ginasial e, após 25 anos, em 1947, matriculou-se na Associação Pró-Biblioteca e
Alfabetização para aprender o Sistema Braille. Por ser a Matemática uma de suas
matérias prediletas, após aprender o Sistema Braille, voltou sua atenção para o
modo de calcular dos cegos (TEREZINHA et al., 2006). O ábaco, então, sofreu
adaptações e modificações para que pudesse ser utilizado pelas pessoas cegas,
tendo seu nome sido formalizado como sorobã.
Devemos atentar para a forma como introduzimos o uso do sorobã para as

crianças cegas, para que seu conjunto de regras e as próprias regras inerentes ao
ensino da matemática não se tornem algo rígido e pouco prazeroso.
73
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Repasse o olho na fundamentação e nas dicas elucidadas no item referente

aos jogos e brincadeiras. Essa prática social também viabiliza o desenvolvimento
de noções e representações matemáticas. Ou seja, muitos “conceitos”
matemáticos já vêm desenvolvidos através das práticas lúdicas vivenciadas pelas
crianças (aquelas para quem a interação social e instrumental foi disponibilizada).
Para Amiralian (1997), a formação de conceitos, a capacidade classificatória,

o raciocínio, as representações mentais e outras funções cognitivas revelam-
se como fatores críticos para a educação de crianças cegas, constituindo
preocupações prioritárias para teóricos que desenvolveram estudos e pesquisas
sobre o referencial piagetiano.
O desenvolvimento cognitivo da criança cega é bastante complexo, pois, por

um lado, ela é completamente dependente do mediador vidente e, por outro, está
dissociada da concepção de que o mediador tem do mundo.
Para Kamii (1990), o conhecimento lógico-matemático consiste na

coordenação de relações e, nesse processo de formação e aquisição do conceito
de número, a criança passa por etapas de construção mental, como podemos ver
no exemplo a seguir.
Ao coordenar as relações de igual, diferente e mais, “a criança se torna apta

a deduzir que há mais contas no mundo que contas vermelhas e que há mais
animais do que vacas. Da mesma forma é coordenando a relação entre “dois” e
“dois” que ela deduz que 2+2 = 4 e que 2 x 2 = 4” (KAMII, 1990, p. 15).
Os elementos primordiais envolvidos na formação do conceito de número são:
• Classificação, Seriação/Ordenação;
• Sequência Lógica;
• Contagem (em diferentes bases);
• Inclusão de Classe;
• Intersecção de Classe;
• Conservação.
Esses elementos fazem parte da construção de conceitos pré-numéricos, que

devem ser trabalhados de forma lúdica, propiciando desde cedo a compreensão
de número para que posteriormente a criança passe a compreender o Sistema de
Numeração Decimal.
O Sistema de Numeração Decimal são agrupamentos feitos de 10 em 10

unidades.
74
Os símbolos matemáticos utilizados para representar um número no sistema

decimal são chamados de algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que são utilizados
para contar unidades, dezenas e centenas.
• Sorobã
Agora que compreendemos os processos que antecipam a sistematização

do Sorobã, apresentaremos as partes principais desse instrumento e sua
nomenclatura:
• Contas: pequenos círculos que podem ser deslocados verticalmente.

• Eixo: haste vertical na qual as contas podem ser deslocadas.
• Régua de numeração: haste horizontal atravessada pelos eixos que
dividem o sorobã em retângulos: o superior, contendo uma conta em
cada eixo, e o inferior, contendo quatro contas em cada eixo.
• Pontos: saliências situadas sobre a régua. Destinam-se, principalmente,
a dividir o Sorobã em sete classes, consideradas da direita para a
esquerda.
FIGURA 44 – SOROBÃ
FONTE: <http://adicionandosaberes.blogspot.com/2012/11/abaco-
soroban-cuisinaire-e-material.html>. Acesso em: 26 set. 2019.
• Escrita e leitura dos números
Cada conta do retângulo inferior vale uma unidade da ordem a que

corresponde e cada conta do retângulo superior vale cinco unidades da ordem a
que corresponde.
75
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Quando todas as contas do mesmo eixo estiverem afastadas da régua, aí

estará escrito zero.
FIGURA 45 – PONTOS NO SOROBÃ
FONTE: <http://www.cerne-tec.com.br/material_concreto_
matematica.pdf>. Acesso em: 26 set. 2019.
O Sorobã utiliza a base decimal para representar os números. Antes de

representá-los, precisamos entender sua estrutura.
Para escrever 1, 2, 3, 4 devemos deslocar para junto da régua as respectivas

quantidades do retângulo inferior. Para escrever 6, 7, 8, 9 deslocamos a conta
do retângulo superior (que vale 5) e as demais contas do retângulo inferior. Para
numerais de dois ou mais algarismos, utilizamos tantos eixos quantos forem os
algarismos. Vale ressaltar que a escrita de qualquer número deve ser feita a partir
da ordem mais elevada.
Apresentamos, a seguir, noções básicas das quatro operações realizadas

através do Sorobã. As características específicas de cada operação foram
sugeridas por Costa (1982) e servirão de introdução e instrumentalização para
os cálculos. Para saber mais, deixamos, ao final deste capítulo, sugestões de
bibliografias para você que deseja se aprofundar melhor nesse assunto.
a) Adição
A técnica de adição possui algumas características específicas:
76
• a adição é efetuada no sentido inverso, ou seja, a partir das ordens mais

elevadas;
• as parcelas são sempre adicionadas duas a duas. No caso de três ou
mais parcelas, adicionam-se inicialmente as duas primeiras e, em
seguida, o resultado parcial com a terceira e assim sucessivamente;
• as parcelas são dispostas horizontalmente, impossibilitando a
superposição da ordem, forma convencionalmente usada nas escolas;
• a 1ª classe, a partir da direita, destina-se a conter os resultados parciais
da adição que, gradativamente, vão sendo substituídos até que se
chegue ao resultado final;
• no caso da reserva, adiciona-se uma unidade à ordem imediatamente
superior.
b) Subtração
As técnicas de subtração no Sorobã possuem cinco características

específicas:
• a subtração é efetuada no sentido inverso, isto é, a partir das ordens

mais elevadas;
• os termos da subtração ficam dispostos horizontalmente, impossibilitando
assim a superposição das ordens correspondentes;
• as primeiras classes, a partir da direita, destinam-se a conter uma
representação do minuendo e, após efetuada a operação, a diferença;
• a subtração é efetuada como uma adição complementar: 5 para 7 faltam
2;
• no caso do recurso (reserva), tira-se uma unidade da ordem
imediatamente superior.
c) Multiplicação
Por conveniência de caráter didático, a multiplicação será apresentada sob a

forma de dois casos:
1o) O multiplicando tem apenas um algarismo.

2o) O multiplicando tem dois ou mais algarismos.
Destacaremos quatro características:
• O multiplicador é representado nas primeiras classes da direita,

deslocado para a esquerda da borda do aparelho, tantas ordens quantas
forem os algarismos do multiplicando, mais 1. Assim, se o multiplicando
(representado na 7ª classe) tiver um algarismo, o multiplicador será
77
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
deslocado duas ordens para a esquerda, restando, por conseguinte,

duas ordens vazias a sua direita.
• Os produtos parciais são adicionados à medida que estes vão sendo
efetuados, de modo a obter-se o produto final, concluído o último produto
parcial.
• A multiplicação de qualquer número por 10, ou qualquer de suas
potências, é grandemente facilitada pelo fato de já estarem representados
zeros no sorobã, antes de efetuada a operação.
• A unidade de cada produto parcial é sempre representada duas ordens à
direita do último algarismo do multiplicador. No caso de o produto parcial
apresentar 2 algarismos (dezena e unidade), a dezena ficará junto do
último algarismo do multiplicador, donde a necessidade de apagar este
algarismo antes de efetuar o produto, retendo-o, por conseguinte, na
memória.
d) Divisão
Por conveniência de caráter didático, a exemplo da multiplicação, a divisão

será apresentada sob a forma de dois casos:
1o) O divisor tem apenas um algarismo.

2o) O divisor tem dois ou mais algarismos.
Destacaremos cinco características específicas da divisão no Sorobã:
• Em virtude de disposição linear nos termos, os dividendos parciais são

formados da esquerda para a direita, considerando-se, conforme o caso,
uma ou mais ordens do dividendo primitivo.
• O produto resultante da multiplicação de cada algarismo do quociente
por cada algarismo do divisor deve ser retido na memória e subtraído
imediatamente do dividendo parcial.
• Efetuada uma divisão, o quociente e o resto ficam representados à
direita, ficando, entre eles, pelo menos uma ordem vazia.
• O zero ou zeros aparecem naturalmente no quociente, quando a técnica
operatória da divisão for corretamente aplicada.
• A disposição do quociente e do resto, colocados à direita, facilita
grandemente a realização da prova real desta operação.
Você poderá encontrar informações mais detalhadas sobre as quatro

operações ou demais procedimentos matemáticos através das bibliografias
sugeridas ao final do capítulo.
78
1) Planeje situações de aprendizagem que envolvam os

elementos primordiais envolvidos na formação do conceito de
número.
4.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INCLUSIVAS E SUPERAÇÃO ATRAVÉS
DA ARTE
A prática pedagógica inclusiva implica promover a escolarização de alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais em classes comuns.
Neste subtópico trataremos dos seguintes assuntos: o deficiente visual e a arte e
Inclusão Escolar e Artes Visuais.
a) O Deficiente Visual e a Arte
A Arte está presente na vida das pessoas, desde o início da humanidade,

como forma de comunicação e expressão. Por meio das expressões artísticas, é
possível manifestar sentimentos e perceber o mundo de forma poética e sensível.
Assim, ouvir uma música, uma poesia, apreciar um quadro, uma fotografia, uma
apresentação de teatro ou dança são modos de sentir Arte. Sentir Arte é um
processo pelo qual o ser humano conhece a respeito de si e do mundo. Assim,
o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à intuição, à
sensibilidade. “A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo
para que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir” (DUARTE
JÚNIOR, 1988, p. 65). Por meio da Arte, podemos conhecer e entender a cultura
do nosso tempo, sendo este um processo fundamental para a construção humana
sensível.
Para Pillotto (2004, p. 38), “A arte como linguagem, expressão e

comunicação, trata da percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da
criação, elementos fundamentais para a construção humana sensível”. Como
vetor de construção humana sensível, a Arte possibilita contato com o mundo e
consigo mesmo. Permite que, por meio dela, a criança conheça e compreenda o
contexto em que está inserida, bem como desenvolva conhecimentos artísticos,
culturais e históricos.
79
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Tratando-se da Arte e também da deficiência visual, encontramos grandes

exemplos de superação, principalmente na música.
Você já não ouviu falar de um dos maiores cantores do mundo, Andréa

Bocceli?
Realmente sua superação diante da cegueira é um exemplo de esforço

e dedicação. Por meio de sua arte, Andréa Boccelli encanta e sensibiliza as
pessoas por onde passa. Um pouquinho mais próximo de nós está a cantora
Kátia, intérprete de MPB. Dois exemplos de cantores cegos que superaram a
deficiência através da Arte.
FIGURA 46 – ANDREA BOCCELI E KÁTIA
FONTE: <https://www.classicfm.com/artists/andrea-bocelli/> e <https://

www.uai.com.br/app/noticia/musica/2016/11/20/noticias-musica,197627/
katia-nao-esta-sendo-facil-2016.shtml>. Acesso em: 11 set. 2019.
E por falar em superação, o que dizer do belíssimo trabalho desenvolvido por

Fernanda Bianchini, através das aulas de dança, com as meninas que formam
o Corpo de Balé das Meninas Cegas? Dançam e se apresentam no palco,
interpretando suas coreografias com o mais puro sentimento e profissionalismo.
Já Bianchini trabalha com as adaptações necessárias para a aprendizagem da
dança, a integração entre meninas com deficiência visual, cegas e com baixa
visão, e com técnicas de adaptações para reconhecimento de palco. O resultado?
Belíssimas apresentações que nos emocionam não apenas por se tratar de Arte,
mas pela vontade e determinação daquelas que através da superação fazem a
diferença.
80
FIGURA 47 – BALÉ FERNANDA BIANCHINI
FONTE: <http://mauricio-kanno.blogspot.com/2007/04/ bal-

de-cegos.html>. Acesso em: 11 set. 2019.
Os exemplos de superação pela Arte surgem desde cedo, por volta de 1890,
na época dos impressionistas Edgar Degas e Claude Monet, que superaram a
cegueira e não permitiram que sua arte desaparecesse com o desenvolvimento
da doença. Monet, que ficou cego devido a uma catarata, continuou pintando e
deixando gravadas em suas telas as diferentes fases da perda de visão, como
podemos perceber nas imagens a seguir:
FIGURA 48 – A PONTE JAPONESA
FONTE: Machado (1992, p. 24)
A ponte japonesa foi pintada por Monet em diferentes anos, de 1899 a 1923,
quando já estava quase cego.
Claude Monet não deixou de pintar e passou a utilizar tons avermelhados e

fortes em suas telas. O pintor fez uma cirurgia e obteve sucesso, podendo ter de
volta a oportunidade de ver e admirar as paisagens.
81
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Diferente de Claude Monet, Edgar Degas era um artista que adorava a

dança, as mulheres e os cavalos. Perdeu a visão gradativamente e, como já não
podia mais enxergar, passou a dedicar-se à criação de estatuetas de bailarinas e
cavalos. Conforme sua dificuldade de enxergar aumentava, o tamanho de suas
esculturas diminuía, assim como seus tons pastéis, que iam ganhando tons mais
vivos. Morreu cego, mas em momento algum abandonou a criação, a experiência
artística e a poética.
FIGURA 49 – A BAILARINA
FONTE: <https://www.historiadasartes.com/sala-dos-professores/
edgar-degas-e-as-bailarinas/>. Acesso em: 11 set. 2019.
b) Inclusão Escolar e Artes Visuais
Quando pensamos em Arte e em todas as possibilidades de trabalho e

desenvolvimento humano que a Arte propicia em sala de aula, pensamos em
“todos” os educandos como pessoas capazes de se sensibilizarem com a Arte e
construírem diferentes aprendizados por meio dela. Para tanto, acreditamos ser
necessário propiciar o acesso à Arte, em sala de aula, a todos os educandos,
indiferente de suas limitações. Nesse trabalho, questionamos especificamente o
trabalho desenvolvido em Artes Visuais em turmas nas quais estudam educandos
cegos, por se tratar de uma área da Arte especificamente “visual”.
Para trabalhar as Artes Visuais com educandos cegos, propiciando a inclusão,

são necessárias adaptações de materiais que possibilitem uma linguagem tátil,
linguagem esta que pode ser oportunizada a todos os educandos.
82
As imagens de obras de arte devem ser adaptadas com texturas e relevos.

Perceba as adaptações realizadas por uma professora de Artes a seguir:
FIGURA 50 – TEXTURIZAÇÃO FEITA COM LIXA
FONTE: Santos da Silveira (2009, p. 86)
FIGURA 51 – RELEVO FEITO COM BARBANTE
FIGURA 52 – RELEVO FEITO COM TINTA RELEVO EM BISNAGA
83
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 53 – TEXTURIZAÇÃO FEITA COM AGULHA
As adaptações realizadas pela professora foram desenvolvidas para trabalhar

a leitura de imagem com “todos” os alunos.
Dentro de uma proposta de trabalho com Artes Visuais, a professora

propiciou a inclusão do aluno cego através de momentos de leitura de imagens,
brincadeiras, intervenção individual e coletiva da obra de Arte, apreciação de
artesanato local e modelagem em argila, apreciação de literatura e música.
A seguir apresentamos a você algumas etapas desse trabalho que propiciou

inclusão e aprendizagem através do conhecimento artístico e sensível.
FIGURA 54 – LEITURA DE IMAGEM DE OBRAS DE ARTE
84
FIGURA 55 – ADAPTAÇÃO DE ILUSTRAÇÃO DE LIVRO DE LITERATURA
FIGURA 56 – REPRESENTAÇÃO EM TELA ESPECIAL PARA DESENHO
FIGURA 57 – INTERVENÇÃO INDIVIDUAL E COLETIVA
85
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Apresentamos a você, pós-graduando, esse trabalho de inclusão nas Aulas

de Artes Visuais por se tratar de uma área exclusivamente visual. Compreendemos
que as adaptações necessárias para o desenvolvimento e a aprendizagem da
pessoa cega devem ser realizadas em todas as áreas do conhecimento, e que
nós devemos respeitar e atender às necessidades especiais de todas as pessoas.
Para encerrar nosso capítulo, apresentamos uma relação de filmes que

abordam essa temática:
• A cor do paraíso – o filho espera o pai vir buscá-lo para as férias, na

escola especial para cegos. O seu pai está relutante em levá-lo para
casa, por pensar que o filho cego atrapalhará suas pretensões de se
casar de novo.
• A maçã – trata do isolamento social de duas meninas gêmeas, filhas de
mãe cega e de pai muito velho que, para ganhar a vida, vive pela aldeia,
rezando.
• À primeira vista – uma arquiteta de férias num hotel apaixona-se pelo
massagista cego. Convence-o a submeter-se a uma operação para voltar
a enxergar. Mostra as dificuldades do voltar a enxergar.
• Além dos meus olhos – Ethel e James formam um casal de cegos.
Sempre viveram bem. Não podem ter filhos e lutam contra a burocracia
do Estado e a desconfiança dos assistentes sociais para adotar uma
criança.
• Castelos de gelo – patinadora adolescente é descoberta por famosa
treinadora, que transforma a garota em campeã mundial. No auge da
fama, ela sofre um acidente, que a deixa cega, tendo de recomeçar do
zero, com a ajuda do namorado.
• Dançando no escuro – uma imigrante tcheca leva uma vida dura
trabalhando em uma usina nos EUA. Está perdendo a visão e tenta
esconder isso. Seu filho é geneticamente condenado a também
desenvolve a doença.
• Desafio sem limites – um jogador de futebol americano fica cego. Um
dentista paraplégico lhe propõe uma parceria: enfrentarem, juntos, um
campeonato de canoagem. Baseado em fatos reais.
• Gente que voa – um campeão mundial de pipas e suas tentativas de
ensinar seu chefe cego a empinar pipas. Um documentário sobre duas
pessoas e suas paixões pelo voo.
• Janela da alma – dezenove pessoas com deficiência visual contam como
se veem, como veem os outros e como se relacionam com o mundo.
• O milagre de Anne Sullivan – professora tenta fazer Helen Keller, uma
garota cega e surda, entender melhor as coisas que a cercam. Para isso
entra em confronto com os pais da menina, que sempre sentiram pena
da filha e a mimaram.
86
• O sino de Anya – mulher cega encontra em seu vizinho, um garoto de

12 anos, a amizade e a ajuda para enfrentar a vida.
• Perfume de mulher – o filme relata a história de um ex-capitão do
exército, cego e amargo, e sua relação de amizade com um jovem
contratado para acompanhá-lo.
• Uma vida para viver – crianças com deficiência visual, preparadas por
seus professores para uma vida independente, falam sobre o que querem
ser quando crescerem e mostram acreditar que não existem barreiras ou
limites para elas.
FONTE: Adaptado de <HTTP://www.metasocial. org.br/

ms_textosshtml>. Acesso em: 11 set. 2019.
Nesse site você encontrará uma lista com mais de cem (100) sugestões de
filmes com temas que abordam algum tipo de deficiência, além de outros assuntos
relacionados à inclusão.
1) Agora que você já refletiu sobre a prática pedagógica e

sobre alguns exemplos de superação pela arte, conecte sua internet
e pesquise alguns exemplos de superação além daqueles que
citamos anteriormente. Procure conhecer os belíssimos trabalhos
desenvolvidos em todo o nosso país. Procure apreciar a música e a
dança e escreva o que descobriu de novo, bem como a sensação de
apreciar a Arte de pessoas tão especiais.
Neste capítulo, apresentamos uma série de brinquedos e brincadeiras
adaptadas de forma criativa pela autora do livro Brincar para todos, de Siaulys
(2005). Consideramos, tendo como base os autores abordados, o brincar como
momento fundamental para o desenvolvimento de “todas” as crianças, indiferente
de suas necessidades ou de suas limitações. Atentamos para a preocupação
com adaptações e com a estimulação visual, que deve acontecer desde cedo
com crianças com deficiência visual, propiciando experiências sensoriais e
desenvolvimento motor, oral e emocional, além de também desenvolver a
criatividade e a autonomia das crianças.
87
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Estudamos também um pouco sobre a alfabetização de crianças com

deficiência visual, o sistema braile e os materiais necessários para realizar o
trabalho com esse sistema.
A alfabetização deve acontecer de forma significativa e envolver os aspectos

lúdicos em todos os processos e fases.
O sistema braile é composto por celas de seis pontos, cuja combinação

resulta em letras do alfabeto, números e sinais gráficos.
Essas celas devem ser trabalhadas também de forma lúdica, propiciando ao

educando uma compreensão das combinações e posteriormente a alfabetização
propriamente dita.
É importante que o educando construa celas com diferentes materiais em

tamanhos maiores, para posteriormente identificar com maior entendimento e
facilidade o sistema braile.
Cabe esclarecer que a alfabetização e o trabalho com o sistema braile

devem ser utilizados com crianças cegas, pois a criança com baixa visão deverá
ser estimulada a utilizar o resíduo visual que lhe resta. Para essas crianças, a
alfabetização deve ser trabalhada através de adaptações de ampliações e
utilização de recursos ópticos para visualização.
Referente ao Sorobã, é importante destacar que foi o Ábaco que sofreu

adaptações para ser utilizado pelas pessoas cegas.
Para iniciar o ensino da matemática através do Sorobã é necessário conhecer

suas partes, que são o eixo, a régua de numeração, os pontos e as contas.
Antes de trabalhar o Sorobã propriamente dito, a criança deverá compreender
os conceitos pré-numéricos, a fim de apropriar-se dos conceitos de número e
sistema de numeração decimal, pois compreendendo esses conceitos, a criança
iniciará a aprendizagem matemática das quatro operações básicas com o apoio
desse recurso pedagógico: o Sorobã.
Apresentamos também a você, pós-graduando, alguns exemplos de pessoas

que superaram as dificuldades de inclusão social e desenvolveram um lado
artístico fascinante. Citamos os cantores Andréa Boccelli e Kátia, os artistas
plásticos do Impressionismo, Claude Monet e Edgar Degas e o Belíssimo Corpo de
Balé das meninas cegas, trabalho de Fernanda Bianchini. Cada um na sua época
apresenta, através da Arte, a possibilidade de inclusão social e o desenvolvimento
artístico, capacidades subestimadas infelizmente ainda por muitas pessoas.
88
Ainda, vimos práticas pedagógicas de ensino de Artes Visuais em turmas

nas quais estudam alunos cegos. Pesquisas já revelaram que professores dessa
área enfrentam grande dificuldade para desenvolverem seu trabalho, por se tratar
de uma área exclusivamente visual. Como você pôde perceber nos exemplos
apresentados, as adaptações necessárias para o trabalho com Artes Visuais são
adaptações necessárias para todas as áreas do conhecimento, principalmente
quando se tratar de atividades com utilização de imagens. O que não podemos
é acreditar que as pessoas aprendem da mesma forma. Devemos, sim, acreditar
que é possível trabalhar com adaptações para as necessidades de todos os
alunos, indiferente de quais necessidades eles possam apresentar, pois o respeito
pelas pessoas faz parte da nossa concepção de ser humano.
REFERÊNCIAS
AMIRALIAN, Maria Lúcia T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica
da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo,
1997.
BRUNO, M. M. A deficiência visual: conceitos e definições. In: BRUNO, M. M.

Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara,
1997.
CONDE, Antonio João Menescal (Adap.). Quando houver crianças deficientes

da visão em sua sala de aula: sugestões para professores, 1998. Disponível
em: http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_
RevJun1998_ Artigo1.doc. Acesso em: 27 jul. 2019.
COSTA, Linz. A estruturação da inteligência do pré-escolar segundo Piaget.

Rio de Janeiro: Anima, 1982.
DOMINGUES, Celma dos Anjos et al. A educação especial na perspectiva

da inclusão escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Fortaleza:
Universidade Federal do Ceará, 2010.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 5. ed. Campinas:

Papirus, 1988.
IFRAH, George. Os números: a história de uma grande invenção. São Paulo:

Global, 1989.
89
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
KAMII, Constance. Trad. Regina A. de Assis. A criança e o número: implicações

educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos.
12. ed. Campinas: Papirus, 1990. 124 p.
MACHADO, Ana Maria. (trad.) Linéia no jardim de Monet. São Paulo: Moderna,
1992.
MUNDURUKU, Daniel. O olho bom do menino. São Paulo: Brinque-book, 2007.
PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. O Conhecimento sensível: uma contribuição para

o aprendizado humano. In: PILLOTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene K.;
CABRAL, Rozenei W. (Orgs.). Arte e o ensino da arte. Blumenau: Nova Letra,
2004.
SÁ, Elizabeth de Oliveira de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz
Campolina. Atendimento educacional especializado: deficiência visual.
Brasília, 2007.
SANTOS DA SILVEIRA, Tatiana dos. Vendo com as mãos: Práticas

Pedagógicas para a Inclusão Escolar em Artes Visuais. Dissertação (Mestrado
em Educação), Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, SC,
2009.
SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
TEREZINHA, Cleonice et al. A construção de conceito de número e o pré-

soroban. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial,
2006.
90
C APÍTULO 3
RECURSOS E ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

• compreender o processo de orientação e mobilidade para a criança cega,

dentro do contexto escolar;
• reconhecer a Orientação e Mobilidade como área voltada à educação e à
reabilitação de pessoas com deficiência visual;
• apontar técnicas de orientação e mobilidade na escola (reconhecimento de
espaço, técnica da bengala, posicionamento na sala de aula e posicionamento
para sentar-se);
• diferenciar técnicas de autoproteção;
• apontar técnicas de segurança desenvolvidas pelo professor;
• reconhecer a importância do desenvolvimento da autonomia da criança com
deficiência visual, para a realização de atividades da vida escolar e diária;
• identificar técnicas de reconhecimento de Espaço;
• descrever técnicas de adaptação diária (atividades domésticas, saúde e
segurança, vestuário, higiene e alimentação);
• compreender a organização das salas de recurso multifuncionais;
• identificar a necessidade de desenvolvimento de Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI);
• compreender a importância do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) para
o processo de inclusão da criança com deficiência visual.
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
92
Capítulo 3 APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS
A organização deste capítulo consiste em apresentar a você, leitor, as
técnicas de Orientação e Mobilidade necessárias para que a criança desenvolva
sua autonomia e possa identificar esse espaço do qual estamos falando, que é a
escola, bem como localizar-se e locomover-se dentro dela.
Além das reflexões sobre Orientação e Mobilidade, também apresentaremos

a você as Atividades da Vida Diária. Essas atividades que fazem parte da vida
escolar e diária dos alunos favorecem o desenvolvimento da autonomia, além de
facilitarem, enriquecendo a aprendizagem dentro e fora do ambiente escolar.
Para essa organização, a elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual

(PDI) é fundamental para a inclusão dos alunos com deficiência visual. Assim,
também abordaremos neste capítulo, conceitos sobre a organização deste plano
e das salas de recursos multifuncionais para o desenvolvimento do atendimento
educacional especializado.
2 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
Orientação e Mobilidade são definidas como área específica da educação e
reabilitação de pessoas com deficiência visual, congênita ou adquirida.
Essa área tem como objetivo proporcionar ao aluno cego ou com baixa
visão o desenvolvimento da autonomia na locomoção e identificação do espaço
físico onde está inserido. Especificamente na escola, essa área de educação e
reabilitação auxilia o aluno a construir uma visão ou espécie de mapa cognitivo
do espaço que o rodeia, permitindo a essa criança a identificação, locomoção e
inclusão social nos espaços educacionais, desenvolvendo também a autoestima e
a independência.
Para desenvolver essa autonomia das crianças com deficiência visual,

a área de Orientação e Mobilidade trabalha com os sentidos remanescentes,
como o tato, olfato, audição, visão residual, pontos de referência, bengala, entre
outros, utilizando técnicas apropriadas e específicas. Essas técnicas trabalham
com pontos importantes como o equilíbrio e a coordenação, a postura e o passo,
caminhar em linha reta e executar voltas, porém alguns conceitos básicos são
necessários para que a criança com deficiência visual possa movimentar-se com
segurança. Entre esses conceitos, destaca-se o conhecimento corporal, espacial
e ambiental.
93
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Esses conceitos podem ser trabalhados através de brincadeiras e mapas

táteis, entre outros. Masi (2003, p. 47) atenta que:
O professor deve incluir tais conceitos em seus programas

pedagógicos de acordo com a idade, vivência, interesses e
necessidades das crianças. Foi levantado um grande número
de conceitos envolvidos na orientação e mobilidade, mas as
crianças não precisarão dominar todos eles.
Alguns conceitos poderão ser desenvolvidos por meio de
atividades utilizando mapas táteis, maquetes, modelos
esquematizados, miniaturas, jogos de construção, figuras
geométricas bidimensionais e tridimensionais.
Os conceitos devem ser desenvolvidos por meio de vivência,
ação, participação em atividades físicas, esportivas,
e recreativas, com brinquedos e brincadeiras onde os
movimentos básicos são amplamente contemplados como:
rastejar, andar, engatinhar, escorregar, saltar, correr, rolar,
trepar, puxar, empurrar, balançar e outros.
As técnicas de Orientação e Mobilidade permitem à criança com deficiência

visual sentir-se mais segura e livre para conviver com seus pares e habituar-se ao
ambiente escolar.
A seguir, apresentaremos algumas técnicas de Orientação e Mobilidade

fundamentais para o desenvolvimento do aluno cego no ambiente escolar.
• Guia Vidente
O guia vidente pode descrever, relatar e informar, ao aluno com deficiência

visual, pontos de referência, de interesse e importância no trajeto dentro da
escola, na locomoção da sala para o pátio, banheiro, sala de informática, ginásio
de esportes etc.
O trabalho do guia vidente é de uma certa extensão dos sentidos táteis

do aluno cego. Ele deve caminhar ao lado aluno, passando-lhe informações,
propiciando uma locomoção segura e o desenvolvimento da autonomia.
Para Conde (1998, p. 4):
Às vezes uma criança deficiente visual pode escolher (ou

precisar) utilizar um guia (vidente). Para a facilidade e a
segurança do movimento, a criança deve pegar o braço do
guia firmemente, logo acima do cotovelo (uma criança mais
jovem que está com um adulto, pode segurar o pulso dele), de
forma que o polegar esteja do lado de fora e os outros dedos
estejam do lado de dentro do braço do guia. A criança e o
guia mantêm os braços juntos a seus corpos, de forma que a
criança fique posicionada, automaticamente, meio passo atrás
94
do guia. Quando se tratar de passagens estreitas, o braço do

guia será colocado para trás dele, de modo que a criança saiba
que tem que estar diretamente atrás do guia. Avisos verbais
também são importantes; por exemplo, o guia deve informar
se escadas e meio-fios estão subindo ou descendo. À medida
que a criança e o guia se tornam mais familiarizados entre
si, uma parada do guia pode ser o suficiente para indicar a
aproximação da mudança de nível.
Além do trabalho do guia vidente ainda existe a técnica com bengala e as

técnicas de autoproteção: proteção superior, proteção inferior, enquadramento,
tomada de direção e método de pesquisa.
• Técnica com a bengala
A bengala é um recurso seguro, utilizado para locomoção e tem como função

a proteção, orientação e detecção de informações, como se funcionasse como
uma extensão das pernas e dos braços de um indivíduo com deficiência visual.
No caso de crianças, podemos oferecer diferentes brinquedos para desenvolver
de forma lúdica habilidades motoras para a utilização da bengala.
o Pré-bengala
FIGURA 1 – PRÉ-BENGALA
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
FIGURA 2 – TÉCNICA DA BENGALA
FONTE: <https://exame.abril.com.br/ciencia/bengala-inteligente-vai-
ajudar-cegos-a-se-orientar/>. Acesso em: 10 set. 2019.
95
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Na escola, o professor regente ou o professor da sala de recursos poderá

familiarizar o aluno deficiente visual com o espaço escolar, bem como informá-lo
de qualquer modificação que ocorra nesse espaço.
• Técnica de reconhecimento de espaço
Essa técnica permite ao aluno reconhecer o espaço onde está inserido. O

aluno pode contar com a contribuição e descrição inicial do Guia ou do próprio
professor, além de poder utilizar a bengala como medida de proteção. O
reconhecimento do espaço poderá se dar através de dois métodos:
1) Método do Perímetro: o aluno faz o reconhecimento da sala através de

um rastreamento no perímetro da sala, partindo do PONTO de PARTIDA
e retornando ao mesmo lugar.
FIGURA 3 – MÉTODO DE PERÍMETRO
FIGURA 4 – PERÍMETRO
96
2) Método de cruzamento: após desenvolver o método de perímetro, o

aluno estabelece cruzamentos pela sala, partindo do mesmo ponto e
utilizando medidas de proteção inferior e superior.
FIGURA 5 – MÉTODO DE CRUZAMENTO
Apresentamos aqui a técnica de reconhecimento de espaço, realizada

através do método de perímetro ou cruzamento. Em seguida, apresentaremos
técnicas para localização de objetos e proteção dentro deste espaço.
• Técnica de posicionamento para sentar-se
O professor ou o guia vidente deve esticar o braço até tocar o encosto da

cadeira com sua mão, fazendo uma espécie de ponte, sobre a qual o deficiente
visual deslizará sua mão até encontrá-lo, ou conduzir o braço do deficiente visual até
ele se encostar na cadeira.
FIGURA 6 – POSICIONAMENTO PARA SENTAR-SE
97
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Técnicas de Autoproteção
São técnicas utilizadas pelo aluno com deficiência visual, em que ele utiliza o
corpo como recurso de proteção.
• Técnica de Proteção Superior
O aluno flexiona o braço no nível do ombro, mantendo-o paralelo ao chão.

Flexiona o cotovelo, mantendo o dorso da mão voltada para frente. As pontas dos
dedos e a mão dão proteção ao ombro oposto. O antebraço dá proteção ao rosto
e ao tórax. A mão deve estar distante do corpo o suficiente para se antecipar às
pontas dos pés durante a marcha.
FIGURA 7 – PROTEÇÃO SUPERIOR
• Técnica de Proteção Inferior
O aluno coloca o braço à frente do corpo com a mão na linha média (meio
do corpo). O dorso da mão fica voltado para frente. A mão deve ficar distante do
corpo o suficiente para se antecipar às pontas dos pés durante a marcha.
FIGURA 8 – PROTEÇÃO INFERIOR
98
• Enquadramento ou Tomada de Direção
O aluno encosta a parte de trás do seu corpo num objeto significativo no

ambiente (enquadramento). O aluno projeta nessa posição uma linha reta de
caminhada a partir da linha média do seu corpo e perpendicular ao objeto usado
para o enquadramento (tomada de direção). Pode ser feito com a ponta dos pés ou
calcanhares e um degrau, ou com os ombros, quadril ou a lateral das pernas em um
objeto (alinhamento paralelo).
FIGURA 9 – ENQUADRAMENTO
• Técnica de Localização de Objetos
O aluno, ao ouvir que caiu algum objeto, deverá agachar-se, utilizando

movimento circulares enquanto procura o objeto com o dorso das mãos: sobre
móveis, o aluno deverá ficar de frente para o móvel, localizar suas bordas com o
dorso das mãos e em seguida procurar o objeto, utilizando também movimentos
circulares.
FIGURA 10 – LOCALIZAÇÃO DE OBJETOS
99
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Técnica do Cão-guia
O cão-guia é outro recurso de Orientação e Mobilidade. Sua função é

guiar a pessoa cega, mas necessita de treinamento para exercer essa função.
Normalmente são cães treinados e da raça labrador ou pastor alemão. Esse
recurso não é indicado para crianças, pois a tendência da criança é de brincar
com o cão, interferindo no entendimento de que o animal está ao seu lado para
cumprir uma função.
FIGURA 11 – CÃO-GUIA
FONTE: https://www.camarainclusao.com.br/noticias/teste-4-
de-noticia-com-imagem/>. Acesso em: 10 set. 2019.
As técnicas de Orientação e Mobilidade devem ser desenvolvidas desde cedo

e na escola, e além dessas técnicas, os educadores ainda devem ficar atentos a
alguns detalhes importantes para o desenvolvimento da autonomia dos alunos
com deficiência visual.
Para que o ambiente escolar seja um ambiente seguro, não apenas para as
crianças com deficiência visual, mas para todos os alunos, portas e armários
devem ser completamente fechados ou abertos e as modificações de mobílias
devem ser comunicadas aos alunos para que todos visualizem, cada qual da
sua maneira, o mapa da unidade escolar, evitando acidentes e proporcionando
autonomia.
1) A seguir, você terá a oportunidade de ler uma carta de uma

professora ao Ministério da Educação, referindo-se a sua aluna cega.
Esta carta foi publicada no Manual de Orientação e Mobilidade do
MEC, pelo professor José Luiz Mazzaro, e está disponível no site:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/ori_mobi.txt.
100
Leia a carta atentamente, coloque-se no lugar dessa professora

e reflita sobre a importância de informações relacionadas às
necessidades especiais que encontramos em sala de aula no
nosso dia a dia. Após ler essa carta, visite o site do MEC, no ícone
da Secretaria de Educação Especial, e consulte as publicações
relacionadas aos temas que você está estudando neste curso de
Pós-graduação. Explore o site e informe-se sobre as diferentes
necessidades especiais que encontramos em sala de aula. Feito isso,
escreva sobre os materiais que julgou interessantes e pertinentes
para a pesquisa sobre deficiência visual, bem como as contribuições
desse material para o seu conhecimento.
Faça seu registro após a leitura do texto a seguir:
HISTÓRIA DE MARIANA
José Luiz Mazzaro
Lembro-me, como se fosse hoje, da minha primeira turma de

alunos, quando vivi uma experiência profissional desafiadora com
uma criança deficiente, época em que era a única professora de um
pequeno e isolado lugarejo da selva amazônica.
Não, não é nem preciso dizer como me sentia insegura e aflita

com a necessidade de ensinar para aquelas crianças, principalmente
para Mariana, um pouco do pouco que sabia.
Sim, Mariana era o nome dessa aluna especial, especial em

todos os sentidos, que fiquei conhecendo quando sua mãe veio
visitar a escola e saber como estava o aproveitamento escolar de
seus cinco filhos.
Fiquei curiosa e quis saber por que aquela menina de expressão

assustada, que chorava sem parar, agarrada ao pescoço de sua
mãe, não estava estudando.
– É que ela é cega e boba – respondeu sua mãe.
E eu, mesmo sem saber de nada sobre a educação de

deficientes, me enchi de coragem e disse para aquela mãe:
101
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
– Mas ela pode e deve frequentar a escola, pois vai aprender

junto com as outras crianças.
A mãe arregalou os olhos e disse:
– Será?!
E assim, teve início a maior oportunidade de aprendizado da

minha vida, como educadora e, principalmente, como ser humano.
Mariana, apesar de ter sete anos de idade, quase não andava

sem ajuda, falava poucas palavras, só se alimentava com mamadeira
e chorava muito, todas as vezes que saía de ambientes conhecidos.
Depois de muita conversa, consegui convencer a mãe e o pai de

Mariana a deixarem a menina estudar.
Como a menina mal andava, seu pai construiu um caminhãozinho

para servir de transporte para ela.
E assim, todos os dias, os irmãos de Mariana iam empurrando

o transporte-brinquedo e conversando com ela, para que a irmã
aprendesse novas palavras e sentisse segurança para descobrir
aquele novo mundo.
Para minha surpresa, em poucos dias, Mariana trocou o choro

por gostosas risadas, a cada sacolejo que o caminhãozinho dava
pelo caminho.
Mas em sala de aula, mesmo com todos os mimos dos colegas,

ela permanecia assustada e chorosa.
Apesar dos avanços conquistados quanto às reações de

Mariana, eu precisava aprender sobre educação de crianças cegas
para poder ajudá-la de fato.
E, por isso, aguardava ansiosamente pela resposta da carta que

escrevi para o Ministério da Educação.
Antes de receber qualquer resposta do Ministério, tive uma

surpresa muito agradável, foi quando estávamos ensaiando uma
música para a festa do pescador.
102
Todas as crianças cantavam com muita animação, mesmo

assim, consegui diferenciar claramente uma voz de todas as outras,
pois era muito bonita e afinada, neste momento não pude conter as
lágrimas ao perceber que era justamente Mariana que assim cantava.
Fiquei, nesse momento, a pensar no dia em que a conheci. A

menina que outrora não falava, hoje se expressava também com seu
coração, sua alegria e sua alma...
Ao receber materiais informativos, chamou-me a atenção um

livro sobre orientação e mobilidade.
Comecei a ler imediatamente este livro, o que me proporcionou

uma nova forma de ver meus alunos, de respeitar suas diferenças e,
consequentemente, mudou minha prática docente.
Até então, não tinha conhecimento do que era orientação e

mobilidade e muito menos sabia que o domínio dessas habilidades
em crianças que enxergam acontece naturalmente. Porém, para
os deficientes visuais, essas habilidades não podem deixar de ser
ensinadas, caso contrário poderão apresentar sérias limitações em
seu desenvolvimento.
A primeira lição que recebi é que sem a orientação e mobilidade

torna-se impossível acontecer a inclusão da criança deficiente visual
na escola, pois essa criança ficará eternamente na dependência da
boa vontade de seus colegas.
Fiquei pensando como Mariana chegou até esta idade com

tantas dificuldades para se locomover, tendo irmãos com quem
poderia brincar, aprender, descobrir...
Será que seus irmãos não davam oportunidade para ela

participar das brincadeiras, ou seus pais, com medo de que ela se
machucasse, não a deixavam brincar ou sair de casa em companhia
dos irmãos...
... Ao avançar na leitura, percebi que o livro também falava sobre

o desenvolvimento da criança.
Ah, como isso me ajudou a compreender Mariana e seus

colegas.
103
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Durante minha formação ouvi superficialmente falar sobre

Vygotsky. Entretanto, não tinha compreendido ainda o valor do
aspecto social para o desenvolvimento da criança. A partir daí
comecei a pensar em meus alunos como seres sociais, cujo
aprendizado se inicia muito antes deles frequentarem a escola.
Vocês sabiam que em qualquer situação de ensino deve-se levar em
consideração a história de vida do aluno? Pois suas experiências,
seus conhecimentos, são fundamentais para seu desenvolvimento
global...
Com o aprofundamento da leitura, percebi que Mariana tinha

muito que aprender e que nós, professores, devemos ser cuidadosos
ao organizar nossas atividades visando ao desenvolvimento de
conceitos, sem esquecer que cada criança é um ser único com
vivências e experiências diferentes...
Aprendi que o ouvido não é só para ouvir música, o que o outro

fala, informações ou as famosas fofocas, que muita gente adora
comentar. Ele tem outras funções, por exemplo: quando ouvimos
um eco, por meio dele podemos perceber o tamanho do ambiente,
se tem muitos móveis, sua altura e, ainda, nos localizar. Para que o
ouvido seja utilizado com essa finalidade é importante desenvolver
atividades visando tal habilidade, pois são de extrema importância
para crianças com dificuldades como Mariana e para crianças
desprezadas por nós que enxergamos. Essas crianças precisam de
oportunidades para aprender a interpretar os sons e convertê-los em
pistas para sua locomoção.
Com o aprofundamento da leitura tive certeza que se Mariana

tivesse tido oportunidade de desenvolver sua orientação e
mobilidade, desde as suas primeiras horas de vida, não estaria tão
dependente dos seus colegas e familiares.
Aprendi, também, várias técnicas de Orientação e Mobilidade,

sem esquecer que elas não devem ser vistas como “receitas” e que
elas, por si só, não garantem a orientação e mobilidade, precisando
ser adaptadas à realidade, conforme as necessidades específicas de
cada aluno...
Graças a esse livro, pude desenvolver um belo programa de

Orientação e Mobilidade com a Mariana.
104
Hoje Mariana é uma cantora lírica de fama internacional e

representa com brilhantismo o nosso país em palcos do mundo
inteiro.
O carinho que outrora trazia Mariana para a escola, hoje está

em um museu de educação na cidade de Paris, o que nos deixa
cheios de orgulho, principalmente por pensar que a minha ousadia
pedagógica proporcionou a mudança de vida e do futuro de uma
menina que hoje é exemplo para o mundo.
Hoje, como professora, especialista em Orientação e Mobilidade

e colaboradora desse Manual, espero que vocês também consigam
contribuir para o desenvolvimento, a aprendizagem e a inclusão
educacional e social de cidadãos brasileiros que, da mesma forma
que a Mariana, podem fazer sucesso na vida e, principalmente,
serem felizes.
3 AVD – ATIVIDADE DA VIDA DIÁRIA

Vestir meias é complicado, até para quem não tem problemas
de coordenação. Mesmo que não pareça, o ato de vestir meias
envolve uma série de passos. Por isso, a professora ajuda Lia
colocando a meia até o calcanhar. Só falta ela dar o último
puxão. Na próxima vez, a professora coloca a meia no pé e Lia
precisará puxá-la até o calcanhar e depois para cima. Mais um
pouco e ela já conseguirá vestir meia sozinha (WINDHOLZ,
1988, p. 12).
Como você pôde observar na seção sobre Orientação e Mobilidade, é

importante que a criança cega ou com baixa visão crie alguma autonomia na sua
relação com o ambiente no qual está inserido. Atitudes de ir e vir e de se localizar
fazem com que a criança consiga realizar e compreender uma quantidade maior
de informações e ações no espaço inserido.
As atividades da vida diária (AVD) também têm por objetivo propiciar à criança
cega, ou com baixa visão, condições e hábitos de autossuficiência, principalmente
em atividades do dia a dia que permitam participar ativamente do ambiente em
que vive.
Quanto mais os pais e professores estimularem a criança para que comece

a realizar algumas atividades corriqueiras na sua rotina, acrescentando-as
105
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
gradativamente e com orientações, é possível que essa criança consiga, dentro

de um espaço de tempo, agir diante de situações e deslocamento com maior
confiança e independência.
Nós compreendemos que o professor, na sala de aula, fica limitado a

introduzir atividades da vida diária, porém pode reforçar, na sua prática com a
turma, a necessidade de higienização, segurança, vestimenta etc. e ainda
acompanhar com os pais o andamento dessas atividades em casa. Na etapa
pré-escola deve ser desenvolvido, preferencialmente, através de jogos, rotinas e
jogo de papéis, com a finalidade de motivar a instalação e o estabelecimento de
hábitos permanentes na criança.
No entanto, o professor do Atendimento Educacional Especializado apresenta

uma dinâmica diferenciada de atendimento (atendimento especializado ou escola
especial) que possibilita planejar situações em que o aluno possa exercitar
atividades cotidianas.
Essas atividades, entendidas como ações apreendidas no primeiro meio

social em que a criança está inserida, ou seja, a família, nem sempre são
realizadas com facilidade. Muitos pais de crianças com deficiência visual
apresentam dificuldades em inserir algumas práticas no dia a dia de seus filhos e,
em muitas situações, acabam por realizar as atividades diárias que deveriam ser
realizadas pela criança.
3.1 MAS, POR QUE A DIFICULDADE?

Entendemos que muitas ações exercidas por nós foram aprendidas através
da observação do nosso meio ou até mesmo pela repetição do que vemos. No
caso da criança com deficiência visual essa forma de aquisição de informações é
mais limitada.
Se os hábitos à mesa, a postura, a adequação para se vestir

e a higiene pessoal são comportamentos adaptativos, há
necessidade de um treinamento intensivo, porque a criança
cega pode apresentar atitudes inadequadas em algumas dessas
situações. Sem dúvida, ela, no espaço maior ou menor de
tempo, acabará por realizar as mesmas tarefas que as de visão
normal, tomando-se em conta, é claro, as diferenças individuais
e a restrita capacidade de imitação de quem não vê. Muitos pais,
diante das dificuldades de seus filhos, tornam-se superprotetores
e, assim, impedem a criança de vivenciar experiências que
contribuirão para sua autonomia (JESUS, 1994, p. 1).
Apresentamos a seguir algumas atividades que podemos desenvolver com a

criança com deficiência visual (JESUS, 1994):
106
ALIMENTAÇÃO
• Beber líquido com auxílio de canudos.

• Ingerir alimentos pastosos (sopa, mingau).
• Morder e mastigar biscoitos.
• Mastigar pão.
• Descascar e mastigar bananas.
• Beber líquidos usando o copo.
• Espetar com o garfo alimentos e levá-los à boca.
• Colocar em seu prato alimentos que estejam numa vasilha maior.
• Usar a faca para passar manteiga (patê ou etc.) no pão ou biscoito.
• Alimentar-se usando garfo e faca.
• Servir-se de líquidos contidos numa jarra ou garrafa.
• Usar a faca para descascar e cortar frutas, legumes e pão.
• Mastigar de boca fechada.
• Usar o guardanapo para limpar a boca após as refeições.
HIGIENE
• Pedir para ir ao banheiro e usar o vaso sanitário (de modo adequado).

• Limpar-se após o uso do vaso sanitário.
• Lavar e enxugar as mãos usando água, sabonete e toalha.
• Lavar e enxugar o rosto.
• Escovar os dentes.
• Pentear os cabelos.
• Tomar banho.
• Trocar diariamente as roupas de baixo.
• Cortar as unhas regularmente, com auxílio.
• Reconhecer as roupas que estão sujas e lavá-las.
VESTUÁRIO
• Brincar com bonecas despindo-as e vestindo-as.

• Despir-se e vestir-se.
• Desatar os cordões dos sapatos.
• Tirar os sapatos e as meias.
• Calçar meias e sapatos.
• Identificar os seus sapatos entre vários outros pares.
• Engraxar sapatos.
• Manejar diversos tipos de botões (em tamanhos grandes) utilizados nas
peças do vestuário.
• Abrir e fechar zíper de casacos ou vestidos.
• Abrir e fechar fivelas de seus próprios cintos.
107
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Retirar e colocar blusas que entrem pelo decote, reconhecendo a parte de

trás pela etiqueta que deve estar presa.
• Guardar roupas em gavetas.
• Colocar camisas, blusas e vestidos em cabides.
SAÚDE E SEGURANÇA
• Reconhecer a importância do médico e do dentista.

• Reconhecer a importância dos exames de saúde e submeter-se a eles
quando necessário.
• Tomar adequadamente os remédios indicados.
• Reconhecer alguns instrumentos médicos, como termômetro, balança
etc.
• Reconhecer e saber para que servem gaze, algodão, esparadrapo,
tesoura, mercúrio cromo, água oxigenada etc.
• Cuidar de pequenos arranhões ou ferimentos.
• Organizar uma caixa de primeiros socorros.
• Discar e falar ao telefone.
• Atender sinal de chamado (campainha, telefone).
• Subir e descer escadas com cuidado, segurando o corrimão.
• Riscar fósforos para acender velas e fogões.
• Saber utilizar o fogão em atividades simples, apagando-o
convenientemente ao término da tarefa.
• Ligar e desligar o rádio e a televisão.
ATIVIDADES DOMÉSTICAS
• Varrer o chão.
• Usar a pá de lixo.
• Colocar o lixo na lixeira.
• Lavar o chão.
• Limpar as mesas e as cadeiras.
• Limpar e arrumar o armário.
• Arrumar a cama.
• Colocar fronha no travesseiro.
• Lavar e passar roupas.
• Tampar garrafas.
• Preparar a mesa para as refeições.
• Preparar pequenas refeições.
• Fazer pequenas compras (feiras e supermercados).
108
FIGURA 12 – LAR DAS MOÇAS CEGAS
FONTE: <www. lmc.org.br/avd>. Acesso em: 10 set. 2019.
1) Agora que você já leu sobre as Atividades de Vida Diária,

deverá desenvolver um plano de aula que contemple essa área, que
trabalhe algum dos itens citados anteriormente com crianças com
deficiência visual, a fim de propiciar o seu desenvolvimento.
Devemos ressaltar que a pessoa que desenvolve um programa de ensino de

AVD precisa de conhecimento técnico-científico, de tempo, paciência, compreensão,
imaginação, flexibilidade, coerência, conhecimento das dificuldades e das
necessidades do deficiente visual, além de levar em conta as expectativas e os
interesses de seu aluno. O programa deve iniciar-se o mais precocemente possível,
com intervenção apropriada e orientação à família, pois muitas inabilidades podem
ser compensadas ou superadas.
3.2 COMO AGIR COM UM DEFICIENTE

VISUAL
As pessoas que estabelecem contato com o indivíduo com deficiência visual,
seja de forma ocasional ou regular, revelam-se, de um modo geral, inseguras
sobre como agir nas diferentes situações que possam ocorrer. No convívio com
deficientes visuais, aja com naturalidade e observe alguns procedimentos:
1. Não trate as pessoas cegas como seres diferentes. Elas estão sempre
interessadas no que você gosta de ver, de ler, de ouvir e falar.
2. Não se dirija a uma pessoa cega chamando-a de “cego” ou “ceguinho”, é
109
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
falta elementar de educação, podendo mesmo constituir ofensa.

3. Não fale com a pessoa cega como se fosse surda.
4. Não deixe de oferecer auxílio à pessoa cega que esteja querendo
atravessar a rua ou tomar condução. Esteja certo de que a maioria lhe
agradecerá o gesto.
5. Não suponha que a pessoa cega possa localizar a porta onde deseja
entrar ou o lugar aonde queira ir, contando os passos.
6. Não guie a pessoa cega empurrando-a ou puxando-a pelo braço. Basta
deixá-la segurar seu braço, que o movimento de seu corpo lhe dará a
orientação de que precisa. Nas passagens estreitas, tome a frente e
deixe-a segui-lo, mesmo com a mão em seu ombro.
7. Não pegue a pessoa cega pelos braços, rodando com ela, para pô-la na
posição de sentar-se, empurrando-a depois para a cadeira.
8. Não guie a pessoa cega em diagonal ao atravessar em cruzamento.
9. Não deixe portas e janelas entreabertas onde haja alguma pessoa cega.
10. Não deixe objetos no caminho por onde uma pessoa cega costuma
passar.
11. Não deixe de se anunciar ao entrar no recinto onde haja pessoas cegas,
isso auxilia a sua identificação.
12. Não saia de repente quando estiver conversando com uma pessoa cega.
13. Ao conduzir uma pessoa cega a um ambiente que lhe é desconhecido,
oriente-a de modo que possa locomover-se sozinha.
14. Não se constranja em alertar a pessoa cega quanto a qualquer incorreção
no seu vestuário.
FONTE: <https://www.deficienteciente.com.br/cuidados-no-
relacionamento-com-pessoas.html>. Acesso: 12 set. 2019.
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: A IMPORTÂNCIA
DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Se você parar para analisar a história da Educação Especial, certamente
perceberá que por muito tempo os alunos chegavam e, por vezes, ainda chegam,
trazendo um laudo médico para a escola, que o classifica em uma determinada
condição de deficiência (mental, sensorial, física, motora, múltipla) ou com
diagnóstico de condutas típicas de síndromes psiquiátricas, neurológicas ou com
quadros psicológicos graves. É comum também alunos chegarem com avaliações,
relatórios e laudos de distúrbios de aprendizagem, muitas vezes redigido por
médicos neologistas, psiquiatras, psicólogos, entre outros.
110
Tais alunos “costumam ser matriculados na educação especial, sem passar

pela equipe de diagnóstico da educação especial, exceto se surgem algumas
dúvidas quanto à modalidade de atendimento, na qual devem ser matriculados.
Nesse caso, são examinados para maior aprofundamento diagnóstico” (BRASL,
2006, p. 27).
Em outros casos, as crianças iniciam a trajetória escolar e, quando

apresentam alguma dificuldade de aprendizagem, são encaminhadas para o
diagnóstico.
Mas, qual a relação desses documentos e ações com a avaliação na

perspectiva inclusiva?
Essas duas situações estão diretamente relacionadas à avaliação e,
principalmente, às práticas pedagógicas que permeiam os processos de ensinar
e aprender.
Muitas escolas ainda condicionam o atendimento educacional especializado

à entrega de laudos médicos, o que revela uma postura clínica frente às questões
inclusivas.
Cabe salientar que a NOTA TÉCNICA Nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE,

de Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no
Censo Escolar, determina que:
O atendimento educacional especializado – AEE – visa promover

acessibilidade, atendendo as necessidades educacionais
específicas dos estudantes público-alvo da educação especial,
devendo a sua oferta constar no projeto Político-pedagógico da
escola, em todas as etapas e modalidades da educação básica,
a fim de que possa se efetivar o direito destes estudantes à
educação (BRASIL, 2014, p. 3).
Diante do direito à educação, as famílias não podem ter o atendimento

educacional especializado condicionado a um documento de caráter clínico.
Ao trabalhar com a diversidade e compreender o processo de aprendizagem a
partir das relações sociais e da mediação pedagógica, “cabe ao professor que
atua nesta área, elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado –
Plano de AEE, documento comprobatório de que a escola, institucionalmente,
reconhece a matrícula do estudante público-alvo da educação especial e assegura
o atendimento de suas especificidades educacionais” (BRASIL, 2014, p. 1).
O AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico, assim,

os documentos devem ser analisados como componentes de informações
111
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
complementares, anexos, que visam contribuir com a elaboração de Plano de

AEE na escola.
Não se trata de documento obrigatório, mas complementar,

quando a escola julgar necessário. O importante é que o direito das
pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado pela
exigência de laudo médico (BRASIL, 2014).
Na escola, a equipe multidisciplinar deverá elaborar a avaliação diagnóstica,

a fim de contribuir com o profissional da educação especial na elaboração do
Plano de AEE.
Geralmente, no contexto da escola regular, essas equipes são formadas

por profissionais como psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e profissionais da
saúde, por meio de parcerias estabelecidas. Já no contexto das escolas especiais,
normalmente esta avaliação é realizada por organizações não governamentais,
com equipes próprias. Contudo, o que se percebe é uma grande demanda de
alunos aguardando diagnósticos em regiões em que essas equipes contam com
números insuficientes de profissionais para atendimento.
Infelizmente, “esses futuros alunos costumam ficar numa fila, esperando

até serem examinados. Ou simplesmente desistem. O maior contingente de
alunos para a avaliação diagnóstica vem do ensino comum, geralmente porque
há suspeita de alguma deficiência, de distúrbios de aprendizagem, ou porque
incomodam, pelo comportamento” (BRASIL, 2014, p. 1).
Importante salientar que:
Para evitar mal-entendidos, cumpre sublinhar que não se

pretende desvalorizar a contribuição que os profissionais
das equipes de diagnóstico da educação especial podem
oferecer. Eles proporcionam informações complementares,
que não substituem a avaliação contextualizada, de cunho
psicopedagógico e dinâmico e que deve ocorrer nos ambientes
de aprendizagem da escola (BRASIL, 2006, p. 27).
Pais e familiares também indicam as crianças para a avaliação, contudo,

normalmente esta solicitação parte dos professores da classe comum, buscando
subsídios dos especialistas da educação especial para trabalhar com esses
alunos.
112
Muitas das atuais definições de avaliação diagnóstica ainda estão atreladas

ao conceito de avaliação clínica, classificatória. Contudo,
[...] as atuais equipes de avaliação diagnóstica da educação

especial precisarão repensar suas práticas e seus espaços
de atuação, pois as informações deverão ser obtidas na
própria escola onde as avaliações, compartilhadas com os
que lá trabalham, devem contemplar todas as relações que se
estabelecem em seu interior e os próprios alunos, observados
em suas características pessoais e interações com pessoas e
com os objetos do conhecimento (BRASIL, 2006, p. 42).
Repensar os espaços para a realização da avaliação diagnóstica não descarta

a participação dos profissionais da equipe multidisciplinar, apenas compreende
que os espaço para a realização das observações, entrevistas, questionários é o
espaço do aluno, ou seja, a escola, contribuindo com os demais atores envolvidos
neste processo, principalmente pais e professores.
Poker et al. sugeriram, em 2013, uma proposta de Plano de Desenvolvimento

Individualizado. De acordo com as autoras:
Por meio dos dados coletados no processo de avaliação,

o professor especializado pode identificar as áreas
comprometidas e as competências do aluno que podem ser
exploradas e aprimoradas. Além disso, tais dados, quando
analisados, podem instrumentalizar e orientar o professor da
classe comum, os gestores da escola e a família, para que o
aluno tenha as melhores condições possíveis de acesso aos
conteúdos curriculares (POKER et al., 2013, p. 23).
Esses dados podem ser coletados de diversas formas e as autoras dividem a

avaliação em cinco tópicos, a saber:
QUADRO 1 – AVALIAÇÃO DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO PDI

Os cinco tópicos para a avaliação do aluno na construção do PDI
Tópico 1 Informações a respeito da identificação do aluno
Dados familiares que são importantes para contextualizar a situação do aluno, na
Tópico 2
família, bem como a sua situação social e econômica
Tópico 3 A trajetória escolar do aluno
Que trata da Avaliação Geral, são analisadas duas instâncias que são determinantes
Tópico 4
para o desenvolvimento do aluno: a família e a escola
Refere-se à avaliação das condições do aluno, suas limitações, competências, dificul-
Tópico 5
dades e habilidades, para se garantir a acessibilidade curricular
FONTE: Adaptado de Poker et al. (2013)
113
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Para as autoras:
[...] somente uma avaliação detalhada das competências de

aprendizagem, capaz de coletar dados sobre as dificuldades
do aluno, no que tange aos processos cognitivos subjacentes
aos diferentes conteúdos, bem como aos aspectos sociais,
familiares, emocionais e escolares, é que permite, de fato,
planejar estratégias pedagógicas individualizadas, para
promover o seu desenvolvimento. Avaliação e intervenção
passam a se relacionar diretamente (POKER et al., 2013, p.
22).
Quando a escola apresenta um olhar inclusivo, a avaliação e intervenção

começam a se relacionar diretamente, em busca da identificação de barreiras que
de alguma forma dificultam a aprendizagem do aluno ou, de alguns grupos de
crianças. Ao planejar a partir da avaliação, envolvendo os diversos atores, a escola
busca estratégias para superar essas barreiras construindo novos paradigmas na
relação ensinar e aprender. Essa transformação contribui para a ampliação de
planejamentos inclusivos que buscam uma escola para TODOS.
O AEE deve ser organizado como serviço de atendimento especializado

complementar, que busca eliminar ou diminuir essas barreiras e/ou lacunas de
aprendizagem. A função da escola e, principalmente dos professores, é identificar
as diferenças entre os alunos a fim de ofertar o atendimento mais adequado.
Dessa forma, entende as necessidades individualizadas e o modo de aprender de
forma mais específica.
Mesmo que alguns alunos tenham um ritmo, um estilo próprio ou

mesmo uma deficiência que os diferenciam dos demais colegas, para
realizar determinadas atividades, isso não se torna problema, pois o
trabalho diferenciado passa a ser a marca da escola, a identidade da
escola para todos (POKER et al., 2013, p. 38).
Na mesma linha de pensamento de Poker et al. (2013), o MEC também

defende a construção de um documento de avaliação individualizada, sob o
enfoque psicopedagógico como “importante subsídio para a elaboração de
projetos político-pedagógicos que garantam respostas educativas adequadas às
diferentes necessidades dos alunos e da própria instituição educacional escolar”
(BRASIL, 2006, p. 46).
114
Desta forma, é sempre importante indagar sobre os dados levantados nesse

tipo de avaliação.
QUADRO 2 – INDAGAÇÕES ACERCA DAS NECESSIDADES DOS ALUNOS
Indagações acerca das necessidades dos alunos

O que nos permite afirmar que determinados alunos apresentam necessidades educacionais
especiais exigindo atenção diferenciada?
Que necessidades são essas, considerando-se tanto os alunos individualmente, como os am-
bientes da escola e de sua casa?
Como supri-las, em casa ou na escola oferecendo recursos e atendimentos que contribuam para
o progresso pessoal-social e acadêmico dos alunos?
FONTE: Adaptado de Brasil (2006)
A identificação das reais necessidades dos alunos com deficiência, transtorno

global do desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e/ou dificuldades
de aprendizagem contribui para o desenvolvimento de propostas inclusivas que
visam contribuir com o processo de ensino e aprendizagem.
Não existe um modelo único de levantamento de informações ou diagnóstico

inicial para elaboração do Plano de AEE. Contudo, pode-se citar algumas
sugestões utilizadas atualmente. Cabe aos profissionais da equipe multidisciplinar
analisar o contexto da escola e adaptar o Plano de Avaliação de acordo com a
realidade dos espaços e dos alunos.
O MEC, por meio do documento AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, sugere a seguinte estrutura de
plano:
115
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 13 – MODELO PROPOSTO PARA SUBSIDIAR A IDENTIFICAÇÃO

DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
FONTE: Adaptada de Brasil (2006)
Nesta perspectiva, defende-se a avaliação com base em três contextos: a

escola, o aluno e a família.
116
QUADRO 3 – CONTEXTO EDUCACIONAL

CONTEXTO EDUCACIONAL
Instituição educacional
Aspectos filosóficos (crenças e valores), estruturais e funcionais.
escolar
O professor; a sala de aula; os recursos de ensino e de aprendi-
Ação pedagógica zagem; as estratégias metodológicas usadas para o ensino dos
conteúdos curriculares e estratégias avaliativas.
ALUNO
Nível de desenvolvimento Características funcionais e competências curriculares
Condições pessoais A natureza das necessidades educacionais que apresenta.
FAMÍLIA
Características do ambiente Condições físicas da moradia, cultura, valores em que acredita e
familiar atitudes frente à vida e expectativas de futuro.
Pessoas que convivem com o aluno; relações afetivas; qualidade
Convívio Familiar das comunicações e oportunidades de desenvolvimento e de
conquista da autonomia.
Partindo dessa premissa, Poker et al. (2013) também elaboraram uma

proposta de Plano de avaliação do aluno conforme segue:
FIGURA 14 – IDENTIFICAÇÃO
FONTE: Poker et al. (2013, p. 25-26)
117
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 15 – AVALIAÇÃO GERAL
FONTE: Poker et al. (2013, p. 27)
FIGURA 16 – AVALIAÇÃO DO ALUNO
FONTE: Poker et al. (2013, p. 28)
118
FIGURA 17 – DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
FONTE: Poker et al. (2013, p. 29-30)
A proposta de Plano estabelecida por Poker et al. (2013) converge com as

discussões acerca das especificidades da educação especial e a avaliação na
perspectiva da educação inclusiva.
O diagnóstico passa a ter caráter de informação, quando revela a trajetória

de vida, os aspectos sociais, econômicos e emocionais das crianças. Muito além
das características clínicas reveladas pelos profissionais da saúde, tendo em
vista que entende o ambiente escolar como espaço de informação e educação
transformadora.
Conheça o material desenvolvido por Poker et al. (2013): Plano

de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Educacional
Especializado. Acesse: https://www.marilia.unesp.br/Home/
Publicacoes/af-livro_9_poker_v7.pdf
119
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Após o diagnóstico levantado por meio da primeira parte do Plano de

Desenvolvimento Individual (PDI), de posse desses dados, o profissional do
AEE poderá elaborar a proposta pedagógica de Atendimento Educacional
Especializado. Desta forma é esperado que após análises e reflexões críticas
mude-se o enfoque e revejam-se as práticas avaliativas de modo a:
QUADRO 4 – REVISÃO DE PRÁTICAS AVALIATIVAS

Substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam analisar as variáveis
implícitas no contexto onde o aprendiz está.
Valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as necessidades especiais
de seus alunos em relação às demandas e aos apoios que lhes oferece.
Utilizar o diálogo e as observações como importantes ferramentas de trabalho.
Compartilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-os com os múltiplos fatores que interfe-
rem na aprendizagem.
Envolver o próprio avaliado e sua família.
Se necessário para a satisfação das necessidades educacionais do avaliado, complementar as
informações, com a participação de outros profissionais.
As equipes multidisciplinares podem identificar outros aspectos

que sejam mais significativos as suas realidades, assim como apontar
outras dimensões e âmbitos de análise a serem acrescentados ou
para substituir os que constam do modelo sugerido.
Acesse o material específico Avaliação para identificação das
necessidades educacionais especiais: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/avaliacao.pdf.
5 A IMPLEMETAÇÃO DA SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
As salas multifuncionais são espaços de atendimento educacional
especializado (AEE), organizados com o apoio do MEC, nas escolas comuns de
ensino regular. O atendimento especializado passa a ser oferecido nas escolas
no contraturno em que o aluno estuda. A intenção é garantir para os alunos com
necessidades especiais, os atendimentos especializados dos quais este público
necessita como também a inclusão escolar.
120
A construção de políticas públicas inclusivas, de acesso aos

serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade nas
escolas regulares, elimina a discriminação e a segregação,
superando o modelo de escolas e classes especiais. Nessa
perspectiva, os sistemas de ensino modificam sua organização,
assegurando aos alunos público-alvo da educação especial
a matrícula nas classes comuns e a oferta do atendimento
educacional especializado, previsto no projeto político
pedagógico da escola (BRASIL, 2010, p. 3).
O atendimento educacional especializado oferecido nas salas de recursos

multifuncionais é organizado pelo profissional da Educação Especial em parceria
com os professores de sala e com a coordenação e direção da escola. Tal prática
deve estar prevista no Plano Político-Pedagógico como uma das ações que
buscam a construção de uma escola inclusiva.
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas

escolas comuns da rede pública de ensino atende a necessidade
histórica da educação brasileira, de promover as condições de
acesso, participação e aprendizagem dos alunos público-alvo
da educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta
do atendimento educacional especializado, de forma não
substitutiva à escolarização (BRASIL, 2010, p. 3).
O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº

4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, definindo que:
Art. 5º. O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de

recursos multifuncionais da própria escola ou em outra de
ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo
substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
em centro de atendimento educacional especializado de
instituição especializada da rede pública ou de instituição
especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a secretaria de educação
ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos
municípios (CNE, 2009, s.p.).
As salas de recursos multifuncionais estão equipadas com recursos

tecnológicos e pedagógicos necessários para o atendimento dos alunos com
necessidades especiais que devem ser acompanhados por um professor com
formação em educação especial.
Nas escolas da rede pública, a responsabilidade pela compra de

equipamentos e montagem das salas de recursos multifuncionais é do Ministério
da Educação em parceria com as secretarias de educação municipais e estaduais.
É necessário que a escola preencha o cadastro de solicitação de implementação
dos recursos.
121
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
SAIBA MAIS:
O MEC abre edital para cadastro de implementação de salas
de recursos multifuncionais. A escola precisa realizar o cadastro para
solicitar e receber os equipamentos.
Após o cadastro, a escola passa receber os principais equipamentos para a

organização desses espaços.
A seguir, apresentamos a relação de equipamentos inicialmente

disponibilizados pelo MEC e que obrigatoriamente devem fazer parte dos recursos
dessas salas.
QUADRO 5 – RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS

INICIALMENTE DISPONIBILIZADOS PELO MEC
EQUIPAMENTOS MATERIAL DIDÁTICO/PEDAGÓGICO
01 Material Dourado
02 Microcomputadores 01 Esquema Corporal
01 Laptop 01 Bandinha Rítmica
01 Estabilizador 01 Memória de Numerais l
01 Scanner 01 Tapete Alfabético Encaixado
01 Impressora laser 01 Software Comunicação Alternativa
01 Teclado com colmeia 01 Sacolão Criativo Monta Tudo
01 Mouse com entrada para acionador 01 Quebra Cabeças – sequência lógica
01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Ideias
01 Dominó de Frases
MOBILIÁRIO 01 Dominó de Animais em Libras
01 Mesa redonda 01 Dominó de Frutas em Libras
04 Cadeiras 01 Dominó tátil
01 Mesa para impressora 01 Alfabeto Braille
01 Armário 01 Kit de lupas manuais
01 Quadro branco 01 Plano inclinado – suporte para leitura
02 Mesas para computador 01 Memória Tátil
02 Cadeiras
122
A escola, ao cumprir sua função social, deve apresentar planejamento

para disponibilizar recursos e apoio por meio do AEE nas salas de Recurso
Multifuncionais, a fim de valorizar as diferenças e garantir a igualdade de direitos.
Quer conhecer um pouco mais o programa de implementação

das salas de recursos? Acesse: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=9936-
manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-
multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192.
De acordo com o documento, Orientações para a implementação de Salas

de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010) as escolas contam com duas
possibilidades de implementação desses espaços. Com ou sem equipamentos
para AEE para alunos com deficiência visual.
A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s)

público-alvo da educação especial em classe comum,
registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação da
sala Tipo I;
A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s)
cego(s) em classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/
INEP, para a implantação da sala de Tipo II (BRASIL, 2010,
p. 10).
Ao implementar uma sala para atendimento aos alunos cegos, o MEC

disponibiliza ainda os seguintes equipamentos:
123
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
QUADRO 6 – EQUIPAMENTOS E MATERIAIS DIDÁTICO/PEDAGÓGICO
Equipamentos e Materiais Didático/Pedagógico

01 Impressora Braille – pequeno porte
01 Máquina de datilografia Braille
01 Reglete de Mesa
01 Punção
01 Soroban
01 Guia de Assinatura
01 Kit de Desenho Geométrico
01 Calculadora Sonora
Após a organização de equipamentos e implementação da sala de recursos

multifuncionais, é necessário planejar o Atendimento Educacional Especializado.
Desta forma, a escola organizará seu PPP, bem como o Plano de AEE, envolvendo
todos os responsáveis.
6 O AEE NAS SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2009), os Programas de Implementação das Salas de
Recursos Multifuncionais objetivam:
• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva.
• Assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da educação especial
no ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos.
• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas
regulares da rede pública de ensino.
• Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade
escolar.
Mas para atingir esses objetivos, faz-se necessário garantir a atuação

do profissional da área da Educação Especial para atuação nesses espaços
como também para a parceria com os professores de sala, buscando ampliar
as possibilidades de acesso e garantia de direitos do público-alvo da Educação
Especial.
124
A atuação do professor do AEE está regulamentada na Resolução CNE/

CEB n° 4/2009, art. 12, que define que “para atuar no atendimento educacional
especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício
da docência e formação específica na educação especial”.
Esses profissionais desenvolvem um papel fundamental para a difusão da

inclusão dentro da comunidade escolar. A seguir, apresentamos as atribuições
deste profissional:
QUADRO 7 – ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE AEE

ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE AEE
Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno;
Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno;
Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis;
Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, orientação e
mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alterna-
tiva e Aumentativa – CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e
atividades de enriquecimento curricular;
Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na sala
de aula comum e ambientes escolares;
Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de
ensino;
Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados pelo
aluno;
Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.
As salas de Recursos Multifuncionais são organizadas nas escolas de

Educação Básica. Nas instituições de Ensino Superior são implementados os
Núcleos de Acessibilidade.
Veja a diferença entre o reforço escolar e o AEE nas salas

de recurso multifuncionais. Acesse: https://www.youtube.com/
watch?v=tr6aH4yss_8.
125
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
De acordo com o previsto na Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a educação especial, vista sob o
princípio da transversalidade, efetiva-se por meio de ações que promovam
o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Para garantir o
atendimento ao público da educação especial, as instituições devem conceber
a acessibilidade de forma ampla, contemplando a acessibilidade atitudinal,
arquitetônica, metodológica, programática, instrumental, digital e nas
comunicações. Tais espectros de acessibilidade, embora muito discutido para o
ensino superior, também devem ser garantidos nas demais etapas da educação.
QUADRO 8 – ESPECTROS DE ACESSIBILIDADE

ESPECTRO DA
DEFINIÇÕES PRÁTICAS E EXEMPLOS
ACESSIBILIDADE
Essa acessibilidade pode ser
Refere-se à percepção do outro notada quando existe, por parte dos
sem preconceitos, estigmas, este- gestores institucionais, o interesse
reótipos e discriminações. Todos em implementar ações e projetos
Acessibilidade os demais tipos de acessibilidade relacionados à acessibilidade em
atitudinal estão relacionados a essa, pois é a
toda a sua amplitude. A priorização
atitude da pessoa que impulsiona ade recursos para essas ações é um
remoção de barreiras. indicativo da existência de acessibi-
lidade atitudinal.
Os exemplos mais comuns de
Acessibilidade Eliminação das barreiras ambientais
acessibilidade arquitetônica são
arquitetônica (tam- físicas nas residências, nos edifí-
a presença de rampas, banheiros
bém conhecida cios, nos espaços e equipamentos
adaptados, elevadores adaptados,
como física) urbanos.
piso tátil, entre outras.
É possível notar a acessibilidade
metodológica nas salas de aula
Ausência de barreiras nas metodo- quando os professores promo-
logias e técnicas de estudo. Está vem processos de diversificação
relacionada diretamente à concep- curricular, flexibilização do tempo e
Acessibilidade me-
ção subjacente à atuação docente: utilização de recursos para viabilizar
todológica (tam-
a forma como os professores conce- a aprendizagem de estudantes com
bém conhecida
bem conhecimento, aprendizagem, deficiência, como por exemplo:
como pedagógica)
avaliação e inclusão educacional irá pranchas de comunicação, texto
determinar, ou não, a remoção das impresso e ampliado, softwares
barreiras pedagógicas. ampliadores de comunicação alter-
nativa, leitores de tela, entre outros
recursos.
126
Ocorre quando a instituição promo-

ve processos de sensibilização que
envolvem a informação, o conheci-
mento e a aplicação dos dispositi-
vos legais e políticas relacionadas
à inclusão e à acessibilidade de
estudantes com deficiência. Muitas
Eliminação de barreiras presentes
vezes esses estudantes não têm
nas políticas públicas (leis, decre-
Acessibilidade conhecimento dos seus direitos e,
tos, portarias, normas, regulamen-
Programática em razão disso, não vislumbram a
tos, entre outros.
possibilidade de acessar a uni-
versidade. Essa acessibilidade se
expressa, também, toda vez que
novas leis, decretos, portarias são
criadas com o objetivo de fazer
avançar os direitos humanos em
todos os seus âmbitos.
Superação das barreiras nos ins- Esse tipo de acessibilidade envolve
trumentos, utensílios e ferramentas todas as demais e sua materialida-
Acessibilidade de estudo (escolar), de trabalho de reflete a qualidade do processo
instrumental (profissional), de lazer e recreação de inclusão plena do estudante na
(comunitária, turística, esportiva). educação superior.
É a acessibilidade que elimina
barreiras na comunicação interpes- Um dos exemplos de acessibilidade
soal (face a face, língua de sinais), nas comunicações é a presença
Acessibilidade nas escrita (jornal, revista, livro, carta, do intérprete na sala de aula em
comunicações apostila etc., incluindo textos em consonância com a Lei de LIBRAS
Braille, uso do computador portátil) – e Decreto de Acessibilidade.
e virtual (acessibilidade digital).
Evidencia-se a existência dessa
acessibilidade quando a IES possui
Direito de eliminação de barreiras os acervos bibliográficos dos cursos
na disponibilidade de comunicação, em formato acessível ao estudante
de acesso físico, de equipamentos e com deficiência (prioritariamente os
Acessibilidade
programas adequados, de conteúdo de leitura obrigatória), utiliza diferen-
digital
e apresentação da informação em tes recursos e ajudas técnicas para
formatos alternativos. que o estudante tenha acesso à
informação e ao conhecimento inde-
pendentemente de sua deficiência.
FONTE: Brasil (2009, p. 35-37)
127
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Por muito tempo as pessoas entendiam acessibilidade como uma condição

apenas arquitetônica. Pensavam que bastava uma rampa e um banheiro adaptado
para garantir o acesso às pessoas com deficiência. Os documentos recentes
ampliam esse conceito para a acessibilidade plena, ou seja, aquela que envolve
sensibilização, construção de cultura inclusiva e que perpassa por acessibilidade
atitudinal, pedagógica, nas comunicações, digital, instrumental e física para
garantir o direito de igualdade. Todas essas especificidades organizadas por
profissionais da área e ofertadas na educação básica nas salas de recursos
multifuncionais e no ensino superior, nos núcleos de acessibilidade.
Conheça o Programa Incluir. Acesse http://portal.mec.gov.br/

programa-incluir.
Orientação e Mobilidade é a área de estudo que trabalha com a educação e
reabilitação de pessoas com deficiência visual, proporcionando o desenvolvimento
da autonomia na locomoção e identificação do espaço físico onde está inserido,
trabalhando com os sentidos remanescentes como o tato, olfato, audição, visão
residual.
As técnicas de Orientação e Mobilidade dividem-se em: Técnica de Bengala,

Guia vidente, Cão-guia, Técnicas de autoproteção, Localização de objetos e
Reconhecimento de espaço.
Essas técnicas devem ser desenvolvidas com os alunos com deficiência

visual, propiciando sua inclusão no meio escolar, de forma lúdica e segura, a fim
de alcançar a independência e autonomia do aluno.
As Atividades da Vida Diária são atividades que devem ser desenvolvidas

desde cedo, no primeiro meio social em que a criança está inserida, ou seja, a
família. São atividades do dia a dia que, quando trabalhadas, propiciam à criança
com deficiência visual condições e hábitos de autossuficiência, que permitam
participar ativamente do ambiente em que vive.
A avaliação diagnóstica é fundamental para o desenvolvimento do PDI

– Plano de desenvolvimento individualizado, que deverá ser organizado para
128
garantir o atendimento educacional especializado e a inclusão escolar dos alunos

caracterizados como público-alvo da educação especial.
As salas de recursos multifuncionais são espaços planejados e organizados

para o atendimento educacional especializado e devem ser equipadas de acordo
com as recomendações mínimas, previstas nos documentos do Ministério da
Educação. Cabe à equipe multidisciplinar da escola, junto ao professor de AEE,
buscar estratégias para incluir este público da melhor forma, considerando os
diferentes contextos.
Cabe a nós, educadores, família e todos os seres humanos, participar

ativamente do processo de desenvolvimento de todas as crianças, tendo em
mente que o estímulo e o amor deverão estar sempre presentes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Nota Técnica nº 04/2014 / MEC / SECADI / DPEE. Orientação
quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo
Escolar. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&category_
slug=julho-2014-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 3 out. 2019.
BRASIL. Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a

Avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) 2010. Disponível em: https://www.puc-campinas.edu.br/wp-content/
uploads/2016/04/proavi-referenciais-de-acessibilidade-parte-i.pdf. Acesso em: 10
set. 2019.
BRASIL. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 10 set. 2019.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das

necessidades educacionais especiais. 2. ed. Coordenação geral SEESP/MEC.
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
129
DEFiCiÊNCiA ViSuAL
CONDE, Antonio João Menescal (Adap.). Quando houver crianças deficientes

da visão em sua sala de aula: sugestões para professores. 1998. Disponível
em: http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/revistas/benjamin_constant/1998/
edicao-09-junho/Nossos_Meios_RBC_RevJun1998_Artigo1.doc. Acesso em: 27
jul. 2006.
CONDE, Antonio João Menescal. Definindo a cegueira e a visão subnormal.

1998. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/?itemid=94#more. Acesso em: 18 ago.
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JESUS, Elisabeth Ferreira. Atividade de vida diária. Apostila. Rio de Janeiro.

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MASI, Ivete de. Conceitos: Aquisição Básica para a Orientação e Mobilidade.

Manual de Orientação e Mobilidade. Brasília, 2003. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf Acesso em: 10 jun. 2009.
MAZZORO, José Luiz. História de Mariana. Manual de Orientação e Mobilidade.

Brasília, 2003. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/ori_
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POKER, Rosimar Bortolini et al. Plano de desenvolvimento individual para

o atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica,
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SILVEIRA, Saulo; FELIPPE, João Álvaro de Moraes. Caminhando juntos:

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Disponível em: http://deficienciavisual2.com.sapo.pt/txt-caminhandojuntos.htm.
Acesso em: 5 jun. 2019.
WINDHOLF, Margarida Hofman. Passo a passo, seu caminho. São Paulo:

EDICON, 1988.
130

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Autoria: Carolina dos Santos Maiola

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2019

Maiola, Carolina dos Santos

Deficiência visual. / Carolina dos Santos Maiola; Tatiana dos

130 p.; il.

É nesse contexto de sociedade, na qual a visão é considerada primordial,

Dessa forma pretendemos, no decorrer deste livro didático, apresentar as

Nessa perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: concepção de

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

• entender a deficiência visual;

Possivelmente, você conhece ou já teve (algum) contato com essas pessoas

Maria Luz, personagem de Maggio (2000), é uma menina cega. A autora

Para compreendermos o modo como as pessoas com deficiência visual

A deficiência visual pode ser classificada em dois grupos: de pessoas com

As causas mais frequentes de cegueira ou baixa visão são:

• Retinopatia da prematuridade: causada pela imaturidade da retina,

• Catarata congênita: em consequência de rubéola ou de outras infecções

Observe, na figura que segue, as principais partes do olho humano:

FONTE: <http://profs.ccems.pt/PaulaFrota/ olho.htm>. Acesso em: 10 ago. 2019.

Para Conde (2006), professor do Instituto Benjamin Constant, uma pessoa é

Acuidade visual (AV) é o grau de aptidão do olho para

2.1 BAIXA VISÃO

Segundo Conde (1998, p. 3), “Pedagogicamente, delimitamos como cego

Óculos bifocais, prismas, lentes de contato ou outras combinações de lentes

Lentes ligeiramente tingidas ou escuras podem ser usadas pela criança

Lentes de aumento manuais ou lentes de amplificação são usadas para

Telessistemas pequenos (minitelescópios) seguros na mão ou em armações

Podemos visualizar a seguir alguns recursos ópticos de que a pessoa com

• Óculos com lentes bifocais e lentes de Prismas

FIGURA 2 – ÓCULOS BIFOCAIS

FIGURA 3 – LUPAS DE AUMENTO

As lupas são utilizadas para aumentar as imagens e possibilitam às crianças

FIGURA 4 – SOFTWARES ESPECIAIS

FONTE: <http://www.civiam.com.br/lista_ necessidades.php>. Acesso em: 10 ago. 2019.

As telelupas são utilizadas como leitores e ampliadores de tela de computador.

FONTE: <http://www.civiam.com.br/lista_ necessidades.php>. Acesso em: 10 ago. 2019.

Utilizadas para ampliação de imagens, proporcionam visualização de

Porém, vale ressaltar que se a pessoa apresentar algum comprometimento

No caso das pessoas com cegueira, estas adquirem o conhecimento do

O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o

2.2.1 Um PouCo DE HiSTÓriA

Para Lira e Schlindwein (2008), a primeira etapa, que predominou no

No século XVIII configura-se um novo posicionamento em relação à cegueira:

A preocupação com a educação de pessoas cegas surgiu no século XVI,

As primeiras tentativas para a criação de métodos que permitissem aos cegos

Para chegar ao Sistema Braille que se utiliza atualmente, há registros de

Além desses métodos, podemos destacar o processo de representação

Além da sua contribuição na comunicação para cegos, Valentin Hauy fundou

Ainda estudante, Louis Braille obteve informações de uma invenção

Louis Braille foi um personagem marcante na construção do Sistema Braille,

No ano de 1812, Louis Braille era um menino. Vivia em Coupvray, uma

O povo de sua cidadezinha se apiedava quando o via tão pequeno

Porém, certo dia, ele estava sentado em um restaurante com um amigo,

Com a Night-Writing o capitão usava um sistema de pontos e traços. Os

No dia seguinte, Louis foi orientar-se com o capitão do exército e

Estudou diferentes maneiras de fazer os furos e traços sobre o papel.

Primeiramente, o povo não acreditou que o Sistema de Louis Braille fosse

Louis continuou sempre a trabalhar com seu sistema.

Ele construiu um sistema de pontos para matemática e música. Um dia,