Coleção Didática PDF

Coleo Didtica
e Prtica de Ensino
COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO
ngela Dalben
Jlio Diniz
Leiva Leal
Lucola Santos
(Org. da coleo)
Convergncias e tenses no campo

da formao e do trabalho docente:
Alfabetizao e Letramento
Arte-Educao
Educao Infantil
Ensino da Lngua Portuguesa
Ensino de Lnguas Estrangeiras
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Arte-Educao
Educao Infantil
XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO
Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente: polticas e prticas educacionais
Realizao
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitgoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
Apoio
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitrio (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Arte-Educao
Educao Infantil
www.autenticaeditora.com.br
0800 2831322
Copyright 2010 Os autores e organizadores
Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.
Organizao da coleo
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Jlio Emlio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizao da Parte I do livro - Alfabetizao e Letramento: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Organizao da Parte II do livro - Arte-Educao: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Lcia Gouva Pimentel
Organizao da Parte III do livro - Educao Infantil: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Isabel de Oliveira e Silva
Organizao da Parte IV do livro - Ensino da Lngua Portuguesa: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Aparecida Paiva, Leiva de Figueiredo Viana Leal, Marildes Marinho
Organizao da Parte V do livro - Ensino de Lnguas Estrangeiras: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Conselho Editorial
Ada Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
Jos Carlos Libneo
Llian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferro Candau
Preparao de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb
Editorao eletrnica
Looris Comunicao | www.looris.com.br
Reviso
A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.
FICHA CATALOGRFICA
C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /

organizao de Isabel Cristina Alves da Silva Frade ... [et al.]. Belo
Horizonte : Autntica, 2010.
632p. (Didtica e prtica de ensino)

Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na
UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010.
Inclui bibliografia.
Contedo: Alfabetizao e letramento Arte-educao Educao infantil Ensino da lngua
portuguesa Ensino de lnguas estrangeiras.
ISBN: 978-85-7526-466-9
1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Frade, Isabel Cristina Alves da Silva.

II. Srie.
CDD: 371.3
CDU: 37.02
Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao

Biblioteca Universitria da UFMG
APRESENTAO DA COLEO
Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,

constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados
educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o
debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu
no XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao
em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino
das redes pblicas do pas.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo
que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao
epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas
com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,
a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so
organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento
acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos
encontros como um evento de grande porte, com a participao de
mais de quatro mil pesquisadores da rea.
A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino
das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em
um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de
grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes.
O tema central Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais
foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela
educao brasileira.
O contexto atual se revela promissor em possibilidades de
realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se
um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica
no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do
governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de
expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude
e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem
sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao
de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da
formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos,
ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao
dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores
dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas
universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de
Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da
academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas
a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto,
a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada
de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo
dessas polticas.
A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir
o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise
das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao
dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os
subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos
90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a
base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia
ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de
diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento;
Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao
a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao
Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas
com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do
Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares;
Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao
Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica;
Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de
Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino
Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas
Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente.
Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne
um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao
hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir
propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma
educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria
vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente
nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente,
uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso
planeta.
Belo Horizonte, abril de 2010.
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Julio Emilio Diniz Pereira
Organizadores da coleo
SUMRIO
PARTE I
ALFABETIZAO E LETRAMENTO: 13
convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
- APRESENTAO
21
A PESQUISA PSICOLINGUSTICA DE TIPO
CONSTRUTIVISTA E A FORMAO DE
ALFABETIZADORES NO BRASIL: CONTRIBUIES E
QUESTES ATUAIS
Artur Gomes de Morais
38
FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
NO BRASIL NO CONTEXTO DA REDE NACIONAL
DE FORMAO CONTINUADA: PRODUO,
APROPRIAES E EFEITOS
61
IMPACTOS DO PROGRAMA NACIONAL DE LIVROS
DIDTICOS (PNLD): A QUALIDADE DOS LIVROS DE
ALFABETIZAO
Ceris Salete Ribas da Silva
78
ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA POLTICA
DE LIVROS DIDTICOS BRASILEIROS: O ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS MATERIAIS
PARA ALM DO LIVRO DIDTICO
Jane Cristina da Silva
95
ALFABETIZAO E LETRAMENTO EM CLASSES DE
CRIANAS MENORES DE SETE ANOS
Mnica Correia Baptista
111
O papel da educao infantil na formao
do leitor: descompassos entre as polticas,
as prticas e a produo acadmica
Sonia Kramer
ALFABETIZAO E LETRAMENTO/LITERACIA NO 134
CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL: DESAFIOS
PARA O ENSINO, PARA A PESQUISA E PARA A
FORMAO
Tizuko Morchida Kishimoto
PARTE II
ARTE-EDUCAO: convergncias e tenses 157

no campo da formao e do trabalho
docente - APRESENTAO
Lcia Gouva Pimentel
A MULTICULTURALIDADE E O ENSINO DE ARTES 162

VISUAIS
Juliana Gouthier Macedo
O ENSINO DE ARTE E A FORMAO DE 177

PROFESSORES
Lucia Gouva Pimentel
O MORRO E O SONHO MSICA E FORMAO DE 188

EDUCADORES
Ceclia Cavalieri Frana
OS SABERES ESCOLARES, A EXPERINCIA

ESTTICA E A QUESTO DA FORMAO DOCENTE 205
EM ARTES
Aro Paranagu de Santana
ARTE/EDUCAO/ARTE: AFINAL, QUAIS SO AS 226

NOSSAS INQUIETUDES?
Luciana Gruppelli Loponte
O QUE NOS RETM AQUI? O CINEMA INTERROGA A 245

DOCNCIA
Ins Assuno de Castro Teixeira
A DIMENSO POLTICO/EDUCATIVA DAS OPES 271

ESTTICAS NOS MANIFESTOS FUNDADORES DO
CINEMA COMO ARTE
Roslia Duarte
CINEMA E EDUCAO: APRIMORANDO O DILOGO 287
Jos de Sousa Miguel Lopes
PARTE III
EDUCAO INFANTIL: convergncias e 301

tenses no campo da formao e do
trabalho docente
- APRESENTAO
EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: PERMANNCIAS, 308

REDEFINIES E TENSES
Lvia Maria Fraga Vieira
QUESTES E TENSES DA EDUCAO INFANTIL: A 327

SITUAO DA BAIXADA FLUMINENSE
Maria Fernanda Rezende Nunes
A FORMAO INICIAL E CONTINUADA E A 351

PROFISSIONALIDADE ESPECFICA DOS DOCENTES
QUE ATUAM NA EDUCAO INFANTIL
Slvia Helena Vieira Cruz
A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO 370

INFANTIL:. NOVOS TEMPOS. VELHOS PROBLEMAS
La Stahlschmidt P. Silva
AS MULHERES, AS EMOES E O CUIDAR: O 389

FEMININO NA FORMAO DE PROFESSORES E
PROFESSORAS
La Tiriba
TENSES UNIVERSAIS ENVOLVENDO A QUESTO 418

DO CURRCULO PARA A EDUCAO INFANTIL
Lenira Haddad
O LUGAR DA PRTICA E DA TEORIA NA EDUCAO 438

INFANTIL
Analucia de Morais Vieira
EDUCAO INFANTIL INCLUSIVA: UMA ABORDAGEM 450
PEDAGGICA ORIENTADA PELAS CULTURAS DOS
GRUPOS DE CONVIVNCIAS DAS CRIANAS NEGRAS
Gercina Santana Novais
PARTE IV
ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA: 465

- APRESENTAO
Marildes Marinho
FORMAO DE PROFESSORES DE PORTUGUS: 470

CONVERGNCIAS, TENSES E PERSPECTIVAS
Marildes Marinho
CULTURA, LITERATURA, CURRCULO: ALGUMAS 492

PROVOCAES
Graa Paulino
REFLEXES SOBRE POLTICAS PBLICAS 509

BRASILEIRAS DE LEITURA
Aparecida Paiva
DE POLTICAS PBLICAS DE LEITURA FORMAO 523

DE LEITORES: CAMINHO SUAVE?
Jane Paiva
CONVERGNCIAS E TENSES NAS POLTICAS 549

PBLICAS DE LEITURA
Clia Regina Delcio Fernandes
PARTE V
ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS: 571

- APRESENTAO
Lucola Licinio Santos
13
A FORMAO DE PROFESSORES E ALUNOS NA 577

SOCIEDADE DIGITAL: POLTICAS E PRTICAS
EDUCACIONAIS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
Walkyria Monte Mr
A TECNOLOGIA NA DOCNCIA EM LNGUAS 595

ESTRANGEIRAS: CONVERGNCIAS E TENSES
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
A FORMAO DE PROFESSORES DE 614

LNGUAS ESTRANGEIRAS NOS PROGRAMAS
GOVERNAMENTAIS: INTEGRANDO UNIVERSIDADE E
ESCOLA EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Telma Gimenez
14
APRESENTAO
A reflexo sobre as convergncias e as tenses na formao

e no trabalho docente que permeiam a Alfabetizao e o Letramento1
no Brasil o que motivou a produo de diferentes pesquisadores que
apresentam, neste livro, os seus textos. Neles, os autores discutem os
principais desafios contemporneos para as polticas, para as prticas
e para a pesquisa, retomando paradigmas, discutindo seus efeitos ou
analisando os impasses, o alcance e os limites dos programas que
vm sendo implementados pelo Governo Federal, desde a dcada de
90 do sculo XX.
Nos ltimos anos, vrios paradigmas tericos repercutiram
no trabalho dos alfabetizadores brasileiros. As pesquisas sobre a
Psicognese da Lngua Escrita, desenvolvidas por Emlia Ferreiro, em
especial, foram amplamente divulgadas, aproximando os professores
do discurso cientfico e dos resultados da pesquisa bsica. Tendo
como justificativa o construtivismo, vrias questes pedaggicas
relacionadas alfabetizao foram reconsideradas; outras,
radicalmente abandonadas, deixando ambiguidades em relao ao
papel do professor e em aberto as estratgias de sistematizao
do ensino e, consequentemente, da didtica da alfabetizao. Essa
configurao deixou o terreno propcio para o surgimento de propostas
conservadoras e milagrosas que tm sido avaliadas como redutoras, em
funo do avano de conhecimentos que a prpria teoria construtivista
e os estudos sobre o letramento proporcionaram. Tomando como foco
as pesquisas psicolingusticas do tipo construtivista, Artur Gomes
Morais faz um balano dos ltimos trinta anos, apontando as tendncias
e as formas de apropriao dessas teorias, as necessidades didticas
que devemos enfrentar e os temas emergentes que demandam
investimento terico, tais como: o enfrentamento do ensino sistemtico
1 Nesta apresentao, os termos alfabetizao e letramento aparecem separados uma que

vez as referncias, teorias e campos de pesquisa que embasam possuem especificidades. Em
outros casos, aparecem ligados por uma barra, indicando que precisam ser entrelaados. Alguns
textos deste livro retomam os diferentes significados desses conceitos.
15
das correspondncias som-grafia, o ensino da norma ortogrfica e da

caligrafia. Alm disso, o autor observa pontos lacunares na pesquisa,
indicando que precisamos investir mais em pesquisas que abordem o
ensino diversificado na alfabetizao, as dificuldades de aprendizagem
e o ensino-aprendizagem da lngua na educao infantil.
Com uma reflexo mais focalizada nas polticas, alguns
autores apresentam discusses sobre algumas polticas de formao
continuada e do livro didtico e sobre outras, mais abrangentes,
que tm provocado movimentos nas tomadas de posio quanto ao
lugar da alfabetizao na poltica de educao infantil e no ensino
fundamental.
Do ponto de vista da poltica de formao continuada, pode-se
dizer que sua implementao e consolidao no Brasil deve muito ao
tema alfabetizao/letramento. Desde a dcada de 80, os professores,
as escolas, os sistemas de ensino e as universidades tm fortalecido o
direito formao continuada, questionando o fracasso na alfabetizao,
pondo em questo os paradigmas, as formas de organizao da escola
nos anos iniciais, os contedos e os materiais didticos utilizados. Muitas
dessas mudanas geraram movimentos espontneos e organizados
de formao, novas temticas para a pesquisa e a implementao de
polticas que as sustentassem. Um importante programa nacional de
formao de alfabetizadores, a partir do paradigma construtivista, foi
desenvolvido no mbito do PROFA, implementado em 2001. Em 2005,
entretanto, temos um marco na poltica de formao continuada, quando
o MEC abre edital para as universidades e cria a Rede Nacional de
Formao Continuada, visando dar mais organicidade s propostas e
qualificar a oferta de formao, dentre elas, as que so oferecidas aos
alfabetizadores. Nesse perodo de 05 anos, j possvel levantar alguns
problemas relativos a essa poltica. Com quais concepes e como as
universidades passam a produzir seus programas para dar conta dos
termos do edital? Como nossos materiais tm sido recebidos? Mesmo
reconhecendo avanos, quais os problemas de formao e de pesquisa
que precisamos enfrentar?
O texto de Isabel Cristina Alves da Silva Frade problematiza
16
algumas dessas questes. Refletindo sobre a experincia da

formao continuada que tem sido desenvolvida pelo CEALE, a
autora apresenta os pressupostos que tm conduzido a formao
continuada, destacando os saberes dos professores, a importncia
de se considerar sua formao cultural, sobretudo como leitores, e a
necessidade de responder a questes que envolvem a pragmtica da
sala de aula. Indicando desafios para as polticas, para as pesquisas
e para as prticas, destacam-se algumas questes: o significado de
produzir textos para professores em exerccio, os efeitos de uma
circulao nacional de textos, os fatores que constituem a formao
dos alfabetizadores e que repercutem na recepo dos materiais e o
lugar das outras polticas de alfabetizao nos processos de formao
continuada.
Materiais para alfabetizar so construes histricas, portanto
no podemos relacion-los apenas aos modelos ditos conservadores
ou tradicionais. No entanto, foi isso que ocorreu no Brasil a partir
da dcada de 80: crticas ideolgicas e epistemolgicas ajudaram a
desqualificar o livro didtico como instrumento valioso de trabalho.
Embora as polticas de controle de livros didticos sempre tenham
estado presentes na educao brasileira, na dcada de 90 que o
MEC cria o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD). Diferentemente
dos que o antecederam, a partir desse programa que os livros so
avaliados por uma comisso que regula sua presena nas escolas
pblicas, ou seja, os professores s podem escolher os ttulos melhor
avaliados e o MEC s adquire os ttulos repertoriados no Guia de
Livros Didticos. Desde 1997, os livros de alfabetizao passam a ser
escolhidos e mesmo produzidos a partir do crivo do programa.
Depois de mais de 13 anos, o que ocorreu com os livros? Quais foram
os principais aspectos que conduziram sua transformao? Afinal,
eles se transformaram? As alteraes no formato, no tratamento de
contedo e na metodologia tm correspondido ao desenvolvimento
dos campos de pesquisa e s expectativas dos professores?
O texto de Ceris Salete Ribas da Silva apresenta concluses
e resultados das avaliaes dos livros didticos de alfabetizao,
17
realizadas ao longo dos anos de 1999 e 2010, desenvolvendo uma

reflexo a respeito dos impactos do PNLD nos ltimos 13 anos na
qualidade de livros didticos de Alfabetizao. Utilizando dados
estatsticos e dados mais amplos que ajudam a configurar efeitos da
poltica na produo de livros, a autora constata que houve renovao
dos ttulos ao mesmo tempo em que diminuiu o nmero de obras
inscritas. Os livros tambm passam a apresentar alguns fatores que
os uniformizam/homogeinizam. Com relao s principais tendncias
e modificaes nos livros destaca-se a adoo de paradigmas scio-
interacionistas, a organizao temtica e por gneros textuais e o
tratamento das diversidades.
Com foco em diferentes polticas pblicas relacionadas aos
livros didticos e outros materiais, Jane Cristina da Silva apresenta
um histrico que permite verificar as principais transformaes que
atravessam a poltica do livro didtico e a produo editorial. O PNLD
tambm impactado por polticas educacionais mais amplas e, nesse
contexto, a autora discute a forma, os contedos e eixos metodolgicos
das colees de alfabetizao que foram modificadas em funo
dos reordenamentos estruturais e pedaggicos necessrios para a
incluso de crianas de 06 anos no ensino fundamental. A poltica
do livro didtico se soma a outras polticas do livro. Nesse sentido,
a autora caracteriza diferentes programas que avaliam e distribuem
outros tipos de materiais. Pelos dados apresentados, verificamos
tanto a ampliao dos destinatrios das obras, que passam a atingir
tambm a educao infantil, as crianas de 06 anos e os professores,
como a diversificao nos prprios suportes (livros de literatura,
obras complementares, jogos, obras de referncia, peridicos e livros
para professores). O texto permite, enfim, acompanhar a prpria
institucionalizao das polticas do livro e de outros materiais.
As recentes polticas educacionais que visam garantir o direito
escolarizao, especialmente para crianas a partir de 04 anos, no
podem discutir concepes, nem formular normatizaes ou inspirar
prticas sem enfrentar a discusso sobre o significado da cultura
escrita para as crianas bem pequenas. O ensino fundamental de 09
18
anos, implementado a partir de 2006, com a respectiva incorporao

das crianas de 06 anos, tambm se deve pautar pela garantia do
direito alfabetizao.
exatamente a partir dessas novas polticas de educao
infantil e da ampliao do ensino de 09 anos que vm tona algumas
concepes que relacionam infncia e alfabetizao, leitura e escrita.
No Brasil, no plano das ideias, esto em disputa posies mais
acirradas que, ao defenderem uma vivncia das linguagens, deixam
de fora a lngua escrita; outras, mais ponderadas, consideram a escrita
como um dos componentes da formao cultural das crianas, sendo
a educao infantil o lugar de construir desejos de aprender a ler e
escrever e de vivenciar leituras literrias. Finalmente, h, ainda, quem
defenda certa precocidade da alfabetizao, no sentido mais estrito
do termo.
Dessa forma, constata-se que tanto na educao infantil
como no primeiro ano do ensino fundamental tm ocorrido polmicas
sobre o lugar da alfabetizao no ensino pblico. Embora a questo
parea circunscrita aos sujeitos que esto se beneficiando do direito
escolarizao nessas polticas, a discusso sobre suas implicaes
contribui para pensarmos os nveis que antecedem a escolarizao
obrigatria e que se estendem para alm da faixa etria dos seis
anos.
Nesse contexto, h vrias questes que podem ser levantadas.
As polmicas que se apresentam nessa rea tm sido baseadas em
pesquisas e em teorias sobre o papel da linguagem no desenvolvimento
infantil? Tm-se pautado em ideias pr-concebidas sobre o que desejam
e podem aprender essas crianas? Tm considerado o agenciamento
da criana e os significados que atribuem cultura escrita? Embora
haja legislaes e polticas que envolvem esta discusso, ser que h
pesquisas sobre o tema que possam ajudar a pensar as prprias polticas
e interferir positivamente nas prticas cotidianas dos professores?
Que novos temas podem ser pesquisados no campo educacional
e outras reas afins? Como outros pases tm operado com estes
conceitos na educao infantil? Quais so as prticas culturais das
19
crianas em relao a outros sistemas semiticos e multimodais e o

que feito para estabelecer uma transio entre casa e escola? Afinal,
que estratgias e prticas podem ser incentivadas? Neste livro, h trs
textos que abordam algumas dessas problemticas.
Mnica Correa Baptista destaca os debates atuais e tendncias
que polarizam a alfabetizao na primeira infncia. Em uma primeira
tendncia, a alfabetizao seria inadequada por roubar das crianas
outros aprendizados e, na segunda, ela seria importante como ao
compensatria e preventiva do sucesso. Para alm das polarizaes
e com argumentaes conceituais, a autora toma a posio favorvel
ao ensino da linguagem escrita na educao infantil. Apresentando
concepes que sustentam ser a infncia um processo de construo
social e que discutem a interpenetrao entre os universos infantil e
adulto, a autora retoma trabalhos de pesquisadores que ajudam a
reforar, com suas pesquisas, os seguintes pressupostos: a escrita
de crianas bem pequenas j demonstra os efeitos da interao que
elas estabelecem com os signos; as crianas so capazes de interagir
com a cultura escrita; suas construes constituem o aprendizado da
escrita; e, finalmente, a insero no universo/ordenamento da escrita
contribui para o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianas.
A autora termina apresentando trs argumentos de Vygotsky que
justificam o ensino da escrita na educao infantil.
O texto de Snia Kramer trata a questo da infncia e de sua
emergncia como tema nas diversas reas de cincias sociais, humanas
e exatas. A autora recupera documentos oficiais, faz reflexes sobre
uma pesquisa e apresenta um balano das produes publicadas
em peridicos e apresentadas na Anped que abordam/relacionam os
temas infncia, educao infantil, letramento, alfabetizao, formao
do leitor, alertando sobre a escassez de pesquisas no Brasil e sobre
a urgncia de investimento em alguns temas especficos. A autora
defende a necessidade de retomarmos o carter cultural da escola,
de implementar um trabalho amplo com as diversas dimenses
da linguagem e de pensar polticas de formao de leitores que
atravessem todos os segmentos da educao e da sociedade. Suas
20
pesquisas tambm indicam que a escrita na educao infantil e no

ensino fundamental no pode ser vivenciada e tratada de maneira
mecnica, instrucional e moralizante.
Ao apresentar diferentes concepes de letramento/
literacia, Tizuco Morchida Kishimoto desenvolve os conceitos de
multimodalidade e de diversidade no uso dos sistemas semiticos,
indicando que as crianas podem produzir multi-letramentos.
A autora destaca, tambm, um conjunto de pressupostos e de
indicaes metodolgicas empregados em vrios pases, apontando a
necessidade de pensarmos nas questes de transio, deslocamentos
e continuidades entre os letramentos da escola e aqueles vivenciados
na famlia. Como proposta, a autora resgata a importncia da cultura
popular infantil, ressaltando o papel da cultura eletrnica, televisiva e
digital, repertrios muitas vezes desprestigiados pela escola. Afirma,
ainda, a importncia das brincadeiras em ambientes estruturados,
no desenvolvimento das crianas e na escolarizao infantil. So
apresentados, tambm, alguns indicadores que atestam a importncia
da interveno do adulto, da organizao dos ambientes e materiais e
de elementos que podem ajudar na anlise da situao dos ambientes
de letramento/literacias experienciados pelas crianas.
Que as reflexes apresentadas neste livro contribuam para

avaliar as polticas pblicas, indicar novos rumos para a pesquisa e
inspirar nossas aes de transformao da qualidade da alfabetizao/
letramento no Brasil.

Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Alfabetizao
e Letramento
21
A PESQUISA PSICOLINGUSTICA DE
TIPO CONSTRUTIVISTA E A FORMAO
DE ALFABETIZADORES NO BRASIL:
CONTRIBUIES E QUESTES ATUAIS
Artur Gomes de Morais
Universidade Federal de Pernambuco
Introduo
Que contribuies a psicolingustica de orientao construtivista

tem apresentado para a formao de alfabetizadores, nos ltimos
trinta anos? Que dificuldades na apropriao daqueles estudos
poderamos apontar como tendo sido vividas por nossas escolas de
educao bsica e por aqueles que, nas instituies de ensino superior,
formam alfabetizadores? Que questes julgamos que a pesquisa
psicolingustica precisa aprofundar, a fim de colaborar, ainda mais,
para o aperfeioamento dos processos de formao dos docentes que
se ocupam da alfabetizao inicial?
Admitindo a impossibilidade de, no presente texto, fazer
um exame exaustivo de temas to complexos, nosso intuito ser
refletir sobre as questes acima anunciadas, pensando sempre na
formao docente. Para tanto, consideraremos nossa experincia de
investigao sobre o aprendizado da lngua escrita e de sua notao
bem como nossa participao em processos de formao inicial e
continuada de alfabetizadores, no perodo 1984-2010. Num primeiro
momento, faremos uma breve discusso sobre como, segundo nosso
ponto de vista, as pesquisas psicolingusticas de tipo construtivista tm
proposto uma reorganizao do campo da alfabetizao, no mbito
terico, e como tm propiciado certos encaminhamentos de ordem
didtica. Ao fazer essa breve reviso, analisaremos tambm algumas
dificuldades nesse processo de transformao de pesquisa bsica em
propostas de ensino de alfabetizao. Em seguida, centraremos nossa
ateno sobre alguns temas que, a nosso juzo, devem ser priorizados,
22
nas pesquisas psicolingusticas que, hoje, tratam do aprendizado da

escrita alfabtica e indicaremos algumas questes pedaggicas que,
infelizmente, continuam exigindo a ateno dos que definem polticas
pblicas de alfabetizao ou prescrevem modos de se alfabetizar e
formar alfabetizadores.
Antes, porm, cabe um esclarecimento: embora desde o final
da dcada de 1980 consideremos as pesquisas acerca do papel
da conscincia fonolgica na alfabetizao como fundamentais na
discusso de nosso tema (cf. MORAIS; LIMA, 1989), interpretamos que
elas tendem, via de regra, a no assumir uma perspectiva construtivista
de ensino e aprendizagem da notao escrita. Tanto no Brasil (cf. por
exemplo, CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; CARDOSO-MARTINS,
1991) como no exterior (cf. BRADLEY; BRYANT, 1985; MORAIS;
ALEGRIA; CONTENT, 1987), a maioria dos estudos sobre o tema trata
a aprendizagem do alfabeto como um mero processo de associao
de grafemas a fonemas, que, supostamente, seria viabilizado pelas
informaes que o adulto forneceria prontas ao aprendiz (cf. MORAIS,
2004). Como j defendemos em distintas ocasies, entendemos que
possvel e adequado examinar o papel da conscincia fonolgica,
adotando uma perspectiva epistemolgica construtivista. Isto ,
cremos que devemos faz-lo sem cair numa viso de tipo empirista-
associacionista que tanto agrada aos defensores de mtodos fnicos,
mas superando os preconceitos revelados por alguns partidrios da
Teoria da Psicognese da Escrita (cf. MORAIS, 2006b). No presente
texto, entretanto, no dedicaremos especial ateno a esse tema.
Remetemos os interessados a dois trabalhos nossos que examinam
aquela questo (MORAIS, 2004, 2006b).
Breve reviso de avanos e tropeos

nos ltimos trinta anos
Tal como acontece em outras partes do planeta, ao discutirmos

o fracasso das escolas brasileiras em efetivamente alfabetizar nossas
23
crianas, o debate tende a assumir tons polarizados entre defensores

de mtodos. J demonstramos o quanto tal querela falseia a realidade
e pouco contribui para um enfoque srio do problema (MORAIS,
2006c), mas cremos que preciso retomar certos esclarecimentos,
j que os defensores de mtodos fnicos insistem em atribuir a baixa
eficcia da alfabetizao brasileira a uma suposta adoo massiva do
construtivismo.
Por um lado, lembramos que no existe uma nica teoria
psicolgica de tipo construtivista, o que torna questionvel ou leviano
falar de construtivismo no singular. A variedade de propostas didticas
de alfabetizao formuladas por estudiosos brasileiros e estrangeiros
que se inspiram no construtivismo mostra o quanto tais didticas no
representam uma religio com escrituras sagradas nicas. A ttulo de
exemplo, recordemos as diferenas existentes entre as prescries
de Gmez et al (1982) e de GROSSI-GEEMPA (1987), para falar de
iniciativas pioneiras, ou do que mais recentemente vm propondo o
CEEL-UFPE (cf.MORAIS; ALBUQUERQUE; LEAL; 2006) e o que
o MEC (BRASIL-MEC, 2001, 2002) formulou em seu Programa
PROFA.
Por outro lado, diferentes pesquisas demonstram que, na
maioria das salas de aula do pas, nossos alfabetizadores ainda
usam materiais didticos ou atividades ligadas aos mtodos silbicos
ou a outros mtodos tradicionais de alfabetizao. Tais evidncias
resultam de estudos que observaram aulas daqueles professores
(cf., por exemplo, MAMEDE, 2003;; MOURA; MORAIS, 2001) e que
constataram que eles usam antigas cartilhas para superar o que julgam
lacunas dos atuais livros recomendados pelo PNLD (cf. BREGUNCI;
SILVA, 2005; SANTOS, 2004; SILVA, 2005). Conclumos, portanto,
que absolutamente falso pressupor que o preconizado, em 1997,
pelos Parmetros Curriculares Nacionais de 1. a 4. srie tenha se
difundido como prtica de ensino de alfabetizao.
Nesse mercado onde interesses comerciais parecem explicar
por que a insistncia em discutir velhos mtodos ainda permanece,
a pesquisa psicolingustica de orientao construtivista, feita nas
24
ltimas dcadas, aponta a necessidade de tratar as metodologias de

alfabetizao sob outra tica de questionamento, presidida por um
debate epistemolgico. Nesse sentido, cremos que aquela disciplina
tem oferecido contribuies absolutamente originais, que auxiliam a
superar reducionismos nos enfoques inspirados predominantemente
pela pedagogia ou pela lingustica. Esclareceremos, a seguir, nosso
ponto de vista.
Quanto ao debate de tipo didtico-pedaggico, obrigatrio,
cremos que, ao se aproximar de mtodos sintticos e analticos, a
psicolingustica a que nos referimos ajuda a ver que no se pode
deixar de considerar tais mtodos como deficientes ou equivocados,
ao explicar o processo de aprendizagem dos alunos. A questo nuclear
clara: silbicas, fnicas ou globais, no importa, aquelas propostas
de ensino partiriam de uma concepo errnea sobre o funcionamento
do aprendiz e sobre o objeto, a escrita alfabtica, que ele aprende. Se
nas salas de aula os alunos conseguem aprender com o mtodo A ou
B, ou com a mistura de vrios, isso no quer dizer que os autores de
mtodos (e os docentes ou estudiosos que os empregam) estariam
compreendendo adequadamente como a criana internaliza a escrita
alfabtica e como essa funciona. Haveria aqui uma distncia entre
o que se observa na conduta externa (que alimenta as crenas
associacionistas - empiristas) e o que estaria acontecendo na mente
do aprendiz.
A Teoria da Psicognese tem demonstrado que, como sistema
notacional, a escrita alfabtica tem uma srie de propriedades que o
aprendiz precisa compreender. E demonstra que tal compreenso no
se d na base do tudo ou nada, mas segue um percurso evolutivo, onde
novas hipteses (ou formas de interpretar o sistema) so construdas
a partir das hipteses prvias. Portanto, por melhor que seja o ensino,
o aprendiz quem opera tais transformaes. Por mais ldicas que
sejam as estratgias usadas pela professora, uma criana que no
compreende que a escrita nota a pauta sonora das palavras no vai
mudar sua forma de pensar da noite para o dia e, na semana seguinte,
estar apresentando uma hiptese alfabtica de escrita. Cabe lembrar,
25
ainda, que, nesse percurso, o que aos olhos do adulto j muito letrado
parece fcil ou simples, para o principiante em b--b pode ser muito
complexo.
Apesar de as autoras da Teoria da Psicognese da Escrita
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1979; FERREIRO, 1985, 1989) terem
demonstrado de maneira muito clara que o alfabeto um sistema
notacional e no um cdigo, nem sempre isso parece ser considerado
por pedagogos ou psicolinguistas de orientao construtivista. Aqui e
ali ainda encontramos a suposio de que durante a alfabetizao o
aprendiz teria um repentino estalo que o levaria, instantaneamente,
de um estado de incompreenso do funcionamento das letras
condio de poder us-las de maneira gerativa, respeitando seu valor
sonoro convencional, para ler e escrever novas palavras.
Entre os linguistas, a recente hegemonia de perspectivas
tericas como a Anlise do Discurso e a Lingustica Textual parece
haver contribudo para que alguns tivessem dificuldade em tratar
o sistema de escrita (ou notao) alfabtica como um objeto de
conhecimento em si. Se o que importava era o alfabetizando viver
significativamente prticas de leitura e produo de gneros textuais
diversificados, aprender o b--b poderia ser concebido como
algo menor, inevitvel, um natural subproduto do rico processo de
alfabetizao via letramento. Tal interpretao parece-nos negligenciar
a questo epistemolgica sobre como o aprendiz se apropria da escrita
alfabtica, de modo que, mesmo sem assumir quaisquer discursos
associacionistas - empiristas, pode-se estar ajudando a manter as
equivocadas explicaes deles derivadas. Por outro lado, no mbito
lingustico, continuar chamando a escrita alfabtica de cdigo,
referir-se a alfabetizar-se como aprender o cdigo desqualificar o
objeto de conhecimento em si, por razes que todos conhecemos.
Para a lingustica das ltimas dcadas, associar lngua a cdigo seria,
inevitavelmente, assumir perspectivas terica e ideologicamente
inaceitveis. Mas, como o tema notao alfabtica no parece ser
tratado por alguns estudiosos como lngua, no haveria maiores
problemas.
26
Se desde finais dos anos 1990 muitos dos que estudam e

praticam alfabetizao, em nosso pas, passaram a comungar a
mxima de que preciso alfabetizar letrando, isso no significa que
tenhamos assegurado, no dia-a-dia que prescrevamos para nossas
escolas, um lugar para o ensino sistemtico do sistema de escrita
alfabtica, nem modos de faz-lo adequadamente, substituindo as
tarefas fechadas e repetitivas propostas pelos velhos mtodos. Alis,
num primeiro e longo momento, parece que bastava apresentar aos
alfabetizadores (futuros ou em atividade) uma teoria que descrevesse
o percurso de aprendizagem dos alfabetizandos. Esperava-se que o
professor operasse milagres, sabendo que o aprendiz passa pelas
etapas descritas pela teoria da Psicognese da Escrita. Ou que ele
apenas letrasse seus alunos, vivendo prticas de leitura e produo
de textos e esperasse que eles, os alunos, espontaneamente, dessem
o estalo. Interpretamos que diferentes fatores ou ingredientes
teriam participado na produo desse descaso com a metodologia
de alfabetizao, chamado por Soares (2003) de desinveno da
alfabetizao. Aos vieses que reduziam o alfabeto a um simples
cdigo ou que mantinham explicaes empiristas - associacionistas,
h pouco comentados, cremos que se somavam uma postura contrria
ao cuidado com a dimenso tcnica do ensinar e o preconceito de
certo construtivismo ortodoxo em relao ao papel do fornecimento de
informaes para que o aprendiz venha a fazer suas descobertas e a
tratar-se letramento como algo distinto de alfabetizao.
No primeiro caso, recordemos o quanto a didtica geral, ainda
hoje to influente no Brasil, assumiu, a partir dos anos 1980, em
muitos centros acadmicos, uma preocupao quase exclusiva com
a dimenso poltico-ideolgica da educao escolar, desprezando
qualquer iniciativa que pudesse remeter a receitas sobre como
ensinar, que eram sumariamente enquadradas sob a pecha de
consequncias do tecnicismo.
No segundo caso, temos uma primeira questo, decorrente
do preconceito de certa perspectiva piagetiana ortodoxa com o
fornecimento de informaes criana. Nessa tica, respeitar a
27
criana como aprendiz ativo implicaria, por exemplo, no informar

ou mostrar a ela que as palavras CA-SA e CA-VALO comeam
parecidas, mesmo sabendo que ela, a criana, ainda no pensa como
o adulto que a est instruindo. Ao no diferenciarem alfabetizao e
letramento, acreditamos que alguns autores ou seguidores da Teoria da
Psicognese da Escrita teriam contribudo, talvez sem quer-lo, para
que se instalasse certo espontanesmo no ensino de alfabetizao.
Entendemos que a prpria produo daquela linha terica pode
nos ajudar a compreender que uma coisa o aprendizado da escrita
alfabtica e outra, distinta, o aprendizado da lngua que se usa ao
escrever, que obrigatrio para que participemos das prticas sociais
letradas. Nesse sentido, a produo de Teberosky a partir dos anos 1980
(cf. TEBEROSKY, 1987, 1998) permite-nos ver o quanto as crianas
podem cedo internalizar as propriedades dos gneros textuais, quando
tm oportunidades de com eles conviver e o quanto tal aprendizado,
que to marcado pelas oportunidades sociais, comea muitas vezes
antes do domnio da escrita alfabtica. Ao adotarmos como princpio a
necessidade de no confundir letramento com alfabetizao, apesar de
desejar que sejam interdependentes na prtica escolar (cf. SOARES,
1998), estamos tambm defendendo que nos afastemos de um
grave problema dos estudiosos da educao: confundir a dimenso
prescritiva com a realidade, tratar o que preconizam como dever-ser
como sinnimo do real.
Ainda considerando a influncia de uma perspectiva terica de
tipo psicolingustico sobre o modo como praticamos a alfabetizao,
pensamos que adequado examinar um outro problema: a exigncia
de estrita coerncia entre teoria e prtica preconizada, no caso, por
alguns defensores ortodoxos da Psicognese da Escrita. Alm de
derivar-se em propostas nicas para se praticar a alfabetizao (cf.
BRASIL-MEC, 2001, 2002), desconsidera-se que o professor, em sala
de aula, tem que conciliar uma srie de prioridades que dizem respeito
no s ao objeto de conhecimento.
As interpretaes de Anne-Marie Chartier (1998, 2007) sobre
o ensino da leitura nos ajudam a questionar essa fidelidade terica
28
como requisito imprescindvel para uma boa alfabetizao. Essa autora

diferencia, na ao docente, aqueles aspectos vinculados a inovaes
didticas dos ligados a inovaes pedaggicas . Se os primeiros
dizem respeito aos modos de tratar os contedos de ensino (no nosso
caso, o sistema alfabtico e a linguagem que se usa ao escrever), os
segundos tm a ver com a organizao geral das situaes de ensino-
aprendizagem e envolvem, por exemplo, decises sobre a distribuio
do tempo, aorganizao dos alunos na sala, as formas de avaliao.
Em lugar de uma coerncia terica, a autora constata que uma boa
professora baseia suas aes em uma coerncia pragmtica, que
busca dar conta de diversas dimenses, muitas vezes no priorizadas
pelo terico (no nosso caso, o estudioso de psicolingustica). Quando
consideramos as difceis condies de trabalho a que muitos docentes
esto submetidos, temos mais uma razo para questionar a exigncia
por tanta fidelidade terica.
Antes de passarmos seo seguinte, queremos enfatizar
um dado que a reviso desses trinta anos de relaes entre pesquisa
psicolingustica e alfabetizao nos ensinaria: a necessidade de no
confundir pesquisa bsica com didtica da lngua. Se, construtivistas
como somos, reconhecemos a inquestionvel necessidade de
partirmos da pesquisa sobre como o aprendiz avana na apropriao
de seus saberes sobre a lngua, temos claro que isso insuficiente
para se ensinar. Uma dimenso aquela que pressupe a descrio
cientfica do percurso de um aprendiz, que progressivamente domina
algo da lngua escrita. Outra envolve as formas sociais (legitimadas
pela academia) de ajud-lo a apropriar-se, num coletivo como a
sala de aula, daqueles objetos de conhecimento, que so invenes
culturais.
O presente e o futuro que temos por viver e

enfrentar na pesquisa sobre alfabetizao e na
formao de alfabetizadores
Em nossa avaliao, julgamos, hoje, que as dificuldades

29
em didatizar as descobertas da Psicognese da Escrita teriam sido

mais fortes no mbito do ensino do sistema alfabtico que no mbito
das prticas de leitura e produo de textos. O exame de currculos
e, sobretudo, dos novos livros de alfabetizao de inspirao
construtivista revela o quanto vem sendo lenta a mudana do ensino
do b--b (cf. MORAIS; ALBUQUERQUE, 2005; SILVA, 2005). E
teria deixado suas marcas noutras dimenses do ensino da lngua
na etapa inicial. Dentre elas, destacaramos certa negligncia com o
tratamento de trs temas, que precisam ser revistos pela pesquisa
sobre alfabetizao e pela formao de professores alfabetizadores.
Estamos nos referindo ao descaso com o ensino sistemtico das
correspondncias som-grafia, com o ensino da norma ortogrfica e
com o ensino de caligrafia.
O fato de termos descoberto que a criana passa por
uma srie de etapas antes de elaborar uma hiptese alfabtica de
escrita, e que durante esse percurso no assimila as informaes
sobre relaes letra-som tal como o adulto as transmite, teria feito
com que houvesse uma super-valorizao da chegada hiptese
alfabtica, em detrimento de nos preocuparmos com o ensino das
correspondncias letra-som. Se antes tnhamos um ensino graduado
e exaustivo de tais correspondncias, sem levar em conta como o
aprendiz as compreendia, passamos a ter uma ausncia ou evidente
falta de sistematicidade de tal ensino. O exame de livros didticos
aprovados pelo PNLD 2004 o demonstrou claramente (MORAIS;
ALBUQUERQUE, 2005) e podemos inferir que isso, naturalmente,
tem consequncias graves para a maioria dos alunos. Como atesta a
literatura em outras lnguas, o maior ou menor automatismo no domnio
das correspondncias grafofnicas afeta a capacidade de leitura e
escrita de palavras, prejudicando, consequentemente, a compreenso
e produo textuais (cf. por exemplo, GOIGOUX; CBE, 2006). Se o
tema precisa ser pesquisado em nosso pas, tambm necessita ser
urgentemente discutido na formao inicial e continuada de nossos
alfabetizadores.
O segundo problema a que nos referimos, o descaso com
30
o ensino de ortografia, j foi por ns amplamente abordado (cf. por

exemplo, MORAIS, 1998, 1999 ou SILVA; MORAIS; MELO, 2007).
Depois de certo abandono ou preconceito em relao ao ensino de
ortografia nas sries iniciais, mais exatamente nas redes pblicas e
em poucas escolas privadas inovadoras, voltou-se a discutir o lugar do
ensino de ortografia e as formas de faz-lo. O PNLD 2010 (cf. BRASIL-
MEC, 2009) passou a exigir uma explorao de questes ortogrficas
nas colees de livros de alfabetizao destinados aos dois primeiros
anos do ensino fundamental e seu tratamento aprofundado nos anos
seguintes. Como at pouco tempo muitos livros didticos no cumpriam
tal expectativa (cf. SILVA; MORAIS, 2007), necessrio continuar
investigando no s se passaram a faz-lo, mas se as estratgias
didticas que adotam seriam as mais adequadas. Alm de priorizar o
tema na formao docente, entendemos que preciso pesquisar como
os professores alfabetizadores esto se apropriando do mesmo.
O terceiro problema, o descaso com o ensino de caligrafia,
tambm reflete certo preconceito com prticas escolares historicamente
vinculadas punio e a tarefas repetitivas e conservadoras na sala
de aula. Ao descobrir que as letras de imprensa maiscula seriam
mais adequadas para um principiante refletir sobre as propriedades
do sistema alfabtico, de modo a chegar a uma hiptese alfabtica
de escrita (cf. MORAIS, 2006a), negligenciamos o cuidado em ajud-
lo a escrever com rapidez e legibilidade, usando a letra cursiva (ou
manuscrita). Em nossa experincia pessoal foi bastante rico aprender
com estudiosos estrangeiros afinados com a democratizao do
ensino de leitura (cf. por exemplo, CHARTIER, 1998) a importncia
de a escola, desde cedo, investir no desenvolvimento das habilidades
de grafismo da criana. Escrever com letra cursiva permite maior
velocidade na notao escrita e escrever com legibilidade uma
necessidade no convvio social, mesmo em tempos de difuso de
processadores de texto e impressoras.
No momento presente, aps grandes e pequenos furaces,
entendemos que o clima melhora, quando pensamos em materiais
didticos e prescries para o ensino de alfabetizao. Sem ignorar
31
a grande diversidade de propostas em disputa, mesmo dentro do

campo progressista, vemos que avanam as negociaes no
sentido de pensarmos que, naquela etapa de ensino, adequado
conjugarmos o tratamento simultneo e sistemtico dos dois objetos
de conhecimento (o sistema de notao alfabtica e a linguagem
prpria dos gneros escritos), investindo na criao de atividades
e sequncias didticas que auxiliem o aprendiz a tratar, de modo
reflexivo, o que est aprendendo. Se o foco o sistema alfabtico, que
o ajudemos a refletir sobre as propriedades do sistema e a automatizar
suas convenes. Se o objeto de ensino-aprendizagem a linguagem
escrita, que o auxiliemos a refletir sobre os gneros escritos, analisando
e incorporando conhecimentos sobre suas caractersticas lingusticas,
seus usos, suas finalidades e suas esferas de circulao.
Alm desses trs temas, cuja gnese situamos nas polarizaes
que vivemos diante das novas descobertas da psicolingustica de tipo
construtivista, elencaremos, a seguir, alguns outros que, em nossa
avaliao, tambm demandam uma ateno urgente de pesquisadores
e formadores de professores de alfabetizao.
Se o princpio construtivista de que preciso respeitar o ritmo
de aprendizagem dos alunos j preconizava a realizao de um
ensino diversificado, onde tarefas distintas seriam propostas aos
alunos diferentes de um mesmo grupo-classe, a disseminao da
organizao escolar em ciclos de aprendizagem instituiu, oficialmente,
o compromisso de atender diversidade dos aprendizes. A realidade,
contudo,parece ser bem outra. Pesquisas recentes (cf. por exemplo,
FRIGOTTO, 2005; OLIVEIRA, 2005) atestam a grande dificuldade de
praticar-se um ensino minimamente diversificado em nossas escolas. A
discusso desse tema - em suas facetas poltica e didtica - parece-nos
urgente, tanto na formao inicial como na formao dos professores
que j esto alfabetizando. Para subsidiar o debate e decises prticas
a serem tomadas, acreditamos que a pesquisa psicolingustica precisa
investir na anlise de diversos sub-temas relacionados quela grande
problemtica. Alm da anlise das prticas e das representaes dos
docentes sobre como alfabetizar aprendizes diferentes, carecemos de
32
pesquisas que melhor caracterizem os alunos de nossas sries iniciais

que tm dificuldades em se alfabetizar. Sim, estamos num pas onde
ainda se faz pouqussima investigao sobre os alunos lentos ou
com dificuldade para aprender. A histria recente, influenciada pela
psicolingustica construtivista e por outras perspectivas tericas, revela
um embate no sentido de no alimentarmos certa viso patologizante
dos estudantes que no conseguem avanar como a mdia de seus
colegas. Mas, carecemos de um exame mais acurado, que nos permita
distinguir dificuldades de aprendizagem, vinculadas a um ensino
deficiente, de quadros de fracasso que meream ser tratados como
resultantes de dislexias. Ao lado desse tipo de pesquisa, julgamos
necessrio assumir a luta por polticas pblicas que garantam,
efetivamente, o atendimento diversidade de nveis de aprendizagem,
nas salas de aula de nossas redes de ensino.
Um penltimo tema que consideramos essencial investigar e
tratar na formao de alfabetizadores o ensino-aprendizagem de
lngua na educao infantil. Assumindo claramente a posio de que no
h nada de perverso ou pecaminoso em iniciar crianas de 4 e 5 anos
em vivncias e reflexes mais sistemticas sobre a escrita alfabtica e
sobre a linguagem escrita (cf. MORAIS; SILVA, no prelo), acreditamos
que h muito a ser pesquisado - e discutido - sobre a capacidade de
crianas daquelas idades se engajarem em jogos de linguagem, em
prticas de compreenso leitora e de produo de textos escritos, bem
como investigar o efeito de distintas didticas na evoluo daquelas
habilidades. Num momento em que o Governo Federal assume para
dentro de poucos anos a universalizao do acesso educao
infantil aos 5 anos de idade, as questes agora colocadas constituem
tambm uma prioridade para balizar a implementao de didticas que
ajudem a, precocemente, democratizar o domnio da notao escrita e
de prticas letradas de leitura e produo de textos.
Para finalizar, mencionamos a necessidade de encararmos com
mais rigor e cuidado a formao continuada de nossos alfabetizadores
(e professores em geral). Alm de lutar para consolidar o direito
formao continuada como fato contnuo e sistemtico, que permite
33
a profissionalizao, precisamos estar atentos s formas de tratar os

docentes que so personagens principais daquela formao. Como
mencionamos em outra ocasio (MORAIS, 2007), muito frequente
nos depararmos com uma flagrante contradio entre os modos de
conceber a aprendizagem do aluno (guiados por diferentes iderios
construtivistas) e as expectativas que alimentamos em relao aos
alfabetizadores. Ao assumir oficinas, encontros ou mesmo programas
de formao continuada, muitas vezes os pesquisadores ou formadores
desejam que aqueles docentes com quem trabalham abandonem,
muito rapidamente, seus saberes e crenas, e aceitem - passiva ou
pacificamente - concepes e propostas de ensino de alfabetizao
com as quais nem sempre estavam familiarizados. Noutras palavras,
para no sermos contraditrios, em lugar de simplesmente atribuir
resistncias aos alfabetizadores e demais docentes, temos que
considerar que, tal como todos os aprendizes, eles vivem singulares
processos de apropriao ou reconstruo do saber.
Referncias
ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G.; FERREIRA, A. T. B. As

prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras?.
Revista Brasileira de Educao, v. 13, N.38, p. 252-264, mai-ago
2008.
BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S.; NASCIMENTO, A. (Orgs.). Ensino

Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de
seis anos de idade. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006.
BRADLEY, L. e BRYANT, P. Childrens Reading Problems. Oxford,

Blackwell, 1985.
BRASIL- MEC-SEF- 2001, Guia do Formador - Programa de Formao

de Professores Alfabetizadores. (mdulos I e II). Braslia, SEF-MEC,
2001.
34
BRASIL- MEC-SEF- 2002, Guia do Formador - Programa de Formao

de Professores Alfabetizadores. (mdulo III). Braslia, SEF-MEC,
2002.
BRASIL-MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 2010. Braslia: MEC,

2009.
BREGUNCI, M.G.C. e SILVA, C.R. Avaliao de livros didticos por

professores de alfabetizao e lngua portuguesa e subsdios para o
programa nacional de livros didticos. Anais da 25 Reunio Anual da
ANPED. Caxambu/MG, 2002.
CAPOVILLA, A.G.; CAPOVILLA, F. Efeitos do treino de conscincia

fonolgica em crianas com baixo nvel scio-econmico. . Psicologia:
Reflexo e Crtica. vol.13, 1:07-24, 2000.
CARDOSO-MARTINS, C. Conscincia fonolgica e aprendizagem da

leitura e da escrita. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 76, p. 41-49,
1991.
CHARTIER, A-M. Lexpertise enseignante entre savoirs pratiques et

savoirs thoriques. Recherche et Formation. INRP, n. 27, p. 67-82,
1998.
CHARTIER, A. M. Lcole et la lecture obligatoire: histoire et paradoxes

des pratiques denseignement de la lecture. Paris: Retz, 2007.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez,

1985.
FERREIRO, E. A escrita antes das letras. In SINCLAIR, H. (org.) A

Produo de Notaes na Criana. So Paulo: Cortez, 1989.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Los sistemas de escritura en el

desarrollo del nio. Mexico: Siglo XXI Eds., 1979.
35
FRIGOTTO, E. Leitura e escrita nos ciclos de formao: existe algum

avano?In Anais da 28. Reunio Anual da Anped. Caxambu, 2005.
Disponvel em http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt10/
gt101418int.rtf . Acesso em: 19.05.2009.
GOIGOUX, R. & CBE, S. Apprendre lire lcole. Tout ce quil faut

savoir pour accompagner lenfant. Paris : Retz, 2006.
GOMEZ PALACIO, M. et al. Propuesta para el Aprendizage de la

Lengua Escrita. Mxico, Divisin General de Edicacin Especial de la
Secretara de Educacion Pblica, 1982.
GROSSI, E. P. / GEEMPA Alfabetizao em Classes Populares.

Porto Alegre, GEEMPA, 1987
MORAIS, A. G. . Formao continuada: direito e necessidade. Boletim

Salto para o Futuro, v. 21, p. 14-19, 2007.
MORAIS, A. G. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no

um cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? In MORAIS,
A.; ALBUQUERQUE, E. e LEAL, T. Alfabetizao: apropriao do
sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2006
a.
MORAIS, A. G. Conscincia Fonolgica e Metodologias de

Alfabetizao. Presena Pedaggica, v. 12, p. 58-67, 2006b.
MORAIS, A. G. Concepes e metodologias de alfabetizao : Por

que preciso ir alm da discusso sobre velhos mtodos? 2006c.
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_
moarisconcpmetodalf.pdf. Acesso em 01.10.2009.
MORAIS, A.G. A apropriao do sistema de notao alfabtica e o

desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica. Letras de
Hoje, Porto Alegre, v. 39, n. 3:35-48, 2004.
36
MORAIS, A. G.(Org.)O aprendizado da Ortografia. Belo Horizonte:

Autntica, 1999.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica,

1998.
MORAIS, A.; ALBUQUERQUE, E. B, C. Novos livros de alfabetizao:

dificuldades em inovar o ensino do sistema de escrita alfabtica. In: VAL,
M.G.C; MARCUSCHI, B. (Orgs.). Livros didticos de lngua portuguesa:
letramento, incluso e cidadania. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MORAIS, A.; ALBUQUERQUE, E.; LEAL, T. Alfabetizao: apropriao

do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Editora Autntica,
2006.
MORAIS A G.; LIMA, N. C. Anlise fonolgica e compreenso da

escrita alfabtica: um estudo com crianas da escola pblica. Anais
do Simpsio Latino-Americano de Psicologia do Desenvolvimento.
Recife, pp.51-54,1989.
MORAIS, A.G.; SILVA, A. Conscincia fonolgica na Educao Infantil:

desenvolvimento de habilidades metalingusticas e aprendizado da
escrita alfabtica. In BRANDO, A.C.A.; ROSA, E.C. (Orgs.) Ler e
escrever na educao infantil: um olhar sobre as prticas pedaggicas.
Belo Horizonte: Autntica, no prelo.
MORAIS, J.; ALEGRIA, J.; CONTENT, A . The Relationships between

Segmental Analysis and Alphabetic Literacy: an interactive view in
Cahiers de Psycologie Cognitive, 5 :1-24, 1987.
MOURA, D. C. & MORAIS, A. G., O sistema de notao alfabtica:

concepes e prticas de ensino dos docentes da alfabetizao de
jovens e adultos In:Anais do XV EPENN - Encontro de Pesquisa
Educacional do Norte e Nordeste, 2001, So Lus cdrom, GT10,. p.1
12.
37
OLIVEIRA, S. O sistema de notao alfabtica como objeto de ensino

e de avaliao num regime ciclado: concepes da prtica . In Anais
da 29. Reunio Anual da Anped . Caxambu, 2006. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-2314-
-Int.pdf2006 . Acesso em: 19.05.2009.
SILVA, A.; MORAIS, A. G. . O livro didtico de portugus e a reflexo

sobre a norma ortogrfica. In: MORAIS, Artur Gomes; SILVA, Alexsandro
da; MELO, Ktia Leal Reis de. (Org.). Ortografia na sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica, 2007.
SILVA, A.; MORAIS, A. G. MELO, K. R. (Org.) . Ortografia na sala de

aula. Belo horizonte: Autntica, 2007.
SILVA, C. S. R . Formas de uso dos novos livros de alfabetizao:

por que os professores preferem os mtodos tradicionais?. In: VAL,
M.G.; MARCUSCHI, B.(Org.). Livros Didticos de Lngua Portuguesa:
letramento e cidadania. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:

Autntica, 1998.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. In: 26

Reunio Nacional da ANPEd. 2003, Anais da 28 Reunio Nacional da
ANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 18.
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. SoPaulo/

Campinas: Trajetria Cultural/Ed. da Unicamp, 1987
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. So Paulo: Ed. tica,

1998.
38
FORMAO DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES NO BRASIL NO
CONTEXTO DA REDE NACIONAL DE
FORMAO CONTINUADA: PRODUO,
APROPRIAES E EFEITOS
Pesquisadora e coordenadora pedaggica do setor de Formao
Continuada do CEALE e professora da FAE/UFMG
Introduo
As pesquisas sobre o saber docente desenvolvidas por Nvoa

(1992), Perrenoud (1993), Tardif (1991) e Schon(1992), divulgadas
no Brasil na dcada de 90, levaram-nos a questionar os modelos
tecnicistas baseados em uma ideia de racionalidade tcnica, a partir
da qual se pensava que um bom projeto de formao bastava para
que se alterassem as prticas.
As teorias colocaram em xeque os modelos transmissivos e
apresentaram novos desafios para pensar as pesquisas e as polticas
de formao, redirecionando nosso olhar para a questo da identidade
profissional dos docentes, seu protagonismo e compromisso com o
desenvolvimento profissional, e para os modelos de formao que
contemplassem, em sua metodologia, o processo de ao-reflexo-
ao e o ideal de professor pesquisador. Esses novos paradigmas
tambm nos incentivaram a fazer novas perguntas sobre nossas
aes de formao e de pesquisa: quem faz a formao? Onde ela
deveria ocorrer? Que contedos vo subsidi-la e como contemplar
os diversos saberes docentes na formao? Com quem e como o
professor aprende? Quais os limites da formao contnua?
Vrios pesquisadores vo defender a ideia de que se aprende
pela experincia, com os pares, e o lugar preferencial da formao
contnua a escola: locus em que se definem as problemticas da
formao e onde se constri, de forma articulada, o processo de
39
formao (DINIZ-PEREIRA: 2009:03, GATTI e BARRETO (2009). Para

que isso ocorra, so necessrias mudanas nas condies estruturais
de trabalho: nmero adequado de alunos, tempo para discusso
garantido na jornada de trabalho, acesso s pesquisas e trabalhos
de interveno na prtica, autonomia, salrios dignos e uma cultura
institucional propcia formao. Isso joga por terra qualquer proposta
que leve em conta apenas a vontade de formao manifestada pelos
professores.
Afirmamos, tambm, que a formao contnua no ocorre
apenas porque necessrio que os professores tenham acesso aos
conhecimentos produzidos nas pesquisas e nem porque a formao
continuada visa responder problemas emergentes ou preencher
lacunas, no sentido compensatrio, mas, pelos desafios que a sala
de aula e os prprios fins da educao impem. Citando Rui Canrio,
Lelis (2009:03) observa que a incerteza da relao formao e
trabalho decorre de fenmenos atuais: a mobilidade profissional,
a rpida obsolescncia da informao e as rpidas mudanas nas
organizaes que fazem com que, ao longo de um ciclo profissional,
os professores mudem suas qualificaes, alterem seu conjunto de
competncias e funes.
Coerente com a ideia da importncia dos saberes dos
professores nos processos de formao e nos seus desdobramentos,
tambm consideramos a formao como espao da diversidade. No
processo de formao, h sujeitos com histrias de vida e formao,
com valores, saberes tericos e da experincia que constroem
expectativas e tm um papel forte nas apropriaes. Por outro
lado, essas apropriaes so determinadas por seu pertencimento
institucional, pelas polticas e estruturas existentes nos sistemas de
ensino onde atuam.
Nesse sentido, lidar com a formao cultural dos professores
um grande desafio. Na inteno de compreender uma prtica
cultural dos docentes, buscando revelar aspectos da diversidade,
realizamos no CEALE, na dcada de 90 e incio do sculo XX, uma
srie de pesquisas sobre as condies que configuram o professor
40
como leitor de textos (FRADE:2006b). Tendo em vista os resultados

dessas pesquisas, verificamos o impacto da histria da escolarizao,
das oportunidades de acesso cultura escrita e dos tipos de leitura
profissionais e pessoais que, no caso dos sujeitos das pesquisas,
ainda so fortemente condicionados pela configurao profissional.
Assim, no podemos passar ao largo das experincias culturais dos
sujeitos professores se desejamos que implementem com seus alunos
aes culturais enriquecedoras. Desse modo, ao invs de denunciar
precariedades de acesso dos professores a experincias estticas
e ticas de qualidade e que ultrapassem as necessidades apenas
profissionais, precisamos contemplar, no processo de formao inicial
e continuada, estratgias que favoream momentos de fruio de
textos literrios, a leitura e a discusso de textos acadmicos, assim
como sua produo escrita, ampliando, assim, o repertrio cultural dos
docentes e sua reflexo crtica sobre a cultura.
Dessa mesma forma, no h como eleger contedos de
formao para professores sem pensar nos processos que constituem
o professor como aprendiz: os saberes especficos adquiridos e os
saberes produzidos na ao pedaggica. Se no acreditamos no
modelo de racionalidade tcnica que tem como pressuposto uma
hierarquizao entre os saberes cientficos, os saberes pedaggicos
e as aplicaes didticas, precisamos, ento, desconfiar da fora dos
saberes acadmicos originados em nossas pesquisas e aprender
com os professores a fazer perguntas que vm de outra direo: a da
experincia docente.
Nesse sentido, h outro fator muito importante que precisamos
considerar: a pragmtica da sala de aula. Refletindo sobre a relao
entre a cultura profissional, o modo como produzimos contedos
para a formao e como abordamos as questes dos professores
durante os momentos de formao, convm nos preocuparmos
mais especialmente com aspectos da pragmtica da sala de aula,
entendida como aspecto constitutivo e complexo da prtica e no
como pragmatismo.
Essa questo muito bem problematizada por Anne-Marie
41
Chartier (2000,2007), ao discutir o papel dos saberes ordinrios do

cotidiano, o que nos faz repensar, de forma inovadora, as demandas
do professor em processos de formao continuada. Mediante
essa perspectiva, aspectos que antes eram tratados de forma
preconceituosa nas interaes entre universidade e professores,
nomeados como pedido de receita, emergem hoje como questo
fundamental de pesquisa, alterando a maneira como dialogamos com
eles. Isso implica considerar sua cultura pedaggica, os ordenamentos
a que so submetidas as prticas no cotidiano e a importncia dos
saberes experienciais. Diante desse conjunto de aes construdo
pelos docentes e pela cultura profissional, no podemos cometer o
equvoco de pensar que os professores criam do nada: eles herdam e
constroem uma cultura pedaggica, portanto suas aes e estratgias
precisam ser divulgadas no intuito de inspirar outras criaes.
H dispositivos pedaggicos herdados pelos professores que
so fortemente enraizados em sua prtica porque tm valor pragmtico
e simblico para os docentes e a anlise sobre efeitos de uma formao
se relaciona com nossa compreenso ou nossa incompreenso sobre
o papel que cumprem estes dispositivos no cotidiano. Refletindo
sobre os efeitos da formao continuada, lidamos com vrios tempos,
definidos por Jean Hebrrd (2000) como o tempo das idias, o tempo
das polticas e o tempo das prticas. O mesmo autor salienta que
essas temporalidades produzem renovaes em ritmos distintos,
quando consideramos a relao entre saberes produzidos no campo
acadmico, as polticas e possibilidades de apropriao.
Devemos, ento, considerar as questes pragmticas envolvidas
no cotidiano da sala de aula e na cultura pedaggica dos professores
para pensar o alcance de nossas propostas e para implementar
novos tipos de pesquisas (FRADE:2007). Se vamos discutir com
eles procedimentos didticos, temos que saber que a aplicao
no se faz por uma lgica to direta, uma vez que os professores
procuram sempre fazer adaptaes em relao ao contexto e ao tipo
de alunos e, por via desta discusso, podemos chegar a reflexes
conceituais relevantes, dependendo das interferncias que fazemos
42
com os professores nos encontros de formao. Ao discutir atividades

de sala de aula, temos fatores complexos a considerar.No podemos
discutir as atividades sem buscar uma explicitao do que est em
jogo numa determinada estratgia didtica: o que os alunos precisam
saber para desenvolver essa atividade? Por que ela se organiza de
determinada forma? Que aspectos do aprendizado da lngua ela
aborda? Essa atividade limita o aprendizado ou realmente contempla
a atividade de reflexo do aluno? Essa atividade vem numa sequncia
de procedimentos? uma atividade de diagnstico, de exposio, de
sntese ou de aplicao de conhecimentos? Se houver uma alterao
no seu rumo, que outros contedos ela abarca? Como o professor
pode se preparar para desenvolv-la? Como os alunos devem se
organizar para realiz-la? Como ela se relaciona proposta cultural
da escola em determinado momento do ano? (FRADEa:2006:02)
Por outro lado, em nossas pesquisas, trabalhamos recortes
de processos de ensino-aprendizagem, investigamos e divulgamos
paradigmas que demandam inovaes em sala de aula, mas
necessrio reconhecer que a ao pedaggica composta de
um conjunto mais amplo de experincias ordinrias e regulaes
institucionais que definem o trabalho docente. Embora as demandas
e as estratgias de formao possam ser pensadas num mbito
individual, ou mesmo particular, a formao no se faz de forma isolada
de uma escola, de uma rede e de um sistema nacional de ensino, que
impactam o tipo de apropriao e a forma com avaliamos os projetos
de formao continuada. Melhor dizendo, entre contedos e processos
autnomos de formao, pensados por pessoas ou pequenos grupos
e mesmo por escolas, h uma formao que sofre efeitos da regulao
de agncias de controle do trabalho docente e dos saberes a serem
adquiridos pelos discentes. nessa confluncia que so produzidas as
negociaes. Nesse sentido, a formao contnua dos docentes supe
reflexo sobre o trabalho e sobre o que determina o trabalho. Isso
tambm suscita o aprofundamento em pesquisas que acompanhem
impactos de formaes no cotidiano na sala de aula para pensarmos
o alcance das polticas na relao com esses ordenamentos. Segundo
43
reviso de Gatti e Barreto (2009), essa abordagem ainda bastante

reduzida nas pesquisas brasileiras.
Considerando que os professores aprendem preferencialmente
com seus pares, a partir de suas experincias culturais e profissionais;
que os saberes cientficos e pedaggicos por ns produzidos podem
no encontrar correspondncia em aplicaes imediatas; e que os
modos de aprendizagem dependem de uma pragmtica da sala de
aula e de contextos institucionais, trataremos, a seguir, da anlise de
algumas experincias oriundas de nossas prticas contemporneas
de formao continuada voltadas para o ensino inicial da escrita.
preciso ressaltar que defendemos na continuidade de aes
de formao implementadas em parceria com o MEC/Universidades/
Secretarias de Educao e que acreditamos no impacto positivo
de formaes de qualidade, inclusive as que so desenvolvidas no
mbito de uma Rede Nacional de Formao Continuada, mas isso no
nos impede de pensar nos seus limites. Neste texto, sero tratados
elementos que permitem refletir sobre a natureza de alguns de seus
efeitos e nos problemas que ns, como universidade, precisamos
enfrentar na pesquisa e na produo dessa poltica.
Rede Nacional de Formao Continuada: o que esse

espao inaugura?
A partir de direitos estabelecidos na LDBEN/1996, de outras

legislaes, de planos decenais de educao, reconhecemos que est
garantido o direito formao contnua. Tendo em vista a efetivao
desse direito, uma nova concepo sobre o desenvolvimento
profissional dos docentes e a existncia de recursos, como o FUNDEB,
tm sido criados vrios projetos de formao contnua, tanto pelo
MEC, como por Secretarias de Educao, tais como: PROCAP (SEE/
MG), PEC (SEE/SP), PCNs em Ao (MEC); programas de graduao
para professores em exerccio, como o Pro-Formao/MEC e
projeto Veredas (SEE/MG), alm de alternativas envolvendo mdias
televisivas e digitais, efetivadas pela criao da TV Escola e do Portal
44
do Professor (SECAD). Especialmente no campo da alfabetizao,

destaca-se como iniciativa do MEC o projeto PROFA, implementado
em 2001. Vrios desses projetos so analisados por Bernardete Gatti
(2008,2009). Enumerar essas aes, como salienta a autora, difcil,
sendo possvel apenas trabalhar com indicadores mais amplos para
pensar o alcance e a qualidade de nossos trabalhos.
Esse conjunto de aes indica que no podemos mais
denunciar a baixa oferta de formao contnua pelos rgos oficiais,
nem constatar que h uma nica alternativa: h aes regulares e
sistemticas, alternativas de educao a distncia e presencial,
formaes realizadas no mbito das escolas e fora delas, atingindo
professores leigos e com formao superior. H, tambm, aes de
curta e mdia durao, que envolvem desde cursos de atualizao at
ps-graduao, e recursos a diferentes linguagens e mdias impressas,
televisivas e digitais.
Embora constatemos uma srie de iniciativas sistemticas,
em 2005 houve uma preocupao do MEC em implementar um
programa nacional de formao continuada, criando a Rede Nacional
de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica.
Essa grande Rede integra Centros de Pesquisa de universidades
brasileiras e tem, desde a sua criao, o objetivo de, sistemtica e
continuamente, garantir ao professor o direito profissional formao.
Essa poltica indica o reconhecimento de que a formao contnua faz
parte da cultura profissional brasileira, integra cada vez mais a cultura
educacional das escolas e secretarias de educao, demandando
aes permanentes.
Essa iniciativa do MEC instituiu o credenciamento de vrios
centros de formao, ligados a universidades, que se inscreveram,
por meio de edital pblico, em vrias reas de conhecimento. Essa
ao fomentou mais ainda o desafio de unir pesquisa e extenso, de
estabelecer novas competncias nas universidades, para a produo
de materiais. Instaurou-se, assim, por meio dessa proposta, no apenas
mais uma iniciativa voltada para a capacitao de professores, mas
uma nova perspectiva de formao a ser pensada pelas universidades
45
e de forma compartilhada e orgnica.

A produo sobre leitura e escrita destinada a professores em
exerccio e os crivos apresentados pelos docentes
No mbito da Rede Nacional de Formao Continuada, o
CEALE (Centro de Alfabetizao, leitura e escrita da FAE/UFMG) tem
trabalhado de forma mais sistemtica com a produo de material de
divulgao cientfica para a formao inicial e continuada de professores
nas reas de alfabetizao e letramento. A produo de textos de
divulgao para a formao de professores por pesquisadores de vrias
reas tem sido um desafio, uma vez que produzir para docentes em
exerccio no apenas pensar uma transposio de um conhecimento
cientfico para um conhecimento pedaggico. Significa muito mais
do que isso; pensar em questes epistemolgicas, nos problemas
que os professores enfrentam, no seu modo de pensar, nos seus
repertrios. Isso nos obriga a adquirir e a desenvolver competncias
especficas para escrever para esse interlocutor. Ressalta-se, ento,
que as polticas de formao tm efeitos nas nossas prprias operaes
discursivas, o que nos leva a uma questo de pesquisa: como isso tem
refletido nos nossos textos acadmicos e de divulgao?
Embora esse tipo de produo seja menos valorizado do ponto
de vista acadmico, temos conseguido criar competncias, legitimar
e fazer valer o peso desse tipo de texto nos programas de ps-
graduao e na produo intelectual. Ao produzir textos especficos
para professores em exerccio, no fazemos uma concesso aos
professores e sistemas de ensino, mas exercitamos novos olhares e
saberes, para verificar at que ponto somos capazes de dialogar com
sujeitos e processos sobre os quais discursamos e pesquisamos.
Mas produzir esses materiais projetando necessidades dos
professores pode parecer um contra-senso, tendo em vista que
os contedos da formao devem ser escolhidos mediante cada
demanda. Nossa produo, ento, revela certos limites e o que
fazemos antecipar possveis demandas e partilhar a produo com
os professores, no momento mesmo em que finalizamos os textos.
Nesse percurso da Rede, o CEALE escolheu dois caminhos e os
46
contedos eleitos foram decorrentes dessa opo. Alm das iniciativas

de um portal e do Jornal Letra A, complementares da formao, h
duas colees impressas que organizam os cursos: Instrumentos de
alfabetizao e Alfabetizao e Letramento. H, ainda, uma terceira
produo denominada Pro-letramento, que o resultado de uma
edio conjunta, contendo textos dos cinco centros de formao da
rea de alfabetizao.
A coleo Instrumentos de Alfabetizao composta de
07 volumes e teve sua origem numa demanda especfica: como
organizar a alfabetizao e as atividades de letramento no contexto
do Ensino Fundamental de 09 anos? Em funo dessa indagao,
foram desdobradas outras: que capacidades estariam envolvidas
nos primeiros anos? Como realizar um diagnstico processual da
alfabetizao? Que fatores facilitam uma organizao do ciclo inicial
de alfabetizao? O que seriam boas atividades de ensino?
Pensada inicialmente para contribuir na poltica de implementao
do Ensino Fundamental de 09 anos da SEE/MG e recomposta a partir
do dilogo com leitores professores de Minas Gerais, a coleo foi
reformulada, acrescida de alguns volumes, e visou responder ao
desafio de fornecer instrumentos para a prtica. Dessa forma, se seu
formato e sua abordagem buscaram atingir demandas histricas dos
professores em projetos de formao continuada, pode-se caracterizar
a coleo como baseada em paradigmas atuais do ensino da lngua,
mas existe uma associao clara entre seu contedo e uma reforma
estrutural do ensino, que pode ter repercusses diferentes nos modos
de recepo dos professores e das redes. Seus efeitos seriam mais
durveis, mediante essa associao, ou menos perenes, tendo em
vista as oscilaes nas polticas de educao e as representaes
sobre as reformas?
A segunda coleo, Alfabetizao e Letramento, composta de
18 volumes, foi concebida para aprofundamento terico em diferentes
temas, para pensar diferentes aquisies. Muitos temas se aplicam
a vrias faixas etrias e ao ensino de Lngua Portuguesa como um
todo. As bases para a sua produo foram construdas buscando, na
47
formulao dos textos, um dilogo com a experincia docente. Nela

se privilegia a problematizao da prtica, dos modos de aprender
e de ensinar dos professores leitores/escritores e a aplicao ou a
anlise de atividades com alunos, projetando-se, a partir da, algumas
tarefas didticas. No entanto, pode-se dizer que essa coleo segue
a tendncia de apresentar mudanas paradigmticas da rea, no
podendo ser extremamente vinculada s reformas estruturais envolvidas
na alfabetizao. Por suas caractersticas, sua apropriao e uso,
sofreriam menos efeitos das mudanas nas polticas educacionais?
Assim, h diferenas muito significativas entre os dois tipos
de produo do CEALE, embora tenhamos partido de pressupostos
comuns, e podemos dizer que elas apresentam duas tendncias de
formao contnua: uma mais vinculada organizao dos saberes
e atividades didticas para um tipo de reforma que lembra outras
situaes de formao ligadas implementao de ciclos e progresso
continuada na dcada de 80, e outras situaes de formao baseadas
em viradas paradigmticas da prpria rea, como a que foi decorrente
dos estudos da psicognese da lngua escrita.
O fato de apresentar um exerccio de formulao de instrumentos
na primeira coleo parece responder mais imediatamente s
demandas por aes organizativas na sala de aula, sobretudo se
considerarmos que essa dimenso ficou um pouco relegada no mbito
das apropriaes do construtivismo na alfabetizao. Entretanto, esta
inteno de aproximao com aspectos da prtica ainda pode ser
questionada, tendo em vista resultados de pesquisa que estamos
orientando, visando compreender o processo de sua utilizao pelos
professores (SA:2009). Textos que, para ns, articulam pressupostos
terico-metodolgicos, includo a um volume de mais de cem pginas
com atividades comentadas, so nomeados por alguns sujeitos da
pesquisa como tericos e parte das apropriaes so realizadas,
observando os paradigmas da dcada anterior sobre os processos
evolutivos da aprendizagem da escrita.Ou seja, o material lido
a partir de um crivo epistemolgico j consolidado e disseminado
por ns, em outros momentos histricos (FRADE:1993). Podemos
48
pensar, ento, na fora que o paradigma construtivista aplicado

alfabetizao exerce nos professores, para alm da ampla divulgao
que fizemos desse referencial. Como podemos explicar esse impacto?
Primeiramente pelo poder explicativo da teoria que permite analisar a
produo das crianas a partir de uma lgica cientfica comprovvel e
pela conseqente defesa de que toda criana pensa, reflete e aprende
(valor epistemolgico e poltico disso no discurso dos alfabetizadores).
Em segundo lugar, embora no se tenha investido na produo de uma
didtica baseada na psicognese da lngua escrita que se voltasse
para a organizao do trabalho e para conduzir intervenes mais
produtivas dos professores, verifica-se um aspecto procedimental que
a teoria psicolingstica de base sociointeracionista acabou adquirindo:
com ela possvel fazer um diagnstico da produo escrita e criar
alguns instrumentos de anlise das interaes da crianas com a
escrita em sala de aula.
Encontramos resultados parecidos ao implementar inicialmente
o projeto Pro-letramento, que usa parte da coleo Instrumentos
da Alfabetizao, no nordeste do Pas. No Cear, por exemplo, os
formadores que tinham vivenciado antes o projeto PROFA, fortemente
influenciado pelo paradigma da psicognese da lngua escrita, foram
os que primeiro se opuseram ao carter mais propositivo incorporado
na proposta do primeiro e segundo fascculos, que sugerem
capacidades a serem desenvolvidas e sua progresso no ciclo inicial
de alfabetizao. Nesse sentido, a tentativa de reconstruir uma
didtica que aparece mais claramente nesses materiais um ponto de
tenso em relao ao paradigma anterior. Mas foram esses mesmos
professores os nossos principais aliados quando perceberam que a
proposta acrescentava outros elementos discusso, no deixando
de considerar a dimenso do sujeito que aprende, nem a anlise do
contexto para repensar as progresses.
Uma boa questo para a poltica, para a pesquisa e para as
prprias aes de formao considerar a fora dos paradigmas
que divulgamos em perodos anteriores e sua repercusso na leitura
que os professores fazem de nossas novas abordagens. Isso talvez
49
possa explicar o fato aparentemente estranho de que vrios sujeitos

da formao vo ler os nossos textos, reconhecendo neles parte
do que j sabem, o que legitima seus saberes, tornando opacos os
novos conhecimentos. Da o comentrio: queremos novidades,
to recorrente nas fichas e nos processos de avaliao que temos
aplicado, mesmo quando supomos que nossos materiais tambm
apresentam inovaes.
Certa disposio para a busca incessante de inovao parece
ser recorrente desde a instituio e a consolidao do sistema de
instruo no Brasil, ou seja, nossa escola nasce sob o signo de
reformas. Baseando-nos nas ideias de Foucault (1995), precisamos
pesquisar com mais ateno a gnese desse tipo de formao
discursiva, sobretudo na rea de alfabetizao, e os aspectos que a
sustentam para compreender a avaliao que os professores fazem
sobre os contedos das propostas de formao que chegam at eles.
Se pouco se consolida em termos de propostas educacionais e o
tempo de inovao ( pelo menos no campo das idias) mais forte
que o de estabilizao, dificilmente iremos responder s demandas
dos professores, mesmo porque no se produz tanta novidade no
processo de investigao da educao, em geral.
Outros fatores tambm chamam a ateno na apropriao.
Vrios professores tambm esperam encontrar, num processo de
formao da rea de linguagem, os paradigmas de ensino relativos a
aspectos mais amplos, frutos de uma didtica mais geral, consolidada na
ideia da importncia do contexto, na divulgao do ensino por projetos
que tm apresentado grande repercusso nos sistemas de ensino.
Ou seja, nos processos de formao e a partir deles, os professores
operam com outras lgicas, tentando reordenar a suposta novidade
em paradigmas mais gerais que j dispem ou que j internalizaram
(FRADE:2007).
Esses crivos colocados pelo leitor permitem explicar parte de suas
insatisfaes. Numa anlise quantitativa sobre o que recorrentemente
apresentam como demanda, aps os cursos de formao, duas
delas se destacam: mais novidades e mais atividades prticas.
50
Essas apreciaes dizem respeito ao contedo da formao, mas

existe uma terceira apreciao sobre a necessidade de aumento do
tempo dos cursos, sempre reduzido, se formos considerar a formao
desenvolvida fora da escola. Um dos grandes limites de cursos fora
da escola que eles no se desdobram aps a finalizao do tempo
previsto. Na opo entre universalizar ou aprofundar a formao em
alguns locais, parece que ficamos presos primeira dimenso.
Por outro lado, produzimos materiais com atividades detalhadas
para a sala de aula e, mesmo assim, parecemos no alcanar a prtica
cotidiana. Mediante essas consideraes, indagamos se nossas ideias
sobre o que uma prtica dialogam com as ideias dos professores sobre
o que um material ou uma formao que se articula com a prtica.
Pode ser, tambm, que os limites no estejam apenas no material em
si, mas na forma como se desenvolve a formao e na dificuldade que
temos em implementar estratgias de acompanhamento no cotidiano
da sala de aula de um grupo. Mas, mesmo com essas limitaes, com
os nossos movimentos de maior aproximao com a sala de aula,
realizamos deslocamentos em relao aos textos de divulgao de
pesquisas que tradicionalmente a academia produz. Se nem sempre
os textos respondem s demandas prticas, pode ser porque estas se
resolvem nas prprias situaes vivenciadas na sala de aula. Assim,
no podemos esperar dos textos que produzimos aquilo que eles no
podem responder.
Para uma avaliao dos efeitos simblicos da

produo
A participao do CEALE como um dos centros de Formao

Continuada traz efeitos positivos e negativos que nos obrigam a
certos enfrentamentos relacionados ao lugar que passamos a ocupar
na formao contnua. Uma primeira consequncia decorrente da
criao dos centros foi a produo de materiais que respondessem a
demandas especficas dos professores. A finalidade de produzir nessa
direo gerou vrias discusses, num esforo de produzir textos de
51
divulgao cientfica e, ao mesmo tempo, de aplicao em sala de

aula. Essa mobilizao foi acompanhada por avaliadores externos e
leitores crticos, o que qualifica a produo dos centros.
Uma segunda consequncia diz respeito natureza do
trabalho desenvolvido pelos centros de pesquisa, uma vez que este
passa a ser desenvolvido sistematicamente. Isso tambm nos obriga
a pensar no significado de uma produo que chega efetivamente s
mos de um nmero muito grande de leitores, uma vez que vrias
secretarias de educao passam a se dirigir s universidades e
uma das condies de implementao dos cursos de Formao
Continuada a posse individual dos textos pelos docentes. Tendo em
vista os nmeros de professores que se tornaram leitores dos textos,
precisamos questionar: qual texto cientfico alcanaria tantos leitores
e com acompanhamento da leitura feito na formao presencial? Pelo
mapeamento das regies, estados e municpios atendidos de norte
a sul do Pas, podemos antecipar a circulao de ideias no plano
nacional. Constata-se, ento, que temos um fenmeno interessante
a ser investigado: que utilizao os professores e as escolas fazem
desses textos? Nossos textos cientficos e de divulgao so lidos na
mesma proporo? Os textos que visam a uma discusso conceitual e
aplicao so percebidos com essa mesma funo pelos professores
e secretarias que os recebem?
Uma terceira consequncia relacionada grande circulao
nacional de textos de formao e ao poder simblico dessas propostas,
uma vez que so produzidas nas universidades, mas sob encomenda e
chancela do MEC. No contexto de uma rede nacional, h uma espcie de
sintonia entre os discursos produzidos pelo MEC, pelas universidades
e pelos sistemas de ensino, e isso implica desdobramentos que no
podemos ignorar. Tendo em vista a natureza dos textos de cunho mais
organizativo e essa confluncia entre diferentes atores educacionais,
no podemos desconsiderar, como Gatti e Barreto (2009), que,
embora seja positiva uma ao concertada de formao no plano
nacional, corremos o risco de oficializar os textos de formao, de tal
modo que vrios deles passam a orientar as prticas curriculares das
52
escolas brasileiras. Dessa forma, a inteno de apenas indicar uma

proposta didtica corre o risco de virar prescrio didtica e, aos olhos
dos professores, a universidade que prescreve. Um efeito simblico
desse tipo de representao o de deslocar a universidade do lugar
da crtica e o equvoco de confundir o que os outros atores do sistema
desenvolveram a partir de nossa produo com nossos materiais e
propsitos iniciais.
As consequncias simblicas envolvendo as relaes
entre sociedade, universidade e sistemas de ensino repercutem
na apropriao dos contedos de formao propriamente ditos. Os
desdobramentos se tornam mais sistemticos medida que atingimos
o conjunto de professores de uma rede de educao, pois em vrios
municpios temos trabalhado de forma universalizada, contnua e
com mais de um curso para o mesmo sistema. Nessa perspectiva, as
secretarias de educao podem contar com um territrio comum de
referncias e repertrios e isso traz benefcios para o sistema.
Mas o que temos verificado, como dado de pesquisa, que
quando h maior confluncia entre determinados contedos da
formao e outras polticas de alfabetizao implementadas pelas
prprias secretarias, a exemplo das polticas de avaliao, como
programas de avaliao e monitoramento da alfabetizao (Pro-Alfa/
MG, PAIC/Cear, Provinha Brasil), as secretarias de educao, e
no apenas as escolas e os professores, tendem a se apropriar dos
contedos da formao que respondem mais imediatamente a estas
polticas, oficializando ou utilizando partes dos textos que mais se
aproximam de suas necessidades. Nota-se, ento, um reordenamento
do material produzido pelo centro, como, por exemplo, recorte de
quadros de capacidades a serem atingidas ou de fichas de avaliao
que passam a funcionar para a regulao e o registro escolar e como
prescrio das prticas escolares. Estamos, assim, no limite entre
uma proposta que visa autonomia do professor e uma outra que
visa a regulao dos resultados do seu trabalho, a partir da mesma
produo.
Nossas decises polticas e ideolgicas sobre o contedo
53
e a forma dos textos que escolhemos produzir e os riscos e

benefcios envolvidos nessa escolha nos levam a novas perguntas.
Se escrevemos para a sala de aula e para o professor, passamos a
compor o grupo dos prescritores e a exercer mais claramente um tipo
de controle simblico, conforme apontado por Basil Bernstein ( 1996)?
Se enfrentarmos menos a questo das aplicaes, atenderemos
aos anseios dos professores? Ao contrrio, se escrevemos textos
acadmicos para nossos pares, divulgando-os no mesmo formato
para os professores, quem so realmente os destinatrios de nossas
pesquisas? (SOARES:2003)
Formao continuada: locus de divulgao,

discusso e articulao das outras polticas ou de
avaliao das outras polticas?
Nos ltimos anos, as universidades tambm tm sido chamadas

a participar de diversos programas do MEC, envolvendo avaliao de
obras didticas, paradidticas e de literatura nos programas PNLD,
PNBE, entre outros, e em polticas de avaliao da alfabetizao,
como o Provinha Brasil ou o programa Brasil Alfabetizado.
Nos contatos com os professores nos momentos de formao,
verifica-se que muitos esto reproduzindo um discurso que ns
mesmos ajudamos a construir, na dcada de 80, de crtica ideolgica
e da extrema regulao do trabalho do professor que o uso de livros
didticos pode ensejar. Os professores, ento, no usam os livros
a que tm acesso por alguns princpios prvios, desconhecendo as
mudanas operadas nos prprios livros. Da mesma forma, nota-se
que muitos educadores no so devidamente informados sobre outras
polticas envolvendo livros ou no so incentivados a participar de
sua efetivao e gesto. Embora haja uma poltica de constituio de
acervos de obras literrias que supostamente deveriam atingir a todas
as escolas brasileiras, comum ouvir a crtica ausncia de livros nas
escolas.
A possibilidade de conhecer a fundo essas outras polticas
54
educacionais tem-nos ajudado a divulgar polticas do livro ou de

avaliao, por exemplo, fazendo dos espaos de formao um momento
de qualificao dos professores para fazer crticas construtivas s
polticas, cruzar informaes, qualificar escolhas e demandar aes
efetivas das secretarias de educao.
Numa experincia recente de formao numa escola municipal
de Belo Horizonte com os materiais do Ceale, encontramos os
professores s voltas com a interpretao dos resultados da Prova
Brasil, que avalia as sries finais do Ensino Fundamental, e do Pro-Alfa
(Programa de Avaliao da Alfabetizao, implementado pela SEE/
MG). A chegada da coleo Instrumentos e a sua proposta de avaliao
a ser desenvolvida pelo prprio professor e pela escola geraram uma
pesquisa, realizada durante o processo de formao. No processo de
discusso, ento, foi possvel interpretar os resultados da Prova-Brasil,
seus limites para compreender a avaliao inicial da alfabetizao
daquela escola, pensar e aplicar outro tipo avaliao diagnstica da
alfabetizao, estabelecendo os limites e as possibilidades de cada
tipo de instrumento. Com isso, tambm verificamos pontos que a
escola estava deixando de considerar no processo de alfabetizao
e letramento.
Mas tambm na formao que tomamos conhecimento dos
limites e entraves de operacionalizao das prprias polticas. Um bom
exemplo a tomada de conhecimento, por ns formadores e pelos
prprios professores, de como uma poltica pedaggica de avaliao
da alfabetizao, como a Provinha Brasil, pode-se tornar fator de
controle do trabalho das escolas, independente da proposta inicial de
que so os professores e os alunos os principais beneficirios de seus
resultados.
A formao continuada seria, ento, o lcus da convergncia e
de avaliao qualitativa do alcance de outras polticas: nesse espao
que podemos articul-las e colocar em perspectiva o alcance das
aes do MEC, dos sistemas de ensino e das universidades, refletindo
sempre sobre a viabilidade de nossas propostas e utopias.
A maior riqueza da formao contnua est no que ocorre
55
em seu interior, no plano das interlocues e isso muito difcil de

investigar. Assim, se formos avaliar uma formao pelo seu contedo
formal expresso nos materiais impressos, podemos dizer que essa seria
limitada, uma vez que no apenas o contedo dos textos que qualifica
um processo de formao, mas as aes e as reflexes efetivas que
cada grupo, cada escola ou sistema de ensino implementam, a partir
dos textos iniciais que apresentamos.
Um aspecto relacionado ao anterior que nos tem chamado
a ateno diz respeito historicidade do material que produzimos.
Isso nos coloca em posio complicada, mas tambm incentiva a
produo do conhecimento. Frente aos limites de uma produo,
vrios professores cobram atualizaes, mas tambm desenvolvem
produes prprias completando, detalhando ou desdobrando
exemplificaes em sua escola.
Tendo em vista essas consideraes para futuros analistas do
discurso e das concepes que os materiais veiculam, fica o desafio:
os textos conservados no representam a formao desenvolvida,
pois ela adensada nas possibilidades do encontro entre formadores,
professores, numa dada realidade e problemtica, sobretudo
pela riqueza das divergncias entre professores, escolas, redes e
universidades. Colocar em perspectiva o que fazem e o que fazemos,
seja na prpria escola, num curso de uma rede ou entre redes, no
inviabiliza uma modalidade especfica, um curso de atualizao, mas
impe cada vez mais a perspectiva de trabalhar diversas aes de
formao complementares, sobretudo se considerarmos que os
modelos melhor avaliados so aqueles que envolvem formao
permanente na prpria escola. (GATTI e BARRETO:2009)
Alm disso, a anlise do contedo formal dos materiais
ainda limitada porque h polticas de alfabetizao que conseguem
determinar fortemente os contextos dos encontros de formao e a
apropriao feita pelos professores. o caso do monitoramento dos
resultados da alfabetizao, que vem impactando as redes e fazendo
com que seja considerado ou retomado, no material de formao,
apenas partes que respondam s necessidades do momento da
56
poltica educacional.
Por outro lado, h polticas pblicas de estados e municpios
que se utilizam de propostas privadas de oferta de formao. H, ento,
polticas de formao em concorrncia. Uma dimenso fundamental
dos programas desenvolvidos na Rede tem sido a de qualificar a oferta:
professores tm direito a uma formao oferecida por universidades e,
nesse contexto, as escolas e sistemas de ensino passam a se dirigir
a esses centros, ao invs de responderem a ofertas de mercado. No
entanto, exatamente no plano da formao contnua e no contato
com professores que descobrimos que h propostas concorrentes,
de iniciativa privada, ao mesmo tempo em que so ofertados cursos
da rede nacional. Identificamos, por exemplo, nas aes do Pro-
letramento em MG e no Cear, a existncia de empresas que operam
no campo educacional, que conseguem chegar a vrios municpios
brasileiros com promessa de resoluo rpida dos problemas.
Na escolha entre uma formao da rede nacional e outra
paralela adotada no Municpio, os professores no tm muita opo:
geralmente as propostas implementadas pela iniciativa privada
articulam materiais pedaggicos, formao e mesmo monitoramento
da avaliao, gerando efeitos na poltica do municpio que repercutem
fortemente na gesto das escolas e nas salas de aula.
Mas um dos efeitos dessa oferta tm sido as crticas recorrentes
feitas pelos professores integrantes dos grupos de formao, que
argumentam sobre a incompatibilidade conceitual e poltica entre as
propostas ofertadas pelo MEC/Universidades e as outras, o que nos
leva a constatar que os professores brasileiros esto preparados para
fazer srias crticas. Essa uma boa questo de pesquisa: com tanta
oferta de formao, o que diferencia as propostas de cunho mais oficial
das outras? Quais so as estratgias e as argumentaes utilizadas
pelos grupos de iniciativa privada aos secretrios de educao? Quais
os recursos e as rubricas utilizadas pelos municpios para financiar
essas intervenes? Que estratgias os professores utilizam para
administrar projetos concorrentes?
57
Consideraes finais
Nas ltimas dcadas, temos acompanhado uma srie de
iniciativas dos profissionais de educao em relao ao direito
formao contnua: formao de grupos nas escolas, intercmbio
entre escolas de uma regio, criao de centros municipais e estaduais
de capacitao e vrias aes de pesquisa e ao educacional de
universidades brasileiras. Nessas vrias modalidades, constatamos
que os protagonistas so professores, coordenadores, gestores dos
sistemas de ensino e que cada estratgia e mbito de atuao tm
funes diferenciadas numa rede ampla de iniciativas, mas todas
tm um ponto em comum: repercutir no cotidiano da escola e nos
resultados da educao.
Podemos dizer que houve avanos nos ltimos anos, mas
a formao contnua ser sempre um desafio. As apropriaes da
formao pelos professores podem nos ajudar a formular novas
temticas de pesquisa e a repensar estratgias de formao. Os novos
paradigmas e as aes educacionais no promovem mudanas a curto
prazo: os conceitos e as alternativas precisam ser experimentados, s
vezes descartados, e tambm o professor que oferece o contraponto
e o complemento aos nossos ideais de inovao e s polticas pblicas
educacionais. Retomemos, ento, a questo das temporalidades e das
lgicas distintas que as regulam (HBRARD:2000). Nesse sentido h
tempos para a produo de materiais, para a apropriao de conceitos;
tempos para descobrir estratgias de aplicao e, tempos para ouvir
os professores e revitalizar nossas estratgias. H, enfim, questes
que no dependem apenas de um modelo de formao ou de um
contedo aplicado em um contexto de formao.
No podemos esquecer que h diferentes foras em jogo nos
processos de apropriao da formao, implicadas nos interesses
das secretarias, do MEC e estabelecidas nas relaes entre as
prprias polticas educacionais. Com a criao do Sistema Nacional
de Formao Continuada, podemos dizer que nunca houve tanta
intensificao da oferta de cursos. Em que pesem as crticas quanto
s modalidades de formao e complexidade de aes envolvidas
58
e do alcance de cada uma delas, seria arriscado eleger um modelo

de formao. Os professores teriam o direito, ento, de ter acesso a
vrias estratgias: cada uma com seus alcances e limites.
Sobre a rea temtica trabalhada, a alfabetizao, convm
destacar que um campo muito demandado como contedo
de formao contnua. Nele tambm encontramos as principais
alternativas de formao buscadas para resoluo dos problemas,
com ricas experincias de formao alternativa nas escolas e com
polticas de formao especficas para esse fim, implementadas
nacionalmente. Parte desse movimento decorre das prprias
questes histricas relativas difuso da cultura escrita no Brasil, dos
resultados insuficientes nos ndices de alfabetizao e letramento,
das disputas acirradas em torno da melhor forma de conduzir o
processo pedaggico, da multiplicidade de pesquisas e dos impactos
que os novos paradigmas exercem nos professores e em ns, frente
aos quais sempre nutrimos novas esperanas de resoluo de
problemas. A partir desse conjunto de expectativas, muitos equvocos
so produzidos.Talvez o maior deles seja o de esperar que apenas
estratgias pedaggicas resolvam questes que so, antes de tudo,
polticas, sociais e culturais, o que dificulta a avaliao dos impactos
da formao continuada de professores alfabetizadores nos resultados
da alfabetizao.
Referncias
BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico. Classes,

cdigo e controle. Petrpolis: Vozes, 1996.
CHARTIER, Anne-Marie. Fazeres ordinrios da classe: uma proposta

para a pesquisa e para a formao. Revista Educao e Pesquisa,
v.26, n.2, So Paulo. Jul.dez. 2000.
CHARTIER, Anne-Marie. Prticas de leitura e escrita; histria e

atualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
59
DINIZ-PEREIRA, Julio, LELIS, Isabel Alice e DIXON, Carol. Formao

continuada: reflexes. Jornal Letra A. Ceale. FAE/UFMG. Belo
Horizonte. Jan/fev. 2009. Edio Especial. P. 3.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva Mudana e resistncia mudana

na escola pblica: anlise de uma experincia de alfabetizao
construtivista. Belo Horizonte: Faculdade de Educao/UFMG, 1993
(dissertao de Mestrado).
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Formadores e professores:

discutindo lgicas de ao. Revista Lngua Escrita. N. 1, jan./abr. 2007.
www.ceale.fae.ufmg.br
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. As capacidades lingsticas da

alfabetizao e letramento: desafios para a articulao teoria e prtica.
Secretaria de Educao a Distncia/MEC. Boletim 19. Outubro 2006.
Salto para o futuro.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Leitura de professores num

percurso de pesquisa; seus temas, quadros tericos e possibilidades
metodolgicas. Belo Horizonte: 2006. Indito.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. RJ: Forense Universitria.

2005.
GATTI, Bernardete. Formao de professores e carreira. Problemas e

movimentos de renovao. Campinas: Autores Associados, 1997.
GATTI, Bernardete. Anlise das polticas pblicas para formao

continuada no Brasil, na ltima dcada. Revista Brasileira de Educao.
V. 13, n. 37. jan./abr. 2008. p. 57 a 70.
GATTI, Bernardete A (coord.) e BARRETO, Elba Siqueira de S.

Professores do Brasil: impasses e desafios. Unesco. 2009.
60
HBRARD, Jean. O objetivo da escola a cultura, no a vida mesma.

Presena Pedaggica. V. 6. n. 33, mai/jun. 2000. Belo Horizonte. P.
5-17
NVOA, Antonio. (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa:

publicaes Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao.

Perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993.
TARDIFF, Maurice, LESSARD, Claude, LAYALA, Louise. Os professores

face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria
& Educao. N.4. Porto Alegre: Pannmica, 1991.
S, Alessandra Latalisa. Recepo e uso de material escrito para

formao de professor alfabetizador. Belo Horizonte. FAE/UFMG.
2009. Texto de qualificao de doutorado.
SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos.

IN: NVOA, Antonio. (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa:
publicaes Dom Quixote, 1992.
SOARES, Magda. Para quem pesquisamos? Para quem escrevemos?

IN: MOREIRA, Antonio Flvio; SOARES, Magda; FALLARI, Roberto A
e GARCIA, Regina Leite. (orgs.) Para quem pesquisamos, para quem
escrevemos: o impasse dos intelectuais. So Paulo: Cortez, 2003.
61
IMPACTOS DO PROGRAMA NACIONAL DE

LIVROS DIDTICOS (PNLD): A QUALIDADE
DOS LIVROS DE ALFABETIZAO
Ceris Salete Ribas da Silva
Professora da FAE/UFMG e membro do CEALE (Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita
Introduo
Para a abordagem do tema deste Simpsio - Alfabetizao

e letramento nas polticas de livros didticos brasileiros - decidi pela
discusso do perfil e da qualidade dos livros didticos de alfabetizao
produzidos e distribudos atualmente para as escolas pblicas do pas.
Esse tema da qualidade do livro didtico se insere nas discusses
sobre os fatores determinantes da qualidade da alfabetizao
promovida nas escolas pblicas do pas, perspectiva que considera os
aspectos curriculares e metodolgicos do ensino da leitura e escrita
e sua relao com a adequao dos materiais escolares utilizados
em sala de aula (SOARES, 2003). Nessa perspectiva, o problema
da qualidade da alfabetizao passa a ser enfrentado por propostas
de interveno que visam atuar sobre esses fatores, tais como a o
desenvolvimento sistemtico e contnuo das aes de avaliao de
livros didticos que so promovidas pelo PNLD.
Isso porque, a distribuio de material didtico para as escolas
do pas se configura como uma ao que visa promover algumas
das condies consideradas necessrias para conduzir de forma
satisfatrios conhecimentos na rea da alfabetizao. Considera-
se que o livro didtico uma ferramenta importante no processo de
aprendizagem das escolas e, por isso, o governo federal mantm h
muitas dcadas, uma relao direta com a produo de livros didticos
no pas.
No pretendo discutir, aqui, a pertinncia ou a eficcia da
poltica federal de avaliao dos livros didticos adotados nas escolas
62
do pas e sua relao direta com a qualidade da educao, ou seja,

quais so os efeitos do uso desses materiais didticos nas prticas
escolares e na aprendizagem dos alunos. O que quero analisar os
impactos dessa poltica do MEC na qualidade desse material didtico
considerando as mudanas a que so submetidos, no contexto dessa
poltica sistemtica de avaliao.
Diversos trabalhos (FREITAG-1997, OLIVEIRA et alii -1984,
APLLE -1997, LERNER 2002),) j foram publicados nas ltimas
dcadas discutindo o resultado das diferentes e sucessivas aes
definidas pelo Estado para comprar e distribuir livros didticos para as
escolas do pas. Vamos nos deter na anlise dessa poltica tomando
como referencia a sua reformulao a partir de 1995, quando O MEC
passou a desenvolver e executar um conjunto de medidas para avaliar
continuamente o livro didtico e para debater, com os diferentes setores
envolvidos em sua produo e consumo, um horizonte de expectativas
em relao a suas caractersticas, funes e qualidade. Com essa
finalidade, o PNLD tornou-se uma iniciativa do Ministrio da Educao,
cujos objetivos bsicos so a aquisio e a distribuio, universal e
gratuita, de livros didticos para os alunos das escolas pblicas do
ensino fundamental brasileiro. A fim de assegurar a qualidade dos
livros a serem distribudos, o Programa desenvolve um processo
de avaliao pedaggica das obras nele inscritas, coordenado pela
Secretaria da Educao Bsica (SEF) do MEC.
Este trabalho pretende, portanto, apresentar algumas
concluses e resultados de pesquisas sobre as avaliaes dos livros
didticos de alfabetizao, realizadas ao longo do perodo de 1999
e 2010. O objetivo o de desenvolver uma reflexo a respeito dos
impactos da PNLD nas propostas terico-metodolgicas dos livros
didticos de alfabetizao e relacionar as mudanas que essas obras
passam a sofrer com o surgimento de um novo modelo pedaggico
hegemnico para o ensino da lngua escrita.
63
Os critrios de avaliao do PNLD
As pesquisas de Batista (2003- 2004) sobre os impactos da

poltica do PNLD na produo editorial de livros didticos no Brasil
analisam como essa poltica do governo federal passou a se constituir
como um importante instrumento de controle e regulao das obras
didticas distribudas para as escolas e, consequentemente, na
organizao dos currculos da rea de Lngua Portuguesa. Podemos
comprovar essa viso do autor quando analisamos os dados da
primeira avaliao de livros de Alfabetizao, pois adotou-se critrios
de natureza conceitual (as obras devem ser isentas de erros ou induo
a erros), poltica (devem ser isentas de preconceitos, discriminao,
esteretipos e de proselitismo poltico e religioso) e metodolgica (as
obras devem propiciar situaes de ensino-aprendizagem adequadas,
coerentes e que envolvam o desenvolvimento de diferentes
procedimentos cognitivos).
Outro aspecto importante refere-se forma adotada para
classificar as obras avaliadas. Com base nas avaliaes realizadas,
os livros didticos receberam menes, at 2004, representadas por
estrelas (a utilizao de estrelas para classificaes da avaliao
abandonada na avaliao de 2004), que vo das categorias
Recomendado com Distino (trs estrelas), Recomendado (duas
estrelas) e Recomendado com Ressalvas (uma estrela), s categorias
No-Recomendado (no representada por qualquer estrela e utilizada
apenas at a incluso dos critrios de natureza metodolgica) e
Excludo (para ttulos que no podem ser escolhidos pelas escolas, em
razo de apresentarem erros conceituais, insuficincia ou incoerncia
metodolgicas ou, ainda, preconceitos e diferentes formas de
proselitismo). A partir dos resultados finais dessa avaliao, elaborado
pelo MEC um Guia de Livros Didticos (1998,2000,2004,2007,2010),
coletneas de resenhas das obras recomendadas (nas quatro primeiras
categorias) e distribuio entre as escolas e redes pblicas de ensino
para realizao da escolha dos livros a serem utilizados. Os livros
pertencentes categoria dos Excludos no podem ser solicitados
64
pelos profissionais das escolas e no constam do Guia.

As solicitaes de livros pelas escolas pblicas do Brasil e sua
avaliao so realizadas de acordo com um cronograma de atendimento
de acordo com o qual se alterna a aquisio de livros para cada um
dos segmentos do ensino fundamental do pas. Cada atendimento
identificado por meio do ano em que o livro escolhido passa a ser
utilizado nas escolas (PNLD 1998, 2000, 2004, 2007, 2010). Como a
partir do PNLD 1998, os livros passaram a ser utilizados pelas escolas
durante trs anos, s se realiza um atendimento universal que visa
distribuir livros para o conjunto de alunos de um mesmo segmento
de ensino. Entre esse intervalo de tempo realiza-se, anualmente, um
atendimento parcial, voltado para a reposio de livros de livros de 1
srie e de Alfabetizao, at o PNLD de 2007, e colees, compostas
de dois volumes, para os dois primeiros anos do ensino fundamental,
no contexto de sua ampliao para nove anos de durao. A Lei
11.274/2006 ampliou o ensino fundamental no Brasil para nove anos
que passa a receber, no seu primeiro ano, crianas de seis anos,
boa parte delas sem qualquer vivncia escolar anterior. Nessa nova
organizao, segundo orientaes da poltica do MEC, os processos
de Alfabetizao e Letramento passam a ficar circunscritos aos dois
primeiros anos de escolarizao.
O quadro 1, em anexo, exemplifica esses resultados, ao
apresentar a evoluo desse atendimento no pas. Podemos concluir
que os livros distribudos para os primeiros anos de escolarizao
para as escolas so repostos a cada ano, por serem consumveis e
pelo fato de sempre haver necessidade de complementao de ttulos,
em decorrncia do crescimento da matrcula de alunos nas escolas.
Apenas no ano de atendimento universal as escolas realizam a escolha
do ttulo a ser utilizado e, nos anos posteriores, a complementao de
livros deve repetir as mesmas solicitaes j realizadas. A exceo a
essa regra ocorreu, at 2003, na reposio dos livros de Alfabetizao,
uma vez que foi autorizada pelo MEC a possibilidade de escolha de
novos ttulos a cada ano.
65
Impactos da avaliao na produo de livros de

Alfabetizao
As pesquisas realizadas no Ceale (BATISTA, 2002, 2004,

ROJO 2005, COSTAVAL e BATISTA 2004, SILVA, C 2004, 2005)
apontam para algumas tendncias gerais sobre o perfil e a qualidade
das obras aprovadas nas avaliaes do PNLD (COSTA VAL 2005): (a)
investimento na qualificao das propostas pedaggicas das obras, em
relao ao conjunto avaliado em outras avaliaes; (b) uniformizao
das organizaes das propostas didticas; (c) qualidade grfico-
editorial; (d) adequao das propostas voltadas para a formao
cidad do aluno.
O investimento na qualidade das propostas pedaggicas
evidenciado no Quadro 2, em anexo, no qual podemos comparar
as menes classificatrias dos livros de Alfabetizao ao longo dos
PNLD.. Em 1998 foram adotadas quatro menes: RD - Recomendado
com distino; REC - Recomendado; RR- Recomendado com
Ressalvas; EX- Excludo; e NR- No-recomendado, intermediria
entre a excluso e a recomendao com ressalvas que deixou de ser
utilizada a partir de 2001.
Analisando no Quadro 2, em anexo, sobre os percentuais
de obras excludas e no-recomendadas de 1998, tm-se 66% de
livros de Alfabetizao no aprovados, 18% recomendados com
ressalva e apenas 6% recomendados. Destaca-se a ausncia de
obras na categoria de recomendada com distino. O que mais chama
a ateno a anlise do perodo de 1998 a 2007 que descreve o
nmero de obras no recomendadas. Os dados apontam que ocorre
um decrscimo de obras de Alfabetizao no aceitas (66% > 36,8% >
31,7%> 9,6%) e evidencia-se um progressivo aumento no percentual
de obras aprovadas, ou seja, consideradas com qualificao adequada
para serem distribudas para as escolas do Pas.
Os resultados das avaliaes destacam outra tendncia
66
crescente at 2007 de obras com menes mais altas (REC), embora

tambm chame a ateno para a ausncia de obras qualificadas
como RD na rea de Alfabetizao, o que pode ser compreendido se
considerarmos a permanncia de uma tradio de ensino nessa rea.
De uma maneira geral, podemos afirmar que at 2007 as editoras
vm investindo na qualidade das obras que submetem ao processo
de avaliao do PNLD, tendo em vista que os critrios de avaliao
passam a ser as principais referncias para o processo de produo
de materiais didticos.
Contudo, analisados em seu conjunto, os dados evidenciam
que, no PNLD de 2010, ocorre um recrudescimento da excluso das
obras didticas, decorrente da mudana nos critrios na avaliao, no
que diz respeito a aspectos didtico-pedaggicos de carter geral, pois
passa-se a avaliar, pela primeira vez, colees de alfabetizao, em
substituio aos livros didticos compostos de apenas um volume. A
produo de colees de alfabetizao para as escolas pblicas se d
num momento final do processo de ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos em todo o Pas, em decorrncia da Lei 11.274, de
06/02/2006. Essas mudanas na avaliao do PNLD so resultados das
determinaes recentes das polticas pblicas para a reorganizao
do Ensino Fundamental e, em decorrncia, para os livros e outros
materiais didticos a ele determinados. Esses resultados, embora
apresentem nmeros significativos, no surpreendem. Isso porque,
essas mudanas repercutem na reorganizao desse nvel de ensino,
em termos legais, administrativos, curriculares e pedaggicos. Alm
disso, as escolas passam a receber , no seu primeiro ano, crianas
de seis anos, boa parte delas sem qualquer vivncia escolar anterior.
Surgem, com isso, necessidades e objetivos de formao antes
restritos educao infantil, ao mesmo tempo em que se ampliam
e se diversificam as possibilidades de planejamento do processo de
escolarizao.
Em decorrncia dessas mudanas, no plano da produo de
livros didticos, essa reorganizao no poderia deixar de provocar
redimensionamento das demandas, o que conduziu a uma redefinio
67
dos critrios de anlise das obras voltadas para a alfabetizao, com

resultados necessariamente diferentes dos anteriores. , portanto,
no mbito da reorganizao do ensino fundamental para nove anos
em que se passa a exigir que as propostas pedaggicas das obras
garantam ao aluno, ao longo dos dois primeiros anos (e no mais para
apenas o primeiro ano de escolarizao), o grau de letramento e de
domnio da escrita alfabtica necessrios ao seu prosseguimento nos
estudos e sua insero, gradual, mas efetiva, no mundo da escrita.
Por essa razo, as colees destinadas aos dois primeiros anos
devem apresentar propostas e atividades capazes de propiciar ao
ensino-aprendizagem escolar: a organizao de prticas pertinentes
e adequadas de letramento, que levem o aluno a conviver com
diferentes funes da escrita e a reconhecer e assimilar caractersticas,
instrumentos e recursos prprios da cultura da escrita; a compreenso
dos princpios que regulam a escrita alfabtica, por meio de atividades
de anlise e reflexo sobre as propriedades sonoras da fala e sua
relao com os recursos grficos da escrita; o desenvolvimento
da fluncia na leitura e na escrita (Guia de Livros Didticos- PNLD
2010).
Dessa forma, os critrios de avaliao apontam para
novos princpios organizadores dos materiais didticos, sendo
obrigatrio considerar nos processos de letramento, alfabetizao
o desenvolvimento da proficincia oral e escrita, assim como a
reflexo, a anlise e a construo de conhecimentos lingsticos
bsicos decorrentes, devem articular-se e distribuir-se, ao longo dos
dois volumes/anos, de forma a constituir-se numa nica proposta
pedaggica.
Diante dessas novas exigncias avaliativas, no por acaso,
destaca-se o alto ndice de excluso (67%) das obras avaliadas.
Embora esses ndices sejam expressivos, na anlise dos resultados
gerais da avaliao do PNLD de 2010, verificamos que representam
tambm um alto ndice de renovao da produo editorial: entre
as 19 colees aprovadas, oito (42,10%) colees participam pela
primeira vez da avaliao e outras duas (10,52%) anunciam-se como
68
bastante remodeladas, num total que supera a metade da amostra.

O restante das obras aprovadas, nove ttulos representam obras j
avaliadas anteriormente que se apresentam associadas a um novo
volume produzido para compor a coleo.
Apesar dos dados de 2010 chamarem ateno para rupturas
importantes nos critrios de avaliao e, consequentemente, impactos
na produo de livros didticos e exigirem a realizao de estudos
mais aprofundados desse novo contexto de produo, os indicadores
da avaliao at 2007 e, de forma particular em 2010, reforam,
evidentemente, a hiptese do investimento na qualidade dos livros
didticos de Alfabetizao, ao longo da ltima dcada.
Outro impacto positivo do processo de avaliao das obras
no PNLD o crescente investimento das editoras na renovao dos
ttulos inscritos. Batista (2001) explica que, ao longo dos anos, que
a avaliao pedaggica dos livros promoveu uma ampla renovao
da produo didtica brasileira, evidenciada tanto pela participao
de novas editoras a cada PNLD, com a inscrio de novos ttulos,
quanto pelo surgimento de autores, o que revela, em princpio, uma
preocupao crescente da editoras com a adequao dos livros
didticos. Na rea da alfabetizao, os dados apresentados no Quadro
3, em anexo, mostram como o setor editorial brasileiro investe num
crescente na produo de novos livros didticos:
Considerando para comparao, apenas os PNLD referentes
aos anos de 2001 e 2004, verifica-se que em 2004, ocorreu, em relao
ao PNLD/2001, um aumento de cerca de 26% na inscrio de novos
ttulos. Nos anos seguintes permanece a tendncia de equilbrio entre
o nmero de novas obras inscritas com os ttulos bem avaliados nos
anos anteriores e, por isso, reinscritos.
Uma terceira caracterstica dos livros didticos de Alfabetizao
refere-se ao padro adotado para a estruturao das suas propostas
pedaggicas. Os dados do Quadro 4, em anexo, apontam para
uma tendncia de uniformizao das obras que se caracteriza pela
organizao em unidades temticas.
A anlise comparativa dos resultados das avaliaes dos
69
PNLD aponta para a crescente tendncia de estruturao das obras

aprovadas por unidades temticas (07%> 40%> 78% 79%), nas quais
alguns temas recorrentes e pertinentes aos interesses infantis so
tomados como ncleo para a explorao de atividades, relacionadas
aos contedos do ensino da lngua escrita (para alfabetizao e/ou
letramento), bem como para explorao de atividades complementares
ou extraclasses. A esse critrio dominante, as unidades temticas
tambm so caracterizadas por outros objetivos de ensino: por gneros/
tipos de textos; por eixos de abordagem do ensinoaprendizagem
da lngua (leitura, produo de textos, oralidade e outros); por textos
avulsos seguidos de atividades diversas (ou seja, no regulados por
um critrio especfico); por projetos temticos, seguidos de oficinas
sobre contedos da rea. Alguns desses critrios so combinados
em certas obras, ora por diviso de suas partes, ora por tratamento
simultneo, como no caso da conciliao entre unidades temticas e
gneros de textos ou ainda por eixos de ensino-aprendizagem.
A pesquisadora Costa-Val (2005) apresenta os fatores scio-
histricos de estabelecimento oficial e efetivo do currculo nas
reas como explicao para essas tendncias de uniformizao das
propostas pedaggicas nas obras avaliadas. Segundo a autora, um
dos efeitos dos resultados da avaliao na construo do currculo
est relacionado ao desenvolvimento articulado dos processos de
alfabetizao ( estratgias cognitivas de codificao e decodificao
da escrita) e letramento ( incluindo a compreenso dos usos e
funes sociais da escrita). Os efeitos diretos dos critrios da ficha de
avaliao do PNLD, nos quais se prev determinados componentes
para o ensino nas escolas (leitura, compreenso de textos, produo
de textos orais e escritos e conhecimentos lingusticos) exige que
se leve em conta a qualidade da seleo textual, na perspectiva do
letramento, considerando o texto como produto cultural especfico.
Assim, as atividades pem em jogo tanto a identidade cultural do texto
autoria, dados da publicao, ttulo, diagramao, temticas etc _
quanto sua forma lingstica e seus sentidos. Nesses casos, a seleo
textual tende a ser identificada pelo seu agrupamento por temticas ou
70
gneros textuais. Alm desses fatores, tambm preciso considerar

a crena dos editores e autores de livro didtico na preferncia dos
professores pelo trabalho articulado por um eixo temtico.
O projeto grfico-editorial de qualidade outra caracterstica
importante dos livros didticos de Alfabetizao produzidos no Pas.
Qualidades como a correo na impresso e reviso, funcionalidade
na diagramao, equilbrio na distribuio das imagens e textos nas
pginas e a utilizao de linguagens visuais diversas so elementos
que se destacam na organizao das obras. Vale mencionar que,
alm da boa apresentao visual, as obras tm zelado para o uso
de recursos visuais com intenes pedaggicas. Em relao a esse
aspecto, destaca-se a observncia cada vez maior para o uso de
recursos grficos que auxiliem no desenvolvimento da formao da
cidadania. Nessa perspectiva, cada vez menor os casos de obras
excludas por problemas pedaggicos, identificados, por exemplo,
pelo uso de imagens e textos que veiculem preconceitos e levem
a discriminaes de qualquer tipo,incluindo a preconceitos contra
variedades lingusticas no dominantes (dialetos, registros etc) e
veiculem propagandas e/ou doutrinao religiosa ou de qualquer outro
tipo.
O ltimo aspecto observado como perfil das obras avaliadas
o que Costa-Val (2005-p.150) denomina de zelo quanto
contribuio do livro para a formao cidad do aluno. Esse zelo
pode ser interpretado como uma adequao das obras a um dos
critrios obrigatrio do PNLD que, ao lado da correo conceitual e da
pertinncia didtico-metodolgica, exigido que ocorra a observncia
de preceitos ticos, legais e jurdicos. Trata-se, portanto, de critrios
avaliativos que buscam incentivar obrigatoriamente a construo nas
escolas de condies necessrias ao convvio democrtico com a
diversidade humana e para pleno exerccio da cidadania. Essa forma
de convivncia traduzida em itens avaliativos que buscam identificar
quando a proposta pedaggica das obras estimula (MEC,2009-Guia
de Livros Didticos/PNLD2010): o convvio social e a tolerncia,
abordando a diversidade da experincia humana com respeito e
71
interesse; a construo de valores e atitudes compatveis, quando a

questes ticas envolvidas em textos e ilustraes forem pertinentes
para a compreenso e produo de textos.
Na ficha de avaliao dos livros didticos de Alfabetizao,
esses critrios se desdobram nos seguintes itens avaliativos:
manifestar nos textos e ilustraes ou ainda reproduzir, em textos
e imagens de terceiros e sem discusso crtica preconceitos que
levem a discriminaes de qualquer tipo, incluindo-se a preconceitos
contra variedade lingusticas no-dominantes (dialetos, registros
etc); constituir-se como instrumento de propaganda e/ou doutrinao
religiosa, poltica ou de qualquer outro tipo; configurar-se como veculo
de publicidade e difuso de marcas, produtos ou servios comerciais.
Diante do peso eliminatrio desses critrios de avaliao, ao
longo dos ltimos anos, todos os livros avaliados no PNLD tm se
empenhado em atender, de uma forma mais ou menos explcita, as
exigncias de abordagem dos problemas e questes decorrentes
desses itens avaliativos. Apenas no PNLD de 2010 foi registrado um
caso de obra excluda por apresentar preconceito racial, prevalecendo,
ao contrrio, nos anos anteriores, um cuidado maior dos autores e
editores a esses critrios de eliminao. Esse cuidado pode ser
identificado principalmente na organizao das propostas dos livros
didticos de Alfabetizao, por exemplo, na seleo das imagens
apresentadas _ principalmente no que se refere construo de
esteretipos_ e na proposio de temticas que requerem abordagens
inter e transdisciplinares, tais como as questes do meio ambiente
(desmatamento, poluio, lixo), do no cotidiano da cidade ou do Pas
(moradia, consumo, trabalho) e aos modos de vida de diferentes grupos
culturais (indgenas, por exemplo). Contudo, uma caracterstica do
trabalho pedaggico refere-se freqncia em que essas temticas
aparecem em cada obra. Isso significa que a explorao das temticas,
de maneira geral, tende a ocorrer de forma assistemtica, ou seja,
presente de forma eventual em alguns dos textos apresentados para
leitura ou, situao menos comum, como eixo temtico de uma das
unidades de estudo da obra. Uma anlise comparativa das obras
72
avaliadas nos ltimos anos evidencia que nem todas se dispem a

fazer um tratamento sistemtico de problemas sociais que demandam
reflexo, pois, no conjunto, predominam propostas que se limitam a
no veicular preconceitos, deixando de focalizar contradies sociais
cujo debate necessrio a formao de cidados crticos e informados
(COSTA VAL, 2005- p. 151).
, portanto, considerando a abordagem metodolgica desses
tpicos que emerge a necessidade de estudos mais aprofundados
sobre os modelos de atividades propostos para a formao tica e plura,
seja no sentido de se levantar as habilidades cognitivas acionadas
para a aprendizagem dos alunos, seja na forma de tratamento dado s
informaes presentes nos textos, particularmente, no desenvolvimento
das habilidades de construo de sentido pelo leitor. Uma anlise mais
superficial das atividades apresentadas nos ltimos PNLD aponta que
h uma predominncia de abordagens genricas e superficiais, no
considerando a possibilidade de desenvolvimento de habilidades de
construo de sentido mais complexas dos alunos.
Por outro lado, a anlise comparativa das obras aprovadas
ao longo dos PNLD, em contraposio a resultados de avaliaes
anteriores, demonstrou um maior investimento dos autores nos itens
que se referem formao da cidadania , seja na diversidade dos
temas abordados, seja na freqncia em que so apresentados nas
colees. Esse investimento pode ser identificado, por exemplo, na
qualidade da seleo textual tanto na leitura quanto na escrita, por
meio da diversidade e variedade de textos e pela incluso de textos
complementares. Consequentemente, pode-se considerar que ao
procurar proporcionar ao educando oportunidades de interao com
a diversidade da escrita que circula na sociedade, as obras esto
favorecendo a formao da cidadania dos alunos, ao possibilitar
participao nas prticas sociais letradas e ao abordar temticas
relativas aos problemas sociais e culturais de nossa sociedade.
A combinao destes indcios sobre as propostas pedaggicas
dos livros didticos avaliados nos PNLD de Alfabetizao nos possibilita
o levantamento de algumas consideraes importantes sobre as
73
propostas terico-metodolgicas para o ensino da lngua escrita nos

primeiros anos de escolarizao.
Em primeiro lugar, ao que tudo indica, as avaliaes realizadas
tm promovido uma reduo significativa no nmero de ttulos de livros
para a alfabetizao no mercado editorial do pas. No PNLD/1998, por
exemplo, foram inscritos 51 ttulos, dos quais, 3 foram recomendados,
9 foram recomendados com ressalvas, 30 foram no-recomendados
e 9 ttulos foram excludos. No PNLD/2000, inscreveram-se 36
ttulos, sendo que 5 foram recomendados, 17 foram recomendados
com ressalva e 14 foram excludos, o que significa uma reduo de
aproximadamente 30% do total do ano anterior. Finalmente, em 2010,
a reduo de aproximadamente 67%, reforando ainda de forma
mais significativa dessa tendncia de reduo e renovao das obras
avaliadas.
Em segundo lugar, os livros inscritos a partir do PNLD/2000
passam a apresentar um grau maior de homogeneidade, em relao
aos inscritos no PNLD/1998, tendo em vista suas tomadas de posio
conceituais, pedaggicas, discursivas e editoriais. Essa tendncia
de homogeneizao se acentua at 2010, passando a predominar
propostas que tendem a se autodenominar como propostas
sociointeracionistas de alfabetizao, marcadas, em maior ou menor
grau, pela preocupao em levar os alunos a adquirir tanto o domnio
do sistema de escrita alfabtico quanto o domnio de habilidades de
interao por meio da lngua escrita. Tende, tambm, a predominar
uma proposta didtica organizada em torno de unidades temticas
(com temas muitas vezes recorrentes, como os animais, brincadeiras, a
escola, a escrita, os nomes das crianas, por exemplo) e uma marcada
preocupao, particularmente nas unidades iniciais, pela explicitao
dos usos sociais da escrita e pela criao de situaes de escrita
espontnea pelos alunos. Em relao aos aspectos grfico-visuais,
tende a ser recorrente a presena de um projeto grfico semelhante,
que destaca as unidades temticas e seus constituintes atravs de
recursos bem demarcados, como a introduo de cada unidade por
uma fotografia ou um texto para discusso.
74
Neste contexto, pode-se dizer que reduo e homogeneizao

caracterizam esse processo. Tudo parece indicar que a interveno
do governo federal no campo da produo editorial tende a reduzir o
espao para uma diversidade de propostas de ensino. Com a aceitao
tcita dos editores e autores, evidenciada pelo grau de uniformidade
de seus produtos, foi construdo um padro relativamente reconhecido
por parte dos atores envolvidos em sua produo (autores e editores)
como o padro legtimo de livro de alfabetizao.
Resta-nos investigar como esses fenmenos repercutem
nas escolas: estariam as prticas de alfabetizao sendo guiadas
e orientadas pelas novas propostas dos livros didticos, como
conseqncia da escolha e uso dos livros didticos recomendados pelo
MEC? A escolha e uso de livros didticos recomendados significam
tendncias de mudana nas prticas de ensino e aprendizagem das
escolas?
Referncias
APLLE, Michel. O conhecimento oficial. Porto Alegre: Artes

Mdicas,1997.
BATISTA, A. A. G. (2003) A avaliao dos livros didticos: Para

entender o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). In: R. H. R.
ROJO; A. A. G. BATISTA (Orgs). Livro didtico de Lngua Portuguesa,
letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
Pp. 25-67.
BATISTA, A.A G. et COSTA VAL, M.G. (2004) Livros didticos, controle

do currculo, professores: uma introduo. In: BATISTA, A.A G ; M.
G. COSTA VAL (Orgs) Livros d Alfabetizao e dePortugus: os
professores esuas escolhas.Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 2005.
Pp.09-28.
BRASIL(2009). Guia de Livros Didticos-Letramento e Alfabetizao-

75
Lngua Portuguesa PNLD2010.Braslia: Ministrio da Educao.
COSTA VAL, M. G.; Castanheira, M. L (2005). Cidadania e ensino

em livros didticos de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa. In: M.
G. COSTA VAL; B. MARCUSCHI (Orgs) Livros didticos de Lngua
Portuguesa: Letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE/
Autntica. Pp. 147-184.
FREITAS, Brbara& MOTTA, Valria,R. & COSTA, Wanderly, F. O livro

Didtico em Questo. So Paulo: Cortez,3a ed., 1997.
_________, & MOTTA, V.R & COSTA,W.F. O estado da arte do livro

didtico no Brasil. Braslia: INEP, REDUC,1987.
Lerner, Delia. El libro didctico y la transformacin de la ensenanza de

la Lengua. Texto mimeografado, 2002.
OLIVEIRA, Joo Batista A. & GUIMARES, Pinto & DANTAS, Sonia. A

poltica do livro didtico. So Paulo: Summus, 1984.
SILVA, Ceris et all.Padres de escolha de livros e seus condicionantes:

um estudo exploratrio. In. Livros de Alfabetizao e de Portugus: os
professores e suas escolhas. Autntica, Belo Horizonte, 2004.
_____Livros de Alfabetizao: o que muda e permanece da tradio

escolar. In. Livros de Alfabetizao e de Portugus: os professores e
suas escolhas. Autntica, Belo Horizonte, 2004.
SOARES, Magda. Em busca da qualidade em alfabetizao: em

busca... de que? In. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto,
2003.
76
QUADROS, EM ANEXO:
QUADRO 1
Cronograma de atendimento do PNLD, a partir de 1997
PNLD Atendimento Abrangncia

1997 1 a 4 srie Universal
2000 1 a 4 srie Parcial
2002 1 a 4 srie parcial
QUADRO 2
Distribuio de livros de alfabetizao recomendados pelo
PNLD
Total
rea:
RD REC RR NR EX Obras
Alfabetizao
inscritas
Ano de 1998 - 6% 18% 60% 16% 50
Ano de 2001 - 13,8% 78,3% - 36,8% 36
Ano de 2004 - 26,8% 41,4% - 31,7% 41
Ano de 2007 - 28,8% 61,5% - 9,6% 52
Ano de 2010 - 12% 23% - 67% 58

77
QUADRO 3
Renovao dos ttulos de alfabetizao nos PNLDs
rea: Total
Novos Reinscritos
Alfabetizao Obras inscritas
10 26
Ano de 2001 36
(27,7%) (72,3%)
22 19
Ano de 2004 41
(53,6%) (46,4%)
26 26
Ano de 2007 52
(50%) (50%)
29 29
Ano de 2010 58
(50%) (50%)
QUADRO 4
A lgica de organizao das propostas pedaggicas
Organizao
Organizao em Lies
Ttulos em Unidades
ANO (foco estudo do sistema
aprovados temticas e/
alfabtico)
ou projetos
1998 42 39 (93%) 03 (7%)
2001 22 12 (60%) 09 (40%)
2004 28 06 (21%) 22 (78%)
2007 47 10 (21%) 37(79%)
2010 19 04 (21%) 15 (79%)

78
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
NA POLTICA DE LIVROS DIDTICOS
BRASILEIROS: O ENSINO FUNDAMENTAL
DE NOVE ANOS E OS MATERIAIS PARA
ALM DO LIVRO DIDTICO
Jane Cristina da Silva2
Secretaria de Educao Bsica do
Ministrio da Educao
A mais recente das transformaes sofridas pelo Programa

Nacional do Livro Didtico (PNLD), do ponto de vista didtico-
pedaggico, se deu no contexto da aprovao da Lei 11.274, de 06
de fevereiro de 2006, que instituiu o ensino fundamental de nove anos
para todos os sistemas, alterando artigos da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN) e estabelecendo a matrcula das
crianas com seis anos de idade, nesse nvel de ensino. A ampliao
do tempo de escolaridade de oito para nove anos, com a incluso de
crianas que, antes, ou no frequentavam a escola, ou eram atendidas
na educao infantil, traz tona questes relacionadas alfabetizao
e ao letramento nos primeiros anos de escolaridade, organizao da
escola, dos seus tempos, espaos, assim como questes que dizem
respeito aos materiais didticos a serem adotados nos anos iniciais
do ensino fundamental. Neste artigo, abordaremos a forma como a
poltica de livro didtico se reorganizou em funo dos novos desafios
pedaggicos que se colocam s instituies escolares e suas equipes,
aos gestores educacionais e s prprias polticas governamentais,
a partir da incluso das crianas de seis anos de idade no ensino
fundamental de nove anos.
A poltica de livros didticos no Brasil
A poltica de livros didticos no Brasil no recente. Ela

2 Coordenadora Geral de Materiais Didticos da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao.
79
resultado de diferentes propostas e aes desenvolvidas pelo Estado

Brasileiro desde 1938, quando foram estabelecidas as condies
para a produo, importao e utilizao do livro didtico (Custdio,
2000).
Essa poltica passou por inmeras modificaes, dando origem
ao que hoje conhecemos como o Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), programa governamental que tem como objetivo avaliar,
adquirir e distribuir de forma universal e gratuita livros didticos para
alunos e professores das escolas pblicas de ensino fundamental e
mdio de todo o Pas.
Da dcada de 60 aos anos 80, a poltica do livro didtico foi
assumindo diferentes configuraes que culminaram, em 1985, na
criao do Programa Nacional do Livro Didtico, trazendo as seguintes
mudanas ao cenrio educacional brasileiro: indicao do livro didtico
pelos professores; reutilizao do livro, a partir do aperfeioamento
das suas especificaes tcnicas, e aquisio dos livros com recursos
federais.
No mbito do PNLD, a avaliao das obras, instituda a partir
de 1996, constituiu um marco, porque propiciou a discusso sobre o
modelo do livro e, alm disso, permitiu que o Ministrio atuasse de
forma decisiva na discusso relativa qualidade dos livros didticos,
estabelecendo critrios de avaliao e, consequentemente, um padro
mnimo de qualidade a ser exigido para todos os livros utilizados na
escola pblica brasileira.
A avaliao pedaggica, desse modo, rompeu com um modelo
de poltica do livro didtico centrado apenas na compra e distribuio
das obras, sem levar em considerao a qualidade do material que
vinha sendo adquirido. Alm disso, a avaliao pedaggica possibilitou
a renovao dos livros utilizados nas escolas pblicas de educao
bsica, evitando que livros com erros conceituais, preconceitos
de qualquer natureza e/ou inadequaes metodolgicas fossem
adotados pelos professores da rede pblica de ensino e, levando
assim, ao aprimoramento progressivo dos livros avaliados em todas
as disciplinas.
80
importante enfatizar que a avaliao pedaggica possibilitou,

ainda, a elaborao de um material de apoio essencial ao professor,
o Guia de Livros Didticos, contendo as resenhas das colees
aprovadas pelo MEC, com orientaes para escolha e uso do livro em
sala de aula. Alm disso, em relao ao meio editorial, houve maior
preocupao com a qualidade dos livros didticos utilizados no Pas,
a partir das exigncias colocadas nos diversos editais publicados
pelo MEC, assim como, ensejou a participao de novas editoras e a
inscrio de novas obras.
A avaliao pedaggica fomentou, ainda, o interesse do
meio acadmico pelo tema, passando o livro didtico a ser objeto de
pesquisas e estudos nos diversos programas de ps-graduao e
criando espao para discusso do tema nos cursos de formao inicial
e continuada de professores.
A seguir, apresentamos alguns dados sobre o universo de
livros das sries iniciais do ensino fundamental avaliados, em todas
as disciplinas, no mbito do PNLD, desde 1996.
Grfico 1
Obras inscritas, aprovadas e excludas nos PNLD
1997-2010
PNLD - ANOS INICIAIS
700
569
600
466 454 472
500
361
400 321 303
287 260 260
300 248 240
184 212
167
200 105 76 63
100
0
PNLD 1997 PNLD 1998 PNLD 2001 PNLD 2004 PNLD 2007 PNLD 2010
INSCRITAS
Edio APROVADAS
EX CLU DAS
Fonte: SEB/MEC
81
importante notar que mudanas significativas foram

ocorrendo ao longo de todo o perodo de avaliao. Para comear,
os dados acima trazem informaes tanto de livros avaliados quanto
de colees avaliadas, porque nos primeiros anos da avaliao dos
livros didticos dedicados s sries iniciais do ensino fundamental
(1997, 1998 e 2001) as obras eram inscritas como livros isolados em
qualquer disciplina, explicando assim, a queda no nmero de obras
avaliadas entre 2001 e 2004. Significa dizer, ainda, que poderia
haver no PNLD um determinado livro apenas para uma das sries
do segmento atendido, como por exemplo, no caso de haver apenas
o livro de segunda srie e a escola ter de adotar outro livro para a
primeira srie e outro para as sries seguintes.
A partir de 2004, estabeleceu-se, para as sries iniciais do
ensino fundamental, que seriam aceitas apenas inscries de colees
completas de acordo com a disciplina e o segmento atendido. A
exceo cabia somente no caso dos livros regionais das disciplinas
Histria e Geografia. A inscrio de colees visava a garantir a
progresso dos contedos e a continuidade da proposta pedaggica
para um determinado segmento do ensino fundamental. Essa ideia
estava presente no documento Recomendaes para uma poltica
pblica de livros didticos (Batista, 2002).
possvel notar, ainda, no grfico acima, que o nmero de
obras aprovadas no processo de avaliao, no conjunto das obras
avaliadas em todas as disciplinas, pequeno nos anos iniciais (1997
e 1998), passando a crescer nos anos seguintes. Esse crescimento
resultante da poltica de qualificao das obras didticas dedicadas s
escolas pblicas, a partir da publicao dos critrios de avaliao das
obras e da realizao da avaliao pedaggica propriamente dita. Em
funo disso, as editoras passaram a ter maior preocupao com a
qualidade das obras inscritas no PNLD, considerando que o governo
federal o maior comprador de livros do Pas. Em 2010, observa-
se um significativo decrscimo do nmero de obras aprovadas, em
funo das alteraes ocorridas, que abordaremos adiante.
A seguir, so apresentados dados relacionados apenas aos
82
livros de alfabetizao, avaliados no perodo de 1998 a 2010.
Quadro 1
Nmero de livros de alfabetizao inscritos,
aprovados e excludos no perodo de 1998 a 2010
Ano Obras inscritas Aprovadas Excludas

PNLD 1998 51 12 (23,5%) 39 (76,5%)
PNLD 2001 36 22 (61%) 14 (39%)
PNLD 2004 41 28 (68%) 13 (32%)
PNLD 2007 52 47 (90,4%) 5 (9,6%)
PNLD 2010 63 19 (30%) 44 (70%)

Fonte: SEB/MEC
Quando selecionamos apenas os dados relacionados aos

livros de alfabetizao, percebemos que, depois da primeira avaliao
ocorrida em 1998, quando a maior parte das obras foi excluda, houve
um processo de melhoria das obras inscritas e consequente queda
do percentual de obras excludas at o ano de 2007. Em 2010, em
virtude da reorganizao exigida das obras de alfabetizao lingstica
em funo dos dois primeiros anos do novo ensino fundamental,
mais uma vez o nmero de obras excludas voltou a crescer. Ento,
perguntamos: que mudanas foram exigidas das obras em funo do
ensino fundamental de nove anos, com a incluso da criana de seis
anos? Por que essas mudanas resultaram em tantas excluses no
processo de avaliao pedaggica?
O ensino fundamental de nove anos
A Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, alterou a Lei de

Diretrizes e Bases da Lei Nacional e ampliou o ensino fundamental
para nove anos de durao, com a matrcula de crianas de seis anos
de idade, estabelecendo como prazo de implantao, pelos sistemas,
83
o ano de 2010.
A ampliao do ensino fundamental para nove anos de
durao tem como objetivos melhorar as condies de equidade
e de qualidade da educao bsica; estruturar um novo ensino
fundamental para que as crianas prossigam nos estudos, alcanando
maior nvel de escolaridade; assegurar que, ingressando mais cedo no
sistema de ensino, as crianas tenham um tempo mais longo para as
aprendizagens da alfabetizao e letramento (Brasil, 2009b, p.5).
Considerando tais objetivos, o PNLD sofreu profundas
transformaes no objeto de avaliao, trazendo uma nova configurao
para as colees didticas a serem utilizadas nas escolas brasileiras,
a partir de 2010. Em todos os documentos do Ministrio da Educao,
que tratam desse assunto, est claro que a ampliao do ensino
fundamental com a incluso da criana de seis anos implica uma
reorganizao dessa etapa da educao bsica, abrangendo aspectos
legais, administrativos, curriculares e pedaggicos. Dessa forma, deve
trazer modificaes tanto no que se refere proposta pedaggica,
formao de professores, s condies de infraestrutura, aos recursos
didtico-pedaggicos e, principalmente, quanto organizao dos
tempos e espaos escolares, a fim de que seja garantido s crianas
o direito de aprender.
Nesse sentido, cabe aos anos iniciais do ensino fundamental:
inserir a criana como sujeito pleno no universo escolar e,
portanto, lev-la a compreender o funcionamento da escola, sem
desconhecer a singularidade da infncia e nem a lgica que organiza
o seu convvio social imediato;
garantir o seu acesso qualificado ao mundo da escrita e
cultura letrada, sem desconsiderar a sua cultura de origem;
desenvolver na criana a autonomia progressiva nos
estudos.
A partir desse entendimento, por meio do PNLD, foi
estabelecida uma reorganizao das colees a serem oferecidas s
escolas pblicas brasileiras. Essa reorganizao se traduziu de duas
formas: a primeira, e mais facilmente observvel, foi a alterao na
84
composio das colees que passaram a contar com uma novidade

nos dois primeiros anos: a coleo de Alfabetizao Lingustica e a de
Alfabetizao Matemtica.
A outra forma, e mais complexa, diz respeito organizao
dos contedos desses dois componentes curriculares, a partir da
particularidade da alfabetizao, tanto lingustica quanto matemtica,
de crianas de seis e sete anos de idade, o que exigiu das editoras
o repensar na elaborao de suas colees, tendo como foco o
alfabetizar letrando, conforme os parmetros estabelecidos no Edital
do PNLD 2010. Isso significa que a expectativa que as colees
desempenhem nos anos iniciais do novo ensino fundamental uma
funo diferenciada, a saber, que auxiliem professores e alunos
no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, na
perspectiva tanto da alfabetizao quanto do letramento, em todas as
reas do conhecimento e, mais especialmente, no campo do ensino
da lngua materna e do ensino de matmtica.
Assim, os contedos de Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, Histria e Geografia, s se justificam como objetos de ensino-
aprendizagem da primeira etapa, na medida em que contribuam de
forma significativa para o processo de alfabetizao e letramento.
E mesmo na segunda etapa devem considerar, sem prejuzo de
seus objetivos especficos, a lgica prpria da consolidao desse
processo.
O quadro abaixo sintetiza a nova organizao das colees
avaliadas no PNLD.
85
Quadro 2
Tipo de colees inscritas no PNLD 2010
PNLD 2010
Ano de escolaridade Tipo de obra Componente curricular

Colees definidas
1) Letramento e
por componente
alfabetizao lingustica
1 ano e 2 ano curricular, cada
2) Alfabetizao
uma com um livro
matemtica
consumvel para o
ano em questo
Colees definidas
por componente
curricular, cada uma Cincias, Histria e
2 ano
com um livro no- Geografia
consumvel para o
ano em questo
Colees definidas
por componente Cincias, Lngua
3 ano curricular, cada uma Portuguesa,
4 ano com um livro no- Histria, Matemtica e
5 ano consumvel para o Geografia
ano em questo Livros regionais
Fonte: SEB/FNDE

As colees - que eram antes formadas por quatro volumes de
1 a 4 sries - por componente curricular (Lngua Portuguesa, Histria,
Geografia, Cincias e Matemtica), alm do livro de alfabetizao
para os alunos do 1 ano - passaram a ser de trs tipos:
1) para o 1 e o 2 ano, foram concebidas uma coleo de
letramento e alfabetizao, composta por dois volumes consumveis,
e outra de alfabetizao matemtica, composta tambm por dois
volumes consumveis;
2) para os 2, 3, 4 e 5 anos, foram concebidas as colees
86
de Cincias, Histria e Geografia. O primeiro volume dessas

colees deve cumprir uma dupla funo: dar incio sistematizao
de conhecimentos de interesse curricular, tomando a lgica de cada
uma das disciplinas como um dos princpios organizadores bsicos
do volume, e estender e aprofundar a experincia da criana com
o mundo da escrita, considerando, na concepo e na organizao
do volume, as demandas prprias do processo de letramento e de
alfabetizao, tanto lingustica quanto matemtica.
3) para os 3, 4 e 5 anos foram concebidas as colees de
Matemtica e Lngua Portuguesa.
Do ponto de vista dos eixos orientadores do processo de
reorganizao do ensino fundamental, enquanto os primeiros anos so
concebidos como um perodo de alfabetizao e letramento iniciais,
os ltimos anos do primeiro segmento tm sido entendidos como o
perodo de consolidao do processo de alfabetizao lingustica e
matemtica da criana. Por outro lado, tambm vm se caracterizando
como o perodo em que se configura claramente a sistematizao
do processo de ensino-aprendizagem em disciplinas como Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias.
Nesse sentido, as colees aprovadas no PNLD 2010, de
acordo, com o Guia de Livros Didticos de Letramento e Alfabetizao
(MEC, 2009, p.28), entre outras caractersticas, organizam-se de forma
a garantir ao aluno uma insero qualificada no mundo da escrita e o
domnio da escrita alfabtica. Respeitadas as diferenas existentes
no que se refere abordagem, essas colees: (i) contemplam tanto a
perspectiva do letramento quanto da aquisio do sistema da escrita;
(ii) apresentam propostas pedaggicas para cada um dos eixos de
ensino-aprendizagem (leitura, produo de textos, aquisio do
sistema de escrita e linguagem oral); (iii) articulam entre si as propostas
para cada eixo de ensino-aprendizagem e (iv) revelam progresso de
complexidade nos contedos e/ou atividades propostas.

87
Materiais didticos para alm do livro didtico
PNLD 2010: acervos complementares

Para atender especificidade do ensino fundamental de nove
anos, alm das modificaes colocadas no que se refere aos livros
didticos, a partir de 2010, o Ministrio da Educao passou a oferecer
para os dois primeiros anos de escolarizao acervos diversificados de
materiais complementares aos livros didticos. Esses acervos buscam
auxiliar o processo de alfabetizao inicial, com temas relativos a todas
as disciplinas, para uso em sala de aula.
A funo do acervo de obras complementares a de oferecer
a professores e alunos alternativas de trabalho e formas de acesso
a contedos curriculares, nas diferentes reas do conhecimento
(Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagens
e Cdigos) de forma ldica e instigante. Tm como objetivo ampliar o
universo de referncias culturais dos alunos nas diferentes reas do
conhecimento, assim como contribuir para ampliar e aprofundar suas
prticas de letramento, no mbito da prpria escola. Buscam auxiliar
os professores na tarefa de garantir a alfabetizao das crianas,
na perspectiva do letramento e da ampliao cultural, contemplando
temticas de interesse dos estudantes.
As obras selecionadas para compor o acervo possibilitam a
reflexo sobre conhecimentos do nosso sistema de escrita; estimulam
a leitura autnoma, em decorrncia do tamanho do texto, da estrutura
sinttica dos perodos e das caractersticas grficas; favorecem
situaes de leitura compartilhada em que os estudantes possam
desenvolver habilidades / estratgias de compreenso de textos e
contribuem para a ampliao dos conhecimentos das crianas nas
diferentes reas do conhecimento, familiarizando-as com conceitos
que so relevantes em diferentes componentes curriculares: Cincias
da Natureza, Matemtica, Histria, Geografia, Lngua Portuguesa e
Artes.
O acervo composto por 30 ttulos diferentes para cada sala
de aula, acompanhado pela publicao Acervos Complementares:
88
as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do ensino

fundamental, que orienta o trabalho pedaggico com os cinco acervos
selecionados.
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)
Livros de Literatura
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em sua
proposta original, tinha por objetivo dotar as escolas pblicas de obras
significativas para a formao e informao de professores e alunos.
Para isso, foram distribudas s bibliotecas, no perodo de 1998 a 2000,
obras de literatura infantil e juvenil, obras que tratavam da formao
histrica, econmica e cultural, alm de dicionrios e outras obras de
referncia e publicaes voltadas para a formao dos professores.
A partir de 2001, o Ministrio da Educao optou por distribuir
colees de obras de literatura aos alunos matriculados na rede pblica
de ensino. Em 2001, foram contemplados os alunos matriculados nas
4 e 5 sries e, em 2002, os alunos da 4 do ensino fundamental.
Essas colees receberam o nome de Literatura em Minha Casa.
Em 2003, essa ao foi ampliada: foram distribudas obras
de literatura aos alunos da 4 e 8 sries do ensino fundamental,
compondo, assim, as colees do acervo Literatura em Minha Casa,
ao mesmo tempo em que foram distribudas obras de literatura e
informao aos alunos da Educao de Jovens e adultos EJA. Essas
colees formaram o acervo Palavra da gente.
A partir de 2005, foi retomado o foco do PNBE, voltando
a avaliao e a distribuio das obras de literatura s bibliotecas
escolares, tendo em vista a constituio de acervos de uso coletivo
voltados ampliao das bibliotecas e espaos de leitura nas escolas.
Outro ponto fundamental foi que, a partir dessa data, o PNBE passou
a ser realizado de forma sistemtica, ou seja, com cronograma e perfil
89
de atendimento definidos previamente, intercalando ano a ano, a

avaliao e a distribuio de livros para a educao infantil e primeiro
segmento do ensino fundamental e para o segundo segmento do
ensino fundamental e mdio. Alm disso, o atendimento passou a ser
universal para as escolas pblicas da educao bsica.
H de se ressaltar o ineditismo do atendimento educao
infantil. Primeiramente, em 2008, foram distribudas obras para as
instituies de educao infantil que atendiam a crianas de 04 a 06
anos. Em 2010, sero atendidas todas as instituies de educao
infantil que atendam s crianas de 0 a 3 anos e 4 e 5 anos.
Ao analisar essa ao governamental, no que se refere s
crianas maiores, Soares (2008) afirma que:
iniciativa que tem, para alm de seus significativos

efeitos pragmticos propiciar, s crianas de zero a
seis anos, acesso ao livro um tambm significativo valor
simblico: sinaliza a importncia e mesmo necessidade,
nem sempre reconhecidas, da presena do livro e da
leitura no processo educativo da criana antes que
tenha sua alfabetizao formal no ensino fundamental.
(Soares, 2008, p.22).
Ao privilegiar, na escolha das obras, a qualidade textual e

um projeto grfico coerente e atrativo, levando em considerao a
adequao temtica dos textos, o PNBE se constitui em importante
programa para a formao de alunos e professores leitores, contribuindo
para o processo de alfabetizao e letramento tanto de crianas e
adolescentes, quanto de jovens e adultos, visto que o seu espectro de
ao abrange, alm da educao infantil e do ensino fundamental, as
modalidades EJA e Educao Especial.
Biblioteca do Professor
Encontram-se em processo de avaliao e seleo obras de
apoio pedaggico de natureza terico-metodolgica destinadas aos
90
docentes das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. Trata-

se do PNBE do Professor, iniciativa que tem como objetivo avaliar e
distribuir obras voltadas para a formao permanente e continuada
dos professores, subsidiando terica e metodologicamente o trabalho
docente, em diversos campos disciplinares e reas do conhecimento.
Essas obras, alm de contribuir para a formao dos
professores, devem auxiliar a reflexo coletiva sobre o processo
pedaggico na escola, apreendendo as relaes existentes entre o
conhecimento especfico e a proposta pedaggica da escola.
Trata-se de mais uma ao de material didtico que tem como
foco, tambm, a questo da alfabetizao, visto que esse um dos
campos a ser atendido nos acervos a serem distribudos aos docentes
que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental e na Educao
de Jovens e Adultos. Os acervos do PNBE do Professor comearo a
chegar s escolas no segundo semestre de 2010.
Peridicos
Outra ao relacionada poltica de materiais o PNBE
Peridicos, por meio do qual foram avaliados peridicos que sero
distribudos s escolas pblicas, ainda, em 2010. Esses peridicos
devero ser utilizados com finalidade pedaggica na formao e
atualizao do corpo docente e da equipe pedaggica das instituies
pblicas de ensino, bem como no desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem da educao infantil, do ensino fundamental e
do ensino mdio.
De acordo com o edital do PNBE Peridicos (2009), a insero
de peridicos entre os materiais didticos e pedaggicos distribudos
pelo MEC tem por objetivo ampliar o universo de referncias culturais
de alunos e demais profissionais da educao nas diferentes reas
do conhecimento, contribuindo para a formao e atualizao desses
profissionais.
Sero encaminhados 03 peridicos diferentes s instituies
de educao infantil, s escolas pblicas que ofeream os anos
iniciais do ensino fundamental e s escolas de Magistrio/Normal do
ensino mdio. Para as escolas que ofertam os anos finais do ensino
91
fundamental e o ensino mdio, sero encaminhados 04 peridicos

diferentes.
Brinquedos pedaggicos
O Ministrio da Educao, buscando fortalecer o debate sobre a
infncia na Educao Bsica, especialmente com relao ampliao
do ensino fundamental para nove anos, e com o objetivo de subsidiar
os sistemas de ensino com documentos orientadores e materiais
pedaggicos de apoio prtica pedaggica, enviou s escolas, entre
2006 e 2007, como primeira ao voltada para as crianas de seis
anos, os seguintes materiais:
Jogos Pedaggicos as escolas que implantaram o ensino
fundamental de nove anos receberam, para o uso das crianas de
seis anos, um kit contendo seis tipos de jogos pedaggicos, a fim de
auxiliar o professor dessas turmas a constituir um processo prazeroso
de ensino-aprendizagem.
Acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE
essas escolas receberam, tambm, durante o ano de 2006, mais 03
acervos de obras de literatura infantil, especficos para as crianas de
seis anos de idade, alm dos livros voltados para o uso da biblioteca
escolar.
A distribuio desses materiais objetiva a reflexo dos
professores que atuam com as crianas de seis anos de idade,
inseridas no ensino fundamental de nove anos, sobre suas prticas,
de maneira a potencializar um processo de aprendizagem que leve em
considerao as crianas e sua infncia e, sobretudo, garanta-lhes o
acesso ao conhecimento.
Consideraes finais
Como podemos observar, o ensino fundamental de nove anos

trouxe significativas transformaes no mbito do PNLD e ensejou o
desenvolvimento de novas aes em outros programas e iniciativas
governamentais, com o intuito de garantir a todas as crianas que
ingressam na escola o direito de aprender.
92
Esse processo se fez acompanhado de outros movimentos

da esfera pblica no que se refere poltica de livros didticos e de
outros materiais didticos. Exemplo disso a publicao, em 27 de
janeiro de 2010, do Decreto 7.084, que dispe sobre os programas de
materiais didticos, principalmente, sobre o PNLD e o PNBE, ambos
executados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao e
pela Secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.
Esse Decreto representa a institucionalizao de uma poltica
pblica que j se encontrava em execuo, desde 1985, no caso
do PNLD e, desde 1997, no caso do PNBE. O PNLD, em funo
da relevncia que possui e dos volumes investidos, uma poltica
pblica de Estado e no mais de governo. Configura-se como uma
das mais importantes polticas pblicas no campo educacional e
que vem, a cada nova edio, se qualificando e tornando as suas
diferentes etapas e processos mais rigorosos e transparentes para
os participantes e para toda a sociedade. O mesmo vem acontecendo
com o PNBE, que tem se ampliado, tanto no que diz respeito s obras
selecionadas e distribudas s bibliotecas escolares, quanto ao que
se refere ao volume dos investimentos envolvidos na sua execuo e,
consequentemente, aos segmentos da educao bsica atendidos.
neste contexto que se consolida, hoje, a poltica de livros
didticos e outros materiais para alm do livro didtico, voltados para
a alfabetizao e para o letramento nas escolas pblicas brasileiras.
Referncias
BATISTA, A. A. G. Recomendaes para uma poltica pblica de livros

didticos. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental, 2002.
BATISTA, A. A. G. & VAL, M. G. C. (Orgs.). Livros de alfabetizao

e de Portugus: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.
93
BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove

anos: orientaes para incluso da criana de seis anos de idade.
BEAUCHAMP. Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,
Ariclia Ribeiro do (Orgs.). Braslia:MEC/Secretaria de Educao
Bsica, 2007.
BRASIL.Ministrio da Educao. Guia de Livros Didticos: PNLD

2010 Letramento e Alfabetizao/Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/
Secretaria de Educao Bsica, 2009a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino fundamental de nove anos:

passo a passo do processo de implantao. Braslia: MEC/Secretaria
de Educao Bsica, 2009b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Acervos Complementares: as reas

do conhecimento nos dois primeiros anos do ensino fundamental.
Braslia/Secretaria de Educao Bsica, 2009c.
BRASIL. Ministrio da Educao. Edital de convocao para inscrio

no processo de avaliao e seleo de obras didticas para o Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD 2010. [online] Disponvel na
internet via http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-consultas. Arquivo
capturado em 01 de maro de 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Edital de convocao para inscrio

no processo de avaliao e seleo de peridicos para o Programa
Nacional Biblioteca da Escola PNBE PERIDICOS. [online] Disponvel
na internet via http://www.fnde.gov.br/index.php/be-consultas. Arquivo
capturado em 01 de maro de 2010.
CUSTDIO. C. D. Leitura, formao de leitores e Estado: concepes

e aes ao longo da trajetria do Ministrio da Educao (1930-1994).
Belo Horizonte: UFMG, 2000. Dissertao de Mestrado.
MACIEL, F.I.P.; BAPTISTA, M. C.; MONTEIRO, S.M. (Orgs.). A criana

94
de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos:

orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de
crianas de seis anos. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009.
SOARES, M. Livros para a educao infantil: a perspectiva editorial.

In: PAIVA, A. e SOARES. M. (Orgs.). Literatura Infantil: polticas e
concepes. Belo Horizonte: Autntica, 2008. p. 21-33.
95
ALFABETIZAO E LETRAMENTO EM
CLASSES DE CRIANAS MENORES DE
SETE ANOS
Mnica Correia Baptista
Departamento de Administrao Escolar
Faculdade de Educao - UFMG
INTRODUAO
A entrada das crianas de seis anos de idade no ensino

fundamental revitalizou a discusso sobre o ensino e a aprendizagem da
lngua escrita em classes de crianas menores de sete anos. Acrescido
dos resultados negativos obtidos em indicadores educacionais, tais
como o SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
- e o PISA - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes
- que atestam o fracasso brasileiro na rea da alfabetizao da
infncia, o trabalho com a lngua escrita na educao infantil passou
a ser problematizado como estratgia para prevenir o chamado
analfabetismo escolar, condio em que um nmero expressivo
de estudantes se encontra, aps alguns anos de escolarizao
fundamental, ou, at mesmo, depois de sua concluso, e que no lhes
permite o domnio das habilidades de leitura e produo de textos na
vida cotidiana (BATISTA, 2003).
Apesar de intenso, o debate em geral se restringe a dois
eixos. De um lado, limita-se etapa de quatro a seis anos, faixa etria
correspondente pr-escola. Raramente so problematizados os
aspectos relativos criana de zero a trs anos e sua relao com
a linguagem escrita. De outro lado, oscila entre duas posies ao
mesmo tempo contrrias e hegemnicas. Uma posio que considera
inadequado o trabalho com a linguagem escrita por consider-lo uma
antecipao indesejvel de um modelo escolar tpico do ensino
fundamental. Ensinar a ler e escrever, nessa concepo, equivaleria a
roubar das crianas a possibilidade de viver o tempo da infncia. Uma
96
segunda posio considera importante o trabalho de alfabetizao

entendido como uma ao compensatria ou propedutica com
vistas a se obterem melhores resultados nas etapas seguintes da
educao bsica.
Neste artigo, argumentaremos favoravelmente ao ensino da
linguagem escrita na educao infantil, entendendo-o como ferramenta
fundamental e estratgica para assegurar s crianas, como atores
sociais que so, sua incluso e sua efetiva participao na sociedade
contempornea.
Em um primeiro momento, discutiremos a noo de infncia
como construo social e, como tal, tributria do contexto social mais
amplo, contexto este fortemente marcado e definido pela cultura
escrita. Em um segundo momento, partindo da noo de que a cultura
infantil se constitui na inter-relao com as demais culturas produzidas
por outros segmentos e agrupamentos sociais, discutiremos como
o acesso ao mundo da escrita se configura como instrumento de
insero cultural e no de denegao do direito de a criana pequena
viver plenamente esta etapa da vida humana.
Ao discutirmos os significados da aquisio do sistema de
escrita, tanto do ponto de vista do indivduo quanto do grupo social ao
qual esto inseridas as crianas menores de sete anos, esperamos
contribuir com o debate acerca da formao de leitores e produtores
de textos na primeira infncia e o papel da educao infantil nessa
formao. Pretende-se, desta maneira, alimentar o debate que se
trava no mbito das polticas pblicas, na definio de aes capazes
de garantir o acesso das crianas ao universo escrito, sobretudo no
que concerne s aes de formao e capacitao de docentes para
a educao da primeira infncia.
A INFNCIA COMO CONSTRUO SOCIAL E AS TEORIAS DA

APRENDIZAGEM
Tendo como marco conceitual a obra Histria social da criana

e da famlia (Aris, 1981), as pesquisas no campo da Histria, da
97
Sociologia e da Antropologia tm demonstrado que a infncia, tal

como a conhecemos hoje, no um fenmeno natural e universal,
mas, sim, o resultado de uma construo paulatina das sociedades
Moderna e Contempornea. Ao mesmo tempo em que se reconhece
que a definio de infncia tributria do contexto histrico, social
e cultural no qual se desenvolve, admite-se a especificidade que a
constitui como uma das fases da vida humana.
Reconhecendo, pois, essa especificidade, durante um largo
perodo, as investigaes psicolgicas se ocuparam em descrever e
compreender em que medida os aspectos que caracterizavam essa etapa
de vida se diferenciavam daqueles presentes em etapas posteriores.
Estabeleceu-se uma perspectiva comparativa que considerava os
processos vividos na infncia como condio estruturante da vida
mental do adulto. Piaget (1978), como um dos eminentes tericos da
psicognese, ao analisar os comportamentos infantis, afirmava que
suas investigaes tinham como objetivo principal investigar no a
compreenso do conhecimento no seu estado final, mas, sim, na sua
gnese e no seu processo de construo.
Ao atribuir demasiada centralidade anlise da interao da
criana com o mundo fsico, para explicar como se processava a
construo de conhecimentos pelo sujeito, e, ao considerar a criana
como destinatria do trabalho dos adultos, alguns estudos, sobretudo
da psicologia do desenvolvimento, da pedagogia e de determinadas
reas da sade, contriburam para uma compreenso da infncia como
um universo isolado do universo adulto, como se adultos e crianas
no compartilhassem prticas culturais comuns. Alm disso, como
ressalta Sarmento (2008), as crianas foram remetidas a um estatuto
pr-social cujo estudo era considerado enquanto alvo do tratamento,
da orientao ou da ao pedaggica dos mais velhos.
Assim como Piaget, Vygotsky, (2002) tambm deu importncia
ao papel do sujeito na aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro
os suportes biolgicos que fundamentam sua teoria dos estados
universais receberam maior destaque, para o segundo a interao entre
as condies sociais na transformao e os instrumentos da cultura
98
que influenciam e determinam o comportamento foram os elementos

fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvimento humano. Para
esse autor, o mecanismo de mudana que se processa ao largo do
desenvolvimento do sujeito tem sua raiz na sociedade e na cultura.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento resultado de aprendizagens
que ocorrem a partir de interaes que o sujeito experimenta com outros
mais ou menos experientes e com os elementos da cultura. Para este
autor, um dos elementos que opera papel central na mediao entre os
sujeitos e os objetivos da cultura so os signos. A capacidade humana
de fazer uso de signos, segundo Vygotsky, desencadeia um processo
contnuo de aquisio de controle ativo sobre funes inicialmente
passivas, ou seja, funes mentais naturais, tais como: ateno,
memria e percepo se convertem, a partir do uso de signos, em
funes culturais mediadas (Vygotsky: 2002).
Se for verdade que, ao utilizarmos signos, expandimos nossas
aes para alm do aqui e agora e vamos continuamente aprendendo
e nos desenvolvendo, o tipo de signo, ou seja, de instrumento ou
ferramenta psicolgica a que tivermos acesso e a maneira como o
manipulamos so fatores determinantes no processo de estruturao
da nossa mente. De acordo com essa abordagem, a escrita, concebida
como uma poderosa ferramenta psicolgica, adquire uma relevncia
estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivduo que passa
a domin-la.
A CRIANA E A APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Recentemente, as investigaes de distintas reas do

conhecimento, tais como: da Lingustica, da Psicologia e da Pedagogia,
tm destacado a complexidade que envolve os atos de ler e escrever.
Compreendida como uma atividade exigente desde o ponto de
vista cognitivo, a aprendizagem da leitura e da escrita nos remete a
questes, a saber: o que ocorre com um sujeito que aprende a ler e
escrever, tanto durante seu processo de aprendizagem, quanto depois
de haver compreendido as relaes entre fonemas e grafemas e de
99
passar a fazer uso cotidiano desse sistema de representao? Que

habilidades so adquiridas? Que competncias so desenvolvidas?
Que mudanas cognitivas se operam?
At os anos 70, os estudos sobre alfabetizao, notadamente
embasados em uma concepo condutista, se interessavam, quase
exclusivamente, pela conduta observvel implicada nos atos de
ler e escrever. A lngua escrita era concebida como um sistema
de transcrio da fala. Aprender a ler e escrever se traduzia em
habilidades observveis e mensurveis que, por sua vez, exigiam, para
sua apreenso, o desenvolvimento de processos perifricos de tipo
perceptvel e motor. Tomando-se como pressuposto a existncia de
dois momentos claramente distintos - um primeiro de pr-leitura e pr-
escrita e um seguinte de leitura e escrita propriamente dito o ensino
pr-escolar se configurava como um momento de preparao para
a alfabetizao, encarregando-se de treinar habilidades consideradas
pr-requisitos bsicos para a efetiva aprendizagem da leitura e da
escrita que ocorreria em um momento posterior.
Tratando-se, pois, de uma tcnica de pr em correspondncia
as unidades grficas com as unidades sonoras e a capacidade de
reproduzir formas grficas, a aprendizagem requereria a capacidade
de codificar sons em letras, no caso da escrita, e de decodificar letras
em sons, no caso da leitura. Juntamente ideia de que primeiro
se aprende a ler e logo a escrever, corroborava-se a existncia de
determinados pr-requisitos para a leitura. A definio desses pr-
requisitos, bem como daquilo que deveria ou no ser ensinado s
crianas e de quando faz-lo partia de um pretenso contedo mais
fcil at um mais complexo, tomando-se como parmetro para tal
definio o ponto de vista do adulto.
A partir dos anos oitenta, os estudos sobre a psicognese da
lngua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1985) passaram a traduzir uma
preocupao no apenas com os processos perceptivos e observveis,
como tambm com processos mentais, no acessveis ao observador.
A concepo que sustentava essa nova forma de perceber o fenmeno
era a de que ler e escrever so atividades complexas, que exigem
100
processos mentais, cognitivos e que, sob esses atos, h um sujeito

que pensa, elabora hipteses e busca construir significados para seus
atos.
Para o ensino de crianas em idades que antecedem a entrada
no ensino fundamental, essa nova concepo significou compreender
que as aprendizagens que se processam antes dos seis ou sete anos
no mais se consideram prvias, e, sim, integrantes e constitutivas
do processo mesmo da alfabetizao. Como lembra Soares (2009),
Vygotsky, mais de meio sculo antes das pesquisas de Ferreiro e
Teberosky (1985), alertava para a existncia do que denominou pr-
histria da linguagem escrita, constituda dos rabiscos, desenhos,
gestos que, para ele, eram representaes semiticas precursoras e
facilitadoras da compreenso do sistema de representao escrito.
A partir desse novo enfoque, as investigaes encontraram um
campo prspero para compreender melhor a natureza dos processos
mentais, cognitivos e metacognitivos, desencadeados quando se
aprende a ler e a escrever ou quando utilizamos esses objetos do
conhecimento como instrumentos para desenvolver o pensamento.
OS SIGNIFICADOS DE LER E ESCREVER PARA A PRIMEIRA

INFNCIA
Coerentemente com a noo de que ler e escrever so

atividades complexas, que exigem mais que meramente habilidades
mecnicas e perceptivas, a discusso sobre o significado do ensino e
da aprendizagem da lngua escrita passou a ser feita sob uma nova
perspectiva. Segundo Sol e Teberosky (2001), a alfabetizao no
consiste unicamente em aprender a ler e a escrever para reproduzir
o conhecimento que outros elaboraram, mas, sim, em capacitar
os sujeitos a usar, de forma autnoma, essas habilidades como
ferramentas capazes de construir conhecimentos. Ou seja, adquirir as
habilidades de leitura e escrita adquirir um importante instrumento
de aprendizagem e de construo de novos conhecimentos.
101
To pouco se pode desconsiderar o fato de que ler e escrever

implica processos de construo de significados e de elaborao
do pensamento fundamentalmente distintos. De um lado, a leitura
envolve um conjunto de habilidades lingusticas e psicolgicas, que
se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas at
a capacidade de compreender textos escritos. Essas duas categorias
no se opem, ao contrrio, se complementam. Portanto, ler requer
as habilidades de:
decodificar smbolos escritos;
captar significados;
interpretar sequncias de ideias ou eventos, analogias,
comparaes, linguagens figuradas, relaes complexas, anforas;
fazer previses iniciais sobre o sentido do texto;
construir significados combinando conhecimentos prvios e
informaes textuais;
monitorar a compreenso e modificar previses iniciais
quando necessrio;
refletir sobre o significado do que foi lido, tirando concluses
e fazendo julgamentos sobre o contedo (Soares, 1998).
Por sua vez, escrever exige habilidades que se estendem
desde a capacidade de registrar unidades de sons at a capacidade
de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial.
Assim como no caso da leitura, tambm aqui essas duas habilidades
no se opem: () a escrita um processo de relacionar unidades de
sons a smbolos escritos e tambm um processo de expressar ideias
e organizar o pensamento em linguagem escrita (Soares, 1998: 70).
Escrever engloba capacidade de transcrever a fala, habilidade motriz,
habilidade de conhecer e empregar corretamente regras ortogrficas e
de pontuao, de selecionar informaes sobre um determinado tema,
de caracterizar o pblico desejado como leitor, de estabelecer metas
para a escrita, de organizar ideias em um texto escrito, de estabelecer
relaes entre elas e express-las adequadamente (Soares, 1998).
Escrever, portanto, no a imagem de uma transcrio do
prprio pensamento. Exige que o sujeito reflita sobre o contedo,
102
reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas

intenes, representando os possveis destinatrios e controlando
todas as variveis que esto ao seu alcance, numa tentativa de que o
texto que se escreve seja o mais prximo possvel do texto que se l.
Dessa forma, podemos concluir, como o fizeram Sol e
Teberosky (2001, p.483), que: (...) ler e escrever no so ferramentas
que se incorporam mente. Ler e escrever transforma a mente, de
modo que se encontram indissociavelmente unidas no apenas para
comunicar, mas, sobretudo, para pensar e aprender.
A complexidade inerente aos atos de leitura e escrita influencia
a definio de alfabetizao. Como determinar que o sujeito ou est
alfabetizado e em que momento podemos consider-lo como tal?
Nos pases desenvolvidos, o fenmeno que preocupa autoridades e
estudiosos refere-se s dificuldades reveladas por adultos e jovens
para fazer uso adequado da leitura e escrita. Ou seja, apesar de haver
universalizado a escolarizao formal e, consequentemente, haver
assegurado a toda a populao a aquisio da leitura e da escrita
enquanto habilidades de codificao e decodificao, observa-se um
nmero relativamente alto de adultos e jovens incapazes de fazer uso
cotidiano da lngua escrita em contextos no escolares.
Por outro lado, a desigualdade social que caracteriza a
sociedade brasileira engendra desigualdades no acesso aos bens
culturais. Dessa maneira, ao mesmo tempo em que se observam, em
certos grupos sociais, nveis complexos e diversificados de utilizao
da linguagem escrita e, a cada dia, uma maior exigncia quanto s
habilidades e capacidades para se fazer uso da escrita, ainda se
convive com grupos sociais que sequer tm acesso aos nveis mais
elementares de uso, tais como: assinar o prprio nome ou ler e escrever
um bilhete simples. Assim, vivemos no Brasil o mesmo fenmeno
presente no mundo desenvolvido: um contingente da populao que
teve acesso escolarizao formal, mas que no faz uso adequado,
sobretudo tendo-se em conta as exigncias da Contemporaneidade.
Alm disso, enfrentamos o problema j superado pelos pases
desenvolvidos: grupos de pessoas cujo direito educao formal lhes
103
foi denegado, na poca em que o acesso deveria ter sido garantido.

Consequentemente, so pessoas que no dominam as habilidades
de ler e escrever enquanto capacidade de decodificar e codificar o
sistema ortogrfico de escrita.
Na tentativa de se trabalhar com um maior rigor conceitual
e contribuir para uma caracterizao mais precisa do fenmeno da
alfabetizao, nas ltimas dcadas, vem-se buscando uma distino
entre a capacidade de ler e escrever enquanto habilidades tcnicas e
a apropriao efetiva da linguagem escrita. A abordagem de Magda
Soares nos ajuda a compreender os dois eixos constitutivos dessa
aprendizagem: () aprender a ler e escrever significa adquirir uma
tecnologia, a de codificar na lngua escrita e de decodificar a lngua
escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja,
assumi-la como sua propriedade. (Soares: 1998:39). No caso do
primeiro eixo, a palavra alfabetizao designa o processo por meio do
qual o sujeito domina o cdigo e as habilidades de utiliz-lo para ler
e escrever. o domnio da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o
fazem capaz de exercer a arte e a cincia da escrita. No caso do segundo
eixo, a palavra letramento designa o estado ou a condio que adquire
um grupo social ou um indivduo aps haver se apropriado da escrita.
o exerccio efetivo e competente da escrita e implica habilidades,
tais como: capacidade de ler e escrever para informar ou se informar,
para interagir, para ampliar conhecimentos, para interpretar e produzir
diferentes tipos de texto, para inserir-se efetivamente no mundo da
escrita, dentre muitas outras (Soares, 1998).
Tanto a noo de que ler e escrever so atos complexos
quanto a distino conceitual entre alfabetizao e letramento tm
trazido consequncias tanto para a investigao quanto para a prtica
pedaggica. Com relao investigao, observam-se novos desafios,
tais como: a tentativa de se criarem indicadores e metodologias
capazes de averiguar no simplesmente a capacidade do indivduo
ou de um grupo social de conhecer as letras e suas relaes com
os fonemas, mas tambm averiguar as competncias que os sujeitos
possuem com relao leitura e escrita e os usos que fazem desses
104
objetos do conhecimento em seu cotidiano.

Considerando-se as crianas de zero a seis anos, as pesquisas
vm enfatizando: a anlise das estratgias cognitivas empregadas
no processo de apropriao desse objeto do conhecimento; as
observaes e as anlises acerca daquilo que elas sabem sobre este
objeto antes mesmo de serem formalmente introduzidas no universo
da escrita; o conhecimento acerca das prticas sociais de leitura e de
escrita a que esto submetidas no seu cotidiano e como essas prticas
se relacionam com seu processo de construo de conhecimentos,
dentre outras temticas.
Desde o ponto de vista da prtica pedaggica, ao se
evidenciarem os dois aspectos presentes na apreenso da linguagem
escrita, explicitou-se a necessidade de que as estratgias de ensino
atendessem a essa particularidade. De um lado, garantir situaes
de aprendizagem destinadas a levar o aprendiz a compreender
as regularidades e as irregularidades presentes nas relaes entre
sons e letras. De outro lado, assegurar estratgias de aprendizagem
relacionadas s capacidades de se fazer uso cotidiano e adequado da
lngua escrita, conforme as diferentes funes que adquire no contexto
social.
No caso da educao infantil, o reconhecimento da complexidade
inerente ao processo de apropriao da linguagem escrita explicitou
os desafios que a criana enfrenta para se apropriar desse sistema
de representao. Evidenciou-se que no se trata de adquirir uma
tcnica, mas, sim, de percorrer um longo caminho que vai desde a
compreenso do que a escrita representa at a forma convencional
de representar sons graficamente. Ao longo dessa trajetria, a criana
precisa compreender, por exemplo, que o que sentimos, fazemos,
vemos e falamos pode ser representado (cantando, danando,
encenando); que aquilo que sentimos, fazemos, vemos e falamos
pode ser representado graficamente e que h formas distintas de faz-
lo (desenhando, pintando, escrevendo). Ao compreender que a escrita
uma representao dos sons da lngua, a criana precisa entender
por que alguns elementos essenciais da linguagem oral, tais como a
105
entonao, dentre outros, no so retidos na representao; por que se

ignoram as semelhanas no significado e se privilegiam as semelhanas
sonoras; por que se introduzem diferenas na representao ao
invs das semelhanas conceituais, etc. E finalmente, ao entender
que, para cada som, h que se buscar uma representao grfica; a
criana precisar aprender que h regularidades e irregularidades que
orientam e definem a forma convencional dessa representao.
A abordagem que confere relevncia ao ensino das diferentes
funes que a leitura e a escrita cumprem, tendo em vista os contextos
nos quais ocorrem, trouxe igualmente um novo olhar para as prticas
na educao infantil. No se trata de preparar a criana para ler e
escrever num momento subsequente, atribuio que se conferiu
educao infantil durante algum tempo atrs. Trata-se de garantir
criana a participao na cultura letrada, mesmo antes de ela ser
capaz de compreender as relaes entre grafemas e fonemas.
importante ressaltar que o reconhecimento de que a
alfabetizao e o letramento so processos distintos, de natureza
essencialmente diferente, no pode ocultar o fato de que so, ao
mesmo tempo, processos interdependentes e indissociveis:
A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita

no precede nem pr-requisito para o letramento,
isto , para a participao em prticas sociais de escrita,
tanto assim que analfabetos podem ter um certo nvel de
letramento: no tendo adquirido a tecnologia da escrita,
utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e
escrita; alm disso, na concepo psicogentica de
alfabetizao que vigora atualmente, a tecnologia da
escrita aprendida no, como em concepes anteriores,
com textos construdos artificialmente para a aquisio
das tcnicas de leitura e escrita, mas atravs de
atividades de letramento, ou seja, de leitura e produo
de textos reais, de prticas sociais de leitura e escrita.
(Soares: 1998, 92).
106
A aquisio da lngua escrita produz mudanas nos sujeitos

que dela se apropriam e tambm mudanas sociais que passam a
caracterizar o grupo que adquire as habilidades de ler e escrever.
Conforme assinala Britto (2003, p.50), participar de uma cultura escrita
significa atuar em uma sociedade composta por um desenho urbano,
por formas de interlocuo especficas no espao pblico, expresses
de cultura particulares, princpios morais, leis, que se apoiam nesse
modo de produo de cultura. Por tudo isso, o autor conclui que
pertencer a essa sociedade significa mais do que estar inserido em
uma cultura cuja constituio seja a soma dos conhecimentos e
capacidades individuais no uso da leitura e da escrita. Significa estar
submetido ordem da cultura escrita.
No caso das crianas, sobretudo daquelas que vivem em
contextos sociais urbanos, a linguagem escrita no est simplesmente
presente no seu cotidiano, como tambm confere um significado
distinto a suas prticas sociais. Ao reconhecermos a infncia como uma
construo social da qual as crianas participam como atores sociais
de pleno direito, devemos, igualmente, consider-las sujeitos capazes
de interagir com os signos e smbolos construdos socialmente, bem
como de construir novos signos e smbolos a partir dessa interao:
As culturas infantis no nascem no universo simblico

exclusivo da infncia, este universo no fechado
pelo contrrio, mais que qualquer outro, extremamente
permevel nem distante o reflexo social global. A
interpretao das culturas infantis, em sntese, no pode
ser realizada no vazio social, e necessita de se sustentar
na anlise das condies sociais nas quais as crianas
vivem, interagem e do sentido ao que fazem (Pinto e
Sarmento: 1997 p.22).
O sistema de escrita, a priori percebido como parte constitutiva

do universo do mundo adulto, deve ser compreendido, sobretudo,
como um objeto do conhecimento humano que exerce forte influncia
107
na cultura infantil e, ao mesmo tempo por ela influenciado. Desde

o momento em que nascem, as crianas j so sujeitos inseridos
numa cultura especfica e, como tais, ao longo do seu processo de
desenvolvimento, vo adquirindo as capacidades necessrias para
descrever o mundo, compreend-lo e com ele interagir. A aprendizagem
da lngua escrita um desses conhecimentos que muito precocemente
invade o territrio das crianas e lhes desperta a ateno. Como
evidenciaram as pesquisas baseadas na psicognese da leitura e da
escrita (Ferreiro e Teberosky: 1985), as crianas, desde muito cedo,
se perguntam sobre o funcionamento da linguagem escrita, criam
hipteses, jogam com suas possibilidades, inventam meios de utiliz-
la e de com ela interagir. Como argumenta Sol (2004, p. 40):
Desde muito pequenos, os meninos e meninas

experimentam nas nossas sociedades uma interao
inespecfica com a escrita, pois esta se encontra presente
de diversas formas nos seus contextos de vida (nas
embalagens de produtos habituais, nas indicaes dos
remdios, nas instrues dos jogos, nos supermercados,
nos rtulos, nas placas de ruas, nos dirios e livros, etc.).
Alguns, desde logo, nem todos vivem em famlias nas
quais a escrita forma parte do cotidiano; as emoes
que sugere a leitura, as curiosidades que desperta, o
interesse por ser leitor variam de um a outro aluno.
A linguagem escrita , pois, um bem com o qual as crianas

devem interagir, mas, sobretudo, um bem a que elas devem ter
direito de aceder como forma de garantir sua incluso na sociedade
contempornea.
CONSIDERAOES FINAIS
Diferentemente do que se acreditou at algumas dcadas

atrs, o contato precoce da criana com a cultura escrita favorece
108
uma ampla gama de aprendizagens fundamentais para a aquisio

e a apreenso do sistema de escrita. Alm disso, tambm se tem
ressaltado que alguns conceitos, habilidades e atitudes em relao
leitura e escrita podem ser adquiridos, fora do contexto de
escolarizao obrigatria. As interaes entre os pequenos aprendizes
e o sistema de escrita, devidamente mediadas e estimuladas, alm
de simples entretenimento, criam condies favorveis para que as
crianas, dentre inmeras outras possibilidades, pensem e elaborem
hipteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, apropriem-
se paulatinamente das regularidades e irregularidades desse sistema,
desenvolvam o gosto pela leitura, pela apreciao esttica, ampliem
seu vocabulrio, habituem-se ao estilo formal da linguagem.
Por tudo isso, neste artigo, ressaltamos a importncia de a
formao de leitores e produtores de textos ser pensada desde a primeira
infncia. Como buscamos enfatizar, os estudos sociointeracionistas
de Vygotsky e colaboradores evidenciaram os aspectos cognitivos
que constituem a aprendizagem da leitura e da escrita. Esses estudos
advertiam ainda que uma viso geral da histria do desenvolvimento
da linguagem escrita nas crianas conduziria naturalmente a trs
concluses fundamentais de carter prtico.
A primeira delas de que o ensino da escrita deveria ser
transferido para a pr-escola, sob o argumento de que as crianas
menores so capazes de descobrir a funo simblica da escrita.
Baseando-se em pesquisas de autores contemporneos seus,
Vygotsky (1998) menciona o fato de que oitenta por cento das crianas
com trs anos de idade seriam capazes de dominar uma combinao
arbitrria de sinais e significados, enquanto que, aos seis anos, quase
todas as crianas seriam capazes de realizar essa operao. Conclui,
ainda, com base nas observaes feitas por essas investigaes, que
o desenvolvimento entre trs e seis anos envolve no s o domnio
de signos arbitrrios, como tambm o progresso na ateno e na
memria.
A segunda concluso prtica de Vygotsky resultado desse
reconhecimento de que mais do que possvel, mas, sobretudo,
109
adequado se ensinar leitura e escrita s crianas pr-escolares.

O autor ressalta, a partir dessa constatao, que esse ensino deve
organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s
crianas. O autor se contrape claramente a um trabalho pedaggico
no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade
motora, mecnica, pois toma como pressuposto central o fato de que a
escrita deve ser relevante vida, deve ter significado para a criana
e conclui: S ento poderemos estar certos de que se desenvolver
(a escrita) no como uma habilidade que se executa com as mos
e os dedos, mas como uma forma de linguagem realmente nova e
complexa. (VYGOTSKY, 2000, p.156).
Finalmente, a terceira concluso prtica a que chega Vygotsky,
a partir de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianas,
quanto necessidade de ela ser ensinada naturalmente. Ao referir-
se a Montessori, salienta que essa educadora demonstrou que os
aspectos motores podem ser acoplados ao brinquedo infantil e que o
escrever pode ser cultivado ao invs de imposto. Por esse mtodo,
segundo avalia Vygotsky, as crianas no aprendem a ler e a escrever,
mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situaes de
brinquedo nas quais sentem a necessidade de ler e escrever.
A partir das abordagens aqui apresentadas, esperamos ter
demonstrado que a linguagem escrita, alm de exercer influncia
na forma como a infncia se constitui na sociedade contempornea,
de ser uma ferramenta fundamental para desenvolver processos
cognitivos e de ser objeto de interesse das crianas, pode e deve ser
trabalhada pedagogicamente por meio de estratgias de aprendizagem
capazes de respeitar as caractersticas da infncia. Tanto a linguagem
escrita quanto sua aprendizagem possuem elementos que as tornam
coerentes com o universo infantil, com sua forma ldica de construir
significados para o que se faz, para o que se v e para aquilo que se
experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem escrita
no pode descuidar-se do direito de ser criana e h muitas maneiras
de se respeitarem as duas coisas.
110
REFERNCIAS
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2.ed. Rio de Janeiro:

Zahar, 1981.
BATISTA, A. Analfabetismo na escola? Belo Horizonte, mimeo, 2003.
BRITTO, L. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participao.

In: MASAGO, V.(org). Letramento no Brasil, So Paulo: Global, 2003.
p. 47-63.
FERREIRO, E & TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1985.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. 3. ed. Rio de Janeiro:

Zahar, 1978.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Sociologia da infncia: correntes e

confluncias. In: SARMENTO, Manuel Jacinto e GOUVEA, Maria
Cristina Soares. Estudos da infncia. Educao e Prticas Sociais.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:

Autntica, 1998.
SOARES, M. Alfabetizao e letramento na Educao Infantil. Belo

Horizonte, Ptio Educao Infantil, Ano VII, n.20.jul/out 2009.
SOL, I. Crnica de una involucin: la educacin infantil en la LOCE.

Barcelona, Aula n. 130, p. 37-42, mar. 2004.
SOL, I.; TEBEROSKY, A. La enseanza y el aprendizaje de la

alfabetizacin: una perspectiva psicolgica. In: COLL, C.; PALACIOS;
MARCHESI. Desarrollo Psicolgico y Educacin. 2 Psicologa de la
Educacin Escolar. 2. ed. Madrid: Alianza, 2001, p. 461-485.
111
O PAPEL DA EDUCAO INFANTIL NA

FORMAO DO LEITOR: DESCOMPASSOS
ENTRE AS POLTICAS, AS PRTICAS E A
PRODUO ACADMICA 1
Sonia Kramer
PUC-Rio
APRESENTAO
Este texto trata do papel da Educao Infantil na formao

do leitor, polmica que afeta professores, gestores e pesquisadores.
Muitos se perguntam sobre a pertinncia de alfabetizar na Educao
Infantil, os aspectos pedaggicos e ticos envolvidos, os diferentes
conceitos de alfabetizao implicados. No que se refere s polticas
pblicas, a incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental
e a mudana Constitucional que amplia a obrigatoriedade de matrcula
das crianas de quatro e cinco anos recoloca a temtica que mobilizou
professores e pesquisadores na dcada de 80 - no centro da cena
poltica. Por outro lado, questes de letramento, formao do leitor;
leitura, escrita e literatura esto presentes na produo acadmica do
Ensino Fundamental, mas no na Educao Infantil, onde pouco se tem
pesquisado e publicado nos ltimos anos sobre o tema. Um observador,
pesquisador da rea, poderia esperar o impacto das polticas pblicas
recentes fomentasse a pesquisa no campo da alfabetizao, letramento
e formao do leitor. Mas um leitor atento aos peridicos educacionais
ir se deparar com a dificuldade de identificar esta produo. Este
texto focaliza esta relao, problematiza a produo do conhecimento
cientfico na rea e tenta compreender porque tal produo no tem
acompanhado, alimentado ou questionado polticas e prticas.
Instigado pela interao entre prticas, polticas e pesquisa,
1 Este texto contou com a colaborao de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana
Gandarela, Roberta Machado e Priscila Baslio no levantamento da produo em peridicos e
na ANPED.
112
o texto est organizado em cinco itens. O primeiro sintetiza as

concepes tericas de Educao Infantil e formao do leitor que
orientam a anlise. O segundo analisa documentos oficiais do MEC e
polticas pblicas recentes. O terceiro apresenta uma pesquisa sobre
as prticas e seus impasses. O quarto item descreve a produo
acadmica, de 2002 a 2009, publicada de cinco peridicos da rea
educacional e dois grupos de trabalho da ANPED, neste perodo.
O ltimo e prope que os pesquisadores fiquem em alerta e aponta
aspectos polticos, prticos e da formao que merecem ateno para
que a distncia e os descompassos identificados sejam enfrentados.
Educao infantil e Formao do Leitor:

concepes tericas
A pesquisa voltada s crianas matria de desenvolvimento

intenso nos ltimos anos no Brasil. De um lado, a produo cientfica
influenciada pelos campos de conhecimento que tm a infncia
como foco e pelas lutas em torno dos direitos das crianas e jovens
e seu impacto nas polticas sociais. De outro lado, emergem desafios
conceituais dos resultados das investigaes e mudanas nas polticas
sociais trazem questes para a produo cientfica, neste movimento
dialtico que caracteriza as diferentes esferas do saber e do fazer.
O trabalho terico relativo ao estudo da infncia tem estado
presente em vrios campos do conhecimento e no mbito de diferentes
enfoques conceituais. A Filosofia, a Medicina e a Psicologia foram
pioneiras no estudo de crianas: de Rousseau, no sculo XVIII, a
inmeros tericos da rea da Psicologia, no sculo XX, a criana foi
sendo concebida como sujeito, indivduo em construo. Embora muitos
enfoques dem nfase dimenso cognitiva, entendendo a criana
como sujeito epistmico, e muitos autores considerem as crianas, do
ponto de vista afetivo, motor, social e intelectual, de forma dicotmica,
separando corpo e mente, a idia de que a criana tem especificidade
uma construo da modernidade. Este aspecto foi bem explorado na
Histria, na Sociologia e na Antropologia, que concebem as crianas
113
como atores sociais, e na Lingstica, que assume que as crianas

so sujeitos da fala. Progressivamente, a infncia vem se constituindo
como campo de estudos.
Alm dos estudos destes campos, o Direito e as Cincias
Polticas fornecem subsdios tericos no mbito da pesquisa sobre
direitos, reiterando a condio de cidadania das populaes infantis e
juvenis. Tambm a Economia contribui para a rea, evidenciando que
a frequencia a instituies de Educao Infantil tem efeitos positivos
ao longo da vida, no s escolar, com grande impacto nas camadas
pobres da populao. Muitas construes tericas so permeadas
ainda por questes pertinentes distribuio de poder. A infncia tem
sido alvo de disputas polticas no interior de associaes cientficas:
o debate envolve dimenses epistemolgicas, metodolgicas
ideolgicas e econmicas, em particular quanto aos recursos para a
pesquisa, para publicaes. Tenses esto presentes nas decises
sobre formas de organizao das corporaes cientficas, tais como a
criao de grupos de trabalhos especficos.
De outra parte, o tema da infncia torna-se cada vez mais
relevante em reas como Pedagogia, Servio Social, Medicina ou
Enfermagem, constitudas pela perspectiva da busca da verdade e,
ao mesmo tempo, pela necessidade de aplicao e construo de
alternativas prticas. Beneficiando-se das cincias humanas e sociais
(Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingstica), tais reas pesquisam
a infncia e as crianas em contextos institucionais especficos, e
ao mesmo tempo tm compromisso com as polticas e as prticas.
Nas reas do conhecimento cientfico que tm forte vnculo com
polticas e prticas est em jogo uma rede complexa de condies de
produo cognitiva, afetiva e esttica, isto , de conceitos, afetos e
valores. A produo acadmica sobre a infncia se d no interior desta
complexidade e com o entendimento de que a Educao Infantil um
campo poltico, de pesquisa e de prtica social.
Progressivamente, delineia-se uma concepo de infncia,
cultura e formao, que assume a infncia como categoria da histria
114
e como construo social. No contexto das polticas de Educao

Infantil destaca-se a viso da criana como cidado, sujeito de direitos,
entendida como produtora de cultura e que produzida na cultura. A
experincia e a formao cultural de crianas e adultos so marcas
que devem nortear as propostas pedaggicas de Educao Infantil,
as prticas cotidianas e os projetos de formao de professores e
gestores.
No plano da produo do conhecimento sobre Educao Infantil,
muitos so os estudos sobre as mudanas no mundo contemporneo,
suas repercusses sobre a infncia e a responsabilidade social dos
adultos, das instituies e das polticas diante das novas geraes,
em especial das crianas pequenas. A Filosofia e a Psicologia se
dedicam, desde o sculo XIX, a questes relativas linguagem e
ao desenvolvimento. Mais recentemente, a Sociologia da Infncia
e os Estudos Culturais tm estudado as culturas infantis e a
institucionalizao da infncia e suas conseqncias sobre as crianas.
A diversidade das populaes infantis, as prticas com as crianas e
as interaes entre crianas e adultos so temas da Antropologia e dos
Estudos da Linguagem que repercutem na Educao Infantil e trazem
contribuies para repensar, entre outros aspectos, a brincadeira, o
trabalho com bebs nas creches e a formao do leitor.
Da mesma forma, o campo da alfabetizao e do letramento
enfrenta, desde o incio do sculo XX, disputas de ordem terica
e metodolgica, ora de forma dicotmica ora articulando facetas
e enfoques, tais como as concebe Soares (1985 e 2004). O fato
que diferentes reas do conhecimento tm logrado sistematizar, com
base na investigao cientfica de grupos institucionalizados, teses e
dissertaes, inmeras contribuies, constituindo e consolidando o
campo. A Psicologia e a Psicolingstica fornecem subsdios para a
compreenso do processo de construo da lngua, da leitura e da
escrita pelo sujeito. A partir de ngulos terico-metodolgicos diversos,
observa-se ainda outra verso da mesma polarizao que percorreu
o sculo XX, de um lado insistindo sobre a base fontica que os
115
mtodos deveriam enfatizar, de outro sobre o processo e o contexto

de produo da leitura e da escrita.
Autores brasileiros tm se fundamentado na Sociologia da
Linguagem, na Scio-linguistica, Antropologia, na Psicologia, Filosofia
e nos Estudos Culturais e Estudos da Linguagem e em diversas
correntes tericas da Pedagogia, em particular nas obras de Freire e
Freinet, e em estudos da alfabetizao, leitura e da escrita realizados
em centros de pesquisa do pas tais como o CEALE e o IEL. A partir
dos estudos e pesquisas destas reas e enfoques possvel delinear
consensos e convergncias no que se refere infncia, linguagem
e leitura/escrita.
Crianas, jovens e adultos tm direito educao de qualidade.
A Educao Infantil desde a Constituio de 1988 direito das crianas,
dever do Estado e opo das famlias. A LDB de 1996 reconhece a
Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica. Creches
e pr-escolas esto includas no FUNDEB, conquistas fundamentadas
na compreenso de que a Educao Infantil direito social e direito
humano; na concepo da infncia como categoria da histria e
construo social; na concepo de que as crianas produzem cultura
e so nela produzidos; na importncia nas prticas da produo
cultural da/para a criana; no direito das crianas brincadeira, como
experincia de cultura.
A linguagem produzida nas interaes sociais, marcada pela
diversidade, dialgica; a diversidade marca a lnguas e no trabalho com
crianas e adultos h que se valorizar a diversidade das linguagens. A
linguagem central para o processo de desenvolvimento, crescimento,
aprendizagem, construo, conhecimento. Vincula-se imaginao,
criao, ao dilogo, expresso de saberes, afetos, valores. na
linguagem que se d o conhecimento do mundo fsico e social e pode
se dar o reconhecimento do outro, na sua expressiva diversidade,
dimenses imprescindveis em qualquer alternativa de educao que
se volte para a humanizao. A linguagem constitui a conscincia e
organiza a conduta: nela e atravs dela so assimilados conceitos e
preconceitos. A linguagem verbal materializada nas relaes sociais
116
como oralidade ou como escrita tem todas essas caractersticas e

as potencializa.
As prticas curriculares respondem a prioridades polticas,
institucionais e pessoais. Para garantir o conhecimento do mundo e o
reconhecimento do outro, papel da Educao Infantil contribuir para
a formao do leitor: a linguagem, a cultura e a arte so fundamentais,
como o conhecimento cientfico. A alfabetizao, leitura e escrita
decorrem da insero e participao no universo artstico e cultural,
nos saberes e conhecimentos produzidos nestas esferas em que
so produzidas a linguagem no verbal e verbal (oral e escrita).
fundamental assegurar acesso de crianas e adultos pais, professores
e gestores - s narrativas, msicas, desenhos, peas teatrais, dana
e s mais diversas formas de expresso literria (acalantos, trava-
lnguas, provrbios, fbulas, contos, mitos, lendas, romances). As
instituies de Educao Infantil devem produzir nas crianas o desejo
de ler e de escrever e a confiana nas suas prprias possibilidades de
faz-lo de modo saudvel, prazeroso e competente.
Educao Infantil e formao do leitor: o que dizem

os documentos oficiais
Existe uma concepo de formao de leitor expressa em

documentos oficiais recentes: no Proinfantil (BRASIL/MEC, 2006),
no documento Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a
incluso da criana de 6 anos de idade (BRASIL/MEC, 2006) e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL/
MEC/CNE, 2009).
O material do Proinfantil aborda a linguagem, em especial no
Mdulo II Infncia e Cultura: linguagem e desenvolvimento humano.
Traz conceitos de Vygotsky relativos infncia, cultura, arte e criao, em
dezesseis unidades sobre Fundamentos da Educao e Organizao
do Trabalho Pedaggico e desenvolve temas relativos a: teorias do
desenvolvimento humano e a criana de 0 a 6 anos; interaes sociais;
produo cultural da/para a infncia; ambiente ldico de aprendizado
117
e desenvolvimento; construo de conhecimentos e da subjetividade

pela criana; comunicao com bebs; a construo da linguagem; a
linguagem da criana no cotidiano; o brinquedo, a brincadeira, o faz
de conta etc. Na anlise desses temas, h sugestes de atividades e
formas de organizao das prticas cotidianas na educao infantil
que fornecem subsdios quanto ao papel da Educao Infantil na
formao do leitor.
Tambm os textos que compem o documento Ensino
Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de 6
anos de idade (BRASIL/MEC, 2006) voltam-se para o trabalho com a
linguagem e fornecem elementos importantes sobre: a infncia e sua
singularidade; a infncia na escola e na vida; o brincar como um modo
de ser e estar no mundo; as diversas expresses e o desenvolvimento
na escola; as crianas de seis anos e as reas de conhecimento;
letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica; a
organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como
eixos orientadores; avaliao e aprendizagem na escola :a prtica
pedaggica como eixo de reflexo; modalidades organizativas do
trabalho pedaggico.
Em reunio tcnica sobre o Papel da Educao Infantil na
Formao do Leitor (BRASIL, 2008) o MEC defendeu que sistemas
de ensino, universidades, movimentos sociais e ministrio assumam
o papel da Educao Infantil na formao do leitor e implementem
polticas de formao de leitores para crianas da Educao Infantil
e do Ensino Fundamental, respeitando a diversidade cultural, tnica,
de gnero, religio e classe social. A formao de leitores deve incluir
crianas e adultos, nas redes pblicas e privadas, assegurar formao
cultural, formao do gosto e leitura literria. Isto implica registrar a
histria das polticas e prticas de leitura e escrita, resgatar trajetrias
de propostas pedaggicas j implementadas; evitar a polarizao
de jarges que expressem falsas dicotomias (tais como a nfase no
processo ou no produto), recuperar a histria da produo terica, das
polticas e das prticas. Nesse contexto, a Educao Infantil assume a
relevncia de seu papel na formao do leitor. Alm de terica, esta
118
uma posio poltica e tica que visa desenvolver a formao cientfica,

cultural e esttica dos profissionais no que se refere escola, cultura
e leitura.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (Brasil 2009) tratam, entre outros aspectos, do papel da
Educao Infantil na Formao do Leitor. Vale dizer que o tema da
Formao do Leitor polmico na rea da Educao Infantil, e sobre
ele no tem havido consenso. Ainda assim, as Diretrizes enfatizam que
as prticas de leitura sejam orientadas por uma concepo de criana
como sujeito ativo e criador de cultura, assegurando a expresso e
a ampliao da linguagem, o prazer da descoberta em aprender, a
solidariedade e o respeito aos direitos das crianas, dando destaque s
crianas como sujeitos ativos de suas aprendizagens e presena de
livros literrios de qualidade. A brincadeira entendida como forma de
aprender o mundo por parte da criana. De acordo com as Diretrizes,
preciso garantir materiais ldicos/brinquedos de qualidade que os
profissionais que atuam com as crianas tenham conhecimentos
sobre a cultura ldica. As Diretrizes propem, ainda, o respeito s
especificidades das crianas de 0 aos 6 anos, sua imaginao e as
manifestaes simblicas (na oralidade, nos gestos, no faz de conta,
na imitao, nas representaes grficas); a ampliao de modos
tanto de comunicao e criao de significados quanto de expresso
do interesse e curiosidade; a expanso das experincias de cultura
e que o currculo seja considerado como conjunto de experincias
culturais onde se articulam saberes da experincia, da prtica, fruto
das vivncias das crianas e conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, na perspectiva da formao humana.
A Emenda Constitucional n-59 (BRASIL, 2009) institui, no
artigo 208, a Educao bsica obrigatria e gratuita dos quatro aos
dezessete anos de idade, assegura sua oferta gratuita para todos os
que a ela no tiveram acesso na idade prpria e amplia a abrangncia
dos programas suplementares de material didtico escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade para todas as etapas da Educao
Bsica. Esta emenda deveria provocar a mobilizao e ao crtica,
119
autnoma e criativa dos professores, gestores e, particularmente, dos

pesquisadores.
Contribuies da pesquisa sobre Infncia, Cultura e

Formao/INFOC 2
A pesquisa Crianas e adultos em diferentes contextos: a

infncia, a cultura contempornea e a educao foi realizada de 2005
a 2008 com apoio do CNPq e FAPERJ com o objetivo de conhecer
e compreender prticas institucionais e interaes entre crianas e
adultos, como estes lidam com identidade, diversidade e autoridade
em 22 instituies situadas na cidade do Rio de Janeiro:escolas de
Educao Infantil pblica; escolas pblicas com turmas de Educao
Infantil e Ensino Fundamental; creches pblicas e comunitrias. O
referencial terico-metodolgico apia-se em Mikhail Bakhtin e sua
concepo de linguagem baseada na histria e na sociologia; Lev
Vygotsky e a psicologia histrico-crtica e Walter Benjamin e sua
concepo de infncia na cultura contempornea. Alm desses aportes,
contriburam a antropologia, para compreender as significaes
atribudas pelos sujeitos e a sociologia da infncia, em termos de
estratgias metodolgicas de pesquisa. Para o texto, analiso prticas
de leitura e escrita em creches, pr-escolas e escolas pesquisadas
(KRAMER, ORG, 2009).
Assumindo seu papel na formao de crianas e jovens,
os sistemas de ensino enfrentam dificuldades para responder s
exigncias do mundo contemporneo em relao ao letramento.
Dentre os questionamentos que se colocam para aqueles que atuam
nas creches, pr-escolas e turmas de Educao Infantil em escolas
- espaos reconhecidamente educativos destacam-se os seguintes:
(1) Por que escolas de Ensino Fundamental no tm sido capazes de
2 Pesquisa do Grupo INFOC com alunos de graduao, especializao, mestrado, doutorado.

Maria Fernanda Nunes (UNIRIO) e Patrcia Corsino (UFRJ) integram a equipe de coordenao.
Ver www.grupoinfoc.com.br
120
preparar as crianas para utilizar a linguagem escrita para informar-se,

expressar-se, documentar, planejar e aprender cada vez mais?; (2)
Cabe s instituies de Educao Infantil o compromisso de ingresso
da criana no mundo letrado? (3) Que concepes de leitura e escrita
norteiam as prticas pedaggicas de professores, auxiliares e gestores
de Educao Infantil? Como elas esto impressas no cotidiano de
trabalho dessas instituies?
A pesquisa indica a importncia de superar aes instrucionais.
Nas instituies pesquisadas, foram identificadas concepes de
leitura e escrita que, traduzidas em prticas, tornam o desafio maior:
a organizao dos espaos, o planejamento da rotina/atividades,
a seleo de materiais. As formas como as turmas das crianas
interagem, suas falas, expresses e produes, no se constituem
como experincias de cultura, mas ao contrrio, carregam intenes
instrucionais. A brincadeira se legitima apenas quando h inteno
de ensinar algo. Livros literrios lidos pelos adultos e histrias
contadas se inserem tambm no contexto de prticas de instruo.
Murais pedaggicos e espaos fotografados explicitam tais tenses
e contradies, ainda que revelem positividades em muitas creches,
pr-escolas e escolas.
Outro resultado da pesquisa aponta que ainda h instituies
de Educao Infantil com viso compensatria e uma nfase em
atividades mecnicas de apropriao do sistema da escrita, cpias
de modelos e trabalho pautado em datas comemorativas, o que
fortalece a necessidade de se enfrentar o debate sobre letramento e
alfabetizao, cultura letrada e escrita no campo da Educao Infantil
e na articulao com as demais etapas da Educao Bsica.
Levando em considerao tais resultados, fica em destaque
a necessidade de mais pesquisas e o papel do MEC de delinear
orientaes curriculares para o trabalho com a leitura e a escrita na
Educao Infantil, diante do direito das crianas pequenas ao convvio
com a literatura infantil e a cultura letrada, garantindo a criao, a
imaginao e a expresso. A nfase a esta concepo de infncia,
de leitura e escrita e de pedagogia, marcadas pela cultura, afeta tanto
121
a Educao Infantil quanto as sries iniciais do Ensino Fundamental.

Trata-se aqui de compreender a infncia de 0 a 10 anos nos seus direitos
a instituies de qualidade, ao conhecimento cientfico e produo
cultural, incluindo a arte, o teatro, a msica, o cinema, a fotografia, a
literatura. No mbito das polticas pblicas, fundamental a expanso
das bibliotecas pblicas e a garantia de acervos de qualidade nas
bibliotecas escolares, incluindo as creches e pr-escolas no Programa
Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE)
Professores e gestores da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental precisam assumir seu papel na formao de leitores, para
que as propostas pedaggicas realizadas no sejam desperdiadas,
mas ao contrrio, contribuam para uma trajetria de leitores crticos,
criativos, pessoas que num ambiente saudvel, alegre e com muitos
livros literrios de qualidade aprendem a expressar-se, a dizer a sua
palavra e a ler e compreender a palavra do outro, a histria do outro.
Na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, Mdio e Superior as
prticas de leitura literria so centrais: que no sejam praticadas
de modo mecnico e instrumental, mas que sejam realizadas como
convites leitura, onde assumimos o dever de garantir leitura e
escrita, assegurando condies de acesso aos livros, bem como
espao e tempo para narrativa e rodas de leitura, constituindo-a como
experincia de conhecimento do mundo e de reconhecimento do outro.
Tais aspectos reiteram a relevncia da pesquisa e da formao.
Um levantamento da produo acadmica recente
Os temas relacionados formao do leitor no tm recebido

ateno na rea da Educao Infantil. Em que pese equvocos
observados nas prticas, as nfases das polticas pblicas e as
mudanas legais (a incluso da educao infantil no FUNDEB, a
ampliao do ensino fundamental transferindo as crianas de 6 anos
para esta etapa e obrigatoriedade da educao de crianas de 4 e 5
anos sem qualquer discusso com movimentos sociais, sistemas de
ensino ou pesquisadores) o trabalho com a leitura e a escrita segue
122
sendo tabu no Brasil entre os pesquisadores da Educao Infantil. Uma

anlise dos principais peridicos qualificados da rea de Educao e
dos temas dos trabalhos apresentados na ANPED revela que pouco
tem sido pesquisado ou tornado pblico no que se refere leitura e
escrita na Educao Infantil.
Com o intuito de dimensionar se e como este tema vem sendo
abordado na produo acadmica recente, este item est estruturado
em dois tpicos: o primeiro traz a produo recente em levantamento
bibliogrfico feito nos ltimos cinco anos; o segundo sintetiza trabalhos
apresentados na ANPED e que esto voltados para esta temtica1 no
mesmo perodo, destacando lacunas e necessidades de investigao
na rea.
Levantamento em Peridicos (2003-2008)
Com uma abordagem exploratria da produo acadmica que
circula na rea da educao, realizei um levantamento nas publicaes
dos ltimos cinco anos feitas nos seguintes peridicos: Revista
Brasileira de Educao da ANPED, Revista Educao e Sociedade,
Cadernos CEDES, Revista Perspectiva, Cadernos de Pesquisa da
Fundao Carlos Chagas. Tais peridicos foram selecionados por
sua classificao no sistema da CAPES e por se encontrarem no
SCIELO, on line. Para orientar a compilao dos textos, defini os
seguintes descritores: alfabetizao na educao infantil, letramento
na educao infantil, alfabetizao, leitura e escrita, formao do leitor
na educao infantil. Como o conjunto obtido era bastante reduzido,
acabei incorporando tambm textos com temas prximos ou afins.
Na Revista Brasileira de Educao foram encontrados trs
artigos, citados abaixo. Dois esto correlacionados ao tema, e s um
(o de Goulart) trata de Educao Infantil
Em Letramento e alfabetizao: as muitas facetas Soares
(2004, n.25, pp. 5-17) aponta que dissociar alfabetizao e letramento
equvoco: no quadro das concepes psicolgicas, lingsticas e
psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana e do adulto
analfabeto no mundo da escrita ocorre ao mesmo tempo pelos dois
processos: a alfabetizao, pela aquisio do sistema convencional
123
de escrita; o letramento, pelo desenvolvimento de habilidades de uso

desse sistema em atividades de leitura/escrita e nas prticas sociais
que envolvem a lngua escrita. No so processos independentes, mas
interdependentes e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no
contexto e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, atravs
de atividades de letramento, que s se desenvolve no contexto da
e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto ,
depende da alfabetizao.
O artigo de Goulart, Letramento e modos de ser letrado:
discutindo a base terico-metodolgica de um estudo (2006, vol. 11,
n.33, p. 450-460), faz uma discusso da base terica de uma pesquisa
com dez crianas de 4 e 5 anos de uma creche universitria, com
o objetivo de investigar aspectos do processo de letramento dessas
crianas, nos espaos educativo e familiar. Para a autora, interfere a
participao das crianas em eventos de letramento, suas relaes
com objetos, atividades e procedimentos produzidos ou atravessados
pela cultura escrita e pelo movimento discursivo nas famlias e na
creche. A autora traz estudos sobre a relao entre oralidade e escrita
e estudos com a concepo social e dialgica da linguagem que
levam a um modo de conceber conceitos de letramento em Bakhtin:
linguagens sociais, gneros do discurso, heteroglossia e hibridizao.
Tal discusso bsica na pesquisa para a definio de categorias
analticas que indiciem diferentes modos de ser letrado. Busca
ainda aprofundar a compreenso do papel da escola e da famlia no
processo de letramento. Na concluso, autora destaca a importncia
da linguagem na construo do sujeito, de contnuas revises nas
prticas de trabalho com a linguagem na escola e reflete sobre a
necessidade de conhecer e investigar a teoria social da alfabetizao
e do letramento.
O texto de Albuquerque e Morais As prticas cotidianas de
alfabetizao: o que fazem as professoras? (2008, vol. 13, n.38, p.
252-264) analisa prticas de alfabetizao. Toma como eixo o cotidiano
escolar de professoras do 1 ano do primeiro ciclo da prefeitura da
cidade do Recife. Os autores se apiam em dois modelos tericos e
124
analisam a dinmica da construo e produo dos saberes escolares:

transposio didtica e construo dos saberes da ao. Fazem
observaes e registram como as professoras transpunham mudanas
didticas relacionadas alfabetizao para suas prticas de ensino e
como fabricavam suas prticas pedaggicas cotidianas. As prticas
das professoras quanto ao ensino do sistema de escrita alfabtico so
classificadas em dois tipos: sistemtica e assistemtica. A concluso:
na dinmica da sala de aula que as professoras recriam orientaes
oficiais e acadmicas. O desconhecimento do cotidiano da sala de
aula e do perfil das alfabetizadoras por parte dos acadmicos, autores
de propostas curriculares e de livros didticos constitui obstculo para
inovaes que permitam alfabetizar no sentido estrito de ensinar a
notao alfabtica com xito e, ao mesmo tempo, garantir a iniciao
das crianas no mundo da cultura escrita.
Nos Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas,
foi encontrado um artigo que, sendo de 2000, antecede a incluso
das crianas de 6 anos no Ensino Fundamental. Goulart, em A
apropriao da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola
(2000, n.110, pp. 157-175) relata estudo do processo de produo
de textos escritos por dez crianas de 6 anos em uma classe de
alfabetizao com dois objetivos: (i) caracterizar estratgias usadas
pelas crianas para se aproximarem das convenes do sistema de
escrita, notadamente, o princpio alfabtico e a segmentao do texto
em palavras; (ii) caracterizar atividade de elaborao e reelaborao
do conhecimento lingstico, evidenciando atividade epilingstica das
crianas e deixando emergir o sujeito da/na linguagem. So analisados
115 textos escritos ao longo de um semestre. Com metodologia de
investigao indiciria, a anlise dos dados apontou estratgias
singulares e comuns de aproximao do sistema de escrita pelas
crianas. Os saberes advindos dos textos escritos a que as crianas
tm acesso organizaram as suas produes. A atividade epilingstica
se manifestou durante o perodo, em vrios nveis. A autora conclui
que o percurso de produo dos textos escritos prprio de cada
sujeito: o processo funda-se na escrita social e converge para a escrita
125
social por caminhos singulares.

Na Revista Perspectiva foi encontrado um artigo. Para
Brocchetto e Panozzo, em Acesso a embalagem do livro infantil. (v. 23
n. 1, 2005), a formao de um leitor competente exige a interao com
diferentes cdigos e deve iniciar ainda na infncia. Como circulam nas
escolas livros infantis, propem a leitura da capa dos mesmos, a partir
da visualidade e da palavra, a fim de instrumentalizar os docentes para
desenvolver a competncia leitora das crianas, atravs da interao
com diferentes cdigos e orientar o processo de apreenso da obra. As
autoras apresentam uma proposta de leitura para a capa de dois livros
de literatura infantil, buscando orientar o processo de apreenso das
obras e elaboram um roteiro de leitura de capas de livros, que pode
ser usado pelos professores como uma abordagem do livro infantil.
Nenhum texto sobre os temas elencados foi encontrado na
Revista Educao & Sociedade e nos Cadernos Cedes no perodo
delimitado para este levantamento.
Foram analisados 90 exemplares das cinco revistas,
pesquisadas em 6 anos com cerca de 3 nmeros por ano e apenas
6 artigos encontrados, sendo 4 na Revista Brasileira de Educao,
1 nos Cadernos de Pesquisa, 1 na Perspectiva, nenhum da Revista
Educao e Sociedade, nenhum nos Cadernos Cedes. Os artigos
encontrados possuem temas centrais quanto ao papel da Educao
Infantil na formao do leitor: conceito de letramento; prticas de
letramento de crianas de 4 e 5 anos; papel da literatura na formao
e autoconstruo de si; prticas de alfabetizao no primeiro ano
do Ensino Fundamental. Os artigos vinculados especificamente ao
tema da alfabetizao na Educao Infantil so de autoria de Goulart
(pesquisadora tambm conhecida por sua produo no campo da
alfabetizao e do letramento).
Levantamento de Trabalhos apresentados na ANPED
(2003-2008)
Realizado com a mesma finalidade, foram reunidos trabalhos
apresentados nas reunies anuais da ANPED dos ltimos cinco anos,
respectivamente nos grupos de trabalho Educao de Crianas de 0 a
126
6 anos (GT 07) e Alfabetizao, Leitura e Escrita (GT10).

No GT 07 - Educao de Crianas de 0 a 6 anos, foram
localizados dois trabalhos: um relativo ao letramento na Educao
Infantil e um relativo literatura infantil e Educao Infantil.
Corsino apresentou o trabalho Infncia, Educao Infantil e
letramento na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro: das prticas
sala de aula na 28 Reunio Anual (2005). Parte de sua tese de
doutorado, o objetivo foi conhecer concepes de infncia, linguagem e
letramento que permeiam discursos e prticas de diferentes instncias
da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Fundamenta-
se na produo relativa histria e poltica da educao da criana
de 0 a 6 anos; na concepo de criana como produtora de cultura,
cidad de direitos e na linguagem enquanto espao das interaes
sociais e lugar de constituio da conscincia, desenvolvimento e
formao, com base em Bakhtin, Benjamin e Vygotsky.
Silva e Morais apresentaram o trabalho A Constituio de
Acervos de Literatura Infantil para Bibliotecas Escolares: a escola
como mercado e as escolhas editoriais na 31 Reunio Anual (2008).
O trabalho constitui resultado parcial da pesquisa Catlogos de
publicaes para criana: distribuio, recepo e uso no contexto
escolar, cujo objeto so os primeiros acervos de literatura destinados
ao pblico infantil no contexto do PNBE/2008 Programa Nacional de
Biblioteca da Escola SEB/MEC. Dentre as 99 editoras que inscreveram
ttulos para a Educao Infantil, 36 tiveram livros selecionados para
compor um dos 3 acervos, de 20 livros cada. O texto discute critrios
de escolha adotados, relaes entre a escola e o mercado editorial
do pas, e concepes de literatura e de infncia com que os editores
operam.
No GT 10 - Alfabetizao, leitura e escrita, foram localizados
dois trabalhos: um relativo literatura infantil e Educao Infantil;
outro relativo Leitura e Escrita na Educao Infantil.
Em Literatura Infantil e escola: o papel das mediaes,
apresentado na 27 Reunio Anual (2004), o objetivo de Oswald e
Silva descobrir o que na escola favorece a relao da criana com a
127
literatura infantil. As autoras reconhecem que a literatura, ao lado de

outras produes culturais para a infncia, favorece a experincia da
infncia. Na reviso bibliogrfica percebem uma significativa produo
voltada para a anlise da histria da literatura infantil e para o exame
terico das relaes entre escola e literatura infantil, no havendo
estudos de campo focalizando essa relao, da o interesse em
desenvolver um estudo do tipo etnogrfico que apontasse para o que
escola faz que promove a literatura infantil a objeto de desejo.
Em O trabalho com textos na Educao Infantil, apresentado
na 30 Reunio Anual (2007), Piffer explicita contribuies decorrentes
de sua pesquisa de mestrado em um Centro de Educao Infantil
do Sistema Municipal de Ensino de Vitria-ES, em uma classe de
crianas de seis anos de idade. Participaram do estudo 23 crianas
e 2 professoras. Buscando aproximao com o cotidiano escolar e
prticas educativas vividas por crianas e professoras, a autora
procurou identificar desafios, possibilidades e contradies que
permeiam o trabalho com a linguagem escrita nas salas de aula. A
pesquisa pretendeu contribuir para a compreenso desses processos
na construo de caminhos que permitam tomar o texto como unidade
na alfabetizao. As reflexes tomam como ponto de partida uma
abordagem dialgica de linguagem e evidenciam a necessidade de
repensar as concepes de linguagem e de sujeito predominantes no
processo de ensino aprendizagem da lngua materna nas escolas.
Considerando que a consulta foi feita em 2 Grupos de Trabalho
da ANPED, nas reunies realizadas durante 6 anos, cada qual com
dez trabalhos, dos 120 trabalhos, foram encontrados somente 4
vinculados ao tema da formao do leitor na Educao Infantil. Ainda
que possa ter havido erro, a concluso a de que no h volume
de produo acadmica nesta rea. Cabe destacar que os campos
temticos destes trabalhos convergem com os artigos encontrados
nos peridicos: letramento na Educao Infantil; o papel da literatura
infantil (constituio de acervos e mediaes na escola); as prticas
com textos na Educao Infantil.
A necessidade de pesquisas nesta rea e o papel do MEC para
128
incentivar e subsidiar iniciativas de universidades, programas de ps-

graduao e grupos de pesquisa emergem, assim, como importantes
decorrncias deste levantamento.
Polticas, prticas e formao: pesquisadores em

alerta
Muitas polticas estaduais e municipais de leitura tm sido

desenvolvidas nas ltimas dcadas no Brasil. Ainda que faltem
equipamentos (sobretudo bibliotecas pblicas) inegvel que o
acesso a livros literrios se ampliou. Mas persistem ndices altos
de analfabetismo de jovens de 15 anos ou mais, de analfabetismo
funcional de crianas, jovens e adultos que frequentaram escolas,
mas no aprenderam a usar a leitura e a escrita de forma instrumental
no cotidiano, nem aprenderam a desfrutar da leitura literria. Os
alunos no gostam de ler queixa comum aos professores de ensino
fundamental, mdio ou superior; os professores no gostam de ler
fala comum de gestores e pesquisadores, relatos que denunciam na
falta do gosto uma formao que no assegurou o direito educao
de qualidade. Tais problemas exigem a reflexo sobre o trabalho com
a literatura, aspecto central da formao de crianas, jovens e adultos,
para que a Educao Infantil cumpra seu papel na formao do leitor.
A escola brasileira produz leitores, pessoas que gostam de ler
e escrever? indagao que acompanha minha trajetria. A escola
perdeu seu sentido cultural, sua funo social, seu papel humanizador
e no oferece condies para prticas de leitura e escrita? O mundo
contemporneo desagrega relaes entre professores, alunos,
funcionrios e famlias; os laos de coletividade se atenuam. Nesse
contexto, o gosto de ler e a vontade de escrever, aes para si e para
o outro, se vinculam ao resgate da dimenso cultural da escola e
do seu papel, uma das condies para concretizar uma poltica de
emancipao cultural e de participao efetiva da populao na criao
e produo e no apenas no consumo ou reproduo da cultura.
Ler ou escrever e refletir sobre a vida humana; leitura
129
compartilhada do que se pensa, sente ou vive. Aqui reside a leitura

como experincia (Benjamin, 1987): mais do que passatempo, trata-se
de algo que fica alm do seu tempo de realizao, do tempo vivido. A
narrativa, o relato para o outro favorece ao leitor levar rastros do vivido
na leitura para depois do momento imediato, o que torna a leitura uma
experincia. Sendo mediata ou mediadora, a leitura levada pelo sujeito
para alm do imediato, permite ser crtico da situao, relacionar o
antes e o depois, entender a histria, continu-la, modific-la. Leituras
impressionam de modo diferente quem l. A vida contempornea
marcada pelo tempo abreviado, pela falta de tempo, tambm de ler e
escrever. H tempo e espao para leituras feitas como experincia? H
livros disponveis e polticas culturais que favoream tais prticas?
A concepo de leitura como experincia (na creche, na
escola, na sala de aula ou fora delas) engloba diferentes dimenses
das prticas de leitura, de modo que a leitura planta no ouvinte a
coisa narrada, criando um solo comum de interlocutores (Benjamin,
1987). O que faz da leitura uma experincia entrar nessa corrente
onde ideias, sentimentos e reflexes so partilhados e onde quem
l e quem propiciou a leitura ao escrever, aprendem, crescem, so
desafiados. Para tanto, fundamental a leitura literria de textos que
tm dimenso artstica e favorea, para alm do seu momento em que
acontece, compreender a histria vivida e contada nos livros.
Mas possvel mudar uma histria em que as pessoas foram se
acostumando a no ler nem escrever, a no querer ler nem escrever?
(Kramer, 1993) Os professores tm a tarefa de iniciar crianas, jovens
e adultos na leitura e na escrita. Como reverter uma situao em que
professores no so leitores, no aprenderam a gostar de ler, no
entram na corrente da fico? Professores podem se tornar leitores
a partir de experincias coletivas de leitura de livros literrios e com
um processo de rememorao de suas histrias de vida e de leitura.
A conscincia da trajetria percorrida e das relaes estabelecidas
com textos permite encontrar novos significados e mudar. Atuar
com linguagem, leitura e escrita pode favorecer uma perspectiva
humanizadora que convida reflexo e a pensar sobre o sentido da
130
vida individual e coletiva, questes que remetem responsabilidade

social no sentido de provocar, como prope Adorno (1998), a auto-
reflexo crtica, para que se torne possvel ajudar a frieza a adquirir
conscincia de si prpria, de sua conscincia coisificada, de sua
indiferena pelo outro. Com leitura, formao e literatura, o horizonte
resgate da experincia humana, conquista da capacidade de ler o
mundo, de escrever a histria coletiva, de expressar-se, criar, mudar.
As anlises deste texto convergem quanto ao papel da
Educao Infantil na formao do leitor: polticas de leitura devem
integrar diferentes rgos da gesto pblica (MEC, sistemas de ensino
municipais e estaduais, escolas, pr-escolas, creches) universidades
e movimentos sociais, de modo a favorecer que a literatura seja
experincia para crianas e adultos, o que implica assegurar a
dimenso cultural das aes educativas; reconhecer o direito das
crianas brincadeira como experincia de cultura. Brincar, danar,
jogar, representar, tocar um instrumento, ler, escrever, lidar com a
natureza, construir e reconstruir, criar, inventar, de formas diversas,
em contextos distintos, constituem a formao do leitor na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental. Trata-se de favorecer e consolidar a
ampliao da cultura escrita. Mas cabe Educao Infantil assumir o
seu papel na formao do leitor com o objetivo de garantir os direitos
das crianas para que convivam com a cultura oral e escrita, com
gneros discursivos diversos, orais e escritos, a narrativa das histrias
vividas, acalantos, msicas, provrbios, contos, trava-lnguas, nos
mais diferentes suportes, os livros - em especial os de literatura infantil,
se beneficiando da riqueza que est presente na produo brasileira.
Tudo isso importante para que as crianas estabeleam relaes
positivas com a linguagem, a leitura e a escrita e para construir nas
crianas um desejo sadio de aprender a ler. Que as crianas possam
aprender a gostar de ouvir a leitura, que tenham acesso literatura,
que desejem se tornar leitores, confiando nas prprias possibilidades
de se desenvolver e aprender.
131
Por ltimo, este papel da Educao Infantil na formao do

leitor se vincula alfabetizao, meta dos primeiros anos do Ensino
Fundamental, uma alfabetizao que guarda afinidade com o conceito
de letramento, e que na nossa histria foi delineado como ao cultural
para a liberdade, como prtica de liberdade, nas palavras de Paulo
Freire. No trabalho com a leitura e a escrita crucial evitar aes
instrucionais, informativas, moralizadoras, mecanicistas, instrumentais,
resgatando a dimenso cultural da pedagogia. Isto significa que as
polticas de leitura devem incentivar a formao do gosto, a valorizao
dos clssicos, a formao cultural dos professores na formao inicial
e na educao continuada com participao das universidades e
parcerias entre ministrios e secretarias municipais e estaduais de
educao e cultura. Para favorecer o papel da Educao Infantil na
formao do leitor, as prticas na Educao Infantil devem ampliar
experincia esttica com msica, artes plsticas, cinema, fotografia,
dana, teatro, literatura, diversificando atividades das crianas com
a leitura e escrita como narrativa, a apreciao e interao com a
linguagem oral e escrita, o convvio com diferentes suportes e gneros
textuais orais e escritos. E, como vimos, a pesquisa dessas questes
mais que importante. urgente. Se omisso, tabu, descaso,
preconceito ou desvalorizao do tema pelos pesquisadores, o fato
que precisa ser superado.
Referncias
ADORNO, Teodor. W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro, Paz

e Terra, 1995.
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de MORAIS, Artur Gomes

de. FERREIRA, Andra Tereza Brito. As prticas cotidianas de
alfabetizao: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de
Educao [online]. 2008, vol. 13, n.38, p. 252-264.
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas I: Magia e Tcnica, Arte e

132
Poltica. So Paulo, Brasiliense, 1987.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao

a Distncia. Coleo Proinfantil, Braslia, 2006.
BRASIL. MEC/SEB/Dep. Educao Infantil e Ensino Fundamental.

Coordenao geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de
nove anos orientaes, Braslia, 2007.
BRASIL. MEC/SEB. Departamento de Polticas de Educao Infantil.

Reunio Tcnica sobre o Papel da Educao Infantil na Formao do
Leitor, Braslia, 2008.
BRASIL/MEC/CNE. Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educao Infantil, Braslia, 2009.
BRASIL. Emenda Constitucional n59. http://www.in.g o v. b r / a u t e n

t i c i d a d e . html, cdigo 00012009111200008. Dirio Oficial N 216,
12 de novembro de 2009.
BROCCHETTO, Flvia R.; PANOZZO, Neiva S. Petry. Acesso a

embalagem do livro infantil. Perspectiva [online]. Florianpolis, v. 23
n. 1, 2005.
CORSINO. Patrcia. Infncia, Educao Infantil e letramento na rede

municipal de ensino do Rio de Janeiro: das prticas sala de aula.
In: Reunio da ANPED, 28, GT 7, 2005, Caxambu, MG. {http://www.
anped.org.br/inicio.htm} Acesso em 25 de junho de 2009.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro,

Paz e Terra, 1978.
GOULART, Ceclia. A apropriao da linguagem escrita e o trabalho

alfabetizador na escola. In: Cadernos de Pesquisa, Fundao Carlos
Chagas. 2000, n.110, pp. 157-175.
133
GOULART, Ceclia. Letramento e modos de ser letrado: discutindo

a base terico-metodolgica de um estudo. In: Revista Brasileira de
Educao [online]. 2006, vol. 11, n.33, pp. 450-460.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola, So

Paulo, tica, 1993.
KRAMER, Sonia. Alfabetizao, leitura e escrita. So Paulo, Ed. tica,

2006.
KRAMER, Sonia (org). Retratos de um desafio: crianas e adultos na

Educao Infantil. So Paulo, Ed. tica, 2009.
OSWALD, Maria Luiza; SILVA, A. Literatura Infantil e escola: o papel

das mediaes. In: Reunio da ANPED, 27, GT 10, 2006, Caxambu,
Minas Gerais. Anais eletrnicos. Disponvel em: {http://www.anped.
org.br/inicio.htm} Acesso em 25 de junho de 2009.
PIFFER, Maristela Gatti. O trabalho com textos na Educao Infantil.

In: Reunio da ANPED, 30, GT 10, 2007, Caxambu, Minas Gerais.
Anais eletrnicos. Disponvel em: {http://www.anped.org.br/inicio.htm}
Acesso em 25 de junho de 2009.
SILVA, B. L. M. da; MORAIS, E. M. da C. A Constituio de Acervos de

Literatura Infantil para Bibliotecas Escolares: a escola como mercado
e as escolhas editoriais. In: Reunio da ANPED), 31, GT 7, 2008,
Caxambu, Minas Gerais. Anais eletrnicos. Disponvel em: {http://
www.anped.org.br/inicio.htm} Acesso em 25 de junho de 2009.
SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. In: Cadernos de

Pesquisa, So Paulo, (52): 19-24, fev. 1985.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. In:

Revista Brasileira de Educao [online]. 2004, n.25, pp. 5-17.
134
ALFABETIZAO E LETRAMENTO/
LITERACIA NO CONTEXTO DA EDUCAO
INFANTIL: DESAFIOS PARA O ENSINO,
PARA A PESQUISA E PARA A FORMAO
Tizuko Morchida Kishimoto FE/USP
Professora titular do Departamento de Metodologia de Ensino e
Educao Comparada
Alfabetizao a ao de alfabetizar, tornar o indivduo capaz

de ler e escrever (Soares, 1998, p. 31). Com o aparecimento do
termo literacy, surge letramento, como ao de ensinar e aprender
prticas sociais de leitura e escrita. O letramento envolve a identidade
e agncia do aprendiz na aquisio da linguagem, como comenta
Soares (1998,p.30): Ter-se apropriado da escrita diferente de ter
aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir
uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de decodificar a
lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou
seja, assumi-la como sua propriedade.
A traduo de literacy por letramento atribuda a Mary Kato,
em 1986. Leda Verdiani Tfouni, em 1988 e Magda Soares, em 1998,
apontam a distino entre alfabetizao e letramento.
Este trabalho discute os desafios do letramento/literacia 1
(considerados sinnimos) na educao infantil como prtica social,
incluindo as diversas modalidades, propostas, pesquisas e sua
relevncia na formao de profissionais.
Letramento/literacia como prtica social
A criana torna-se letrada na atividade situada, por meio de

diferentes instrumentos sociais de comunicao, como computadores,
internet, telecomunicaes, fax, fotocpias, televiso, dramas, filmes,
teatro e arte . Os textos da vida cotidiana, como os mapas, sinais
1 O termo letramento usado no Brasil e literacia, em Portugal.

135
de trnsito, horrios de transporte coletivo, so fundamentais

para a insero no mundo. (JONES DIAZ, MAKIN, 2005)
Como diz Freire (1984, p. 11), a leitura do mundo precede a
leitura da palavra e a aprendizagem inicia-se antes da escola formal.
Para saber o que as crianas trazem para a escola, as professoras2
precisam ser boas observadoras e ouvintes. Para comunicar-se, a
criana precisa aprender como funciona a linguagem e fazer uso dela
em diferentes contextos: casa e escola.
Letramento/literacia como construo social relaciona-se com
as circunstncias histricas, sociais, econmicas e polticas do pas.
No Brasil, os baixssimos ndices obtidos na avaliao de Lngua
Portuguesa esto relacionados no apenas com o sistema escolar
em si, mas com todo o conjunto de fatores sociais. Grande parte da
populao vive em condies de pobreza, sem acesso s tecnologias,
mdias e materiais impressos que estimulam o letramento. baixo o
nvel de frequncia s escolas infantis. Conforme dados do INEP, em
2006, apenas 28% da populao era atendida na Educao Infantil.
Os problemas de letramento/literacia aumentam com a falta de livros,
materiais, objetos de pintura, artes, brinquedos e excesso de crianas,
em decorrncia da falta de unidades infantis, e inadequada proporo
adulto-criana, nos agrupamentos, que resultam em baixa qualidade
da educao.
Pouca ateno dada ao ambiente, que envolve o ambiente
fsico (forma de organizao, recursos, acesso e uso) e ambiente
psicossocial (interaes entre a equipe e crianas, entre pares, entre
o ambiente e o amplo contexto de casa). Soma-se a escassez de
pesquisas sobre a questo, o desconhecimento de teorias e propostas
de letramento/literacia na educao infantil e o fato de as professoras
de creches no disporem de tempo em sua jornada de trabalho para
a formao continuada, o que afeta, na maioria das vezes, a prtica
pedaggica e o trabalho com as famlias das crianas.
2 Adotou-se o gnero feminino em decorrncia do predomnio do sexo feminino no quadro de

profissionais da educao infantil.
136
Para Jonez Diaz e Makin( 2005, p. 4):
Literacia como prtica social envolve um fenmeno social

e cultural mais que resultado cognitivo. Isto implica considerar
as atitudes, sentimentos, expectativas, valores e crenas
de todos os participantes (crianas, famlias, professores,
gestores e membros da comunidade) que exercem papel
central no processo de literacia.
Para os autores acima citados, a aprendizagem do letramento/

literacia implica o trabalho conjunto entre escola e famlia em duas
novas perspectivas: letramento/literacia como prtica social e a
diversidade e integrao dos sistemas simblicos.
Letramento/literacia e infncia
A preocupao com alfabetizao na Educao Infantil inicia-

se no final do sculo XIX, enfatizando uma atividade centrada nos
sons e smbolos. J no sculo 20, psiclogos comeam a explorar a
prontido para a leitura e a escrita em torno da idade de 6 anos e meio,
em razo, talvez, da proximidade do incio da escolarizao (GILLEN,
HALL, 2003). No Brasil, a pr-escola, instituio anterior ao ensino
fundamental, deveria assumir o eixo da prontido para a alfabetizao,
entendida como exerccios motores para a aprendizagem da escrita.
Dessa percepo surge a indstria das cartilhas preparatrias que
perpetuam a noo de aprendizagem da leitura e escrita como uma
atividade associativa, de orientao behaviorista.
O conceito de analfabetismo funcional emerge durante a
Segunda Guerra Mundial, aplicado inicialmente a adultos, nas
campanhas de educao de massa e, posteriormente, a crianas.
O contexto do trabalho leva os pesquisadores a pensarem no
significado do letramento/literacia para as pessoas na vida cotidiana.
A alfabetizao como um processo de decodificao das letras passa
a ser vista como uma prtica social. A erradicao do analfabetismo
137
e os analfabetos funcionais foram objeto de polticas educativas para

muitos governantes e constitui um problema at os dias atuais em
nosso pas. Posteriormente, novas disciplinas, como a Psicologia
Cognitiva, Informao, Comunicao e Psicolingustica mostram como
a escrita complexa e requer o estudo multidisciplinar. (GILLEN ,
HALL, 2003)
O termo emergncia surge no final dos anos 1970 e incio
dos 1980, indicando que as crianas j constroem hipteses sobre a
escrita mesmo sem saber ler e escrever. H uma relao estreita entre
a expresso motora, a oralidade, a leitura e a escrita. Brincando um
beb explora as coisas ao seu redor. O som um deles. O mundo
social oferece experincias de linguagem e, pela memria, crianas
pequenas iniciam a repetio de palavras, pelo prazer da sonoridade.
Produzir sons para imitar a chuva ou o gato que mia, ou repetir sons,
apenas pelo prazer da repetio, faz a memria aliar-se a processos
perceptivos capazes de gerar hipteses sobre como as coisas so
(Gillen, Hall, 2003). Esse percurso passa pelos gestos e oralidade,
antes de chegar escrita. Desde bebs, as crianas investigam
os objetos, o que eles fazem e o que se pode fazer com eles. Um
beb pe na boca, bate, chacoalha ou joga um objeto para ver o que
acontece. Tais atos revelam suas hipteses, que vo emergindo na
ao com os objetos. Com as palavras a mesma coisa. Ferreiro e
Teberosky (1985) mostram, a partir do referencial piagetiano, como
a criana j dispe de concepes prprias sobre a escrita.
Os anos 1980 foram ricos em relatos sobre condutas de
letramento/literacia da criana antes da escola primria, ressaltando
o que ela capaz de fazer, a influncia do contexto e como os
pais podem interagir com ela, visando aprendizagem. Descobriu-
se que os preescolares exploram a escrita em sinais, pacotes de
produtos e propagandas de televiso, escrevem a seu modo e
desenvolvem conceitos sobre livros, jornais e mensagens. Divulgou-
se, posteriormente, o papel dos livros para aprendizagem da estrutura
da histria, antecipao e memria de eventos e que contribuem
na forma como a linguagem usada pelas crianas. (CLAY, 1991;
138
BRUNER, 1997)
Nos ltimos 20 anos do sculo XX, a obra Pensamento e
Linguagem, de Vygotsky, tornou-se referncia mundial para a anlise
do desenvolvimento da linguagem e do pensamento da criana,
considerando os aspectos sociais e culturais.
Para Gillen, Hall, 2003), as crianas no aprendem apenas
os contedos acadmicos, mas tambm contestam a sala de aula,
a dinmica do espao, a estrutura social. A literacia, como prtica
semitica, uma forma de dar significado aos textos impressos, ganha
fora, incluindo tambm a diversidade de situaes em que as crianas
se envolvem, nas histrias, no desenho, nas marcas que fazem. Sinais,
smbolos e modalidades usadas pela criana no so arbitrrias,
mas refletem estratgias escolhidas para representar o que acham
importante . Segundo Pahl e Rowsell (2005, p.19),
os Estudos da Nova Literacia abrem uma estrutura de referncia

sobre letramento/literacia. Tornam-nos conscientes de nossos
aprendizes em relao s suas identidades. Aprendizes
de literacia produzem textos pedaos de escrita e outras
expresses de significados como desenhos e conversas.
Tornam-se construtores de textos e, como exemplo, eles
inferem seus textos com seu senso de identidade. Eles so
tambm receptores de textos que contm coisas do dia a dia
que acontecem com as pessoas. Isto inclui comprar, cozinhar,
assistir televiso e uma mirade de outras prticas todas
entrelaadas no ato de ser letrado.
Letramento/literacia : diversidade e interrelaao
Termos, como multiliteracia (multiletramento) e literacia

multimodal (letramento multimodal), indicam a variedade e as
interrelaes entre os textos impressos, visuais e auditivos. Dessa
forma, linguagem, msica, artes visuais, smbolos matemticos,
brincadeiras, blocos ou computadores so sistemas semiticos que
139
as crianas usam para representar, ou seja so multiliteracias ou

multiletramentos. Quando se utiliza uma prtica tpica da educao
infantil de integrar a msica linguagem e ao movimento temos a
literacia/letramento multimodal.
Makin e Whiteman ( 2005) alertam que uma modalidade no
escrava de outra ou tem maior relevncia ou prioridade. No se
pode impor a hegemonia da linguagem escrita, como faz o modelo
racionalista, ou opes nicas, como a fonolgica. A realidade social,
complexa e diversa, requer multiliteracias/multiletramentos dada a
forma de leitura do mundo pela criana. Quando vemos as crianas
entrando no mundo dos sistemas simblicos, ns precisamos nos
assegurar que os sistemas individuais ( por exemplo, falar, ler,
escrever, msica, artes visuais, movimento) oferecem nfases iguais
em importncia, e que uma no se torna escrava da outra (MAKIN,
WHITEMAN, 2005, P. 295).
O letramento/literacia como prtica social implica reconhecer a
diversidade de suas manifestaes em diferentes reas da linguagem:
falada, escrita, visual, a combinao de vrias modalidades e em sua
forma crtica, como mostra o Quadro 1.
Quadro 1: Modos e Prticas de Literacia
Modos Prticas De Literacia
Conversao diria, msicas cantadas, contar

e ouvir histrias, brincar com jogos, engajar em
Linguagem Falada
jogos dramticos, ver e /ou ouvir TV, vdeos,
filmes
Usar ou criar ambiente impresso, livros,

cartazes, letras, guias de programao de TV,
Linguagem Escrita revistas, jornais, embalagens de alimentos, textos
religiosos, jogos ou embalagens de brinquedos e
instrues
140
Ver e criar desenhos, construes tri-

dimensionais, ilustraes, animao, retrato e
Imagem Visual
imagens mveis, TV, filmes, computao grfica,
cones, trabalhos de artes e fotos.
Baseada em tela: TV, computadores, Internet,

Combinao jogos eletrnicos
Multimodal Baseada em impresso: embalagens de
brinquedos, livros, revistas, capas de CD.
Mudando a verso das propagandas de TV,

Modos Crticos
investigando o uso da cor nos livros infantis.
Fonte: Martello (2005, p. 39)
As crianas adquirem a linguagem falada, ouvindo e interagindo

com outros na linguagem da famlia ou comunidade, brincando de
faz de conta em casa ou na escola. A aprendizagem da linguagem
escrita pode ocorrer em casa ou na escola, por meio de escrita e
leitura de cartas e cartes, internet, catlogos, cartas, receitas, guias
de TV, lista de supermercado, jornais, jogos eletrnicos, de tabuleiro,
livros, revistas, jornais ou at fazendo um trabalho domstico. O
letramento/ literacia visual vai emergindo nos primeiros anos de vida,
quando a criana cria e compreende os textos visuais e multimodais.
Desenhando, pintando ou modelando, as crianas criam elaboradas
representaes multimodais com diversos materiais, como paus,
areia, brinquedos e objetos de uso domstico, que so usados para
representar outras coisas. Nos cenrios do jogo dramtico, desenham
formas significativas visuais ou gestuais, com materiais, como papel,
tesoura e cola para fazer colagem, cortar ou moldar. (MARTELLO,
2005)
Kress (Apud Martello, 2005) encoraja a criana a utilizar
as formas multimodais e reconhecer a dinmica interao entre
os vrios modos. Essa perspectiva de grande relevncia para a
epistemologia do conhecimento das crianas pequenas, que usam
sistemas multimodais para compreender seu mundo. A experincia de
preescolares com os meios eletrnicos, como jogos, CD-ROMs, vdeos,
141
baseados em imagens visuais, requer a interpretao e manipulao

de sinais, cones, movimentos e imagens, diagramas e impresso.
Quando as crianas se familiarizam com a TV, computadores, telas de
jogos eletrnicos e imagens visuais (mveis e estticas), tornam-se
capazes de compreender o significado a eles atribudo em sua cultura.
Apesar de sua intensa penetrao na sociedade, Stephen Kleine
(1995 ) indica que as tecnologias e mdias continuam fora do jardim
de infncia. Outras fontes de imagens provm dos livros, revistas e
trabalhos de arte.
Segundo Reid e Comber (2005), Piaget v a linguagem como
veculo de expresso das idias desenvolvidas pela mente. Nessa
perspectiva, a criana constri significados e a linguagem comunica os
resultados do pensamento. A praxis coerente com essa teoria indica que
para aprendizagem do letramento/literacia, basta adquirir habilidades
de ler e escrever. Vygotsky prope outra funo para a linguagem que
vai alm da comunicao dos resultados do pensamento: a linguagem
ferramenta para aprender em processos interativos. Falar e pensar
so prticas centrais para aprendizagem do letramento/literacia, como
ler e escrever. Contrariando o desenvolvimento natural, a criana
precisa do suporte e mediao do adulto, que coparticipante do
processo do letramento/literacia.
Usando as idias de Bakhtin (1992, 1997), podemos dizer
que a prtica de letramento/literacia vem de casa e da comunidade,
assim como da cultura popular. O texto nunca fruto de ao individual,
mas de vozes de diferentes textos. Da mesma forma, as teorias ps-
estruturalistas baseadas na diversidade de estudos sobre famlias,
escolarizao e letramento/literacia mostram a construo social de
tais significaes.
Inspirando-nos em Bourdieu (1989), afirmamos que as crianas
esto imersas em um campo (contexto cultural), com sua prtica social
de letramento/literacia, cuja aprendizagem no ambiente domstico
constitui o capital cultural e lingstico. Na transio da casa para
a creche pode haver rupturas. Quando falta continuidade entre a
casa e a instituio educativa, a criana fica sem saber o que fazer,
142
no consegue aproveitar as aprendizagens j adquiridas, emudece e

perde em letramento/literacia.
Capital cultural so os recursos para comunicar idias,
sentimentos, conhecimentos e opinies. Os contextos educacionais
tendem a funcionar como se as crianas tivessem o mesmo acesso a
tais recursos. A diversidade de realidades ou do campo social de cada
criana requer o aproveitamento do seu capital cultural e lingustico.
O uso da linguagem padro , que elimina a cultura popular, um
dos grandes entraves para a emergncia do letramento/literacia. Os
ganhos das crianas nesses campos, deixam de ser aproveitados e a
cultura popular expressa no brincar deixa de ser objeto das estratgias
educativas.
Essa questo me lembra a menina chinesa em um jardim
de infncia, em 2002, em Braga, Portugal, que, sempre calada, no
interagia, mas rompeu o silncio, quando um projeto multicultural
lhe deu a possibilidade de trazer a cultura de sua famlia, iniciando
a interao com seus pares. O mesmo ocorre com as crianas
bolivianas, indgenas, quilombolas, ribeirinhas, sertanejas e outras,
em sua entrada nas creches e pr-escolas do Brasil.
Prticas de letramento/literacia
Como auxiliar a criana a tornar-se letrada na educao infantil?

H muitas rotas e muitos modos, porm, todas as prticas devem
incorporar ouvir, falar, ler, ver, escrever e letramentos/literacias
visuais e crticas (MARTELLO, 2003,P. 36) .
Relacionar as experincias da casa e comunidade com os
programas da educao infantil (Jones Diaz, Makin, 2005, p. 4)
o fator crtico para o sucesso do letramento/ literacia. As primeiras
aquisies da linguagem so garantidas pela famlia. Esse capital
cultural e lingustico, quando aproveitado, propicia a continuidade da
aprendizagem. A troca de informaes, entre a casa e a instituio
infantil traz dados sobre o capital cultural, social e lingustico da
criana, criando aberturas para a aprendizagem da literacia. O trabalho
143
articulado entre a creche/pr-escola e a casa pelas prticas de circular

o livro viajante , que amplia a ao da famlia, no contar histria e
na linguagem da criana (GOMES, 2005, KISHIMOTO, SANTOS E
BASLIO, 2007).
A melhor preparao para a aprendizagem criar um ambiente
que leve a criana a gostar dos livros, onde encontra um mundo de
idias interessantes. A criana aprende, lendo livros, manipulando,
vendo imagens, desenhos, identificando letras, palavras, segurando
o livro, virando pginas, fazendo leitura de cima para baixo, da
esquerda para a direita, aprendendo convenes, com auxlio das
imagens, desenhos de escrita, letras de numerais, de pontuao,
palavras, escrita cursiva, orientao espacial para leitura. Entretanto,
para tornar-se letrada, preciso que a prpria criana, como agente,
aprenda a produzir significados, como descreve Clay, em Becoming
literate: the construction of inner control (1991).
As transies do letramento/literacia ( Makin, Groom, 2005)
ocorrem no ingresso na creche ou na transferncia para uma pr-
escola ou ensino fundamental. Quando a equipe e as famlias partilham
a compreenso de letramento/literacia da criana em diferentes
ambientes (casa, comunidade e ambientes de educao infantil e da
escola fundamental), a passagem das crianas e o desenvolvimento
do letramento/ literacias so facilitados.
Hill et al. (Apud Makin, Groom, 2005) identificam dois aspectos
da prtica docente que tm implicaes na aprendizagem do
letramento/literacia: nfase no conhecimento alfabtico e fonolgico
e relao entre a casa e os ambientes educacionais. Parece que,
no Brasil, enfatiza-se, na prtica docente, o conhecimento alfabtico
pelo treino de habilidades, sem articulao com a casa e a famlia.
preciso construir estratgias para envolver a famlia na educao dos
filhos. Se os pais no vm creche/pr-escola, cabe s professoras,
no incio do ano letivo, visitar as famlias para conhecer melhor o
capital cultural e lingstico da criana. Livros, bilhetes e conversas
entre pais e professoras podem favorecer uma prtica colaborativa,
interativa, planejada e o envolvimento dos responsveis pela educao
144
da criana.
A criana pequena, ao brincar com sons e palavras na
companhia de adultos e crianas faz emergir o letramento/literacia.
Parlendas e trava-lnguas oferecem experincias de brincar com
sons, palavras e significados e, os portflios, que documentam esse
processo do oportunidade para demonstrar o que a criana sabe. A
professora, ao registrar as parlendas com os desenhos das crianas
e dar visibilidade a tais produes, mostra no s suas prticas para
construo do letramento/literacia como tambm o que a criana est
aprendendo.
No cotidiano infantil, preciso levar a criana a falar, utilizando
as cem linguagens, como o fazem as instituies infantis da regio da
Emilia Romana, no norte da Itlia. Quando a criana tem a inteno de
fazer uma fonte de gua para o passarinho ou construir um dinossauro
gigante, suas idias so levadas a srio e os adultos do suporte
para que ela possa concretizar sua proposta, em um processo de
investigao participativo que parte da agncia da criana, envolvendo
a escola, a casa e a comunidade. A expresso dos significados
feita por diversos sistemas simblicos como som, movimento, textos
impressos e tridimensionais. O letramento/literacia como prtica
social acompanha o cotidiano da criana que usa saberes prvios
da casa, da comunidade para comunicar-se na escola. Os registros e
a documentao desse processo mostram o percurso do letramento/
literacia da criana e d pistas para o adulto planejar como faz-la
avanar. Esse processo privilegia a aprendizagem do letramento/
literacia na atividade situada, por meio do brincar, observando e
dando suporte s intenes da criana, a partir de um esmerado
planejamento, que envolve gestores, professoras, comunidade e as
crianas. ( MALAGUZZI, 2001; GALLARDINI, 2003; RINALDI, 2006;
HOUELOS, 2006; TERZI, 2006; CIGALA E CORSANO, 2007)
A criana, diante de um problema dinmica e soluciona
problemas com o texto, usando e integrando informaes de fontes
mltiplas (Hill, Broadhurst , 2005 ), o que indica, mais uma vez, a
importncia da observao e registro, que passam a ser objeto de
145
planejamento sistemtico do tempo e da rotina na instituio infantil.

Essa rdua tarefa exige adequada proporo de adultos e crianas
em um agrupamento, disponibilidade das professoras para fazer
os registros e observaes e formao para utilizar tais dados no
planejamento cotidiano para conduzir projetos definidos pelas crianas
e com a participao dos adultos e das famlias.
Como prtica social, o letramento/literacia influenciado pelas
questes de etnia, classe social e gnero (Alloway, Gilbert, 2005;
Millard, 2003). Meninos e meninas so socializados de diferentes
formas e respondem por meio de suas interaes cotidianas e
experincias. Na comunidade ampla, as meninas so encorajadas a
escrever mais que os meninos, que acabam tendo pouco envolvimento
com a literacia, por julgarem que a linguagem, os textos, a escrita e as
histrias so coisas de menina. A sugesto solicitar aos meninos que
escrevam a respeito dos seus jogos preferidos, sem deixar de fazer
a desconstruo das concepes de gnero (KISHIMOTO, UENO,
2007).
Para ampliar as relaes entre os textos impressos, visuais e
auditivos, Hill e Broadhurst (2005) sugerem: 1 prticas situadas, na vida
diria da criana; 2 instruo aberta, que inclui o ensino sistemtico
dos diferentes modos de significao; 3 estruturas crticas, que do
suporte para explorar diferentes smbolos e 4 prticas transformadoras,
que possibilitam o uso dos textos em outros contextos.
Luke e Luke (2001, apud Makin, Jonez Diaz (2005) alertam
para polticas educacionais que se restringem s prticas que levam
ao analfabetismo funcional, testes de baixo nvel ou reorganizao
de recursos, no se preocupando com os textos que a criana
usa nem com os letramentos/literacias provenientes da tecnologia
e cultura popular. Muitos pases utilizam escalas para avaliar a
qualidade dos ambientes educativos, para auxiliar no diagnstico de
itens que merecem maior ateno, entre os quais o diagnstico da
linguagem-raciocnio ou de habilidades de falar e compreender. So
conhecidas as escalas ECERS-R (Early Childhood Education Rating
Scale , Revised Version), para crianas de 2 anos e meio a 5 anos, e
146
ITERS-R (Infant/Toddler Environment Rating Scale, Revised Edition)

para bebs de 0 a 2 anos e meio. Tais escalas utilizam indicadores,
como espao e mobilirio, rotina de cuidado pessoal, linguagem-
raciocnio, falar e compreender, atividades, interao, programa
estrutural, pais e docentes, para avaliar o significado do ambiente
educativo como o conjunto de fatores que interferem na qualidade da
educao da criana pequena. Geralmente a creche avaliada com
o ITERS-R ( Lima, Bhering, 2006). Para avaliar instituies diversas
para crianas de 0 a 5 anos, utilizam-se ambas as escalas como o
estudo efetuado por Carvalho e Pereira (2008), em 16 unidades
infantis para crianas de 4 a 68 meses em Belo Horizonte ou como
faz Maria Malta Campos, nas vrias regies brasileiras, em pesquisa a
ser concluda em meados do primeiro semestre de 2010. O programa
ingls, Effective Early Learning, (EEL), criado por Christine Pascal e
Tony Bertram, foi utilizado por Jlia Oliveira-Formosinho, gerando o
programa Desenvolvendo a Qualidade em Parceria.(DQP), para
identificar os nveis de envolvimento da criana pr-escolar e do
empenho do adulto, sendo muito teis para formao e pesquisa-
ao, em Portugal, em 2009.
Duas abordagens parecem predominar na aprendizagem do
letramento/literacia: o brincar e a cultura popular. A seguir, trataremos
de explicitar os significados dessas tendncias.
Letramento/literacia e brincar
Temas, como a agncia e a identidade da criana, a emergncia

e o letramento/literacia como prtica social e o papel do brincar na
cultura da infncia tm estimulado pesquisas sobre a relao entre o
letramento/literacia e o brincar.
Muitos pesquisadores apontam a importncia do brincar
(Kishimoto, 2001, 2005; Faria e Mello, 2005; Gomes, 2005; Goulart,
2006; Kishimoto, Santos e Baslio, 2007). No mbito das polticas
pblicas no Brasil, inicia-se um movimento para a produo de
orientaes que relacionam o brincar ao letramento/literacia, como
147
o Indicador 2.4. Crianas expressando-se por meio de diferentes

linguagens plsticas, simblicas, musicais e corporais e o Indicador
2.5 Crianas tendo experincias agradveis, variadas e estimulantes
com a linguagem oral e escrita (BRASIL, 2009, p. 40-41).
Espera-se que tais polticas tenham maior sucesso e impacto nos
contextos municipais, geralmente pouco preocupados com a qualidade
da educao infantil.
A importncia de brinquedos e brincadeiras no letramento/
literacia leva Christie (2003) a sugerir a criao de ambientes de
brincadeiras similares aos da casa e da comunidade, visando
encorajar a criana a incorporar atividades de letramento/literacia em
seus jogos simblicos. Compreender que a criana pequena faz a
transio da casa para a creche faz com que pases nrdicos, como
Sucia, Finlandia organizem o espao fsico de uma instituio infantil
similar ao de uma casa para implementar a cultura infantil.
Roscos e Christie ( 2001, apud Makin, 2005), analisando 20
recentes estudos sobre a interface entre o brincar e o letramento/literacia,
apontam forte presena do brincar e cenrios que ajudam a criana a
desenvolver habilidades, estratgias, linguagem oral e a compreenso
da expresso oral e escrita. Um ambiente que oferece liberdade e ao
mesmo tempo orienta, leva a criana a aprender positivamente e a
tomar decises sobre sua aprendizagem. Os artefatos de letramento/
literacia no contexto do brincar contribuem para a emergncia da
leitura e da escrita. Estudos de Nelson e Seidman (1989) mostram
como os guias construdos pelas crianas no brincar simblico levam
ampliao de narrativas. Os guias simples tm um nico roteiro e
uma narrativa curta, j os complexos, com vrios personagens e
aes produzem dilogos mais longos e complexos.
Segundo dados do PISA de 2001, a Finlndia obteve o melhor
resultado em letramento/literacia no mundo, pela alta qualidade de
educao, baseada no brincar, antes da escola formal at a idade de
7 a 8 anos. Essa abordagem est sendo vista como importante para
ampliar os interesses e repertrios de literacia das crianas de pases
como UK e EUA, onde predomina a instruo acadmica.(MAKIN,
148
2003).
Como prtica social, o brincar sociodramtico nas salas de
educao infantil se torna de central importncia na aprendizagem do
letramento/literacia (Makin, 2003, p. 329). por meio do faz de conta
que as crianas assumem papis de pais, vendedor, super-heri,
criam dilogos, a partir de guias metacognitivos, que desenvolvem a
oralidade. O suporte do adulto sempre importante para aumentar
o envolvimento, especialmente em ambientes ricos de materiais,
incluindo prticas sociais de letramento/literacia que podem parecer
no familiares, e que auxiliam a expresso nas reas de brincar como o
hospital, escritrio ou garagem (Makin, 2003). Observaes e registros
nas escolas municipais de educao infantil da cidade de So Paulo
infantis, com crianas de 3 a 4 anos evidenciam a importncia do
suporte do adulto para ampliar o letramento/literacia: na brincadeira
espontnea, a professora oferece um bloco de anotaes e pergunta
se o mdico no vai dar a receita s mes, ou seja, s crianas
que embalam uma boneca. O mdico pergunta o que o paciente
tem e, conforme a resposta, rabisca algo e diz: dar vacina, tomar
Dotozil. Em outro registro, a professora observa que falta na rea
da cozinha um pano de prato. Providenciado pelo adulto, a criana
imediatamente utiliza o pano e verbaliza a ao de enxugar a loua.(
PORTFLIO, 2003).

Letramento/literacia e cultura popular
Em grande parte da educao infantil em vrios pases,

incluindo o Brasil, no se utilizam, nas prticas de letramento/literacia,
a cultura popular e seus vrios objetos, como psteres, caixas de
lanche, computadores e jogos, acessrios, livros, pintura no corpo,
mobilirio, cartas, rdio, alimentos e bebidas, artefatos para role-play,
ritmos, piadas, raps, brinquedos, msica, telefones mveis, roupas,
sapatos, lojas, televiso, filme, vdeo, etc. (MARSH, 2003)
Os autores, entre eles, Freire (1972), enfatizam a relao
entre a cultura popular, o letramento/literacia e a escolarizao, mas
149
continua-se priorizando currculos padronizados e o capital cultural

de grupos socioeconmicos, que marginalizam os capitais culturais de
outros grupos. Em sua cultura popular, a criana, menino ou menina,
brinca com super-heris, espadas, Pokmon, Super Mrio, Xuxa,
bonecas . Os jogos de computadores e os programas Disney so
muito apreciados pelas crianas e pouco valorizados pelos adultos,
que os consideram de baixo valor educativo. preciso desconstruir
essa percepo, para aproveitamento dos interesses das crianas e
da cultura popular para o letramento/literacia. Durante a brincadeira,
o comentrio da professora sobre tais jogos ou propagandas faz a
criana aprender a ver criticamente, o que estimula a aprendizagem
de literacias crticas.
Os textos no so neutros e a emergncia do letramento/
literacia na escola depende da articulao casa e escola. Ambientes
ricos em textos impressos podem ser ricos para alguns grupos e pobres
para outros que no veem a si nem as suas prticas de letramento/
literacia refletidas no ambiente. Interaes com os textos impressos
podem enriquecer conhecimentos e desenvolver predisposies para
ler e escrever, porm, marginalizam e desencantam crianas que
no tm esse capital cultural construdo . Nesse caso, para envolver
tais crianas preciso descobrir os saberes da cultura popular que j
trazem de suas casas.
A reviso de pesquisas sobre o tema ( Makin, Jones Diaz, 2005;
Pahl & Rowsell; Hall, Larson, Marsh, 2003; Vanderbroek, 2005) aponta
a importncia de recursos apropriados e interaes entre crianas e
adultos para a aprendizagem do letramento/ literacia. No Brasil, no
h recursos apropriados, como livros, brinquedos, mobilirios, acesso,
proporo adequada adulto e criana para fazer as mediaes, nem
espaos para interaes entre as crianas e o ambiente.
Pesquisas com crianas de 3 a 4 anos na Inglaterra demonstram
que as experincias de letramento/literacia conectadas com a cultura
infantil veiculadas em programas de TV resultam em altos nveis
de envolvimento com o letramento/literacia e aumento de linguagem
verbal e links com a casa e a comunidade ( Marsch, 2000, apud Jones
150
Diaz, Beecher, Arthur, 2005). Essa prtica pode ser confirmada, em

uma escola infantil de So Paulo, por narrativas das crianas de 3 a
4 anos (Gomes, 2003) que incluem a cultura popular, os personagens
televisivos, as histrias cannicas e no cannicas e os brinquedos,
contribuindo para ampliar o letramento/literacia.
Assim, pode-se dizer que o sucesso do letramento/literacia
como prtica social na educao infantil depende dos fatores:
congruncia entre os letramentos/ literacias da casa e da creche/pr-
escola, diversidade de formas de letramento/literacia, qualidade dos
ambientes de educao, cuidado com a criana pequena, abordagens
baseadas no brincar e na cultura popular, uso crtico das escalas como
ao formativa e definio de uma poltica nacional voltada para o
letramento/literacia como prtica social.
Referncias
ALLOWAY, Nola; GILBERT, Pam. Literacy and gender in the early

childhood context: Boys on the side? In: MAKIN, Laurie; JONES DIAZ.
(eds.). Literacies in Early Childhood. Changing Views Challenging
Practice. Sydney: Maclennan & Petty, 2005, p. 251-265.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas

fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad.
Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira, 8a..ed; So Paulo: Hucitex,
1997.
________________. Esttica da criao verbal. So Paulo: Livraria

Martins Fontes Editora, 1992.
BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Trad. Fernando Tomaz, Rio

de Janeiro, Bertrand Brasil S. A., 1989.
BRUNER, Jerome. Atos de significao. Porto Alegre: Artmed, 1997

151
CARVALHO, Alisson Massote e PEREIRA, Arlete Santana. Qualidade

em ambientes de um programa de educao infantil pblica. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, vol. 24, n 3, Braslia, July/Sept. 2008. ISSN. 012-
3772 Scielo Brasil. Acesso em 02/02/2010;
CIGALA, Ada; CORSANO, Paola. Bambini nei contesti educativi:

osservare per progettare. Italia: Edizioni Junior srl. 2007.
CHRISTIE, James F. The role of toys and playthings in early literacy

development . In: BERG, Lars-Erik; NELSON, Anders; SVENSSON,
Krister ( eds.) Toys in educational and socio-cultural contexts. Toy
research in the late twenthieth century. Part 1.Stockholm. Stockholm
International Toy Research Centre, 2003, p. 75-88.
CLAY, Marie M. Becoming Literate. The construction of inner control.

New Zeland: Heinemann, 1991.
FARIA, Ana Lcia Goulart de; MELLO, Suely Amaral ( orgs.) . O

mundo da escrita no universo da pequena infncia. Campinas: Autores
Associados, 2005.
FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua

escrita. Traduo: Diana M. Lichtenstein; L.D.Marco; M. Corso. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Autores

Associados: 1972.
_____________. A importncia do ato de ler em trs artigos que se

completam. So Paulo:Editora Autores Associados, 6 edio, 1984.
GALARDINI, Anna Lia. Crescere al nido: Gli spazi, i tempi, le attivit, le

relazioni. Roma: Carocci editore, 2007.
GOULART, Ceclia. Letramento e modos de ser letrado: discutindo

152
a base terico-metodolgica de um estudo. Revista Brasileira de

Educao, v. 11, n. 33, set/dez. 2006, p. 450-462;
GILLEN, Julia; HALL, Nigel. The Emergence of Early Childhood

Literacy. In HALL, Nigel; LARSON, Joanne; MARSH, Jackie ( eds.)
Handbook of Early Childhood Literacy. London: SAGE Publications,
2003, p.3-12.
GOMES, Heloisa Soares. Narrativas Infantis: contribuio para a

autoria da criana. 2005. Dissertao ( Mestrado). Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
HALL, Nigel; LARSON, Joanne; MARSH, Jackie ( eds.) Handbook of

Early Childhood Literacy. London: SAGE Publications, 2003.
HOUELOS, Alfredo. La esttica en el pensamiento y obra pedaggica

de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro/Rosa Sensat, 2006.
JONES DIAZ, Criss; MAKIN, Laurie. Literacy as social practice. In

MAKIN, Laurie; Jones Diaz. (eds.). Literacies in Early Childhood.
Changing Views Challenging Practice. Sydney: Maclennan & Petty,
2005, p. 3-14.
_____________; BEECHER, Bronwyn; ARTHUR, Leonie. Childrens

worlds and critical literacy. In: MAKIN, Laurie; Jones Diaz. (eds.).
Literacies in Early Childhood. Changing Views Challenging Practice.
Sydney: Maclennan & Petty, 2005, p. 305-322..
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A LDB e as instituies de educao

infantil: desafios e perspectivas. Revista Paulista de Educao Fsica.
So Paulo, suplemento 4, p. 7-14, 2001.
____________; O brincar e a linguagem. In: FARIA, Ana Lcia Goulart

de; MELLO, Suely Amaral ( orgs.) . O mundo da escrita no universo da
pequena infncia. Campinas: autores Associados, 2005, p.51-73.
153
____________; SANTOS, Maria Letcia Ribeiro dos; BASLIO, Dorli

Ribeiro. Narrativas infantis: um estudo de caso em uma instituio
infantil. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n 3, p. 427-444, set/
dez.2007.
____________; UENO, Andria Tiemi. Brinquedo, gnero e educao

na brinquedoteca. Pr-Posies, v. 19, 3(57), p. 209-224, 2008.
KLINE, Stephen. Out of the garden: toys, TV, and childrens culture in
the age of marketing. London: New York; Verso, 1995.
LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. New Tecnologies in early

childhood literacy research: a review of research. Journal of Early
Childhood Literacy, vol. 3, number 1, april 2003, p. 59-82.
LIMA, Ana Beatriz Rocha; BHERING, Eliana. Um estudo sobre

creches como ambiente de desenvolvimento. Cad. Pesq.( online). V.
36, n. 129, So Paulo, set/dez. 2006, pp..573-596. ISSN 0100-1574.
DOI: 10.1590/50100-15742006000300004. Acesso em 02/02/2010.
MAKIN, Laurie. Creating Positive Literacy Learning Environments

in Early Childhood. In HALL, Nigel; LARSON, Joanne; MARSH,
Jackie ( eds.) Handbook of Early Childhood Literacy. London: SAGE
Publications, 2003, p.327-337..
____________; Creating Positive Literacy Learning environments in

Early Childhood. In: MAKIN, Laurie; JONES DIAZ. (eds.). Literacies
in Early Childhood. Changing Views Challenging Practice. Sydney:
Maclennan & Petty, 2005, p. 327-. 337.
___________; JONES DIAZ, Criss. New pathways for literacy in

early childhood education. In: MAKIN, Laurie; JONES DIAZ. (eds.).
Literacies in Early Childhood. Changing Views Challenging Practice.
Sydney: Maclennan & Petty, 2005, p. 325-335.
154
___________; GROOM, Sue. Literacy transitions. In: MAKIN, Laurie;

JONES DIAZ. (eds.). Literacies in Early Childhood. Changing Views
Challenging Practice. Sydney: Maclennan & Petty, 2005, p. 71-91.
___________; WHITEMAN, Peter. Literacy, music and the visual arts.

In: MAKIN, Laurie; JONES DIAZ. (eds.). Literacies in Early Childhood.
Changing Views Challenging Practice. Sydney: Maclennan & Petty,
2005, p. 289-304.
MARSH, Jackie. Early Childhood Literacy and Popular Culture. In:

HALL, Nigel; LARSON, Joanne; MARSH, Jackie ( eds.) Handbook of
Early Childhood Literacy. London: SAGE Publications, 2003, p.110-
125.
MARTELLO, Julie. Many roads through many modes: Becoming literate

in early childhood. In: MAKIN, Laurie; JONES DIAZ. (eds.). Literacies
in Early Childhood. Changing Views Challenging Practice. Sydney:
Maclennan & Petty, 2005, p. 35-54.
BRASIL. Indicadores de Qualidade na Educao Infantil. Ministrio

da Educao/Secretaria da Educao Bsica Braslia:MEC/SEB,
2009.
MILLARD, Elaine. Gender and Early Childhood Literacy. In: HALL,

Nigel; LARSON, Joanne; MARSH, Jackie ( eds.) Handbook of Early
Childhood Literacy. London: SAGE Publications, 2003, p. 22-47
NELSON, Katherine y SEIDMAN, Susan, El desarollo del conocimiento

social: jugando com guiones. In:Turiel, E.: Enesco, L.: Linaza, L.(comp.)
El mundo social en la mente infantil. Madrid:Alianza Editorial, 1989.
PAHL, Kate & ROWSELL, Jenifer. Literacy and Education. Undestanding

the New Literacy Studies in the Classroom. London: Paul Chapman
Publishing,2005.
155
PORTFLIO. Escola Municipal de Educao Infantil Benedicto

Castrucci. So Paulo: 2003.
REID, Jo-Anne; COMBER, Barbara. Theoretical perspectives in early

literacy education:Implications for practice. In: MAKIN, Laurie; JONES
DIAZ. (eds.). Literacies in Early Childhood. Changing Views Challeging
Practice. Sydney: Maclennan & Petty, 2005, P. 15-34.
RINALDI, Carlina. In dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching

and learning. London: Routledge, 2006.
SOARES, MAGDA. Letramento: um tema em trs gneros. Belo

Horizonte: Autntica Editora, 1998.
TERSI, Nice. Prospettive di qualit al nido. Il ruolo del coordinatore

educativo. Italia: Edizioni Junior, 2006.
VANDERBROECK, Michael. duquer nos enfants la diversit sociale,

culturelle, ethnique, familiale. Paris: ditions Ers,2005.
WHITEHEAD, Marian R. Language & Literacy in the Early Years.

London: SAGE Publications, 1990.
157
PARTE II
ARTE-EDUCAO: convergncias e
tenses no campo da formao e do
trabalho docente
Lcia Gouva Pimentel

Organizadora
158
APRESENTAO
Compartilhar reflexes uma ao que se faz cada vez mais

necessria, tendo em vista a multiplicidade de linhas tericas que se
apresentam neste incio de sculo XXI. O registro de experincias tem
sido estimulado tanto pela academia quanto pelos grupos atuantes no
ensino de arte ou em arte/educao.
O subtema Arte/Educao apresenta uma amplitude de
possibilidades de vias de ao e de reflexo que certamente no
pode ser abarcada em um evento ou livro. O que se pretende, ao
apresentar os textos nesta publicao, detonar novas reflexes
acerca de fios enovelados que nos oferecem suas pontas e intrigam
nosso pensamento.
Partimos do princpio que Arte/Educao uma rea de
conhecimento que no a somatria de duas outras reas - Arte e
Educao, cada qual com suas especificidades. Mais que isso, um
rea que integra saberes outros, construdos no dia-a-dia da escola
tanto quanto em estudos e pesquisas, que criam uma outra dinmica
do saber.
Arte/educar no verbo que se conjuga em separado.
ao mltipla de estetizar para sensificar, de imaginar para conhecer,
de compartilhar para compreender. O estudo desse campo supe
consider-lo to importante quanto cada um dos outros campos do
conhecimento humano, no sendo ferramenta para outras reas, mas
co-agente da construo de saberes em sua abrangncia possvel.
Como tal, enfrenta e provoca tenses, provoca convergncias, insiste
na formao qualificada e especfica e continuada.
Os textos que aqui se apresentam so compartilhamentos
pensados para este momento, com ganas para que venham a
reverberar e provocar inquietaes e propostas que avancem nas
discusses e aes arte/educativas.
Juliana Gouthier Macedo traz tona a questo da importncia
do multiculturalismo no ensino de arte, a partir de Paulo Freire, Ana
159
Mae Barbosa e Arthur Efland. Ressalta a necessidade de respeito

Arte como rea de conhecimento, e no como mero tempo de
relaxamento, como soe acontecer no senso comum. Infelizmente, a
maioria dos docentes de outras reas no teve formao em arte para
que pudesse conhecer seus pressupostos e processos cognitivos, o
que os leva a desconsiderar o que seja aprender/ensinar arte. Chama
a ateno para a importncia do ensino de arte para a construo da
identidade individual e coletiva para a formao integral e para um
pensamento contemporneo e multicultural.
Lucia Gouva Pimentel ressalta que a formao do professor se
inicia na educao bsica, sendo necessrio ampliar, desde o comeo,
o mbito e a qualidade da experincia esttica, uma vez que os padres
culturais do cotidiano no so suficientes para o aprendizado de arte.
Chama a ateno para a complexidade da formao do professor,
uma vez que ela no se d de maneira linear e padronizada, sendo um
processo de transformao e pesquisa constantes, que deve ter bases
estticas consistentes. Nesse sentido, os currculos de formao de
professores precisam levar em conta essa formao de forma sria e
comprometida.
Ceclia Cavalieri Frana aborda a questo da educao musical
na educao bsica, uma vez que outras reas de conhecimento como
cincia, filosofia, psicologia e sociologia j registraram a relevncia da
msica na vida humana. D destaque Lei 11.769/2008 que versa sobre
a obrigatoriedade do ensino de msica na escola e discute a formao
musical inicial em cursos de Pedagogia, na formao continuada de
unidocentes em servio e a formao docente nas licenciaturas de
Msica. Faz consideraes sobre a relao entre formao, atuao
docente e desenvolvimento de competncias, destacando a relevncia
da competncia scio-afetiva.
Aro Paranagu focaliza sua discusso no sentido da arte na
educao, ressaltando a necessidade de diferenciar os entendimentos
e as relaes existentes entre o senso comum e o saber especializado.
Toma como rea central o teatro, relacionando-o com os saberes
fundamentais da educao bsica. A relao entre a pedagogia do
160
teatro e a arte/educao se expande para a repercusso no processo

de ensino/aprendizagem, tanto na educao formal quanto na no-
formal. O exemplo de uma experincia curricular desenvolvida na
Universidade Federal do Maranho, que alia ensino, pesquisa e
extenso, via projetos, aponta para a importncia da experincia
esttica enquanto instncia formativa.
Luciana Gruppelli Loponte apresenta uma discusso sobre os
desafios da arte/educao em um pas que continuamente apresenta
desafios de outras instncias, como polticos, epistemolgicos e
pedaggicos. Discorre sobre a importncia das associaes cientficas
e polticas (ANPAP, ANPEd, FAEB e associaes dos estados e
regies) e apresenta uma lista de inquietudes para a arte/educao
que pretende lanar novos desafios a serem perseguidos na rea.
Vale ressaltar que, em novembro de 2009, a AMARTE - Associao
Mineira de Arte/Educadores realizou o Congresso Latinoamericano e
Caribenho de Arte/Educao, onde muito das inquietaes da Amrica
Latina foram trazidas tona e discutidas.
Ins Assuno de Castro Teixeira relata como o cinema -
especificamente em certo tipo de filme - relata a atuao do professor,
descrevendo quatro produes de trs pases: Ir, Frana e Brasil.
As confluncias e dissonncias so muito prximas quanto s salas
de aulas, corredores, ptios e espaos escolares das relaes do
ensinar-aprender-aprender-ensinando. Enfoca a condio docente,
com apresentao dos professores em seu texto e contexto, na
cultura escolar sujeita a normas, avaliaes e punies. Aponta
articulaes entre a vida social mais ampla e a escola, ressaltando as
responsabilidades e dificuldades inmeras que pesam hoje sobre os
professores.
Roslia Duarte tambm toma como o centro de suas reflexes
o cinema, mas com o foco em sua dimenso poltico-educativa. A partir
do lanamento de movimentos estticos cinematogrficos, surgidos no
incio do cinema, argumenta que o carter educativo o cinema sempre
esteve presente entre os objetivos de seus criadores. Esse papel
poltico-educativo no era direcionado diretamente escola, mas sim
161
a toda a sociedade.
Jos de Souza Miguel Lopes considera o cinema como forma
artstica que propicia um ponto de partida para a reflexo crtica
sobre questes polticas, filosficas, sociolgicas, antropolgicas e
educacionais. Nesse sentido, pode despertar o interesse do aluno
pelo estudo, auxiliando a formao de agentes multiplicadores
do pensamento crtico. Advoga a necessidade de uma educao
cinematogrfica, analisando o dilogo entre cinema e educao,
considerando a educao do olhar atravs do cinema e o potencial da
obra cinematogrfica como veculo das representaes sociais.
162
A MULTICULTURALIDADE E O ENSINO DE
ARTES VISUAIS
Juliana Gouthier Macedo
Universidade Federal de Minas Gerais
Algumas premissas
O que ensino de arte? Qual o sentido tem a arte na

educao e o que queremos quando pensamos em investir nesse
campo do conhecimento? O contato com lpis de cor, tintas, pincis,
argila e outros, no significa, por si s, a oportunidade de construir
conhecimento em artes visuais. Usar ferramentas da arte uma
outra coisa, bem diferente do ensino de arte. O fato de lidarmos com
nmeros ou palavras, por exemplo, no significa, necessariamente,
que estamos construindo conhecimento em matemtica ou portugus.
Tudo depende de como essas ferramentas so adotadas, percebidas.
Assim, importante ressaltarmos que a presena da arte no
currculo tem como pressuposto oferecer oportunidade aos alunos de
desenvolver o pensamento artstico e esttico, como mais um modo de
se relacionar com o mundo. Nem melhor, nem pior, mas to importante
quanto os outros campos de conhecimento quando se prope a
uma formao integral, complexa e sintonizada com as questes da
contemporaneidade.
H muitos mitos sobre a arte, rea que infelizmente ainda
transita entre o marginal e o genial, o talento e a inspirao. Essa
mitificao contribui para um certo imobilismo diante de sua grandeza,
a equivocadamente resguardada como um conhecimento para poucos
iluminados ou privilegiados. Por que ser que quando se comea a
falar em arte muita gente logo se diz ignorante ou mesmo se exclui
com o argumento de no saber desenhar nem uma casinha? Muitas
certezas foram construdas ao longo dos anos em que o conhecimento
em arte nos foi simplesmente sonegado. Assim, temos como desafio
comear por desconstruir esses mitos para podermos perceber que o
163
ensino de arte de qualidade deve ser acessvel e presente na formao

de todos ns.
Vale uma rpida contextualizao histrica para entendermos
porque ainda, para a maioria das pessoas, difcil perceber o seu lugar
como campo de pesquisa e conhecimento. Com a Lei de Diretrizes e
Bases de 1971 (5692/71) foi instituda a Educao Artstica, com a
marca da polivalncia, reunindo em uma nica disciplina, as atividades
de artes plsticas, msica e artes cnicas. Com esses fundamentos,
pautados na superficialidade e sem foco no conhecimento, a arte entrou
para o currculo obrigatrio no Ensino Fundamental. A reboque, em
1973, para suprir a demanda criada, vieram os cursos superiores para
preparar os professores polivalentes, inaugurando a Licenciatura em
Educao Artstica. Uma formao com duas opes, a Licenciatura
Curta, em dois anos, e a Licenciatura Plena, em quatro.
Em meio s fortes heranas da ditadura e tambm de uma
sociedade escravocrata e colonizada, muita gente resistiu e algumas
idias avanaram. A sociedade civil, na ocupao do seu espao
de direito, impulsiona a insero da educao na agenda poltica e
econmica nacional. Na sequncia, a Constituio de 1988 coloca,
explicitamente, como dever do Estado e direito do cidado o acesso
educao pblica de qualidade, gratuita e universal.
Mas, e quanto ao ensino da arte? Tambm avanou. Avanou
por diversas vias, mas tambm pela via poltica, catalisada por
movimentos de lutas envolvendo arte/educadores e com a fundamental
sistematizao liderada por Ana Mae Barbosa. Nesse novo espao
que comeou a ser assumido pela sociedade civil, promulgada a Lei
de Diretrizes e Bases Nacional (LDB Lei 9.394. de 20 de dezembro
1996), com uma nova concepo de educao:
A educao abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
Movimentos Sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais.i
164
Com LDB de 1996, extinta a Educao Artstica e entra

em campo a disciplina Arte, reconhecida oficialmente como rea de
conhecimento: O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos aluno 2. Essa mudana
no foi apenas nominal, mas de toda a estruturao que envolve o
tratamento de uma rea de conhecimento. De atividades espordicas
de cunho mais prprio de relaxamento e recreao, passa-se ao
compromisso de construir conhecimentos em Arte (Pimentel, 2006,
p.1).
Logo em seguida, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (1997/1998), reconhecem, em seu texto, a importncia da
arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-a
como componente curricular obrigatrio da educao bsica (p.19).
S ento a Arte, como componente curricular, se legitima como rea
de conhecimento voltada para a formao artstica e esttica dos
alunos, com delimitao clara entre as diferentes expresses - as
Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana -.
Essa rpida contextualizao do ensino de arte, evidenciando
a sua mudana de lugar amparada pelos avanos legais, tem como
propsito mostrar que aconteceram mudanas significativas mesmo
que ainda no incorporadas na prtica cotidiana da maioria das
escolas, ainda distantes das reflexes contidas na LDB e nos prprios
PCN3. Por outro lado, tanto a LDB quanto os PCN no tm vnculo
direto com o ensino da arte em ONGs, Projetos Sociais, ou qualquer
outro espao fora das escolas, onde as concepes de ensino da arte
estariam, em tese, libertas de qualquer baliza legal. Mas, de qualquer
forma, as leis e orientaes vigentes no Brasil, com destaque para o
reconhecimento da arte como rea de conhecimento, so mudanas
concretas que revelam um percurso conceitual precioso para a
compreenso da dimenso arte na formao humana em qualquer
espao educativo.
Essas conquistas so relativamente recentes e evidenciam
porque ainda, para a maioria das pessoas, inclusive que atuam na
165
educao, difcil perceber a Arte como rea de conhecimento. Algumas

entrevistas realizadas com estudantes de Pedagogia como parte
de uma pesquisa ainda em andamento tem evidenciado que ainda
bastante restrito o nmero de pessoas que tiveram a experincia,
como alunos, de aulas de arte com contedos que a legitimam como
campo de conhecimento. A maioria vivenciou, em sua trajetria escolar
na educao bsica, a arte dentro da concepo, que j deveria estar
superada, de aulas simplesmente relaxantes e vinculadas quase que
exclusivamente s habilidades manuais, artesania, ao fazer. Ou
seja, os desvios na compreenso do ensino de arte, no raramente
confundido com atividades, tambm se relacionam com a nossa
memria, com a nossa experincia como alunos.
Ainda vale ressaltar que o ensino de arte vai muito alm de
obras e artistas. claro que conhec-los mais profundamente e ao
longo da histria - e um olhar especial para o nosso tempo, a arte
contempornea fundamental, essencial. Mas, at para refletir
sobre os modelos que temos como referncias, o lugar da arte na
nossa histria e o nosso modo de ver e nos relacionarmos com essas
informaes, precisamos investir no estudo e na pesquisa. O caminho
para conhecer, criar e recriar os saberes estticos e artsticos, to
presentes na nossa vida e sempre em transformao.
Tambm sempre bom lembrar que a arte na escola no para
descobrir talentos ou formar artistas. Se isto acontecer, timo. Mas,
muito mais, precisamos nos pautar em ampliar este conhecimento que
um modo de ver o mundo, e como nos diz Ana Mae Barbosa4, arte
no tem certo e errado, tem o mais ou menos adequado, o mais ou
menos significativo, o mais ou menos inventivo. Um dos desafios,
como aponta Lcia Gouva Pimentel5, diante de um material a ser
trabalhado esteticamente ou de uma obra de arte j finalizada
conseguir propiciar a elaborao do pensamento em que todas as
foras intelectuais/emocionais agem em completude.
Foco no multiculturalismo A partir desse recorte, que nos
ajuda a localizar o campo da Arte e algumas de suas questes bsicas,
possvel discutir os desafios e perspectivas tambm recorrentes
166
quando buscamos um ensino de arte significativo: a abordagem

multicultural.
O artigo de Stephen Cave publicado no jornal Folha de
So Paulo, que apresenta o ltimo livro do cientista social Kenan
Malik Frutos Estranhos Por Que os Dois Lados Esto Errados
no Debate Racial 6- anuncia: Est sendo preparado o funeral do
multiculturalismo 7. Segundo Cave, a discusso de Malik, baseada nas
questes raciais, chama a ateno ao culto a um multiculturalismo que
apregoa o que ele chama de respeito equivocado pela diversidade
que reduz comunidades complexas a uma marca, uma cor ou um
credo.
O prprio texto de Cave afirma que os rumores sobre a morte
do multiculturalismo so exagerados. Mas, o problema levantado por
Malik serve como alerta s frequentes distores dos conceitos que
emergem a partir de questionamentos polticos, como a ocidentalizao
do mundo, e que so incorporados pelo mercado e fagocitados. Um
processo de diluio dos seus contedos, alavancados como bandeiras
que acenam para uma superficialidade no raramente romntica e
desprovida de sentido crtico. Ou seja, o exagero de Malik nos sinaliza
para os efeitos perversos da transmutao de conceitos chaves,
complexos em sua essncia, como o multiculturalismo, para rtulos de
fcil apropriao para o senso comum e esvaziadas de significados.
Defrontando-nos com esses processos de descontextualizaes,
que estrategicamente vo forjando uma espcie de transparncia
ideolgica, torna-se relevante trazer tona a discusso de pelo menos
dois conceitos fundamentais problematizao da multiculturalidade
no ensino da arte.
O primeiro a definio de cultura, que segundo Morin (2005)
um camaleo conceitual, que muda de sentido de acordo com o
seu contexto (p.59). A complexidade do termo tambm discutida
por Williams (2007), que classifica cultura como uma das duas ou
trs palavras mais complicadas da lngua inglesa (...) principalmente
porque passou a ser usada para referir-se a conceitos importantes em
diversas disciplinas intelectuais distintas e em diversos sistemas de
167
pensamento distintos e incompatveis (p.117).

O segundo conceito fundamental o de arte, muitas vezes
associado como sinnimo de cultura, principalmente nas discusses
sobre educao. A distino se faz necessria, assim como a sua
abordagem como rea de conhecimento, a partir do entendimento
do ensino da arte como cognio, movimento que, segundo Barbosa
(2006), afirma a eficincia da Arte para desenvolver formas sutis
de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber
possibilidades, construir, formular hipteses e decifrar metforas
(p.3). importante tambm, como indica Pimentel (2006), relacionar
Arte com registros diversificados e com a imaginao esttica desses
registros, que podem ser tanto gestuais quanto grficos, sonoros,
virtuais, espaciais etc (p.140).
Nesse contexto, o multiculturalismo emerge por sua forte
presena e potencia tanto na educao quanto na arte, como aponta
Barbosa (1998), ao coloc-lo como o denominador comum dos
movimentos atuais em direo democratizao da educao em
todo o mundo. um princpio bsico que antecede as fronteiras
demarcadoras de modelos de educao, e que tambm no so
estanques, muito antes pelo contrrio:
O equilbrio entre a configurao de uma identidade

cultural e a flexibilidade para a diversidade cultural
um objetivo e, provavelmente, uma utopia, que colocar
a educao em movimento constante, porque nem a
identidade nem os elementos do meio ambiente cultural
so fixos (p.79).
Uma idia afinada com o multiculturalismo democrtico colocado

por Canclini, que ressalta as funes estticas das artes de desafiar,
refinar, criticar e buscar excelncias (2006, p.215) como resistncia
e o pensamento de Freire (2001), para quem possvel ampliar a
reflexo sobre o lugar da educao na perspectiva de construo de
uma nova realidade social:
168
Quer dizer, preciso descobrir, afinal de contas, os

condicionamentos histricos, sociais, polticos, etc., e que
as possibilidades se do ou no se do. E s diagnosticar
essas possibilidades uma enorme tarefa do educador e
da educadora, ao lado de outros profissionais (p.171).
Essas questes ganham corpo a partir de inquietudes

provocadas pelas discusses sobre cultura(s) e identidade(s), dois
temas que esto em pauta no mundo contemporneo. H, no entanto,
discursos que se legitimam como globais, apesar de serem, muitas
vezes, filtrados pela voz ainda suprema, reencadeada, principalmente,
via meios de comunicao de massa. Mas, revelia de prestgios
miditicos ou tambm das transmutaes desviantes para um senso
comum de um pretenso controle, h o que o antroplogo e poeta
Eduard Glissant (2005) chama de pensamento do rastro/resduo, que
supe e traz em si a divagao do existente, e no o pensamento do
ser (p.82).
Glissant, ao abordar a relao entre cultura e identidade,
defende o direito de cada um opacidade, negando a necessidade de
compreenso do outro, ou seja, reduzi-lo ao modelo de minha prpria
transparncia, para viver com esse outro ou construir com ele (p.86).
O poeta, que tem como base para o seu princpio de identidade a idia/
imagem de rizoma da raiz que vai ao encontro de outras razes, de
Deleuze e Guatarri (apud GLISSANT, 2005), defende o rastro/registro
como desvio, arte nova do desatamento do mundo (p.71) que no
conduz a caminhos confortveis, mas vislumbra uma possibilidade de
encontro das culturas do mundo como agentes, simultaneamente de
unidade e diversidade.
O rastro/resduo no reproduz a vereda inacabada na qual

tropeamos, nem a alameda lavrada que se fecha sobre
um territrio, sobre o grande domnio. uma maneira
opaca de aprender o galho e o vento, ser um si que
deriva para o outro, a areia na verdadeira desordem da
169
utopia, aquilo que no foi sondado, o obscuro da corrente

no rio liberado. (...) Assim, o pensamento do rastro/
resduo promete a aliana longe dos sistemas, refuta a
possesso, desemboca nestes tempos difratados que as
humanidades de hoje multiplicam entre si, em choques
de maravilhas. (Glissant, 2005, p. 84)
Aps essa sntese, o poeta arremata: - Essa a errncia

violenta do poema. Uma errncia que tem a ver com o artista como
nmade e da impossibilidade de reduzir a arte a uma unidade, a
uma identidade presumivelmente legtima. Assim, o seu pensamento
flui pela possibilidade de se criar desvios para uma contraposio,
de maneira completamente rastreada, ou resistncia aos padres
impostos culturalmente e socialmente.
Esse modo de perceber o movimento, as migraes, as
mutaes e as contaminaes, tem conexo com o que Hall (2004)
chama de uma nova articulao entre o global e o local, explicitada
em seus conceitos de culturas e identidades hbridas. Ou ainda
na inscrio e articulao do hibridismo da cultura colocado por
Bhabha (1998) em contraponto ao exotismo do multiculturalismo ou
na diversidade de culturas (p.69), conceitos que em determinados
contextos tangenciam a superficialidade, apropriados de maneira
equivocada, com o deslocamento para o dcil corpo da diferena,
que reproduz uma relao de dominao (p.59).
A possibilidade de abordar essas questes na educao, como
princpios norteadores na escolha de campos a serem tratados e
abordagens a serem privilegiadas, traz a perspectiva de alargar os
crculos da conscincia, sendo que cada um analiticamente distinto,
ainda que conectado aos outros por virtude da realidade mundana,
como coloca o humanista Edward Said (2007, p.100). Considerando
o lugar e o tempo onde esto os estudantes como estruturas que no
so passivas, Said defende a necessidade de diferenciar entre o que
diretamente dado e o que pode ser sonegado e questiona o direito
fala ser restrito aos especialistas em poltica.
170
Sobre a nova configurao mundial, Said ressalta a importncia

de se cultivar a percepo de mundos mltiplos e tradies complexas
que interagem umas com as outras, e coloca como inevitvel
a combinao (...) de participao e distanciamento, recepo e
resistncia. Sobre o papel do humanista, Said desloca a noo de
pertencimento a um lugar especfico ou posicionamento determinado
para o de mobilidade, de conexo, estando, ao mesmo tempo por
dentro e por fora das idias e valores circundantes que esto em
debate na nossa sociedade, na sociedade de alguma outra pessoa ou
na sociedade do outro (2007, p.101).
Essas idias, se desviadas para a arte, para o acesso s
produes, contemporneas ou no, ganham ainda mais significado
quando Said fala de prticas de outras identidades ou ainda o
desenvolvimento de uma identidade alternativa, o que fazemos quando
passamos a expandir a rea de ateno para incluir o alargamento de
crculos de pertinncia. Tudo isso, ele ressalta, comea no individual,
em expresses capazes de proteger e encorajar, mas quando salta
para os eus coletivos mobilizados sem uma transio cuidadosa,
uma reflexo deliberada ou apenas com uma assero no mediada
se revelam mais destrutivos do que qualquer coisa que supostamente
estejam defendendo (2007, p.106). Um salto que acentua a
vulnerabilidade triturao, ao achatamento e ao deslocamento que
so caractersticas proeminentes da globalizao.
Re-encontrando com o ensino de Arte - Esse ponto de
vista emerge no mundo contemporneo, no qual a globalizao traz
tona, em meio avassaladora cultura de massa, o risco iminente de
um processo de homogeneizao que desloca o conceito de cidado,
como sujeito histrico e crtico, para o de consumidor, como sujeito
passivo, acrtico. E partindo da perspectiva do ensino da arte na
formao de sujeitos crticos, preciso trazer a idia de globalizao
para o reordenamento das diferenas e desigualdades, sem suprimi-
las, de acordo com Canclini (2006), que aborda a multiculturalidade
como um tema indissocivel dos movimentos globalizadores (p.11).
Cabe, ento, o entendimento de que no fruto do acaso o
171
fato de o repertrio artstico presente na maioria das experincias

de arte/educao ainda ser restrito s referncias da Europa e dos
Estados Unidos e, no caso brasileiro, a um recorte dos movimentos
e produes que aconteceram e acontecem no eixo Rio-So Paulo.
Se esse discurso tem um tom de dj-vu, sua persistncia faz sentido
pelo que se evidencia nas aes contemporneas do ensino de
arte. claro que h muitas propostas que vo alm desses modelos
arraigados, mas as entrevistas da pesquisa em andamento, citada
anteriormente revelam que a maioria dos jovens que chegam
universidade, por exemplo, ainda tm uma formao em arte dentro
de referncias bastante restritas e recorrentes.
uma realidade que no ser alterada pelo acaso. Ao
atuarmos na formao de professores de arte, temos que evidenciar
essas questes, refletindo e buscando caminhos de construo de
conhecimento em arte que leve em considerao a importncia da
diversidade cultural, respeitando e, mais do que isso, valorizando
as expresses artsticas de diferentes povos e naes. Afinal, no
por acaso que sempre os mesmos Mir, Monet, Picasso, Da Vinci,
Van Gogh, Matisse, Guignard, Portinari, Anita Malfatti e poucos mais
aparecem na nossa formao. evidente que as pesquisas e
reflexes desses artistas e as suas grandes obras so fundamentais,
mas temos que cuidar para que isso no limite o conhecimento que
pode ser construdo no campo das Artes Visuais.
H ainda que se ressaltar a importncia de conhecermos
melhor o que est prximo de ns, imbricado com a nossa histria
e que nos parece distante e at mesmo abstrato, como base para as
possibilidades de intercmbios, do dilogo entre iguais no lugar de
sobreposies culturais. Ou seja, no d para ser diferente para menos.
o que Canclini (2006) analisa, quando defende uma sintonizao
internacional como recurso de atualizao tecnolgica e esttica, mas
tambm para nutrirmos a elaborao simblica do multiculturalismo
das migraes, nos intercmbios e nos cruzamentos, ressaltando a
importncia do especfico, seja na peculiaridade nacional ou tnica,
nas interaes pessoais em espaos domsticos ou na modesta
172
busca individual (p.217). Em outras palavras, imprescindvel pensar

o global, interagir e trocar, mas considerando e valorizando o local.
Outro aspecto fundamental o de se pensar o pblico como
coletivo multicultural, apostando num multiculturalismo alm do que
proposto pela mdia e por grandes empresas internacionais, que
limitam a sociedade civil condio de mercado. Nesse sentido, o
caminho passa, necessariamente, por
resgatar estas tarefas propriamente culturais de sua

dissoluo no mercado ou na poltica: repensar o real e o
possvel, distinguir entre a globalizao e a modernizao
seletiva, reconstruir, a partir da sociedade civil e do
Estado, um multiculturalismo democrtico (p.226).
Em conexo estreita com o multiculturalismo democrtico

acenado por Canclini est o pensamento de Freire (2001), que
amplia a reflexo sobre o lugar da educao na perspectiva de nos
reconhecermos como sujeitos histricos e com identidades prprias
Assim, uma das tarefas da gente, como educador,

exatamente refletir sobre o que possvel. E o que
possvel est histrica, social e ideologicamente
condicionado tambm. O que possvel, por exemplo,
no Recife, hoje, necessariamente no possvel em
Caruaru, e vice-versa. Quer dizer, preciso descobrir,
afinal de contas, os condicionamentos histricos, sociais,
polticos, etc., e que as possibilidades se do ou no
se no. E s diagnosticar essas possibilidades uma
enorme tarefa do educador e da educadora, ao lado de
outros profissionais (p.171).
E da vem outra questo bsica: Como, atuando na formao

de professores de arte, podemos caminhar no re-conhecimento do
pensamento e das questes e produes artsticas contemporneas e
histricas do Brasil, latino-americana, africana e oriental?
173
Consideraes Finais
Legitimando a escola como um espao democrtico para o

aprendizado preciso refutar a associao de uma maior abertura
arte nos currculos apenas como uma consequncia da valorizao
das experincias culturais dos alunos. O equvoco nessa relao
de pensar a arte como um sinnimo de cultura tem sua razes no
ainda desconhecimento dessa como campo de conhecimento, com
contedos cognitivos especficos, passveis de serem selecionados,
organizados e sistematizados que no significa organizar a arte.
E isso vem avanando com a atuao de professores/as de arte com
uma formao que lhes permite tecer procedimentos e contedos
significativos para o ensino de arte, seja na escola ou nos espaos
alternativos. Outras questes esto relacionadas viso restritiva que
pressupe a arte como linguagem, traduzvel em palavras, e priorizando
o seu vis de comunicao - nem sempre o mais importante e potente
.
A expresso ensino de arte traz em sua prpria estrutura
semntica uma possvel dicotomia, que se revela por um aparente
desencaixe entre as partes. Nos tempos contemporneos, ensino
ainda pode pressupor algo fechado que algum transmite a algum,
que por sua vez incorpora o que recebeu e, assim, se forma pelo outro.
J a arte no pode ser concebida como algo fechado, que caiba em
gavetas, ou passvel de ser contido como contedo com incio, meio e
fim, o que tem a ver com o modelo e a tradio positivista que marcou
fortemente a trajetria histrica da educao.
A concepo de ensino de Paulo Freire um dos exemplos de
se pensar a educao diferente. uma proposio que no fragmenta
ou engessa, contribuindo para a percepo de espaos fundamentais
para a legitimao do Ensino de Arte no processo de educao,
que envolve o conhecimento e o alargamento da conscincia, da
compreenso, construo e interpretao de mundo. Para Freire (1996,
p.23), ensinar algo mais que um verbo transitivo-relativo e no tem
qualquer validade se o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou
174
de refazer o ensinado. Na sua abordagem, o ensinar-aprender como

uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica,
pedaggica, esttica e tica s faz sentido quando constri e
desenvolve o que ele chama de curiosidade epistemolgica, ou seja,
deflagra no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo
mais e mais criador (p.24).
Explicitada a compreenso de ensino-aprendizagem, os
encaixes se evidenciam na possvel e necessria imbricao entre
ensino e arte, que por sua vez abarca sujeitos, pensamentos,
procedimentos, histrias. Ou seja, Arte tem contedo e o seu ensino-
aprendizagem que vai possibilitar avanos, como o refinamento da
imaginao, a ampliao das fontes de significados pessoais e um
aprofundamento do dilogo (Efland, 2005). E esse campo no fica
imune aos desafios que a globalizao econmica catalisou para
a discusso da educao de uma forma geral e discutida por Silva
(1999, p.85) luz das concepes de currculo e os seus desafios
para driblar o que ele chama de diversidade cultural fabricada pelos
meios de comunicao de massa. Ou seja, uma diversidade de carter
ambguo, que se presentifica colada em pr-conceitos e preceitos
homogeneizadores com o privilgio da cultura branca, masculina,
europia e heterossexual (p.88).
Notas
1 Artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases Nacional de 1996 (Lei n 9.394/96).

2 Artigo 26, pargrafo 2.
3 A discusso sobre os conceitos do PCN, que segundo Ana Mae Barbosa, foram elaborados
sob o domnio do colonialismo espanhol (BARBOSA, 2002, p.15) extremamente importante,
mas no ser abordada diretamente por no ser o foco da pesquisa.
4 Jornal Folha de So Paulo - Caderno Sinapse 26 de abril de 2005.
5 http://www.caef.ufrgs.br/boletim_interno/arquivos/MT10.pdf. 10 - Acesso em 10 de julho de
2006.
6 Texto editado originalmente no Financial Times. Traduo de Clara Allain, publicado no
suplemento Mais! do jornal Folha de So Paulo - 20 de julho de 2008, p.6.
7 Strange Fruit - Why Both Sides Are Wron in the Race Debate, Oneworld Publications, ainda
no editado no Brasil.
175
Referncias
BARBOSA, Ana Mae (org). Arte/Educao Contempornea:

consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.
____________.
Porque e como: Arte na Educao. [online] Disponvel
na Internet via
www.corpos.org/anpap/2004/textos/ceaa/AnaMaeBarbosa.pdf/
Acesso em: 19 de maro de 2006.
_________. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da

UFMG, 1998.
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Hbridas. So Paulo: Edusp,

2006.
_____________. Consumidores e Cidados. Rio de Janeiro: UFRJ,

2006/.
EFLAND, Arthur D. Cultura, sociedade, arte e educao num mundo

ps-moderno. In: GUINSBURG, Jac BARBOSA, Ana Mae (Org.) O
ps-modernismo. So Paulo: Perspectiva, 2005 (p. 173 -188).
FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1996.
____________. Pedagogia dos Sonhos Possveis. Freire, Ana Maria

A.(org). So Paulo: Unesp, 2001.
GLISSANT, douard. Introduo a uma potica da diversidade.

Traduo de Enilce Albergaria Rocha. Juiz de Fora: Editora UFJF,
2005.
176
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de

Janeiro: DP&A, 2004. MORIN, Edgar. Educao e Complexidade: Os
Sete Saberes E Outros Ensaios. So Paulo: Cortez, 2005.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE. Secretaria de

Educao Fundamental. Braslia: MEC /SEF, 1998.
PIMENTEL, Lucia Gouva. Formao continuada de professores de

arte: Premissas, possibilidades e responsabilidades. Disponvel em:
http://www.caef.ufrgs.br/boletim_interno/arquivos/MT10.pdf (Acesso
em 05/11/2006)
SAID, Edward W. Humanismo e crtica democrtica. So Paulo:

Companhia das Letras, 2007.
SANTOS, Milton. O Espao do Cidado. So Paulo: Edusp, 2007.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo

s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
WILLIAMS, Raymond. Palavras-chave: um vocabulrio de cultura e

sociedade. So Paulo: Boitempo, 2007.
177
O ENSINO DE ARTE E A FORMAO DE

PROFESSORES
Lucia Gouva Pimentel
Escola de Belas Artes da Universidade
Federal de Minas Gerais (EBA/UFMG)
Ensino de Arte e arte/educao
Nos ltimos tempos, a escola vem assumindo papis que

antes eram da famlia, seja pela prpria condio da vida mais
dedicada ao trabalho por parte dos adultos, seja pelas modificaes
que aconteceram na composio familiar. Tarefas que antes eram
exclusivas da famlia passaram a ser responsabilidade - em muitos
casos exclusiva - da escola, tais como hbitos de higiene pessoal, de
alimentao, e de boas maneiras, bem como a de ida a programas
culturais. No entanto, nem sempre a escola est devidamente
preparada para essa mudana.
Isso, por vezes, tem como consequncia um desligamento da
famlia enquanto educadora, deixando somente por parte da escola a
tarefa - que deveria ser compartilhada - de educar. Assim, a tarefa da
professora se intensifica, pois tem que investir mais em sua prpria
formao para que possa cumprir devidamente suas funes.
Cullen (1997) considera que cabe escola formar competncias,
uma idia que parece ser comum aos estudiosos espanhis
responsveis pela mudana curricular em seu pas. Nesse sentido,
a demanda social ser para que a escola providencie no somente
a competncia de conhecimentos e a competncia tecnolgica, mas
tambm a competncia tica. Isso porque, segundo ele, a educao
est diretamente ligada normatizao, tica e poltica.
O ponto de vista tico, a viso cientfica, o crescimento pessoal,
a participao cidad - que so competncias que a escola deve formar
- so os resultados de complexos processos de construo social e
178
histrica que necessitam ser ensinados intencionalmente (p.93).
Competncias so definidas, curricularmente, por

este autor, como sendo as capacidades complexas,
integradas em diversos graus, que a escola deve formar
nos indivduos, para que possam desempenhar-se como
sujeitos responsveis em diferentes situaes e contextos
da vida social e pessoal, sabendo ver, fazer, atuar e
desfrutar convenientemente, avaliando alternativas,
elegendo as estratgias adequadas e comandando as
decises tomadas (p.93).
Entende-se que essa formao de competncias no se d

isoladamente em cada disciplina escolar, mas sim no conjunto delas.
Sendo Arte uma rea de conhecimento, que constitui componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB9394/96,
Art.26, 2), deve ser ensinada/aprendida devidamente de forma a
contribuir na formao integral da aluna. E essa formao integral
um direito da aluna - e no uma benesse da escola - e precisa ser
devidamente atendido.
Dois so os pontos de referncia para o ensino de Arte
na escola. O primeiro se refere ao fato de que a educao bsica
o tempo de construo de conhecimentos e, principalmente, de
elaborao de raciocnios pertinentes a cada rea de conhecimento.
Assim, a escola, nessa etapa, no se destina a formar matemticas,
gegrafas ou artistas etc., mas a trabalhar os modos de raciocnio
matemtico, geogrfico ou artstico etc..
O outro ponto que todas as educadoras deveriam ter
desenvolvido esses raciocnios na educao bsica em sua
formao acadmica, sendo a educao superior a instncia para o
aprofundamento de sua formao inicial na rea que elege para sua
atuao profissional. importante salientar que Arte, enquanto rea
de conhecimento, tem vrios campos de expresso e preciso que
179
o investimento seja feito no campo com o qual a professora mais se

identifica: artes visuais/audiovisuais, dana, msica ou teatro. Remonta
aos tempos da ditadura militar (1964-1985) o senso comum de que
Arte uma rea de formao de professoras polivalentes. Sendo
intencional esse posicionamento pelo regime militar, com a finalidade
de minimizar o potencial de pensamento crtico e de expresso dos
indivduos, faz-se mister reconfigurar essa postura, direcionando-a
para a valorizao do conhecimento em arte como especfico em cada
um dos seus campos.
A professora de Arte , primeiramente, uma pessoa imersa no
universo artstico e cultural, mas isso no significa que deva ter uma
formao superficial; ao contrrio, deve ter uma slida formao em
um dos campos de expresso, para poder ensinar bem esse campo
e participar ativamente da vida cultural, convivendo constantemente
com os outros campos. Assim poder entender a abrangncia da arte
e poder compartilhar com seus pares os conhecimentos construdos.
Atividades multi ou interdisciplinares so bem vindas, desde que
preservem a construo de conhecimentos e o desenvolvimento do
raciocnio em Arte.
No h disciplina escolar que se limite a si mesma, assim como
no h disciplina escolar que seja somente apoio para outras. Ao
proporcionar aprendizagem especfica de um campo do conhecimento,
abre-se espao para o pensamento da inter-relao com outras
disciplinas. o conjunto formado pelos conhecimentos e pelos modos
de raciocnio especficos de cada rea nesse conjunto que vai propiciar
a formao integral do sujeito.
Com relao presena da arte na educao, h distino
entre ensino de Arte e arte/educao. Denomina-se ensino de arte
a ao que tem como propsito precpuo o ensino/aprendizagem de
competncias em arte. O espao curricular escolar o privilegiado
para esse ensino, mas h outros espaos em que projetos de ensino
tm esse foco. Como j foi dito, para o ensino da disciplina Arte a
professora deve ser especializada em uma das expresses artsticas:
artes visuais/audiovisuais, dana, msica ou teatro.
180
Arte/educao refere-se a aes em que o foco no o ensino

de arte, mas o uso de atividades artsticas como meio para consecuo
de outros objetivos, comumente de funes sociais comportamentais.
o caso da maioria dos trabalhos feitos em organizaes no
governamentais (ONGs), projetos comunitrios etc.
O ensino de arte uma tarefa extremamente complexa, porque
lida com questes materiais, instrumentais e conceituais do que seja
aprender e ensinar arte, do que seja a prpria questo da rea do
conhecimento Arte e, inerentemente, com a questo emotiva, sensvel
e afetiva das alunas. Para dar conta dessa complexidade, preciso
que a professora tenha preparo inicial e tambm continue, ao longo da
vida, buscando meios e referenciais para sua atuao.
Por isso, h necessidade de que tanto a professora de Arte
quanto a arte/educadora tenham tempo de pensar e experimentar
questes de arte e possam estar em conexo constante com a
construo de conhecimento na rea.
O ensino de Arte desde a educao bsica na

formao da professora
Estudos orientados e encomendados pela UNESCO destacam

a necessidade de se desenhar polticas para o enfrentamento dos
desafios que a questo docente levanta como estratgia para a
melhoria da qualidade da educao. Ela abrange trs dimenses, a
saber:
aes destinadas a melhorar o perfil dos aspirantes ao exerccio
da profisso docente;
estratgias destinadas a elevar a qualidade da formao inicial
dos professores e a garantir formao contnua e permanente em
servio;
estabelecimento de pautas da carreira docente, que permitam
a ascenso na categoria, sem o abandono da sala de aula.
Considerando que a formao da professora - como de todas
as outras profissionais - se inicia na educao bsica, importante
181
que seu percurso escolar seja trilhado de forma a proporcionar-lhe

experincias e vivncias significativas em todas as disciplinas, inclusive
Arte.
Conhecimento uma construo e no uma aquisio. Supe
oportunidade de ter acesso informao e supe um movimento interno
que torne significativa essa informao para que possam ser tomadas
decises no a partir do que est na moda ou do que outras pessoas
fazem, mas com base nos prprios pensamentos e na autonomia de
vontade. Os saberes so construdos a partir do conhecimento. Os
saberes em arte pressupem, portanto, um trabalho de informao
e de conhecimento a cargo do ensino de Arte - que faz parte do
trabalho de educao em arte.
A educao em arte no pode ser feita isoladamente. Ela
depende da ao educativa de todas as reas de conhecimento em
um conjunto harmonioso, que respeite as especificidades de cada
rea, mas que tambm tome como diretriz que potencialidades como
criatividade e criticidade no so somente possveis de emerso em
Arte, mas em todas as reas.
E mais: preciso que as educadoras tenham como certeza de
que todas as crianas e jovens possuem essas potencialidades e so
capazes de lidar com elas em igualdade de condies - embora no
necessariamente com as mesmas produes -, desde que tenham as
mesmas oportunidades de educao. Quando essas potencialidades
no so reconhecidas, fica patente que a carncia no das crianas
e jovens, mas sim de um sistema educacional que no consegue tratar
as diferenas como possibilidades de desafio, que, mais do que ser
questo de culpa ou de sorte, questo de investimento e de vontade
poltica.
Ensinar arte significa possibilitar experincias e vivncias
significativas em apreciao, reflexo e elaborao artstica. Para
isso, necessrio que a professora tenha tambm uma base terica
que lhe possibilite a amplido de pensamento, tanto para conhecer
os caminhos trilhados por seus/suas alunos quanto para propiciar
momentos significativos que possibilitem encontrar novos processos
182
individuais e coletivos.
Os estudos recentes na rea da aprendizagem tm demonstrado
que vrias so as formas de aprender, sendo que a aprendizagem
no um fato individual, mas se realiza no coletivo, horizontal e
verticalmente. Isso quer dizer que vrios so os fatores que contribuem
ou no para que uma criana ou jovem aprenda. E esses fatores
so das mais variadas ordens. A escola um espao privilegiado
institudo pela sociedade construir conhecimentos e para sistematizar
determinadas aprendizagens, uma vez que as informaes, hoje,
esto bastante disseminadas.
Contemporaneamente, estudos j demonstram que os estgios
de desenvolvimento da criana, antes taxados como espontneos,
padronizados e de responsabilidade individual, acontecem de forma
integrada com as aprendizagens a que ela est submetida. Isso muda
o foco da questo, passando-a da condio individual para a condio
coletiva. E mais: s acontece a aprendizagem quando h criao de
sentido, isto , quando a informao for significativamente consistente
para que ganhe significncia para a criana.
Repetir ou treinar habilidades que nada significam para a
aluna uma ao que no promove aprendizagem. Da mesma forma,
atividades ldicas s para passar o tempo at que algo importante
possa ser aprendido ou para relaxar das outras aulas no dizem
respeito s aulas de Arte. O ensino de arte deve possibilitar a todas
as alunas a construo de conhecimentos que interajam com sua
emoo, atravs do pensar, do contextualizar e do fazer arte.
importante que a instituio escolar esteja preocupada com
a formao integral das alunas. Arte, enquanto rea de conhecimento,
alm de ser um modo de pensar, de chegar a produes inusitadas
e estticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresent-
las com registros diferenciados, tambm uma construo humana
que envolve relaes com os contextos cultural, scio-econmico,
histrico, poltico etc.
183
Arte e a formao da professora
A educao escolar um processo de formao, tanto para

professoras quanto para alunas. O processo ensinar / aprender
pressupe cumplicidade e colaborao, pois envolve movimentos
externos ambincia, herana cultural, por exemplo e movimento
interno do sujeito que ensina / aprende. Nele esto presentes valores
ticos e julgamentos.
De maneira geral, todas as professoras trabalham, em sala de
aula, com espacialidade corporal, com entonaes tonais de voz, com
elaborao de imagens etc. e, portanto, deveriam estar preparadas
para lidar com esse conjunto em todas suas dimenses de forma
adequada. Essa j a primeira contribuio que o ensino/aprendizagem
de arte d para as professoras das diversas disciplinas. Saber se
posicionar frente e entre as alunas, colocar adequadamente sua voz
com modulao efetiva para cada ocasio, elaborar ou fazer escolha
de imagens mais adequadas para cada contedo so competncias
docentes que esto presentes no dia-a-dia da professora.
Para algum que pretende ser professora de Arte, o processo
de formao inicial ser especfico no eixo acadmico-cientfico e
metodolgico, havendo compartilhamento com alunas de outras reas
de conhecimento na formao pedaggica. Este assunto j foi tratado
em outras publicaes. Este texto trata da participao do ensino de
arte na formao da professora de 1 ao 6 ano do ensino fundamental,
onde no necessria a presena de professora especialista em Arte
por lei, embora isso seja desejvel.
Quando a aluna ingressa na educao superior com uma boa
bagagem de conhecimentos em arte construdos na educao bsica,
necessrio que aprofunde esses conhecimentos para que esteja
capacitado a ensinar Arte. Nesse sentido, preciso que os cursos de
formao de educadores infantis e de professores dos anos iniciais
do ensino fundamental tenham em seu corpo docente professoras
especialistas nas diversas reas de expresso artstica e carga horria
suficiente para que ocorra esse aprofundamento.
184
No entanto, sabemos que na realidade, hoje, so minoria as

alunas nessa condio. A maioria cursou, durante a educao bsica,
a Educao Artstica superficialista e polivalente ou - pior ainda - teve
essas aulas substitudas por contedos de outras disciplinas por falta
de professoras especializadas em Arte.
Neste caso, seria necessrio um maior tempo a ser dedicado
disciplina Arte nos cursos de formao de professoras de educao
infantil e primeiros anos do ensino fundamental, alm de haverem
docentes formados nas modalidades artsticas para lecionar. Caso
contrrio, refora-se o crculo perverso: quem no aprendeu Arte
na educao bsica tem poucas chances de aprender na educao
superior e vai dar aulas do que no sabe para alunas da educao
bsica,que vo chegar ao curso superior sem os conhecimentos
necessrios sua formao integral.
Os significados e os padres culturais do cotidiano no so
suficientes para garantir o aprendizado dos estudantes e ampliar seus
horizontes. Em arte, h necessidade de ampliar, nos educandas, o mbito
e a qualidade da experincia esttica. Sendo a arte parte integrante
da cultura, sua incorporao nas escolas uma das estratgias mais
poderosas para a construo de uma cidadania multicultural, j que
facilita o conhecimento e o desfrute das expresses artsticas de
diferentes culturas, o que submerge as alunas no reconhecimento e
respeito diversidade cultural e pessoal.
A vivncia de experincias estticas significativas depende de
intencionalidade responsvel, j que a aprendizagem em arte constri
no s conhecimentos especficos na rea, como tambm auxilia na
construo da personalidade e de valores do prprio sujeito aprendente.
A arte deixa, ento, de ser uma ferramenta educacional para ser um
motivo de vida e de exerccio de cidadania. Fruir, contextualizar e fazer
arte fazem sentido no porque podem distrair as alunas ou deix-las
relaxadas, mas sim porque so vivncias essenciais para a construo
de conhecimento.
A escola faz parte do cotidiano do aluno e as experincias
e vivncias que ela propicia ajudam a compor o repertrio desse
185
cotidiano. O desafio saber como eleger o que vai ser selecionado

para ser trabalhado e que possa detonar processos e percursos
significativos na formao da aluna enquanto sujeito e enquanto parte
do grupo.
Para tanto, necessrio que o currculo dos cursos de formao
de professoras de educao infantil e de primeiros anos do ensino
fundamental tenham, em seu bojo, as bases de formao artstica,
a oportunidade de vivenciar a elaborao de obras de arte - ou seja,
que haja um tempo dedicado ao ateli no currculo - e tambm a
oportunidade de ir a exposies e eventos.
A educao em arte tem muito a contribuir com o incentivo a
novas formas de pensar e de agir das professoras e das alunas.
Somos indivduos culturais - e, portanto, polticos. A
responsabilidade das escolhas feitas em relao formao integral
da aluna grande, uma vez que elas refletem qual a concepo de
mundo e de humanidade est presente. Assim sendo, as aes em
sala de aula reverberam para muito alm da escola, por muito mais
tempo que o do percurso escolar.
sobre essa responsabilidade que recai na formao de
professoras que sejam aptas a colaborar na tarefa de transformar
o conjunto de conhecimentos e experincias em algo apreendido e
aprendido como valor; que sejam capazes de criar, produzir, pesquisar,
teorizar, educar, provocar, refletir, construir trajetrias e aceitar
desvios.
Referncias
AMARAL, M. Tereza M do. Metodologia de Pesquisa. In AMARAL,

M.T.M.; OLIVEIRA, I.E.A.; MORAES, E.L.. Metodologia de pesquisa
e didtica do ensino superior. Curitiba: MEC/Seed, 2001. p. 01-87.
UNIREDE.
ANDR, Marli Elisa D. A. OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (org.). Alternativas

do ensino de didtica. Campinas, SP: Papirus, 1997.
186
AZEVEDO, Fernando Antnio Gonalves. Um Olhar apreciador no se

ganha de presente. http:// www.geocities.com/Broadway/Wing/6103/
olhar.html
BARBOSA, Ana Amlia T.. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade

e integrao. In: FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria
e pesquisa. Campinas, S. P.: Papirus, 1994.
BARBOSA, Ana Mae (org). Inquietaes e mudanas no ensino de

arte. So Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte-Educao: leitura no subsolo. So

Paulo: Cortez, 1997.
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/ARTE,

1998.
BOUGHTON, Doug. Da teoria prtica: avaliao do aprendizado nas

artes visuais. VIII Encontro: A compreenso e o prazer da Arte. SESC
Vila Mariana, So Paulo, 1998.
BRZEZINSKI, Iria (org.) Formao de professores, um desafio.

Goinia: UCG, 1996.
CANEN, Ana. Formao de professores: dilogo das diferenas. In

Ensaio: avaliao de polticas pblicas. Rio de Janeiro, v.5, n.17, p.
477-494, out/dez 1997.
CULLEN, Carlos A. Crtica de las razones de educar: Temas de filosofa

de la educacin. Buenos Aires: Paids, 1997.
EFLAND, Arthur D. Art and cognition: interating the visual arts in the
curriculum. New York: Teachers College and National Art Education
Association, 2002.
187
EISNER, Elliot. The arts and the creation of mind. Yale: Yale University,
2002.
OSTROWER, Fayga.. Criatividade e processos de criao. Petrpolis:

Vozes, 1993. 187p.
PIMENTEL, Lucia Gouva. (org.). Som, gesto, forma e cor: dimenses

da Arte e seu ensino. Belo Horizonte: C/ARTE, 1995.
PIMENTEL, Lucia Gouva. Limites em expanso: licenciatura em artes

visuais. Belo Horizonte: C/ARTE, 1999.
PIMENTEL, L. G.; CUNHA, E.J.L.; MOURA, J.A.. Proposta Curricular -

Arte. Ensino Fundamental e Ensino Mdio. 2006. Disponvel em http://
crv.educacao.mg.gov.br
188
O MORRO E O SONHO MSICA E

FORMAO DE EDUCADORES
Ceclia Cavalieri Frana
Escola de Msica da UFMG
O morro
Falas de sala de aula, curso de Licenciatura em Msica, UFMG,

2009:
- O que as crianas do morro ouvem?
- Tiros.
Cenas de sala de aula, Escola Municipal, Rio de Janeiro,

2010:
Um professor experiente, carioca experimentado, passa uma
semana agachado com seus alunos no salo de um lindo casaro
cravado aos ps de uma favela, controlando o pnico e os gritos das
150 crianas - algumas, apavoradas, temendo pelos seus familiares.
O sonho
Msica: arte dos sons, linguagem das emoes, experincia

esttica que prescinde de palavras. Formao: processo (e produto)
de dar forma, constituir, educar, instruir, aperfeioar, desenvolver.
Educador: aquele que promove o desenvolvimento individual e social
da criana; que instrui e aperfeioa suas faculdades humanas.
O morro e o sonho
Representar a msica neste painel uma grande

responsabilidade, tamanhos os desafios que cercam o casamento
entre msica e educao. Precisamos discutir a relao, entender por
189
que devemos nos ocupar em fazer e ensinar msica, corrigir distores

histricas que acarretaram danos irreparveis, dialogar, aprender
mutuamente e traar estratgias comuns para formao docente.
Possivelmente, metade dos participantes deste evento chegou
aqui ouvindo msica nos seus aparelhos de celular, MP3 ou similar.
Por que ensinar msica, uma prtica social universal, unnime, to
antiga quanto o prprio homem, que canta, dana, assovia, bate
palmas, marcha, celebra, diverte-se, acalma-se, anima-se, chora e ri
ao longo de toda a sua vida? Se a msica faz parte da rotina das
pessoas, por que esprem-la numa grade curricular j to concorrida?
Bem, pelo mesmo motivo que valida a incluso das demais disciplinas
como qumica, fsica ou matemtica. Disciplinas escolares so
sistematizaes de prticas humanas e representam diferentes maneira
de nos relacionarmos com o mundo, de compreend-lo e nele intervir.
Valendo-se do senso comum ou do conhecimento tcito e intuitivo,
cozinheiras praticam qumica quando testam o fermento dos bolos;
motoristas praticam fsica quando desaceleram para dobrar a esquina;
camels praticam matemtica quando negociam com o fregus. Mas
o propsito da educao formal avanar alm do senso comum
atravs das vrias janelas pelas quais o conhecimento se manifesta.
Msica uma dessas janelas, uma rea de conhecimento que avana
muito alm do que julga o senso comum.
Atividades rotineiras como ouvir msica, decorar, cantar
e danar envolvem habilidades sensoriais, perceptivas, fsicas,
cognitivas e expressivas altamente refinadas. Com base nos avanos
tecnolgicos dos exames de neuroimagem, a Neurocincia qualifica
a msica no como algo perifrico, eventual ou decorativo, mas
como uma atividade essencial da vida humana, fruto de uma longa
adaptao evolutiva. Genes musicais podem ter sido selecionados no
decorrer da evoluo graas aos benefcios trazidos por essa prtica
na promoo do bem-estar, da reproduo e da sobrevivncia da
nossa espcie (Trehub, 2003). Pesquisadores acreditam que a msica
seja uma fonte primordial de prazer para o nosso crebro. A ela so
creditadas nossas primeiras memrias, registradas j na vida intra-
190
uterina, e tambm as ltimas lembranas, aquelas que permanecem

quando todas as outras j se dissiparam.
Hoje, computadores monitoram ao vivo e a cores o crebro
de msicos em funcionamento, revelando as regies devotadas ao
processamento musical. Sabe-se que diferentes centros neurais
processam diferentes tipos de informaes sonoras. A prtica musical
afeta tanto a morfologia quanto a fisiologia cerebral, tornando o
crebro do indivduo praticante diferente dos daqueles que no
o fazem (Pascual-Leone, 2003). Schlaug (2003) descobriu que
a metade anterior do corpo caloso significantemente maior em
msicos, especialmente naqueles que comearam o treinamento
musical antes dos sete anos de idade. Sabe-se tambm que quanto
mais diversificada a prtica musical, mais abrangentes e consistentes
as conexes entre diferentes regies corticais (Altenmuller, 2003).
H duas dcadas, Gardner (1983) defendia o status da msica como
um tipo especfico de inteligncia, uma competncia relativamente
autnoma que se desenvolve espontaneamente na primeira infncia.
Mas se a predisposio msica inata, o papel do ambiente
cultiv-la. Inmeras habilidades se desenvolvem espontaneamente
nos primeiros anos de vida. Mas a partir dos anos escolares, o ritmo
desse desenvolvimento declina se no houver o devido estmulo do
ambiente.
Correntes de filosofia e sociologia tambm endossam a prtica
musical na formao do indivduo. Msica uma forma simblica peculiar
(Swanwick, 1994), com sua forma especfica de articulao, reflexo e
exposio de idias e significados. Ela um campo do conhecimento
no qual a expresso mltipla, o que permite criana exercitar a
criatividade, tomar decises e exercer sua autonomia. Alm dos ganhos
musicais propriamente ditos, existem outros inegveis no que tange
capacidade de abstrao, percepo, imaginao, comunicao e
socializao. Certamente, por meio da msica inauguram-se novas
possibilidades de expresso simblica para o individuo, modos de dar
forma percepo subjetiva do mundo, de conhecer a si mesmo e
construir outros mundos possveis, imaginrios.
191
A msica se revela, ainda, como forte elemento de construo,

manifestao e re-significao da identidade do indivduo (Frith, 1996;
MacDonald; Hargreaves; Miell, 2002). A partir da msica que se ouve
- ou se pratica podem-se desfiar biografias e autobiografias, visitar
memrias e resgatar, para muitos, impresses do prprio eu. Torres
(2003), em sua tese de Doutorado, discorre a respeito da construo
de (auto)biografias musicais de alunas de um Curso de Pedagogia e
de como tais memrias so implicadas em sua prtica pedaggica.
Jovens assumem o gosto musical (e tambm a rejeio) quase como
uma bandeira de time de futebol. Gostar de tal banda, tal cantor ou
estilo fazem-no parte de uma tribo, onde s entram afins. O problema
que, muitas vezes, tais escolhas no ocorrem por opo, mas por
falta de opo. O gosto moldado pela indstria cultural, que cria e
repete frmulas banais que se tornam hits que grudam na memria,
a qual, por sua vez, passa a rejeitar modelos que demandem uma
escuta consciente e autnoma. Quando o leque de opes de escuta
se abre, amplia-se o horizonte estilstico. As escolhas passam a ser
qualificadas.
Se a atividade musical cotidiana, alm de prazerosa, pode
render tantos dividendos, o que dizer da prtica mais sistemtica e
diversificada, que contemple a criao musical, a escuta variada, o
entendimento dos diferentes processos de produo musical, das
funes da msica em diferentes contextos e espaos, a experincia
de tocar um instrumento (ainda que feito de sucata), de ser parte de um
grupo musical, de opinar, escolher, crescer dentro de um universo sonoro
ilimitado? Ecoando Delors (2004), todo aluno merece a oportunidade
de aprender a ser, conviver, conhecer, fazer, desenvolver habilidades
e competncias, dominar linguagens, compreender fenmenos,
construir argumentaes, solucionar problemas em msica. Dentro do
currculo, ela dialoga com todas as outras reas do conhecimento,
pois toda pea musical um produto social, cultural, temporal, contm
relaes matemticas, espaciais, acsticas, permitindo incurses pela
histria, geografia, religio e cultura.
Mas ensinar msica na contemporaneidade, quando episdios
192
de morto-vivo deixaram de ser brincadeiras de criana e se tornaram

sobressaltos de vidas reais, uma experincia que desafia os limites
pedaggicos, psicolgicos e criativos do educador mais preparado. Que
msica, que formao e que educador esses tempos demandam?
A espada e a lei
Comeamos pelo educador. A LDB 5692/1971 sugeria que o

valente polivalente dominasse as vrias linguagens artsticas a ponto
de ensin-las. A expresso ensino de Arte na Lei 9394/96 ainda
guarda reminiscncias da anterior, e pouco repercutiu na incluso
da msica no ensino. Persistem a indefinio, a ambigidade e
possibilidade de diferentes interpretaes (Penna, 2008b, p.127), p.
Na prtica, Arte quase sinnimo de artes visuais. No ensino mdio,
a situao ainda mais crtica, pois Arte figura de forma inespecfica
como disciplina potencial da rea Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias (Brasil, 1999). Um dos reflexos de determinaes to
genricas e descomprometidas pode ser percebido nas provas do
ENEM, que tocam apenas tangencialmente a nossa disciplina e
propagam impresses equivocadas sobre o conhecimento da rea,
limitadas ao reconhecimento da funo e do valor da arte em sua
diversidade cultural. As duas questes das provas do ENEM que
foram anuladas em 2009 ignoram as dimenses perceptivas, prticas
e criativas da msica e superestimam aspectos conceituais; uma
delas calcada no senso comum e, a outra, consiste de um imbrglio
matemtico em tornos de compassos e diviso rtmica que no tem
nada de musical!
Mas h esperana! Graas ao trabalho do Grupo de Articulao
Parlamentar Quero educao musical na escola, que reuniu milhares
de artistas e educadores de todo pas, foi homologada em agosto de
2008 a Lei 11.769, que tornou a msica contedo obrigatrio, mas
no exclusivo, do ensino de Arte (Art. 26, 6), determinao que
deve ser cumprida at o ano de 2012 (Art. 3). Embora a aprovao da
lei tenha sido uma vitria, a msica ainda permanece como contedo,
193
no como disciplina, e subordinada ao campo mais amplo e mltiplo

das artes (Penna, 2008b, p.133). A deciso sobre a modalidade
artstica continua sendo delegada s escolas. Por vezes, as reas
concorrem entre si; em outras, a opo por uma ou outra balizada
pela oportunidade ou disponibilidade de tal profissional, e nem sempre
substanciada no projeto pedaggico das escolas.
Mais lenha para a fogueira: o pargrafo nico do Art. 62, que
dizia: O ensino da msica ser ministrado por professores com
formao especfica na rea, foi vetado. O veto, alm das implicaes
prticas, revela a celeuma de equvocos que cercam as concepes
sobre msica e educao. A LDB em vigor recomenda que os anos
iniciais do Ensino Fundamental estejam a cargo de unidocentes,
indivduos que, durante toda a infncia e adolescncia, percorreram
sistematicamente os caminhos da matemtica, das cincias, da
geografia, da literatura, mas no os da msica. Esta esteve presente,
sim, nas festinhas, celebraes, homenagens e horas cvicas. Como
adorno, no como rea do conhecimento. Como coadjuvante no
processo de alfabetizao, no como protagonista. Como meio de
controle, no de reflexo. Como atividade de repetio mecnica,
cantada, no de criao e crtica o que de melhor ela poderia oferecer
a uma personalidade em desenvolvimento? Que oportunidade os
membros daquela gerao (e que hoje atuam no ensino fundamental)
tiveram de experimentar a msica como forma de conhecimento,
como sistema simblico, como processo e produto criativo nico em
sua natureza no conceitual? Se a msica est oficialmente ausente
dos currculos h duas dcadas, quem ir, agora, ensin-la? Msicos
sem formao pedaggica ou pedagogos sem formao musical?
Pela justificativa do relator do veto, tanto faz: ambas as alternativas
so aceitveis. Vejamos as razes apresentadas por sua Excelncia:
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio

que se tenha muita clareza sobre o que significa formao
especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma
prtica social e que no Brasil existem diversos profissionais
194
atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial

em msica e que so reconhecidos nacionalmente.
Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar
tal contedo na maneira em que este dispositivo est
proposto. (DOU, 19 de agosto de 2008).
Obrigada pela resposta, Excelncia: msicos sem formao

pedaggica, sejam eles autodidatas ou formados nos bacharelados
em instrumento (mesmo que a LDB 9.394 determine a obrigatoriedade
do diploma de Licenciatura). E mais:
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de

uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes,
uma formao especfica para a transferncia de um
contedo. Note-se que no h qualquer exigncia de
formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia
etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional define contedos mais especficos
como os relacionados a diferentes culturas e etnias
(art. 26, 4) e de lngua estrangeira (art. 26, 5), ela
estabelece qual seria a formao mnima daqueles que
passariam a ministrar esses contedos. (DOU, 19 de
agosto de 2008).
Copiado, Excelncia, pedagogos sem formao musical

tambm so elegveis. Ento, como ficamos: banalizamos a msica ou
banalizamos o processo educacional? As justificativas do senhor relator
so uma falcia, um atestado de desconhecimento, desconsiderao
e desrespeito com a nossa rea, com a msica, com a educao,
com os profissionais envolvidos e com as crianas. O estabelecimento
de formao especfica para a transferncia de um contedo, tem
precedentes, sim, senhor: o ensino mdio demanda especialistas
formados nas modalidades artsticas especficas (Brasil, 2006b).
Unidocentes e especialistas em educao musical (licenciados em
msica) tm atuado em segmentos distintos: os primeiros, na educao
195
infantil e ensino fundamental I, e os ltimos, no ensino fundamental II e

mdio. Se os unidocentes no tiveram a oportunidade de desenvolver
competncias para ensinar msica, que os licenciados em msica
sejam convocados pelo menos, por enquanto! Mas seria necessrio
um exrcito deles, e nem temos um destacamento! Mesmo que se
multiplicassem as vagas dos cursos de Licenciatura em Msica ainda
haveria um dficit enorme. Tal argumento este, sim, procedente -
no foi mencionado pelo relator do tal veto.
Determinaes legais podem resultar incuas se no forem
ouvidas as recomendaes dos estudiosos, se no considerarem o
micro universo das escolas e se no forem tomadas medidas que
criem condies para sua efetivao. A Lei no ser consolidada
sem dilogo, sem flexibilidade, sem concesses. Tampouco,
sem investimento em recursos humanos e materiais, como alerta
Sobreira (2008). Regulamentaes devero ser feitas localmente,
nos conselhos estaduais e municipais. Cada sistema educacional
decidir de que forma administrar as questes colocadas na lei:
fundamentos, objetivos, contedos, carga horria, qualificao
profissional. Ser necessrio negociar o disputadssimo espao da
grade para fazer caber mais uma atividade. Talvez, seja premente
enfrentar a ampliao da jornada escolar, j prevista na LDB. Ser
necessrio realizar um diagnstico prvio que inclua levantamento das
atividades j realizadas em escolas pblicas e privadas, da vocao
de cada localidade, da previso do nmero de egressos dos cursos
de Licenciatura nos prximos anos. O caminho instalar fruns de
discusso permanentes nos mbitos poltico, educacional e social,
construir polticas que promovam a formao dos profissionais e sua
garantam sua efetivao via concursos. No vamos nos contentar
com uma caricatura de educao musical. permitido a algum que
mal distingue os pontos cardeais ensinar geografia? Ou matemtica,
quele cujo conhecimento no avance alm operaes bsicas? Por
outro lado, de que valeria um exmio violinista numa sala com 30
crianas dispostas a usar o arco do violino como espada?
196
Formao musical do educador, formao

pedaggica do msico
Quais so as perspectivas? Dentro de dez a quinze anos uma

gerao ter sido educada musicalmente na escola, o que projeta um
cenrio totalmente diferente do atual: generalistas com antecedentes
musicais. Em curto prazo, podemos traar estratgias de transio. Por
exemplo: inicialmente, o especialista d aula e o generalista observa;
num segundo momento, o especialista treina o time de generalistas
de uma escola e estes passam a conduzir algumas atividades e dar
continuidade a uma unidade de ensino; finalmente, o especialista
supervisiona e o generalista assume as aulas. De toda forma, o
maior impacto da obrigatoriedade do ensino de msica se dar sobre
os cursos de Pedagogia, aos quais caber oferecer uma formao
musical inicial, a princpio, e eventualmente, a formao pedaggico-
musical que capacite os educadores do Ensino Fundamental I (nos
segmentos subseqentes, indispensvel a participao do licenciado
em msica).
O tema tem sido amplamente discutido na literatura da
rea de educao musical. Werle e Bellochio (2009) realizaram um
mapeamento dos trabalhos a respeito da msica na educao bsica
nas publicaes da Associao Brasileira de Educao Musical.
Dos trabalhos encontrados, 70% tm como tema a formao inicial
ou continuada dos unidocentes (p.34). Outros enfocam a formao
continuada, cursos para professores em servio e a repercusso destes
na atuao dos docentes. Dois pontos so recorrentes nos trabalhos:
a necessidade de parcerias entre professores especialistas e no
especialistas e a necessidade de se promover a formao musical e
pedaggico-musical dos professores j atuantes (p.33). Poucos cursos
do pas contemplam a formao musical em suas grades curriculares.
Figueiredo (2004, p.58) investigou a presena da msica em 19 cursos
de Pedagogia e constatou que a maioria deles oferece apenas uma
disciplina de artes com carga horria mdia de 60 horas, conservando
a ideia da polivalncia. Na maioria dos cursos, a msica no aparece
sequer entre as optativas. Por outro lado, desde 1984 o curso de
197
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (RS) inclui em sua

grade curricular 90 horas/aula em disciplinas obrigatrias de msica.
Outras frentes de trabalho incluem programas de formao
complementar, formao continuada, atualizao e reciclagem. A
articulao entre formao e a atuao essencial (Sobreira, 2008;
Penna, 2008a) para suprir necessidades especficas e promover o
debate sobre os desafios da prtica. Diversos programas de educao
continuada acontecem no mbito das universidades. Na UFMG,
o Projeto Maria Fumaa, coordenado por mim, em 2006 incluiu um
curso de extenso de 60 horas para educadores da Rede Municipal de
Educao de Belo Horizonte e cursos de curta durao em diversos
contextos (Frana, 2006). Souza, Hentschke e Wolffenbuttel (2004)
tambm relatam experincias de um Curso de Formao Continuada
em Msica em Porto Alegre no ano de 2003, com 120 horas de
durao. Queiroz e Marinho (2007, p.73-74) realizaram um curso na
Universidade Federal da Paraba com oficinas temticas envolvendo
aspectos conceituais, prticos, tericos, criativos e performticos,
com o objetivo de apoiar o trabalho dos unidocentes. Figueiredo
(2004b) relata resultados positivos de cursos para educadores
sem educao musical prvia que, por meio de atividades simples,
puderam compreender vrios aspectos musicais. Beineke (2004,
p.39) apresenta a proposta do NEM (Ncleo de Educao Musical) da
UDESC, que promove a insero da msica em escolas, produo de
material didtico, formao continuada de professores em servio, e
polticas de absoro dos licenciados.
Embora a licenciatura em msica prepare profissionais para
a educao bsica, a maioria dos egressos tem atuado em escolas
especializadas, seja por motivaes financeiras ou pela falta de
concursos para a habilitao especfica. Precisamos trabalhar no
sentido da construo de uma identidade na qual o educador musical
se reconhea. Concordo com Penna (2008b, p.145; 155): a educao
musical precisa reconhecer a escola regular de ensino fundamental
e mdio como um espao de trabalho seu e comprometer-se com
ele para que seu valor na educao de todos possa ser reconhecida
e valorizada. Precisamos negociar, tambm, para que os editais
198
dos concursos para professores contemplem as vrias modalidades

artsticas. Grossi (2007, p.43) observa que as provas dos concursos
tm uma perspectiva generalista e no contemplam conhecimentos
prprios das licenciaturas. Qual o sentido, ento, das habilitaes
especficas? Neste momento, msicos e pedagogos precisam co-
operar, aprender juntos, pensar estratgias e empreender aes
conjuntas. Como aponta Figueiredo (2004, p.60), especialistas e
generalistas poderiam ser preparados para entender a escola nas
suas mltiplas perspectivas. Autores defendem a aproximao entre
os Cursos de Licenciatura em Msica e os de Pedagogia (Bellochio,
2002; Bellochio et al, 2006). Temos muito a aprender com professores
no especialistas em msica, mas especialistas no ensino de crianas
(Werle; Bellochio, 2009, p.30).
Por outro lado, alm do repertrio de saberes pedaggicos,
educacionais, disciplinares e prticos, que Tardiff (2002, p.49)
chama de cultura docente em ao, o valente unidocente dever
desenvolver competncias em msica. Isso significa, como em Fleury
e Fleury (2000), saber mobilizar, integrar e transferir conhecimentos,
recursos e habilidades musicais. A formao pedaggico-musical
tambm apoiada por fundamentos filosficos, estticos, psicolgicos,
sociolgicos, pedaggicos e metodolgicos especficos. A prpria
gesto da aula de msica diferente das demais disciplinas, pois os
contedos so concretizados atravs de comportamentos tais como
cantar, bater palmas, gesticular e movimentar-se (Russell, 2005,
p.77). Que saberes e habilidades definem competncia em educao
musical?
Multiplicidade de saberes, multiplicidade de

cenrios
O territrio musical muito vasto. H inmeras maneiras

de se envolver efetivamente com a msica: da banda de rock
orquestra sinfnica, dos brinquedos cantados improvisao de
jazz, da percusso com gales de gua ao canto coral, o cardpio e
variadssimo. Multiplique-o pela pluralidade de contextos e cenrios e
199
possveis e ... ficamos perdidos. A legislao ajuda pouco, ou talvez,

comprometa-se pouco. Os PCNs so genricos; as LDBs, lacnicas.
Mas sugerem que os contedos sejam especficos aos contextos; os
repertrios e modalidades, afeitos s diversidades regionais.
Se existe um corpo de saberes e competncias em msica,
cabe a ns, especialistas da rea, explicit-los. Apenas para localizar
o leitor no-msico, segue uma listagem de contedos, um esboo
plausvel, mas no exaustivo, de contedos musicais. Dos elementos
da durao do som: pulso, ritmo, acento, durao relativa de curto
e longo, andamento (rpido/lento), acelerando e desacelerando,
regularidade e irregularidade, compasso, figuras rtmicas, diviso
rtmica, padres rtmicos. Das alturas: grave e agudo, subida e descida,
melodia, escala, intervalo, acorde, modo, funes harmnicas bsicas.
Da intensidade do som: fraco, forte, crescendo, decrescendo, poluio
sonora, ecologia sonora e acstica. Silncio! Os timbres: corporais,
vocais, do cotidiano e da natureza, instrumentais, alternativos,
construo de instrumentos, grupos instrumentais. Textura: muito,
pouco, solo, vrios. Estrutura: comeo, meio e fim, igual e diferente,
repetio e contraste, surpresa e monotonia, variao, frases, sees,
introduo, desenvolvimento, coda, acompanhamento, pedal, ostinato,
cnone. Estilo e significado: carter expressivo, cultura, contexto,
gneros, grupos sociais, tradies populares, msicas do mundo,
compositores e obras, histria da msica, mdia, crtica, denncia.
Notao musical: espontnea, grfica, alternativa, convencional; notas
musicais, ordenaes, pentagrama, claves, sinais grficos. Tecnologia:
softwares de notao musical, gravao, edio; produo, mercado
e profisso. Todos esses contedos ocorrem em msica de maneira
integrada, simultnea, e no linear. Toda obra e experincia musical
mobiliza inmeros elementos ao mesmo tempo. Gostaria de convid-
los a experimentar um mundo de sonoridades, sensaes e saberes
atravs de uma cano: O morro e o sonho (disponvel em www.
ceciliacavalierifranca.com.br). Que elementos musicais podem ser
apreendidos? O mais lhe chama a ateno? Como so as vozes e
como elas se alternam? Quais instrumentos tocam na introduo?
Quais as diferenas entre as duas partes ou estrofes? Como o
200
carter e como ele lhe afeta? Que significados a letra sugere? Quer
ouvir de novo? Por qu?
A partir da participao ativa por meio da criao, performance
e apreciao musicais, o aluno no apenas trava contato com os
contedos, mas os elabora, re-elabora e sistematiza. Contedos e
habilidades vo se somando paulatina e cumulativamente por meio de
inmeras modalidades: explorao sonora, criao, arranjo, realizao
de jogos e brinquedos cantados, parlendas, sonorizaes de histrias,
performance vocal e instrumental em conjuntos de percusso,
improvisao, escuta de diferentes estilos, reflexo, anlise, escrita,
etc. Vo-se construindo competncias bsicas (como identificar,
localizar, discriminar, representar), operacionais (estabelecer relaes,
classificar, ordenar, compor, interpretar, justificar) e globais (emitir juzo,
analisar, avaliar, criticar, julgar, explicar, generalizar). A complexidade
e a quantidade de competncias crescem obviamente ao longo da
educao bsica (mas, tambm, antes e depois dela). Na educao
infantil, estas convergem no sentido da expanso do conhecimento
de mundo da criana, de culturas musicais diferenciadas daquela na
qual ele est inserido, criando possibilidades de escuta, produo
e execuo musical (Correa; Bellochio, 2008, p.59). No ensino
fundamental necessrio dominar contedos musicais especficos
e comear a sistematiz-los conceitualmente. Em direo ao ensino
mdio, contedos e competncias contemplam a compreenso crtica
do lugar que a msica ocupa nas culturas e expresso criativa em
sociedade. Outros tpicos incluem sade vocal, cultura miditica,
expresso corporal, ecologia sonora, tecnologia aplicada msica e
outros.
Idealmente, penso em uma relao entre docente, ensino e
competncias constituda como na Figura 1.
Enxergo esse diagrama em movimento, com trnsitos de
cooperao, reciprocidade, cumulatividade e flexibilidade, nas mos
de educadores, reflexivos, comprometidos, idealistas, abertos a
sempre se renovar.
201
Unicidade dos seres, unicidade dos cenrios
No h frmas nem frmulas. Existem preceitos, fundamentos,

estratgias, mas no receitas. Currculos so desenhados distncia,
mas a educao se faz na proximidade de pessoas lidando com
pessoinhas: na unicidade dos contextos, lida-se com a unicidade do
ser. Que estrutura psquica e emocional precisa ter um educador vendo
o sonho apreendido dos livros sendo assaltado pelas dificuldades
dirias! Ele testado todo o tempo nos seus limites: o calor das
salas, o barulho das salas vizinhas, a precariedade do CD player,
o comportamento inadequado de alguns alunos, as necessidades
especiais de outros. Para esse professor, teorias educacionais crticas
e reflexivas esvaem-se em poeira retrica. Onde a condio primeira
ficar vivo, a formao primeira deve ser a humana (e como as artes
so eficientes nessa tarefa!). A maior competncia em jogo talvez seja
a scio-afetiva: saber olhar nos olhos, sentar ao lado, tocar os cabelos
(e, ocasionalmente, os piolhos), exercitar o acolhimento, a pacincia
e o amor. Saber adaptar-se, enxergar oportunidades, reconhecer
o sonho mesmo atravs da rudez do cenrio. E danar conforme a
msica.
Referncias
ALTENMULLER, E. How many music centers are in the brain? In I.

PERETZ e R. ZATORRE (Org). The Cognitive Neuroscience of Music.
New York: Oxford University Press, p. 396-409, 2003.
BEINEKE, Viviane. Polticas pblicas e formao de professores: uma

reflexo sobre o papel da universidade. Revista da ABEM, v.10, p.35-
41, 2004.
BELLOCHIO, Cludia R. Escola Licenciatura em Msica Pedagogia:

compartilhando espaos e saberes na formao inicial de professores.
Revista da ABEM, Porto Alegre, n.7, p.41-48, 2002.
202
BELLOCHIO, Cludia R. et al. Laboratrio de educao musical:

programas de formao musical e pedaggico-musical. In: ENCONTRO
ANUAL DA ABEM, 12, 2003, Florianpolis. Anais... Joo Pessoa:
ABEM, 2006, p.786-789. 1 CD-ROM.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 5.692, de 11 de agosto

de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e
d outras providncias. Braslia, 1971. Disponvel em: http://www6.
senado.gov.br/legislacao/listapublicacoes.action?id=102480>. Acesso
em: 9 jul.2008.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 9.394, de 20 de dezembro

de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Braslia, 1996. Disponvel em: http://www6.senado.gov.br/legislacao/
listapublicacoes.action?id=102480>. Acesso em: 9 jul.2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia

e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio.
Braslia, 1999. Edio em volume nico. Incluindo Lei 9.394/96 e
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.

Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e
suas tecnologias. Braslia, 2006b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases (1996).

Sano da Lei n 11.769. Dirio Oficial da Unio da Repblica
Federativa do Brasil. Poder Legislativo, Braslia, DF, 19.ago.2008.
Seo 1, p. 1-2.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A preparao musical de

professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.
11, 55-61, set. 2004.
FLEURY, A. C. C.; FLEURY, M. T. L. Estratgias empresariais e

203
formao de competncias. So Paulo: Atlas, 2000.
FRANA, Cecilia C. Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos,

currculo e formao docente para o ensino de msica na escola
regular. Revista da ABEM, v.15, p.67-79, 2006.
FRITH, Simon. Music and identity. In: HALL, Stuart; GAY, Paul du.
Questions of cultural studies. London: Sage, 1996, p.108-117.
GARDNER, Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple

Intelligences. London: Fontana Press, 1983.
GROSSI, Cristina. A educao musical na perspectiva de um concurso

pblico para professor da disciplina de Arte. Revista da ABEM, v. 16,
p.39-47, 2007.
MACDONALD, R., HARGREAVES, D. e MIELL, D. Musical Identities.

Oxford: Oxford University Press, 2002, p.1-20.
PASCUAL-LEONE, A. The brain that makes music and is changed by

it. In I. Peretz e R. Zatorre (Org). The Cognitive Neuroscience of Music.
New York: Oxford University Press, 396-409, 2003.
PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaos para a msica

na escola: uma discusso em aberto. Revista da ABEM, n.19, p.57-64,
2008a.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Editora Sulina,

2008b.
QUEIROZ, Luis Ricardo S.; MARINHO, Vanildo M. Educao musical

nas escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao
de professores no especialistas. Revista da ABEM, n.17, p.69-76,
2007.
RUSSELL, Joan. Estrutura, contedo e andamento em uma aula de

204
msica na 1 srie do ensino fundamental: um estudo de caso sobre

gesto de sala de aula. Revista da ABEM, v.12, p.73-88, 2005.
SCHLAUG, G. (2003). The brain of musicians. In I. Peretz e R. Zatorre

(Org). The Cognitive Neuroscience of Music (p.366-381). New York:
Oxford University Press.
SOBREIRA, Slvia. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas

escolas pblicas. Revista da ABEM, n.20, p.45-52, 2008.
SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; WOLFFENBUTTEL, Cristina

R. Msica para professores. Porto Alegre: UFRGS, 2004.
SWANWICK, Keith. Musical knowledge: intuition, analysis and music

education. London: Routledge, 1994.
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional.

Peirpolis: Vozes:2002.
TORRES, M. Cecilia A.R. Identidades musicais de alunas de pedagogia

: msica, memria e mdia. Tese de Doutorado. UFRGS, 2003.
TREHUB, Sandra. Musical predispositions in infancy: an update. In I.

Peretz e R. Zatorre (Org). The Cognitive Neuroscience of Music (p.3-
20). New York: Oxford University Press, p.3-20, 2003.
WERLE, Kelly e BELLOCHIO, Cludia R. A produo cientfica

focalizada na relao professores no-especialistas em msica e
educao musical: um mapeamento de produes da Abem. Revista
da Abem, v.22, p.29-39, 2009.
205
OS SABERES ESCOLARES, A EXPERINCIA

ESTTICA E A QUESTO DA FORMAO
DOCENTE EM ARTES
Aro Paranagu de Santana
Universidade Federal do Maranho
Houve um tempo em que as crianas eram criadas junto aos

adultos e com eles aprendiam o que era possvel, das brincadeiras
s tarefas, do conhecimento de mundo ao ofcio, restando escola,
quando existia, as funes formativas que diziam respeito ao ler,
escrever e contar. Entretanto, na era moderna, a famlia delegou para
a escola o seu papel, sendo que esta no soube absorver o sentido
pleno que envolve a temtica da educao, limitando-se, e mal, a
instruir.
Mesmo num momento em que a educao bsica atingiu
o seu apogeu, perfilou sua identidade e conseguiu um patamar de
qualidade razovel em meados do sc. XX, quando foi iniciado um
processo de expanso quantitativa que se estende at o presente ,
a escola foi perdendo paulatinamente a autonomia e importncia que
a caracterizam enquanto instituio pblica e laica, passando a treinar
peritos disciplinados, quando muito, ao invs de formar profissionais
e pesquisadores para uma sociedade do conhecimento (GARCA
CANCLINE, 2008, pg. 23).
O cenrio elaborado acima configura uma linha do tempo
bastante limitada, embora seja possvel, atravs dela, desvelar uma
imagem constituda como padro emoldurado durante um longo
perodo, onde foram edificados, progressivamente, os pilares da escola
contempornea. A utilizao das artes como instrumento educativo
alude a este tempo vetusto, embora sua verso escolarizada tenha se
dado num momento mais recente, engendrada em muitos fatores, como
o reconhecimento crescente de sua importncia na aprendizagem e
os movimentos de educadores que contriburam para sua insero na
escola bsica.
206
No Brasil, antes mesmo de garantir sua presena no currculo

oficial, o que se deu com a obrigatoriedade da educao artstica no
ensino de 1. e 2. graus (lei 5.692/71), foram cristalizadas experincias
significativas nessa rea de conhecimento, a exemplo das escolinhas
de arte de Augusto Rodrigues, das escolas parque de Ansio Teixeira
(Salvador) e Darcy Ribeiro (Braslia), das escolas vocacionais
paulistas e das escolas de aplicao ligadas aos cursos de formao
de professores de algumas universidades pblicas, projetos esses que
foram adulterados por ingerncia da ditadura militar.
Contudo, faz-se mister esclarecer que o presente texto no
pretende analisar o tema da deteriorao da escola e da famlia, nem
tratar das polticas pblicas ineficazes que legaram para a educao
da atualidade os seus problemas atvicos mais complexos matria
essa que interessa muito mais aos pedagogos e cientistas sociais ,
postulando, isto sim, a idia de uma escola plenamente renovada e
com docentes capacitados para a tarefa educativa em artes, o que
implica na reconfigurao do modelo de preparao de professores
para o ensino das suas mltiplas possibilidades educativas.
Sabe-se que a era digital exige dos sujeitos conhecimentos e
habilidades em diferentes linguagens e tecnologias, mas sobretudo
discernimento quanto a um pensamento crtico que permita ultrapassar
a mera conectividade, o simples acmulo de informaes, seja numa
navegao web ou nos assuntos da vida cotidiana. Isso implica
numa responsabilidade imensa que hoje atribuda aos professores,
sobressaindo-se, assim, a necessidade de um debate srio em torno
de suas formaes, posto que, da preparao profissionalizao,
e desta formao continuada, o que importa para um exerccio
consciente do magistrio so conhecimentos e experincias que
possam apresentar-se enquanto possibilidade de decifrar e modificar
esteticamente o mundo que se tem.
Segundo Paulo Freire, h um naipe especial de saberes que
so imprescindveis prtica educativa, pois ensinar no transferir
conhecimento, mas sim criar possibilidades para a sua prpria produo
ou a sua construo (FREIRE, 1996, pg. 47). Para ele, ensinar
207
exige a adoo de valores ticos e estticos, respeito aos saberes

dos outros, rejeio a descriminao, solidariedade com as questes
humanitrias e comprometimento com o que se faz; por outro lado,
necessria ao educador a atitude reflexiva e crtica acerca da prtica. A
essas exigncias advm outras, igualmente necessrias, como o risco
pessoal em busca da prpria identidade cultural enquanto educador, o
desejo de autonomia, o bom senso, a humildade, o querer bem a seus
alunos, dentre outras competncias que, se enunciadas exausto,
tornaria essa listagem ainda mais ampla e complexa.
O mote argumentativo que introduz o presente trabalho reporta-
se, portanto, aos desafios postulados para a educao escolarizada,
partindo do princpio de que o nvel de desempenho dos professores
na sala de aula colabora significativamente para a aprendizagem
qualitativa e, para tanto, a preparao para a docncia torna-se um
fator determinante.
Ento, ensejando uma reflexo acurada sobre a temtica da
formao de professores, o presente artigo aborda a temtica do ensinar
e aprender a linguagem cnica como forma de preparao e exerccio
da docncia nas instituies culturais e educativas (universidades,
escolas profissionalizantes, centros culturais, museus etc.),
vislumbrando identificar as constataes da pesquisa especializada
e analisar os apontamentos recorrentes nas investigaes atinentes
pedagogia do teatro.
Observe-se que o termo pedagogia do teatro cunhado por
Brecht tem uso corrente na bibliografia internacional e o grupo de
pesquisa que responde por essa rea na Associao Brasileira de
Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (ABRACE) denomina-
se GT Pedagogia do Teatro e Ensino do Teatro. No mbito deste
trabalho, seu sentido reporta-se ao campo de estudos tericos e
metodolgicos fundamentados nas cincias humanas que pertinente
s sistematizaes de propostas e processos criativos, prticas
estticas e educativas, recepo, mediao e outros fenmenos
abordados pela teoria do teatro.
208
Arte e conhecimento: confluncias no cotidiano e

na escola
Dando continuidade discusso de um assunto que contempla

dimenses diversificadas da problemtica escolar, esta seo prope-
se a situar os dilemas e perplexidades que se apresentam para o
campo da arte, atravs de metforas e indagaes conceituais,
visando compreender suas repercusses no processo de ensino-
aprendizagem. Com esse quadro, talvez, possam ser identificadas
as reivindicaes reais do currculo de artes teatro, dana, msica
e artes visuais , articulando uma aproximao entre os saberes da
escola e a dinmica da vida social.
Ento, com o fito de desenvolver uma argumentao filosfica
sobre a educao esttica, prope-se o seguinte problema: numa
poca como a atual, de tantas indagaes e perplexidades de
tecnologia avanada, iluminismo cientfico e iluminao esttica
(NUNES, 1976, pg. 3), torna-se essencial identificar o projeto contido
no ensino das artes, para ento verificar como ele pode ter xito e
adquirir relevncia social. Vale perguntar: com quais instrumentos,
ferramentas e procedimentos torna-se possvel fazer a prospeco
dessa questo fundante, tendo em vista o seu equacionamento?
Visando desafiar as perplexidades que permeiam o problema
elaborado no pargrafo anterior, ou melhor, para a escolha dos
referenciais, instrumentos e ferramentas necessrios para anlise da
realidade, reivindica-se uma imerso pessoal na maneira de contemplar
as coisas, pois, de um jeito ou de outro, a apreciao particularizada
desvela impresses e procedimentos crticos disponveis para que se
enxergue ao redor, olhar o que acontece frente e perceber o que
se esconde onde os olhos no enxergam. Mas, ainda assim, vale
ampliar o leque de indagaes: quais so os artifcios utilizados para
a compreenso dos fenmenos culturais?
Constatando que o questionamento leva ao assombro, ou
estranhamento, e da reflexo, esses equacionamentos em torno
do conceito de arte tornam-se necessrios para um entendimento
209
crtico acerca dos saberes, prticas sociais e demais relaes que

se estabelecem em torno do ensinar e do aprender no espao da
escola.
So essas as questes simples e diretas que exigem um pensar
aprimorado pelos professores de arte e que, por isso mesmo, implicam
em aes concretas por parte dos formadores de professores, das
instituies educativas e das polticas pblicas vinculadas ao setor
cultural; elas exigem adoo de princpios, seleo de contedos e
experimentao de mtodos de ensino consubstanciados na realidade,
vislumbrando o enfrentamento dos seus desafios mais instigantes,
mesmo que no seja possvel exauri-los na plenitude.
Outra indagao essencial diz respeito relao entre a vida
e a arte, pois esta no se restringe apenas dimenso do formativo
e do disciplinar condio que explica as razes da sua insero no
currculo escolar como direito bsico da cidadania, o que foi conquistado
com suor e luta dos arte-educadores e de todo um movimento social
organizado em torno dessa idia. Fincando trincheiras contra o
deslocamento entre vida, arte e escola, os educadores entenderam
que teriam muito a aprender com os artistas, suas idias e prticas,
seus procedimentos e formas de relacionamento com a obra e o
pblico, seu conhecimento esttico e tecnolgico (LOPONTE, 2009).
Na busca de situar os territrios e fronteiras que envolvem
essa abordagem existencial do problema, verifica-se que h uma linha
tnue atravs da qual so separadas as questes da cultura, linha
essa que delimita uma manifestao em relao outra, donde se
imagina que certos fenmenos tm natureza artstica, ao passo que
outros no. Utilizando os mltiplos procedimentos da leitura visual,
pode-se comparar, por exemplo, um balo que leva os assistentes
da exposio Velofluxo para um passeio simulado no cu da lagoa
Rodrigo de Freitas (http://suzanaqueiroga.blogspot.com/2009/05/voo-
velofluxo-lagoa.html) arte do balonismo que tanto encanta a quem
nela flutua, sente ou simplesmente v. Em quaisquer formas de leitura
- a obra artstica em confronto com o objeto denominado balo, termo
que, por sinal, designa essas duas formas de blides flutuantes - so
210
utilizados cdigos de conduta pessoal que margeiam os campos

esttico e ldico, sobressaindo-se um olhar no qual prevalece a
brincadeira, o colorido, a imaginao...
Afinal, o que se considera arte? Qual a dimenso desse
conceito junto ao senso comum, entre estudiosos e especialmente
entre os professores que lidam com a sua linguagem? Como entender
as motivaes que aproximam da vida a arte? Se ela faz parte do dia-
a-dia e integra o imaginrio das pessoas, convivendo nas suas casas
e jardins, a mxima de Jean Dubuffet (1996) elucida o delineamento
de uma dessas motivaes capitais a arte detesta ser reconhecida
e saudada por seu nome. A esse respeito, a postulao de Bronowski
(1983, pg. 45) ainda mais enftica: no se conhece nenhuma
cultura, por mais primitiva que seja em relao aos nossos padres,
que no pratique e cultue as formas da arte.
No h uma resposta unvoca acerca do que arte. Sua
conceituao varia conforme o tempo, o espao e os povos. Sua
apreciao depende da leitura particular dos indivduos, podendo
ser considerada jogo, diverso, luxo, inutilidade ou manifestao do
esprito neste caso, uma possibilidade de possibilidade de expresso
ou modo de interao com o sublime. Na contemporaneidade, a arte
instaura-se como linguagem e possibilidade de produzir contedos,
cabendo aos professores ensinar a ler e escrever esse novo discurso
cultural.
Com essa base argumentativa, reconhecendo a arte como
uma forma de conhecimento integrado vida, mas que ao mesmo
tempo a modifica e reconstri, talvez possam ser sistematizados, de
uma maneira bastante visvel, os saberes necessrios para a docncia
nessa rea, criando possibilidades para a atuao dos professores
em projetos de natureza verdadeiramente esttica, condio que,
nas suas acepes crtica, reflexiva e propositiva, apresenta-se como
essencial ao ensinar e aprender arte.
211
O teatro na escola bsica e a questo da formao

de professores
Como foi visto na seo anterior, percebe-se que h conexes

e ressonncias entre os conceitos pertinentes ao senso comum e ao
saber especializado no que diz respeito arte, fazendo com que os
conhecimentos implicados na misso escolar forneam aos sujeitos
oriundos de culturas diversas e com experincias e formaes em
diferentes lgicas a capacidade de mobilizar possibilidades de leitura
de um filme, programa de TV, msica ou pea teatral.
Em outras palavras, o invs somente de falar sobre arte,
caberia escola cumprir as atribuies amplas que lhe so delegadas
quanto ao aprendizado das mltiplas linguagens que possibilitam a
comunicao e expresso artstica, atravs da prtica, da apreciao
e da crtica, no sendo necessrio, como fazia a educao tradicional,
reduzir a nfase da matria transmisso e recepo passiva
de conceitos, frmulas, definies, estilos, escolas ou correntes
histricas. A esse respeito interessante reportar-se expectativa
dos jovens que ingressam nos cursos de arte, vidos por penetrar
em universos desconhecidos e experincias inovadoras atinentes ao
contemporneo, mas que geralmente deparam-se, logo nas primeiras
aulas, com estudos tericos sobre as artes antigas que a rigor lhe
daro os pr-requisitos que iro sedimentar, propedeuticamente, as
bases do conhecimento que vir a seguir, em regime de conta-gotas.
Considerando que a questo investigativa do presente trabalho
prope-se a refletir sobre inquietantes perplexidades instauradas no
mbito da educao escolar, torna-se necessrio delinear a pedagogia
do teatro enquanto campo de estudo, pesquisa, trabalho e criao
(SANTANA, 2009). Destarte, h de ser decifrado o enigma essencial
por que, para quem, o que e como ensinar teatro na educao bsica
, o que em si no uma tarefa excessivamente complexa, pois
sua importncia reside na possibilidade de compreender a realidade
em cada obra, mobilizar o esprito, sensibilizar o corpo e provocar
transformaes efetivas.
212
Essa delimitao transcende a educao formal, posto que o uso

instrumental das artes a servio das outras atividades disseminou-se
em vrias reas do conhecimento, bem como em setores e segmentos
sociais diversificados, sendo notada que a presena do teatro na
escola co-existe com prticas de mbito no-formal voltadas para
animao, iniciao na linguagem ou formao especializada, seja em
centros culturais, museus, agncias profissionais, organizaes no-
governamentais, grupos teatrais etc.
Entretanto, na perspectiva da educao formal, o teatro uma
disciplina que conta com propsitos, mtodos, contedos e formas
avaliativas, tal como as demais matrias que integram o currculo, tendo
na escola o mesmo grau de importncia e valor, conforme exigncia
da lei 9.394/96. Os delineamentos crticos, analticos e metodolgicos
amalgamados na perspectiva da histria propiciaram a emergncia
de indagaes, modelos, paradigmas e teorias dessa rea de
conhecimento, tornando evidentes as marcas deixadas por mulheres
e homens nas suas tentativas de construir respostas e solues para
os problemas que os afligem. Vrios autores estudam as questes
epistemolgicas sobre arte e educao, sendo considerados neste
artigo os estudos de KOUDELA (1984), MARTINS (1995) e PENNA
(1999). Objetivando a compreenso das questes pertinentes ao
ensino do teatro, torna-se necessrio, portanto, verificar as razes que
deram origem a um projeto social que ainda hoje integra um processo
de construo contnua, embora tenha sido iniciado h cerca de uma
centena de anos.
Na viso tradicional o teatro tinha como meta a preparao
do espetculo mesmo quando tinha fins educacionais, ao passo
que, com as repercusses do iderio da escola nova, centrou-se
no desenvolvimento natural da criana, fornecendo um ambiente
propiciador de iniciativas com vistas a libertar sua criatividade. Observe-
se que isso trouxe conseqncias profundas para a rea do teatro-
educao, no apenas durante a dcada de vinte, mas durante as trs
dcadas que a sucederam (KOUDELA, 1984, pg. 20). Ademais, o
movimento de educao pela arte que nasceu na Inglaterra inspirado
213
nas idias de Herbert Read, em meados do sc. XX, estendeu-se

rapidamente nas naes ocidentais com o propsito de resgatar o
direito livre expresso.
Contudo, essas transformaes no se efetivaram apenas no
campo educacional, uma vez que por volta daquele perodo histrico
foram estabelecidas rupturas marcantes entre a tradio e o novo,
conforme pode-se verificar na anlise do panorama esttico das
artes dramticas. No seio da revoluo cnica que marcou o entre-
sculo XIX-XX foram concebidas propostas que deram novos rumos
arte dramtica e arte do ator, emergindo da certos fatores de
natureza esttica e tcnica que tornaram ainda mais complexo o fazer
teatral, ao tempo em que exigiam um procedimento novo: a formao
escolarizada dos profissionais de teatro.
importante ressaltar que aquele cenrio modificou convenes
historicamente estabelecidas, ao tempo em que favoreceu o surgimento
de novas prticas, concepes e funes, fato que no se restringe
apenas arte, mas a todas as cincias humanas. A mudana que
aproximou o palco da escola reporta-se ao trabalho dos primeiros
mestres-encenadores (Stanislavski, Brecht, Meyerhold, Grotowski,
entre outros), mas na perspectiva das instituies escolares alude aos
anos 1920, quando as universidades criaram ncleos ou grupos teatrais
que foram se transformando em cursos superiores, aos poucos.
No Brasil esse fenmeno repercutiu cerca de quarenta anos
depois, com o fortalecimento dos grupos amadores e sua decorrente
profissionalizao; com a realizao de mostras e festivais em
todos os ramos das artes; com a multiplicao das escolas de arte
dramtica, muitas das quais foram federalizadas e, em alguns casos,
incorporadas s universidades. Observe-se que data de 1966 a lei
federal que instituiu as profisses teatrais em nvel superior nas reas
de cenografia, direo teatral e interpretao; para o magistrio foi
previsto o curso de Professorado de Arte Dramtica que era ofertado aos
concludentes das trs habilitaes. A mesma legislao instituiu uma
variedade maior de cursos compatveis com as funes profissionais
de nvel mdio (SANTANA, 2009b).
214
Em estudo que analisa os currculos praticados na histria

da educao brasileira (SANTANA, 2009b), verificou-se que o
lastro histrico referente construo do modelo de formao de
professores de teatro reporta-se aos projetos formativos elaborados por
instituies de perfis diferenciados, em momentos distintos, a saber:
1) escolas de arte dramtica, sobretudo a EAD de Alfredo Mesquita
que posteriormente foi incorporada USP; 2) Escola de Teatro da
Bahia da UFBA; 3) Curso de Arte Dramtica criado por Renato Viana
e Ruggero Jacobbi na UFRGS; 4) Curso Prtico de Teatro do SNT que
foi integrado UNIRIO; 5) Escolinhas de Arte do Brasil de Augusto
Rodrigues; 6) Professorado de Arte Dramtica; 7) Licenciatura em
Educao Artstica. Nesse particular, ressalta-se a importncia mpar
da educao artstica no processo de expanso da rea de arte junto
s instituies de ensino superior.
Em sntese, infere-se que o formato dos cursos de formao
inicial de professores em teatro ofertados no Brasil, hoje, incorpora
idias, propostas, experincias institucionais e regionais que legaram
conhecimentos, descobertas, questionamentos e ferramentas
imprescindveis para a construo cotidiana do currculo. Por sua
vez, o modelo implantado aps a regulamentao das diretrizes
curriculares pelo CNE prev para as linguagens da arte uma formao
especializada, visando promover um ensino consubstanciado na
reviso histrico-crtica das concepes pedaggicas.
A orientao curricular vigente em todos os nveis de ensino
prope a superao da polivalncia e das prticas espontaneistas
que compreendiam a arte na sala de aula como mera proposio de
atividades desconexas, fragmentadas e sem sentido. importante
ressaltar que a questo da polivalncia assume no mbito das artes uma
caracterstica diferenciada das outras disciplinas, pois, quando este
conceito esteve em voga, durante os anos 1960 e 70, o conhecimento
em torno do assunto ainda era insipiente e no existiam associaes
corporativas ou para-acadmicas que protegessem a rea da tradio
inventada pelo Conselho Federal de Educao, em plena ditadura
militar (RIBEIRO, 1999). Assim, se os especialistas em ensino de
215
cincias no permitiram que os contedos da fsica, qumica e biologia

fossem tratados como se tudo fosse a mesma coisa procedimento
que foi tambm adotado pelos especialistas em lnguas, que fizeram
valer suas capacitaes para o ensino do portugus, ingls, francs ou
espanhol , para a educao artstica a recomendao oficial forava
os professores a tratar as artes visuais, a msica e as artes cnicas
no mesmo tempo e espao, como se tivessem natureza idntica e
propsito semelhante.
Superados aqueles momentos difceis que marcaram o incio da
obrigatoriedade da educao artstica (anos 1970), foi sendo delineando
um ensino consubstanciado em princpios esttico-pedaggicos bem
mais pertinentes, em decorrncia de um processo que incluiu diversos
fatores, com destaque para o movimento transformador protagonizado
pelos arte-educadores, e que teve repercusses visveis nas instituies
culturais e escolares (anos 1980). Tudo isso colaborou para que fosse
instaurado, na dcada seguinte, uma orientao fundamentada em
teorias e metodologias que foram sendo testadas e ressignificadas,
paulatinamente, buscando atender s questes relativas ao direito
democrtico dos cidados, postura tica da escola e conscincia
esttica dos seus usurios a palavra-chave passou a ser qualidade
da educao esttica.
Conforme anunciado nos pargrafos anteriores, as evidncias
de que emergiam novas posturas na experincia educacional brasileira
se manifestaram sobretudo nos anos 1990, conforme salientam os
seguintes indicativos relativos ao campo das artes: aperfeioamento
na legislao curricular de todos os nveis de ensino e nas diversas
regies do pas; maior aporte de verbas pblicas para expanso,
pesquisa e atualizao tecnolgica; exigncia de produo cientfica
nas universidades e nas escolas, alm do fazer artstico; oferta de
vaga atravs de concursos pblicos e de oportunidades no mercado
de trabalho; florescimento da pesquisa em cursos de ps-graduao;
mudana no panorama editorial (SANTANA, 2009).
Como corolrio dessa argumentao, a atuao dos docentes
passou a coincidir com suas qualificaes, pelo menos em tese, o que
216
possibilitou a conexo entre o fazer e o ensinar arte. Entretanto, apesar

de todos esses avanos, ainda insuficiente o nmero de escolas
que adotam um ensino de boa qualidade centrado nas linguagens
artsticas e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas,
sendo poucas as cidades brasileiras que se orgulham em ter na sala
de aula professores com verdadeiro domnio de saber, posto que os
cursos superiores no conseguem suprir as demandas da escola
bsica; estas, por sua vez, no privilegiam o espao das artes em seus
projetos pedaggicos, destinam tempo insuficiente na matriz curricular,
do pouca importncia s disciplinas artsticas, inexistindo, tambm,
as condies ambientais e materiais consideradas imprescindveis
ao labor criativo. Em conseqncia, raras so as experincias bem
sucedidas e que superam o patamar da funcionalidade; pior ainda,
vigora na maioria das escolas brasileiras, sobretudo nas cidades
interioranas, um modelo de aula explanatria que utiliza como base
o livro didtico e como forma de encaminhamento a velha tecnologia
didtica pautada no cuspe e no giz.
E, num momento em que a pesquisa sobre o ensino da arte
se instaura como uma realidade no panorama da educao brasileira;
num momento em que as entidades promovem a difuso desses
estudos; num momento em que as facilidades miditicas permitem
o estabelecimento de relaes entre essas descobertas com as de
outros povos e culturas; num momento, enfim, em que o campo social
formula novas perguntas, suscitando atualizao contnua da pesquisa
especializada, urge encontrar solues para os problemas situados no
mbito do ensino das artes. Por isso necessrio formar professores,
capacitar profissionais para o exerccio do magistrio em teatro junto
educao bsica, preparar quadros para coordenar aes culturais
inerentes produo artstica e esttica.
217
A experincia esttica e os saberes essenciais ao

ensinar e aprender
O esboo histrico apresentado na seo anterior evidenciou as

conquistas e os avanos conceituais que se deram no mbito do ensino
de teatro. Na perspectiva da teoria do conhecimento, infere-se que o
vnculo com a rea de formao passou a fornecer os contedos e as
metodologias norteadoras da teoria e da prtica educacional, atravs
da articulao de questes da histria e da esttica do prprio teatro,
quando, nos primeiros cinqenta anos do sc. XX, seus fundamentos
foram edificados a partir de questes formuladas pela psicologia e
educao (KOUDELA & SANTANA, 2006).
Todavia, o tempo corrente postula para a educao bsica
um modelo curricular que contemple as questes da rea especfica
de maneira integrada aos saberes fundamentais das demais fontes
de saber, fomentando um relacionamento interdisciplinar entre as
questes terico-metodolgicas e sua integrao prtica junto
extenso e pesquisa.
As prticas de arte-educao em mbito no-formal, o teatro em
comunidades, o circo social, dentre outros exemplos, so indicadores
de que h procedimentos e estratgias que precisam penetrar na escola
para que se torne vivel a ruptura do esquema rgido imposto pela
compartimentao disciplinar, de maneira a favorecer uma prtica de
arte embevecida de cotidiano e vida. Pensando nessa possibilidade, o
sucesso ou fracasso do ensino do teatro vai depender, concretamente,
de sua presena na escola e de um currculo que fornea as
possibilidades da experincia esttica para os sujeitos do processo
educativo, envolvendo os seus interesses reais, a livre expresso,
o fazer sistematizado, a fruio compreensiva, o entendimento das
conexes histricas e dos contextos estticos vinculados a culturas
diversificadas.
Um projeto educativo dessa envergadura requer a existncia
de formas de compreenso, mediao e transformao do mundo, na
medida em que exige, tambm, habilidade dos docentes em dialogar
218
com a realidade da escola e o reconhecimento das potencialidades

culturais dos alunos. Assim, considerando que o professor de arte
deve ter uma conscincia esttica baseada na experincia, no
conhecimento e no saber fazer, o dilogo educativo que mantm na
escola dever ser posto a servio das criaes artsticas pensadas
por seus alunos algumas das vezes elaboradas num processo co-
participativo, conforme ocorrem nas montagens cnicas, em concertos
e exposies , bem como da mediao que se interpe entre as obras
escolares e as florescidas alm dessas fronteiras.
Se quem forma se forma e re-forma ao formar (FREIRE, 1996,
pg. 23), cabe pensar a questo da experincia esttica como forma
de produo de conhecimentos e prticas que habilitam a conscincia
docente durante o seu processo preparatrio para o exerccio do
magistrio em arte. Dewey pontifica que a atividade em si no se torna
experincia, podendo constituir-se em vivncia dispersiva, apenas. A
experincia, na sua qualidade de tentativa, subentende mudana, mas
a mudana ser uma transio sem significao se no se relacionar
conscientemente com a onda de retorno das conseqncias que
dela refluam (DEWEY, 1959, pg. 152). Para ele, h necessidade de
se ter conscincia acerca de um determinado problema e observar
as condies em que tal fenmeno se deu para que seja possvel a
elaborao racional de concluses que levam ao aprendizado.
Como as artes e o magistrio se constituem em atividades
movidas na instncia da prtica, mas que implicam numa conscincia
elaborada em torno de suas dimenses tericas, postula-se aqui um
perfil de educador no-dogmtico, experimentado, conforme esclarece
Gadamer: aquele que experimenta se torna consciente de sua
experincia, tornou-se um experimentador: ganhou um novo horizonte
dentro do qual algo pode converter-se para ele em experincia (citado
por TELLES, 2008, pg. 19).
Essa capacitao o impele a fazer novas experincias e
com ela aprender, cumulativamente. A possibilidade de escolhas, o
domnio de estratgias, o conhecimento potencializado, a capacidade
de fazer conexes entre contedos, dentre outras competncias, so
219
exigncias da cultura contempornea quanto ao tornar-se professor,

e, nesse aspecto, os cursos e as instncias formativas tem ainda
muito a avanar. esse o quadro alentador que ganha relevncia na
perspectiva da formao do professor de teatro e do arte-educador,
evidenciando a importncia de um determinado tipo de conhecimento
prtico como elemento ativo que pode propiciar, no futuro, um exerccio
do magistrio profcuo e criativo.
Certamente no h um quadro geral de operaes didticas
que levam ou possam levar a esse determinado tipo de experincia
esttica; que oriente as reformulaes profundas e contnuas na esfera
do ser; que desenvolva conjuntamente a linguagem e a imaginao
atravs de um saber artstico que essencialmente ldico, motivador,
e por isso mesmo educativo na verdade, nessa seara, no h uma
solues universais para questes de natureza to complexa, sendo
possvel, apenas, conceber as aspiraes julgadas viveis e aplic-
las.
Na atualidade, esse substrato do currculo no algo to
misterioso nem mais um desgnio docente imperscrutvel, pois tem
se tornado um problema instigante nas pesquisas especializadas,
constituindo-se tambm em tema que levado cada vez mais a
srio nos cursos de licenciatura em teatro, no Brasil. Nos projetos
pedaggicos de vrios deles o construto prtica como componente
curricular integra-se na forma de disciplinas e atividades vinculadas a
extenso e a pesquisa.
A anlise das propostas curriculares de algumas universidades
valida essa afirmativa, uma vez que elas destinam uma carga
considervel para tal finalidade, na forma de projetos de extenso,
intercmbio com artistas, parceria com instituies culturais,
comunicaes de pesquisa, coordenao de experimentos na esfera
do no-formal, mediao de espetculos, apreciao de mostras
artsticas etc. A referncia mencionada diz respeito anlise dos
projetos pedaggicos das licenciaturas em teatro ofertadas pelas
universidades pblicas brasileiras, com base em pesquisa, em
desenvolvimento, que j estudou os currculos praticados pela UFU,
220
UFMG, UFRN, UFAL e UFMA.

importante ressaltar que os pareceres do CNE referentes
aos cursos de formao de professores e aos de cursos de graduao
em artes, dimensionam a questo da prtica como componente
essencial do currculo, o que faz com que essa dimenso educativa
seja considerada como a base instrumental que deve ser utilizada
nos processos que dizem respeito ao equacionamento entre ensino,
pesquisa e extenso.
No domnio da prtica, ou melhor, na tentativa de buscar
o conhecimento atravs de experimentos levados a prova de fogo,
podem ser construdos os saberes e os bens inalienveis que a
formao de professores de arte no pode prescindir. Essa prtica
alimenta-se da crtica e institui-se como um referencial seguro para
o exerccio educativo pessoal, que possibilitar, futuramente, a
segurana que o professor deseja para dialogar com seus alunos, na
forma de parceria e em igualdade de condies. Essa reflexo diz
respeito aos posicionamentos dos licenciandos acerca daquilo que, na
opinio deles, torna-se um n quando se formam e chegam escola:
no se sentem preparados, no possuem domnio de sala, no sabem
como selecionar os contedos nem planejar as atividades conforme a
faixa etria da classe etc.
Por isso se busca um processo educativo que possa relacionar
os saberes essenciais da escola em confronto com o processo criativo
que consolida a formao inicial do professor, visando redimensionar
o prprio ambiente formativo e a diversificao dos procedimentos
educativos, enfatizando, tambm, a atuao prtica como pressuposto
imprescindvel para a capacitao ao exerccio do magistrio. Visando
uma insero propositiva na realidade concreta e aliando o espao
escolar ao no-formal, o processo de experimentao prope dilogos
entre aquilo que o professorando faz e suas conseqncias na vida
prtica, redundando na solidez e segurana com que poder tratar de
seus caminhos futuros (DEWEY, 1959, pg. 166).
Tecendo os fios de um caminho que leva conscincia da
sua prpria identidade cultural enquanto professor, apreciador ativo,
221
criador ou crtico, esse processo de pesquisa pessoal sobre questes

essenciais para a docncia em artes implica na adoo de um perfil
enquanto artista-docente, que fala, escreve, l e gosta de arte. Com
base nisso se ousa afirmar: no possvel ensinar artes sem estar
vivenciando nem ter vivenciado experincias estticas significativas!
Parafraseando Servera (2008, pg. 24), ensinar significa jogar o jogo
da vida, captando, nesse processo contnuo, as articulaes inerentes
lgica do jogo escolhido para construir aprendizagens com seus
alunos e tambm consigo. Em outras palavras, na busca de uma
docncia teatral com qualidade pedaggica torna-se imprescindvel
adquirir competncias cognitivas, estticas e didticas.
Em torno das questes pertinentes pedagogia do teatro
enfocadas at agora inscrevem-se algumas experincias realizadas
recentemente em universidades pblicas que vislumbram perspectivas
bastante diferenciadas do que antes ocorria. A ttulo de exemplo,
segue-se uma descrio sobre o trabalho realizado pelo autor deste
artigo, nos ltimos trs anos, discutindo ensino, pesquisa e extenso
junto ao curso de Licenciatura em Teatro e ao Mestrado Interdisciplinar
Cultura e Sociedade (UFMA).
Os resultados so muito favorveis no que diz respeito
formao de professores e a pretenso constituir um acervo
de referncias locais que possam ser articuladas a iniciativas de
outros centros. No mbito do projeto de extenso Ao Cultural em
Teatro, iniciado em 2007 e que hoje integra o programa curricular da
Licenciatura em Teatro como atividade regular do 5. e 7. perodos,
os alunos envolvem-se com propostas estticas que possibilitam
investigaes duradouras e certamente mais amadurecidas no que
tange ao rigor com que tratam os objetos de estudo.
A anlise preliminar das aes no mbito do grupo de pesquisa
Pedagogias do Teatro e Ao Cultural (vinculado ao CNPq-LATTES)
quanto ao estudo do conhecimento prtico do professor de artes
destaca as seguintes constataes: a proposta capacita os licenciandos
em termos pedaggicos e os instrumentaliza quanto produo de
recursos e demais necessidades que porventura ocorram no decorrer
222
do processo didtico; os resultados acadmicos so expressivos,

seja em termos da redao de relatrios (escritos, audiovisuais
etc.), elaborao de monografias e participao em congressos
com comunicaes que analisam os experimentos; a qualidade
esttica dos trabalhos coordenados pelos estudantes os empolga por
semestres a fio e salta aos olhos do observador externo, aspectos
que, no seu conjunto, colaboram com a flexibilidade curricular e com a
transdisciplinaridade no decorrer do percurso formativo.
Um dado especialmente relevante e destoa da experincia
local com a extinta habilitao em Artes Cnicas do curso de Educao
Artstica: todas as monografias elaboradas pelos alunos da Licenciatura
em Teatro formados na primeira turma (2009) abordam experimentos
estticos feitos em situao pedaggica durante o curso, como
oficinas, estgios, criao de espetculos, participao em propostas
de mediao etc. Infere-se que, ao invs de preferir realizar estudos
sobre aspectos complementares formao, ou abordar assunto
de interesse pessoal de toda a vida, algo do tipo, os pesquisadores
escolheram defrontar-se com o aprendizado das experincias que os
moviam h pelos menos quatro semestres letivos.
H outras evidncias a serem consideradas, algumas das
quais foram tratadas em ocasies anteriores (SANTANA, 2009), mas
o que interessa reafirmar, aqui, reporta-se ao potencial desse tipo
de atividade no sentido de ampliar os conhecimentos e favorecer a
conscincia sobre a misso docente.
A rua, o supermercado, o museu... e a cena

espetacular
Considerando que sem rigorosidade metdica no h pensar

certo (FREIRE, 1996, pg. 49), infere-se que para falar de arte,
tomando-a na qualidade de objeto, e no sobre arte, abordando-a
apenas como complemento, o professor necessita formular
experimentos estticos com seus alunos e consigo pautados na
dimenso do didtico, construindo a capacidade de criar e apreciar
223
arte como forma de entender as questes que movem a vida social

no espao da escola, argumentao que implica num enunciado:
possvel ensinar o pensamento criativo (SERVERA, 2008, pg. 17,
traduo livre do autor).
No trabalho docente em teatro, seja na escola como na
comunidade, no h pratos feitos, nem muito menos receitas prontas de
metodologias testadas para uso em massa; h, sim, a necessidade de
servir o melhor alimento junto a uma sobremesa deliciosa, e para isso
o professor deve saber escolher, junto a seus alunos, habilidosamente,
a lupa e o filtro que do sentido experincia esttica, artstica e
pedaggica.
Se a arte circunda as instncias do cotidiano e fomenta o desejo
e o consumo de bens e produtos na praa, no supermercado, na
rua , ao tempo em que resguardada do esquecimento em espaos
especializados na sua manuteno no museu, no livro, no cinema,
na internet , instaura-se a necessidade de compreender tudo isso
como contedo curricular, ou melhor, como saberes imprescindveis
para a vida contempornea que, no caso do teatro, reportam-se
cena espetacular.
Para fazer a seleo dos contedos, j que no possvel
abarcar o universo em cursos, ciclos de palestras ou oficinas, e
sobretudo para adquirir a capacidade de saber como se pode introduzir
esse tipo de aprendizado significativo na sua sala de aula, o professor
ter que ter vivenciado e continuar buscando sempre, ele prprio, a
experincia esttica que o motiva a descobrir, com bom senso, aquilo
que possivelmente interessa s crianas, jovens e adultos. Possuindo
essa capacidade de empoderamento na ao, ele estar apto para
desenvolver projetos relevantes para a sociedade e inesquecveis
para os seus alunos.
224
REFERNCIAS
BRONOWSKI, Jacob. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. Lisboa:

Edies 70, 1983.
DEWEY, John. Democracia e educao: introduo filosofia da

educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional,1964.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessrios

prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCA CANCLINE, Nstor. Leitores, espectadores e internautas.

So Paulo: Iluminuras, 2008.
JEAN DEBUFFET. Barcelona: Edicions Polgrafa; Globo Comunicacin,

1996.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva,

1984.
KOUDELA, Ingrid Dormien; SANTANA, Aro Paranagu. Abordagens

Metodolgicas do Teatro na Educao. In: CARREIRA, Andr (Org.).
Metodologias da Pesquisa em Artes Cnicas. Rio de Janeiro: 7Letras,
2006.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte e esttica da docncia: inquietudes,

criao, formao. In: Anais da 32. Reunio Anual da ANPEd - GT
Arte e Educao, Caxambu (MG), 2009.
MARTINS, Raimundo. Epistemologia e o ensino de msica. In: Anais

do VIII CONFAEB, Florianpolis, Federao de Arte-Educadores do
Brasil, 1995.
NUNES, Benedito. Educao artstica e filosofia da arte. Rio de Janeiro:

225
MEC / FUNARTE, 1976.
PENNA, Maura (coord.). Os parmetros curriculares nacionais e as

concepes de arte. Joo Pessoa: UFPB/CCHLA - Caderno de Textos
n. 15, 1999.
RIBEIRO, Snia Tereza S. Licenciatura em msica: elementos da

cultura e da ideologia para repensar o currculo. Araraquara (SP):
UNESP (Tese de Doutorado), 1999.
SANTANA, Aro Paranagu. O conhecimento prtico do arte-educador

e os espaos de ensinar e aprender arte. In: Anais da 32. Reunio
Anual da ANPEd - GT Arte e Educao, Caxambu (MG), 2009.
SANTANA, Aro Paranagu. Teatro e formao de professores. So

Lus: EDUFMA, 2009b; disponvel em: http://www.eufma.ufma.br/x/
livros/9788578620974.pdf - consulta em 20/12/2009.
SERVERA, Ester Trozzo de. El perfil profesional del professor de teatro:

una construccin compleja. In: DIAZ ARAUJO, Graciela Gonzlez et
all. El teatro em la escuela. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2008.
TELLES, Narciso. Pedagogia do teatro e o teatro de rua. Porto Alegre:

Ed. Mediao, 2008.
226
ARTE/EDUCAO/ARTE: AFINAL, QUAIS

SO AS NOSSAS INQUIETUDES?
Luciana Gruppelli Loponte
(PPGEDU/FACED/UFRGS)
O pastor Miguel Brun me contou que ha alguns anos esteve

com os ndios do Chaco paraguaio. Ele formava parte de
uma misso evangelizadora. Os missionrios visitaram
um cacique que tinha fama de ser muito sbio. O cacique,
um gordo quieto e calado, escutou sem pestanejar a
propaganda religiosa que leram para ele na lngua dos
ndios. Quando a leitura terminou, os missionrios ficaram
esperando. O cacique levou um tempo. Depois, opinou:
Voc coa. E coa bastante, e coa muito bem. E
sentenciou: Mas onde voc coa no coa.
Eduardo Galeano

Instigada a abordar aqui sobre os desafios e perspectivas
desse campo que nomeamos com as palavras arte e educao
- acompanhadas de hfens, travesses ou o que valha - em uma
discusso interminvel de nomenclatura, me vejo pensando em uma
pergunta que vem penetrando surdamente (tomando as palavras
emprestadas de Drummond) o pensamento de quem trabalha j h
bastante tempo (ou, no mnimo um tempo considervel) com este
universo que envolve educao e arte: afinal, o que mesmo nos
inquieta? Ou usando a metfora do pequeno relato de Galeano: o que
nos coa?
Recordando algumas passagens da minha experincia como
professora de artes visuais e pesquisadora, vem a tona algumas das
inquietudes com as quais j me deparei, surgidas na minha prtica
ou das professoras com quem trabalhei. De matizes distintas, o
espectro de questes vai desde dvidas cruis tais como: e se meu
227
aluno pintar um gato de azul?, o que devo fazer quando as crianas

pintarem todo o desenho de preto?, porque no usar desenho
mimeografado, se os alunos gostam e os pais pedem?; ou perguntas
mais complexas: porque toda a produo acadmica em torno da arte
e educao, crescente nos ltimos anos no Brasil, ainda chega to
timidamente nas escolas? Porque as pesquisas acadmicas sobre
arte e educao muitas vezes giram em crculos e no conseguimos
avistar avanos tericos mais importantes que fujam de relatos de
experincias sofisticados ou de variaes sobre temas semelhantes?
Quando finalmente saltaremos da posio de professorinhas (e aqui
a inteno mesmo salientar as questes de gnero envolvidas) para
pesquisadoras que assumam seu papel de propositoras, pensadoras
do campo?
Deste cenrio brevemente traado, percebo a emergncia de
alguns desafios prementes, que nomeio da seguinte forma: desafios
polticos, epistemolgicos e pedaggicos. A lista aqui apresentada
assumidamente arbitrria, talvez como todas as listas, e se prope
como um mote para iniciarmos essa conversa prenhe de inquietudes
e desassossegos. A discusso que fao aqui , principalmente, em
relao educao e artes visuais, optando pelas experincias
em que participo mais de perto, sem desconsiderar, no entanto, os
desafios que envolvem a rea de tetro, dana e msica. Os desafios
engolem-se, sobrepem-se, imiscuem-se entre eles, subdividem-se,
mas o importante talvez seja pensar o quanto podem nos instigar a
ir em frente (ou no). Nos desafios, o germe das perspectivas, dos
possveis caminhos bifurcantes a seguir.
Desafios polticos: quais os espaos a conquistar?
A presena da arte na educao e, mais especificamente na

escola, continuamente negociada desde os microespaos como
a sala de aula e as grades curriculares at espaos polticos mais
amplos como associaes cientficas ou na legislao educacional.
Aqueles de ns que se encontram na linha de frente desses inmeros
228
espaos se vem continuamente em torno de argumentos em defesa

da arte na educao. Em uma sociedade marcada por uma lgica
capitalista e competitiva perguntar se a arte necessria ou no,
ainda uma recorrncia. Os argumentos em defesa do ensino de arte
variam em consistncia e no enfoque terico que a sustentam, como
bem aponta Tourinho (1998). Visitar tais argumentos, j to conhecidos,
nos traz alguns indicadores de algumas batalhas e atravessamentos
da presena da arte na educao:
1. aprendizagem da Arte para o desenvolvimento

moral, da sensibilidade e da criatividade do indivduo;
2. ensino de arte como forma de recreao, de lazer e
de divertimento; 3. Arte-educao como artifcio para a
ornamentao da escola e como veculo para a animao
de celebraes cvicas ou familiares naquele ambiente;
4. Arte como apoio da aprendizagem e memorizao
de contedos de outras disciplinas, e, finalmente; 5.
Arte como benefcio ou compensao oferecida para
acalmar, resignar e descansar os alunos das disciplinas
consideradas srias, importantes e difceis (Tourinho,
1998, p.31)
Se, como sublinha Tourinho, evidente que argumentaes

como essas no produziram uma fundamentao educacionalmente
slida para o ensino desta disciplina (Tourinho, 1998, p.31), apesar de
ainda serem bastante presentes, que caminhos seguimos se queremos
a consolidao do espao da arte na educao? No estamos ss, no
entanto, no nos desesperemos. A discusso sobre o espao da arte
na educao no um privilgio de brasileiros. Hernndez (2000)
aponta o que ele chama de formas de racionalidade para justificar
a arte na educao a partir do contexto espanhol, tais como uma
racionalidade industrial, racionalidade histrica, racionalidade
forasteira, racionalidade moral, racionalidade expressiva,
racionalidade cognitiva, racionalidade perceptiva, racionalidade
229
criativa, racionalidade comunicativa, racionalidade interdisciplinar,

racionalidade cultural (Hernndez, 2000, p. 44-45). fcil identificar-se
com vrias dessas justificativas que assumem contornos semelhantes
em muitas das disputas que travamos em nosso pas. Poderamos
acrescentar outras justificativas mais recentes como arte como tbua
de salvao ou como uma forma de sensibilizao de contornos
quase ingnuos armadilhas novas (ou nem tanto) que criamos para
ns mesmos. A anlise de Pereira contundente nesse sentido:
(...) Dada a crise do sujeito, logo apareceram possibilidades

de encaminhar a arte como tbua de salvao. Por um
lado, o ensino de arte vinha sendo tido como alternativa
capaz de abrir horizontes nunca antes acessveis (como,
por exemplo, a penetrao em esferas superiores de
emoo e intuio). Por outro lado, ao defender uma
experincia esttica integral, proporcionar o contato do
sujeito consigo mesmo e, ainda, em funo da defesa
da sensibilizao (o que significa a estratgia mxima
de desobstruo dos canais de manifestao da esfera
emocional). Enfim, nas ltimas dcadas, a arte-educao
tem-se apresentado como alternativa maiscula na
trajetria da delineao e resgate das particularidades
da cultura contempornea. A ingenuidade persiste,
principalmente, ao formular-se concepes mgicas do
ato esttico. Como se trata de um estado de crise, os
sujeitos so tidos como inferiores e passivos. O equvoco
est em acreditar (e, com isso, reforar) que os oprimidos
so passivos e estticos diante da dominao. A noo
de poder (e de relaes de poder) tomada, a essa altura,
como referncia pertencente ao senso comum; ainda
pr-foucaultiana: o poder tido como algo negativo,
malfico e como puro argumento das aes dominativas.
(Pereira, 2008, p.503).
230
Talvez sejamos ainda um pouco ingnuos, talvez queiramos

que a arte resgate algo que j perdemos em meio s crises do sujeito
fragmentado dos tempos ditos ps-modernos, talvez nos faltem j as
palavras para nomear o que nos falta, talvez queiramos apenas gritar
para que enfim sejamos ouvidos, talvez precisemos apenas de crenas
que nos impulsionem e que no nos faam desistir, talvez etc.
Muitas destas lutas que brigam por mais espao da arte na
educao manifestam-se de forma bem concreta em instituies das
mais variadas. Tenho acompanhado de perto muitas destas batalhas,
protagonizando algumas delas com parceiros de vrias partes do
pas. Um espao poltico importante no Brasil continua sendo a FAEB
(Federao de Arte-Educadores do Brasil), entidade criada em 1987 em
meio a crise deflagrada pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (5692/71) em plena ditadura militar. Apesar da
sua atual fragilidade organizativa, a criao da entidade polarizou
um movimento que j se ensaiava com a criao de associaes de
arte-educadores pelo Brasil, tais como a AESP (Associao de Arte-
Educadores de So Paulo), ANARTE (Associao Nordestina de
Arte/Educadores) e AGA (Associao Gacha de Arte-Educao).
As associaes de arte-educadores tem tido certa dificuldade de
organizao e agregao atualmente, embora os problemas polticos
de garantias de espaos para a arte na educao permaneam.
Nos ltimos anos, as associaes com maior visibilidade tm sido
principalmente a AESC (Associao de Arte-Educadores de Santa
Catarina) e AERJ (Associao de Arte-Educadores do Rio de Janeiro),
assim como h um movimento importante nos estados de Minas
Gerais e Amap. Uma das conquistas mais importantes da FAEB e
das diversas associaes do pas, foi a garantia da obrigatoriedade do
ensino de arte na LDB 9394/96 e a presena da arte em suas diferentes
linguagens (artes visuais, teatro, dana e msica) nos Parmetros
Curriculares Nacionais para a educao brasileira. A FAEB realiza
congressos com regularidade anual ou com espaamento de dois
anos, sendo o ltimo ocorrido em Belo Horizonte. O 19 CONFAEB
realizou-se de 25 a 28 de novembro de 2009, na Escola de Belas Artes
231
da UFMG, juntamente com o CLEA (Congresso Latino Americano e

Caribenho de Arte/Educao) e Encontro Nacional de Arte/Educao,
Cultura e Cidadania (ver mais detalhes em http://www.cleabrasil.com.
br/).
Um breve histrico da FAEB, dos congressos e da atuao
da entidade nos ltimos anos traado por Richter (2008). Ao expor
um olhar retrospectivo sobre uma histria vivida por muitos de ns
que testemunhamos de perto de uma forma ou outra essa narrativa,
a autora no exime-se de lanar mais alguns desafios para a nossa
j crescente lista. Como sugestes para futuras pesquisas, Richter
enumera:
1. Pesquisar sobre o histrico da formao das

associaes e ncleos estaduais e municipais, principais
tendncias poltico-educacionais e personalidades
que deram vida a estas associaes; 2. Buscar outras
perspectivas sobre o histrico da Faeb, lanando novos
e esclarecedores olhares sobre a nossa trajetria; 3.
Relatar outras experincias e novas perspectivas sobre
os congressos da Faeb (...); 4. Estudar as temticas dos
congressos, procurando compreender a evoluo do
pensamento dos arte/educadores brasileiros ao longo de
vinte anos de lutas e reflexo terica (Richter, 2008, p.
334).
Contar essas histrias, esmiuar as conquistas, assim como

os recuos, os pontos frgeis e fortes, ajuda a nos fortalecer, alimenta
nossas lutas, desde as mais antigas s mais recentes, alm de
apresentar s novas geraes um pouco do que j foi feito, para
no precisarmos reinventar tudo novamente, abrindo espao para os
avanos que tanto precisamos.
Nas duas ltimas duas dcadas, um importante espao para
as discusses em torno da arte e educao foi se consolidando em
Programas de Ps-Graduao em Arte e de Educao, a partir de
232
linhas de pesquisa especficas ou a partir de pesquisas encaminhadas

por alguns docentes. O nmero de mestres e doutores com pesquisas
em torno de educao e arte tem aumentado significativamente nos
ltimos anos, e esta produo tem desembocado em importantes
associaes de carter cientfico do pas, tais como a ANPAP
(Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas), ANPED
(Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao),
ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) e ABRACE
(Associao Brasileira de Artes Cnicas).
A ANPAP conta com o Comit de Educao em Artes Visuais,
anteriormente denominado Comit de Ensino-Aprendizagem de Arte e
que em 2009, teve 74 trabalhos apresentados (ver http://www.anpap.
org.br/2009/html/ceav.html ). As demais associaes tambm mantm
grupos com discusso sobre arte e educao, nas suas diferentes
especificidades.
Uma das conquistas mais recentes foi a criao de um GT
(Grupo de Trabalho) de Educao e Arte em uma das principais
entidades ligadas a educao no cenrio nacional, a ANPEd. A
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
(ANPEd) uma entidade que j alcanou sua maioridade, tanto pelo
seu tempo de atuao, como pela sua respeitabilidade no cenrio
educacional brasileiro. Neste sentido, vem atuando na divulgao
de pesquisas da rea de educao, bem como assumindo papel
importante na proposio de polticas pblicas para a educao no
Brasil. Em 2007, ano em que a entidade completava 30 anos de
atividades ininterruptas, tivemos a satisfao de inaugurar um espao
h muito tempo desejado por pesquisadores atuantes, principalmente
em Faculdades de Educao: um Grupo de Estudo de Educao e
Arte.
As atividades da Associao so estruturadas em dois campos:
os Programas de Ps-Graduao em Educao, stricto sensu,
representados no Frum de Coordenadores dos Programas de Ps-
Graduao em Educao EDUFORUM; e os Grupos de Trabalho
GTs , que congregam pesquisadores interessados em reas de
233
conhecimento especializado da educao. Para serem constitudos, os

GTs precisam ter funcionado durante dois anos no formato de Grupos
de Estudo (GE), com aprovao prvia da Assemblia Geral.
Atualmente, os GTs em funcionamento abrangem um amplo
leque de temticas ligadas ao campo educacional: GT 02 Histria da
Educao; GT 03 Movimentos Sociais e Educao; GT 04 Didtica;
GT 05 Estado e Poltica Educacional; GT 06 Educao Popular;
GT 07 Educao de Criana de 0 a 6 anos; GT 08 Formao de
Professores; GT 09 Trabalho e Educao; GT 10 Alfabetizao,
Leitura e Escrita; GT 11 Poltica de Educao Superior; GT 12
Currculo; GT 13 Educao Fundamental; GT 14 Sociologia
da Educao; GT 15 Educao Especial; GT 16 Educao e
Comunicao; GT 17 Filosofia da Educao; GT 18 Educao
de Pessoas Jovens e Adultas; GT 19 Educao Matemtica; GT
20 Psicologia da Educao; GT 21 Educao e Relaes tnico-
raciais; GT 22 Educao Ambiental; GT 23 Gnero, Sexualidade e
Educao.
A rea de pesquisa que abrange a interface Educao e Arte vem
se ampliando nos ltimos anos, na medida em que cresce o nmero de
novos mestres e doutores, cuja formao tem acontecido principalmente
em Programas de Ps-graduao em Educao, inclusive com linhas
de pesquisa especficas. H tambm um incremento de Grupos de
Pesquisa cadastrados no CNPq que privilegiam de algum modo esta
temtica. Neste sentido, sentia-se h muito tempo a ausncia de um
espao especfico para estas discusses na ANPEd.
Depois de vrias reunies desde 2005, conseguimos aprovar
na Assemblia Geral da Anped em 2006, a criao de um GE (Grupo de
Estudo) Educao e Arte, com o apoio de 588 assinaturas de scios. O
GE iniciou suas atividades em 2007, j com um nmero significativo de
trabalhos inscritos, abrangendo vrios aspectos da relao entre arte
e educao, oriundos de vrias partes do pas. Depois de dois anos
de funcionamento como o GE, o grupo demonstrou sua maturidade
ao agregar pesquisadores da rea, alm do constante intercmbio
com os demais GTs, inserindo na pauta da entidade aspectos ligados
234
s nossas prprias pesquisas. Desta forma, conseguimos aprovar a

criao definitiva do GT Educao e Arte em 2008, consolidando um
espao j h tanto tempo esperado. O GT 24 Educao e Arte teve o
incio de suas atividades efetivas em 2009, mantendo um bom nmero
de trabalhos inscritos, relacionados s artes visuais, teatro, dana,
msica e literatura (ver mais detalhes sobre os trabalhos apresentados
nos ltimos anos em www.anped.org.br).
A criao do grupo na ANPEd nacional impulsionou tambm
a abertura de espaos para a discusso sobre Educao e Arte nas
ANPEds regionais, conhecidas como as Anpedinhas, tais como a
ANPEd Sul e ANPEd Centro-Oeste, entre outras. Da mesma forma,
este espao comea a aparecer com mais fora nos eventos do
ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino).
Alm dos limites geogrficos nacionais, vale lembrar tambm a
atuao do Brasil na INSEA (International Society for Education Trough
Art), no CLEA (Conselho Latino-Americano de Educacin Artstica) e
na Rede Ibrica de Educacin Artstica.
Novos e velhos, micros e macros espaos para arte na
educao: muita coisa foi feita, e h muito ainda o que fazer.
Desafios epistemolgicos: de que feito o

conhecimento em arte e educao?
De que feito o conhecimento em arte? E, que conhecimento

surge no amlgama entre arte e educao? Possveis e inmeras
respostas para estas perguntas esto no cerne da consolidao do
campo e da defesa do espao da arte na educao.
A arte mais do que um divertido acessrio ou um tintinar
de guizos que se pode dispensar ante a seriedade da existncia j
bradava Nietzsche (2003, p.26) em uma de suas primeiras publicaes,
em 1871.
Se o menosprezo em relao a arte, diante da cincia, causava
tanta indignao ao filsofo, ainda no final do sculo XIX, o que resta
a ns, em pleno sculo XXI, lutando ainda em encontrar argumentos
235
consistentes que justifiquem a presena da arte na educao?

Como j apontamos aqui, o crescente incremento de Programas
de Ps-Graduao tanto na rea de arte como de educao, e
a criao de linhas especficas de pesquisa, alm de grupos de
pesquisa cadastrados no CNPq nessa rea tem impulsionado muito a
produo em torno do tema arte e educao. A cada ano, o nmero de
publicaes aumenta, somado aos anais de eventos como CONFAEB,
e reunies anuais de associaes cientficas. Em relao a peridicos
especficos ainda deixamos a desejar, embora tenha crescido o nmero
de publicaes eletrnicas como a da Revista Digital Art (http://www.
revista.art.br/), a Revista do LAV (http://www.ufsm.br/lav/ ) e a recente
publicao da Revista Invisibilidades, da Rede Ibrica de Educacin
Artstica (http://issuu.com/invisibilidades/docs/invisibilidades_0 ).
No temos ainda no Brasil a fora de peridicos cientficos
como os existentes nos Estados Unidos, tais como Art Education e
Studies in Art Education (com a discusso especfica do ensino de artes
visuais), sendo que a produo da rea publicada esparsamente em
peridicos de reas variadas, principalmente de artes e de educao.
Sobre a crescente produo acadmica na rea, nos falta ainda
uma avaliao do que j tem sido feito: quais os avanos? Quais as
brechas, as flechas a seguir? Quais as lacunas? Quais so as nossas
fragilidades? Quais as nossas demandas? Quais os principais autores
que balizam nossas discusses? Ou ainda, que autores, pesquisadores
e pesquisadoras somos?
Ana Mae Barbosa apresentou, em livro publicado em primeira
edio em 1997, um breve panorama das teses e dissertaes em arte
e educao concludas at ento, procurando identificar quais eram
os principais autores estrangeiros utilizados nas pesquisas citadas
(Barbosa, 1997). Um incio de anlise sobre questes de pesquisa
foi esboado por Irene Tourinho a respeito da produo acadmica
apresentada no Comit de Educao em Artes Visuais na ANPAP de
2008, baseada tambm no levantamento realizado por Analice Pillar e
Moema Rebouas (2009), apresentado na mesma reunio daquele ano.
A autora identifica alguns tpicos e idias de percurso como os que
236
se seguem: paradigmas epistemolgicos e pedaggicos; processos e

especificidades e auto-criao e criao de novos mundos (Tourinho,
2009, p. 3352)
Nas anlises das questes de pesquisa apresentadas em
uma das edies do evento, chamam a ateno duas inquietaes da
pesquisadora: um certo sabor de apaziguamento, um tom conciliador
que transparece nas nossas questes e, em decorrncia, nas
concepes de pesquisa e sua prtica e a questo, ainda central,
sobre o valor e as justificativas para a educao nas artes visuais
(Tourinho, 2009, p. 3359).
Sobre a primeira inquietao, a autora reflete:
A idia de arte como motor para refletir, experimentar e

explicitar conflitos e ambigidades ainda tem merecido
pouca ateno. Essa inquietao acrescida da
observao de que a prtica, a experincia de produo/
construo de arte ganha pouco espao nessas questes.
Ser que a histria de uma pedagogia centrada no fazer,
quase sempre irrefletido e repetitivo, que dominou o
ensino e a aprendizagem de arte, serviu para acalmar - em
demasia - as ondas que poderiam nos levar a investigar
porque, como e para que precisamos e experimentamos
este fazer? (Tourinho, 2009, p. 3359)
Estaramos ainda imersos em um fazer artstico irrefletido? De

que forma nosso percurso histrico em torno de um ensino de arte
espontanesta ainda nos marca e aprisiona? Ousaramos sair do nosso
modo apaziguador e conciliatrio, quase edulcorado, para provocar
rupturas com modos de fazer e dizer sobre arte e educao?
E por que ainda precisamos tanto justificar a presena da arte
na educao? Precisamos de uma moral, de uma finalidade que enfim,
convena aos mais cticos, aos homens sbrios a quem j se dirigia
o filsofo Nietzsche? Precisamos ainda convencer a ns mesmos?
Talvez se suspendssemos essa necessidade constante de justificar
237
nossas aes em torno da arte e da educao, teramos mais tempo

para enfim, avanar e cessar de andar em crculos.
Se, de algum modo, j crescemos muito em torno das
pesquisas em arte e educao, muito nos espera em torno de
temticas ainda pouco exploradas tais como: gnero, sexualidade e
artes visuais; avaliao em arte; arte e incluso; multiculturalismo;
novas metodologias de pesquisa baseadas em arte; formao esttica
de docentes; histria do ensino de arte; ensino de arte na educao
infantil e anos iniciais e, principalmente, produes tericas mais
consistentes, apenas para citar algumas possibilidades entre tantas
outras.
Desafios pedaggicos: que arte inquieta a escola?
Enquanto isso, nas salas de aula... que arte acontece por l?

Quais so as sonoridades que se ouve ao falar de arte na escola? Que
arte, afinal, inquieta as salas de aulas deste imenso pas? Apesar de
j se ter dito tudo ou quase tudo sobre os problemas que nos assolam,
eles persistem (talvez ainda tenhamos que repetir tudo, ou talvez
comear a dizer de modo diferente). H muitas pesquisas, inovaes
metodolgicas, congressos, publicaes, mas a escola parece ainda
impassvel diante de tudo isso. Como chegar at a escola, sala de
aula, s prticas pedaggicas?
Se de um lado temos percebido avanos em relao ao
trabalho de mediao em museus e exposies como as bienais e ao
aprimoramento dos docentes em relao ao seu trabalho, por outro lado,
ainda vemos a arte na escola sendo pedagogizada, perdendo a sua
fora, o seu potencial transgressor. O que fazer diante da persistncia
da presena dos j arcaicos e j to duramente criticados desenhos
estereotipados prontos para colorir? Ou ainda diante da insistncia em
confundir arte com a elaborao de decoraes festivas ou presentes
para as datas comemorativas? Estes exemplos, aparentemente j
ultrapassados, continuam existindo nas escolas (principalmente na
educao infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental), muitas
238
vezes com algumas variaes mais modernas, ou alguns disfarces

sutis. Muitas destas prticas so constantemente alimentadas por
um mercado editorial que aposta na ignorncia docente e na busca
por receitas fceis. Publicaes como O Dia-a-dia do professor e A
professora criativa so quase como pragas nas escolas infantis e
anos iniciais, e tambm entre estudantes de Pedagogia. Com uma
linguagem mais acessvel, estas editoras e seus livros tm uma
aceitao maior nas escolas do que os textos acadmicos originados
em pesquisas realizadas nos cursos de ps-graduao ou outras
publicaes da rea. Outros problemas se acumulam, quase sempre
relacionados formao docente precria, principalmente em uma
rea como a arte, sobre a qual ainda se pensa que uma formao mais
consistente desnecessria, j que seria algo realizado em funo de
um dom, ou de uma habilidade esttica individual.
A formao de professores em arte um dos pontos cruciais
para qualquer mudana efetiva na escola, considerando as disparidades
geogrficas de formao e oferecimento de cursos de graduao na
rea, assim como o imenso nmero de docentes com formaes
distintas atuando nas aulas de arte. Dados apresentados na pesquisa
de Arajo (2009, 2009a) a respeito da oferta de cursos de graduao
e atuao de professores de arte no pas, nos do um panorama mais
claro do cenrio que enfrentamos. Segundo a autora, o ensino de
Artes Visuais encontra-se privilegiado em relao s demais reas de
arte, como msica, dana e teatro. Se h poucos professores com
formao em arte atuando no pas, menos ainda dessas linguagens
especficas. Chama a ateno nos dados levantados pela autora
a grande desigualdade geogrfica em relao a oferta de cursos
de licenciatura em artes, em que a regio sudeste principalmente,
seguida da regio sul, tem um nmero bastante superior de cursos em
relao s demais regies brasileiras, tanto em instituies pblicas
como privadas. Por que h to poucos docentes de arte, se j temos
garantida pela LDB a obrigatoriedade deste ensino? Por que se julga
que no h necessidade de formao para atuar nessa rea? Por que
tanto desinteresse por esse tipo de formao em vrias regies do
239
pas? E para onde vo os licenciados formados?

Alm disso, outro aspecto importante a formao continuada,
ainda mais em uma rea em constante mutao. Este um tema que
tenho perseguido em minha atuao como pesquisadora (Loponte,
2007, 2006a, 2006b, 2005). Sobre a formao docente, podemos
indagar tambm sobre que tipo de formao em arte tem os docentes
que atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais. Como se d esta
formao nos cursos de Pedagogia?
Quando se fala de arte na escola, de que arte, afinal estamos
falando? Da arte que consola, acalma, decora e ilustra ou h espao
para as provocaes da arte contempornea, por exemplo? Mais um
dos paradoxos que precisamos encarar: a efervescncia das produes
contemporneas em arte visveis em mostras como a Bienal do
Mercosul ou outras grandes exposies (tratando-se de artes visuais)
ou ainda a prolfica produo acadmica em torno da arte e educao
e o modo como tudo isso digerido pelas interpretaes escolares.
Um dos principais desafios que se coloca aqui o aprimoramento
da formao docente nas diferentes linguagens de arte, tanto na
formao inicial como na formao continuada. Um desafio que se
interliga com todos outros mencionados desde o incio do texto. como
se puxssemos uma linha e dela se desenrolasse um longussimo fio
que puxa outro e mais outro...
Uma lista de inquietudes para arte e educao
(...) os animais se dividem em: a) pertencentes ao

imperador; b)embalsamados; c) domesticados; d) leites;
e) sereias; f) fabulosos; g) ces em liberdade; h) includos
na presente classificao; i) que se agitam como loucos; j)
inumerveis; k) desenhados com um pincel muito fino de
pelo de camelo; l) etcetera; m) que acabam de quebrar a
bilha; n) que de longe parecem moscas.
240
Jorge Lus Borges
O ttulo deste texto traz uma pergunta que retomo ao finaliz-

lo: arte/educao/arte afinal, quais so nossas inquietudes? Trago
o termo inquietude daquela desacomodao de si mesmo instigada
pelo filsofo Foucault ao tematizar as prticas de si da Antigidade,
prticas de cuidado/inquietude consigo mesmo em direo a uma
esttica da existncia. Uma esttica que busca uma tica, um modo
de conduzir-se esteticamente no mundo (Foucault, 2004). Que
inquietudes temos, afinal? O que nos coa? Ou, poderamos ir mais
alm: temos inquietudes? Durante este pequeno texto, listei algumas.
Inquietudes minhas, talvez, ou no. Eu, que me sinto to implicada e
envolvida com todas estas temticas ao longo da minha trajetria de
professora de arte e pesquisadora. Inquietudes que compartilho, que
listo de forma arbitrria e de forma alguma, definitiva. Vivemos em um
mundo de listas: desde s listas que nos fornece diariamente o Google
ao procuramos um tema qualquer na internet, s listas de 1000 filmes
ou livros para ver antes de morrer, ou aquelas microlistas cotidianas
de tarefas interminveis, de resolues, de desejos ou vontades.
Uma infinidade de listas foi o tema escolhido por Umberto Eco para
organizar uma exposio recentemente no Museu do Louvre, em
Paris (de novembro de 2009 a fevereiro de 2010). Em uma entrevista
sobre a exposio, o importante escritor italiano afirma que gostamos
de listas porque no queremos morrer (ver http://www.spiegel.de/
international/zeitgeist/0,1518,659577,00.html ).
As listas nos projetam para um tempo outro, um tempo por
vir, nos lanam adiante, nos fazem vislumbrar nossos possveis
e titubeantes passos. As listas no nos deixam em paz. Muitas
vezes, ns que nos nomeamos e nos orgulhamos de nossa posio
de pesquisadores ou de especialistas, agimos tal como aqueles
missionrios evangelizadores de que nos fala Galeano em um texto
ironicamente intitulado A funo da arte. Julgamos que sabemos o
que coa, ou inquieta. Mas ser mesmo que l onde pensamos que
coa, coa mesmo? Ser que sabemos onde os problemas esto?
241
Agimos a partir de quais inquietudes?

Trago aqui a minha lista, em processo de construo, em uma
tentativa de responder a pergunta inicial que eu mesma fiz. Inspirada
na adorvel lista oriunda de uma certa enciclopdia chinesa criada
por Borges e retomada em meio a risos por Foucault (2002), minha lista
pessoal, contingente, arbitrria e no classificatria, sendo as letras
que a ordenam apenas um pretexto. Uma lista de inquietudes que no
pretende apresentar utopias que consolam, mas heterotopias que
inquietam (Foucault, 2002, p. XIII). Que esta lista inquiete a lista de
cada um ( e os desafios que queremos enfrentar).
At quando nos preocuparemos tanto em defender a arte na
educao?
Os especialistas em arte e educao sabem do que os
professores da Educao Bsica precisam?
Os professores da Educao Bsica conseguem ouvir os
especialistas em arte e educao?
O que os professores lem quando lem os livros de arte e
educao?
Quando a formao em arte vai ser prioridade no Brasil?
Para onde vai toda a produo acadmica da nova gerao de
mestres e doutores em arte e educao no Brasil?
Quem ainda no viu uma fileira de coelhinhos da Pscoa nos
corredores de uma escola?
Por que as crianas adoram pintar coelhinhos da Pscoa e
vasos de girassis de Van Gogh?
As justificativas para arte na escola precisam sempre ter uma
finalidade moral?
Para onde vo as palavras de todos os livros e anais de eventos
de arte e educao publicados nos ltimos anos?
Os professores e professoras de arte vo aos museus de
arte?
Os docentes de arte sabem danar?
Qual foi a ltima vez que o professor e professora de arte mais
prximo foi ao cinema?
242
Quando as mulheres artistas vo ter mais espao nas aulas de

arte?
Etecetera
O que, afinal, te inquieta?
Referncias
ARAJO, Anna Rita Ferreira. Percursos histricos e desigualdades

geogrficas nos cursos superiores brasileiros de formao de
professores de artes visuais. In: Anais 18 Encontro Nacional de
Pesquisadores em Artes Plsticas, Salvador, Bahia, 2009, p. 3150-
3162. Disponvel em: http://www.anpap.org.br/2009/pdf/ceav/anna_
rita_ferreira_de_araujo.pdf
________. Os cursos superiores de formao de professores de artes

visuais no Brasil: percursos histricos e desigualdades geogrficas.
In: Anais 32 Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, MG, 2009a, p.
1-18. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/
trabalhos/GT24-5360--Int.pdf
BARBOSA, Ana Mae. Parmetros internacionais dos pesquisadores

em arte educao. In: _______. (org.) Arte-Educao: leitura no
subsolo. So Paulo: Cortez, 1997.
BORGES, Jorge Lus. El idioma analtico de John Wilkins. Disponvel

em: http://www.ldc.upenn.edu/myl/wilkins.html
FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins

Fontes, 2004.
______. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Porto Alegre: L&PM, 2002.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto

243
de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte da docncia em arte: desafios

contemporneos. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. (Org.). Arte,
educao e cultura. Santa Maria, RS: UFSM, 2007, p. 231-249.
_______. Docncia artista: arte, gnero e tico-esttica docente.

Educao em Revista, Belo Horizonte - MG, n. 43, p. 35-55, 2006a.
_______. Escritas de si (e para os outros) na docncia em arte. Revista

do Centro de Educao da UFSM, v. 31, n.2, p. 295-304, 2006b.
__________. Docncia Artista: arte, esttica de si e subjetividades

femininas. Tese de Doutorado em Educao, UFRGS, 2005.
NIETZSCHE, Friederich. O nascimento da tragdia ou helenismo e

pessimismo. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
PEREIRA, Marcos Villela. A prtica educacional em arte como

experincia de resistncia: inquietaes de fim de sculo. In:
QUARTIERO, Elisa Maria, SOMMER, Lus Henrique (orgs.). Pesquisa,
educao e insero social: olhares da regio sul. Canoas: ULBRA,
2008. p. 501-516.
PILLAR, Analice Dutra. ; REBOUAS, Moema . Panorama de

pesquisas - Comit Ensino e Aprendizagem da Arte. In: RAMALHO E
OLIVEIRA, Sandra Regina; MAKOWIECKY, Sandra. (Org.). O estado
da arte da pesquisa em artes plsticas no Brasil. 1 ed. Florianpolis:
Editora da UDESC, 2008, v. 1, p. 21-34.
RICHTER, Ivone Mendes. Histrico da FAEB: uma perspectiva pessoal.

In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memria e histria. So
Paulo: Perspectiva, 2008. p. 323-334.
TOURINHO, Irene. Comit de educao em artes visuais: Uma anlise

244
das questes de pesquisa da Anpap 2008. In: Anais 18 Encontro

Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas, Salvador, Bahia, 2009,
p. 3347-3361. Disponvel em: http://www.anpap.org.br/2009/pdf/ceav/
irene_maria_fernandez_silva_tourinho.pdf Acesso em 19 de fevereiro
de 2010.
_______. Transformaes no ensino de arte: algumas questes para

uma reflexo conjunta. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e
mudanas no ensino de arte. So Paulo: Cortez, 2002. p. 27-34.
245
O QUE NOS RETM AQUI?

O CINEMA INTERROGA A DOCNCIA
Ins Assuno de Castro Teixeira
Professora da Faculdade de Educao da UFMG
El cine nos abre los ojos, los coloca

a la distancia justa y los pone en movimiento
Jorge Larrosa
Bonda
O cinema olha os professores/as, capturando a docncia.

Apreende-os, compreende-os em sua humana condio. Observa-os
e interroga-os, mirando-os em seus encontros e desencontros com as
crianas, adolescentes e jovens nos territrios da escola. Reporta-se
s salas de aulas, aos corredores, aos ptios, aos espaos escolares
das relaes do ensinar-aprender-aprender-ensinando. O cinema
olha os professores, penetrando em suas alegrias e dores, angstias
e satisfaes, venturas e desventuras. Toca em suas dificuldades e
realizaes, nos sabores e dissabores do ofcio de mestre. Penetra nas
incertezas e dvidas dos docentes em seus sempre inacabamentos. O
cinema olha os professores abrindo-se aos limites e potencialidades da
docncia. Com um olhar sensvel e cuidadoso, que indaga e inquieta,
a cmera espreita e espera. Um olhar que anuncia e denuncia. Um
olhar que surpreende.
Algo assim e muito mais o que se pode ver, ouvir, sentir
e pensar diante de alguns filmes da cinematografia contempornea,
cujos argumento e roteiro se desenrolam em torno da escola e seus
sujeitos, de seus textos e contextos. No quaisquer filmes dos dias
atuais. Referimo-nos a um certo tipo de filme com uma certa qualidade
e sensibilidade esttica, tica, potica; um certo tipo de perspectiva e
narrativa flmica, diferente da maioria do cinema hollywoodiano, por
exemplo.
246
Falamos de um tipo de cinema que agrega idias e beleza

educao do olhar: que precisa, que ajusta e amplia. Que indaga
e convoca. Que evoca, prosseguindo com a formulao de Larrosa
(2007) em epgrafe. Esse tipo de cinema o encontramos quatro obras
cinematogrficas de diferentes diretores, vindas do Ir, da Frana e do
Brasil, recentemente, quais sejam: O Jarro, de Ebrahim Forouzesh
(Ir, 1993); Quando tudo comea, de Bertrand Tavernier (Frana,
1999) e Entre os muros da escola, de Laurent Cantet (Frana, 2008)
e Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim (Brasil, 2006). Nestes filmes
professores e docncia so trazidos tela em sua humana, desafiante
e frgil condio. Neles esto questes e inquietaes de uma arte da
docncia.
O cinema observa a docncia
Como o professor aparece em O jarro, esta encantadora obra

de Ibrahim Forouzesh? Que imagens traz tela sobre a docncia numa
escola do deserto? O filme apresenta em vrios tons e matizes, o
sujeito scio-cultural professor. Ali est um professor em sua humana
condio, em uma pequena escola de um vilarejo no deserto do Iran,
onde esto suas duas turmas de crianas e adolescentes. Uma escola
semelhante s que existem no campo ou em pequeninas cidades do
Brasil, com turmas multisseriadas.
O enredo se desenvolve em torno da rachadura do nico
recipiente de gua existente na escola, um pote fixado no caule de
uma rvore, problema para o qual necessria uma soluo imediata,
que no seja a longa espera de um novo jarro a ser solicitado ao
governo. Estamos diante da total precariedade fsica da escola,
realidade semelhante de inmeras escolas brasileiras, inclusive as
que Joo Jardim filmou em seu documentrio Pro dia nascer feliz.
Nesse contexto o professor enfrenta vrias dificuldades, sendo a do
pote trincado e conseqente falta de gua na escola, a mais central
naquela ocasio.
Na tela est um professor intimamente envolvido com aquelas
247
crianas, seja quando est na sala de aula, seja quando se est no

cmodo que lhe serve de morada junto da escola. Nessas lidas dirias
v-se o seu esforo para que aprendam no somente as letras, mas o
respeito necessrio convivncia entre elas, ora com maior, ora com
menor pacincia. O mestre parece entender que precisa ensin-las
no somente o alfabeto, mas certas atitudes e valores. Nessas lidas o
professor se depara com os costumes locais, sendo mal interpretado
em suas aes, levando deciso de deixar a escola. Uma idia
de que se desfaz mediante o apelo de um ancio da comunidade e
depois do retorno de um jovem aluno que fora cidade comprar um
novo pote, depois de tentativas frustradas de consertar o jarro, feitas
pelo pai de um dos garotos da escola. Est tambm no roteiro,
movendo a trama, uma senhora me de uma criana da escola, que
aos poucos se torna cmplice do professor, num solidrio esforo para
resolver aquele problema da escola.
O filme realizado com uma bela e despojada linguagem. As
crianas nos tocam e encantam com suas expresses e atitudes. Como
outros trabalhos e diretores do cinema iraniano esto em cena garotos
e garotas iranianos/as, crianas, mulheres e homens moradores do
lugarejo, dando obra fascinante e pungente realismo. O Jarro foi
filmado com atores no profissionais. Os intrpretes mal conheciam o
cinema at ento.
Enredando-se em suave, limpa e lenta cadncia, a obra
contm algo de lirismo e encantadora beleza. terna e formosa nas
imagens, planos e seqncias que a compem. Nela est um cinema
feito com parcos e poucos recursos, porm com enorme sensibilidade
e ternura. Um cinema que emociona. Ao assisti-la, nos sentimos muito
prximos dos/as professores/as das escolas do campo no Brasil, dos
assentamentos rurais, das pequeninas cidades brasileiras, em sua
permanente luta contra a precariedade e desprezo das autoridades
para com as crianas, jovens, famlias e professores das populaes
mais pobres do campo e da cidade.
Passando produo francfona, temos o filme de Bertrand
Tavernier, Quando tudo comea, (Frana, 1999). No cenrio de uma
248
comunidade francesa em tempos de neoliberalismo, este importante

diretor francs realiza esta comovente obra na qual a figura do
professor a mesma do diretor de uma escola de educao infantil.
Esto tambm muito presentes na tela, os demais professores da
escola, mulheres, mais velhas e mais novas, assim como a ajudante,
dos servios.
Este trabalho, diferentemente dos demais, denso, intenso
e largo quanto s cenas e situaes vividas pelo professor diretor
Daniel, o protagonista central, em seus outros tempos de vida. Suas
relaes, tenses e experincias como filho, como companheiro e
como padrasto esto compem o enredo, dando visibilidade a seus
outros pertencimentos e experincias, sua condio no somente
de trabalhador professor e gestor escolar, mas de homem, de filho,
de namorado, de cidado francs, sensvel e comprometido com os
problemas as sociais, com a poltica, com a problemtica do sistema
educacional francs.
Naquela pequena escola de infantes, vamos vendo e
reconhecendo no somente uma realidade de perda de direitos, de
desemprego, de pobreza de famlias mediante a nova lgica que
precariza, flexibiliza e elimina direitos sociais dos trabalhadores tambm
na Frana dos anos 90. Tais problemas se refletem na vida das crianas
e na escola a ponto de vermos e ouvirmos na tela o depoimento da
professora mais antiga, prestes a se aposentar, a Sra. Delacourt. Ela
descreve as dificuldades das crianas naquele perodo como muito
maiores do que h 45 anos atrs, havendo algumas delas que nem
sabem que podemos conversar com algum. As palavras servem para
dizer: tenho fome, tenho frio, tenho sede. a sobrevivncia, conforme
suas palavras em close, na tela.
Na narrativa flmica temos uma superposio de narrativas:
ouve-se a voz do professor Daniel falando o que est escrevendo em
seu livro, voz algumas vezes in off, sendo ela a voz do narrador no
filme. Esta narrao que estrutura o roteiro, vai sendo misturada e
alternada com as imagens e dilogos entre os personagens de dentro
e de fora da escola.
249
Entre dificuldades de vrias ordens, mas sem perder a ternura,

o compromisso e a dedicao para com aquelas crianas, vemos
Daniel, o coletivo das professoras e a encarregada da limpeza tentando
resolver junto os problemas. Em embates com os gestores das
polticas pblicas, em dilogos e reflexes entre si os profissionais
da pequena escola e com os familiares das crianas, Daniel vai
tentando levar adiante seu projeto. Como no poderia deixar de ser,
os problemas da escola se desdobram e esparramam sobre sua vida
familiar e amorosa, acabando por envolver sua companheira em um
projeto para retomar a alegria e o vigor da escola. Um esforo para
no perder a esperana.
Atravessando toda a pelcula v-se a angstia de Daniel, um
professor guerrilheiro na expresso de Paixo (2008). Um guerrilheiro
que combate pela educao dentro e fora da escola, e que ao lado
dessa resistncia e do combate capaz de pequenos grandes gestos
de compaixo e ternura pelas crianas e seus pais. A angstia entre
ficar e no ficar na escola, impregna toda a trama. Nesse sentido uma
chave interpretativa deste trabalho de Tavernier parece estar em uma
das primeiras imagens do filme na qual o rosto de Daniel ocupa a tela,
num momento em que ele observa as crianas no ptio da escola e
pensa, se interrogando: O que nos retm aqu? O amor? A infncia?
Quando tudo comea um trabalho de uma terna sensibilidade,
beleza e amplitude, ao mesmo tempo em que denso, tenso,
forte nos problemas que vai trazendo luz. O trabalho expressa,
verdadeiramente, os propsitos de Tavernier sobre o filme. Segundo
suas palavras, Eu o fiz para render homenagem s pessoas, esses
professores que trabalham com afinco, em condies difceis, sem
considerar hierarquia. E prossegue dizendo que aqueles professores
so pessoas devotadas ao ideal republicano. E mais: So meus
heris: gente que tenho vontade de colocar no colo e abraar. Fiz um
filme sobre esse impulso: jogar na cara de alguns e abraar outros.
Em Entre os muros da escola v-se uma outra paisagem
geogrfica, cultural e histrica, embora tambm se transcorra na
Frana dos dias atuais. O professor vive uma outra problemtica, em
250
um outro tipo de escola e realidade na qual est sempre presente o

elemento bsico, que instaura a docncia no passado e no presente:
a relao docente/discente. Os encontros e desencontros, as tenses
e conflitos, a harmonia e a dissonncia constitutivas das interaes
entre adultos professores e jovens alunos nos territrios das salas de
aula, so expostos na tela.
Na linguagem e esttica flmica, o diretor se utiliza basicamente
de sons locais e de rudos do ambiente. Buscando enfatizar e direcionar
nossa ateno para determinado ponto, Cantet Laurent elimina tudo o
que poderia desviar o olhar e sentidos dos espectadores para alm do
espao da sala de aula. A filmagem deste interior o desnuda atravs
de closes e outros ngulos fotogrficos que levam o pblico a implicar-
se com o que ali se passa, a envolver-se com os dilemas do professor.
Esse espao educativo escolar trazido sem meias palavras,
subterfgios ou maquiagem, desestabilizando posturas e conceitos,
ao mesmo tempo em que apresenta algo do que os docentes esto
vivenciando hoje em vrias partes do mundo, inclusive no Brasil.
Cantet apresenta uma sala de aula que reflete o atual contexto
escolar contemporneo, da Frana em especial. Nela esto jovens
filhos de pais franceses de diversas origens tnico-raciais e imigrantes
de vrias regies. A classe do professor Franois Marin a prpria
Frana dos dias de hoje, imersa em questes tnico-culturais, no
multiculturalismo.
O professor Franois Marin interpretado pelo autor do livro
que deu origem obra flmica, escrito por Franois Bgaudeau,
lanado na Frana em 2006. Ali est um professor s voltas com sua
tarefa de ensinar o francs da norma culta aqueles jovens de diferentes
origens tnico-raciais. Ali est um professor s voltas com desafiantes
situaes, exposto a vrios tipos de questes, interrogaes e condutas
dos estudantes, levando-o a tensas e imprevisveis situaes vividas
diante daqueles jovens.
Nas cenas e imagens a cmera vai mostrando, com diferentes
graus de intensidade, o clima daquela sala de aula, atravs de
tomadas, closes e ngulos que retratam as expresses, gestos,
251
tenses e dificuldades vividas pelo professor Franois, desde seu

isolamento reflexivo na cena inicial, at suas freqentes discusses
com seus jovens alunos.
A preciso e sensibilidade da cmera de Cantet penetra nos
personagens e, por conseguinte, nos expectadores, que se sentem
como refns das situaes que vo sendo criadas em sala de aula, em
vrios momentos da filmagem. Desta maneira, este trabalho de Cantet
pode provocar choques e at mesmo um sentimento de impossibilidade,
alm de trazer preocupaes e incmodos que reiteram, nas situaes
que vo sendo expostas, acontecimentos vividos em inmeras salas
de aula das quais educadores e educandos so personagens reais.
Os jovens alunos de hoje mantm dilogos e confrontos com seus
professores de modo muito semelhante aos do filme. Em pequenos
e grandes confrontos, das mais diversas naturezas Na tela vai sendo
posta prova a autoridade docente e sendo recomposta a antiga
questo dos limites entre autoridade e autoritarismo.
Saindo da sala de aula, em algumas seqncias flmicas, a
cmera se desloca por alguns minutos para a sala de professores da
escola, para os corredores e ptio do prdio e para o gabinete do
diretor, ainda que quase toda a da durao do filme se desenrole na
sala de aula. Nesses outros tempos e espaos da escola, captura desde
conversas do grupo de professores da escola sobre a aquisio de uma
mquina de caf, at uma discusso entre eles sobre a necessidade
arranjarem dinheiro para pagarem um advogado de defesa para que a
me de um dos jovens alunos no fosse deportada para seu pas, pois
vivia ilegalmente na Frana.
Esto tambm nas telas, situaes mais tensas que revelam,
entre outras questes, as hesitaes e dificuldades dos docentes
em uma sesso de um conselho de classe e tambm do Conselho
Disciplinar que julgaria a hiptese de expulso de um dos estudantes
da turma. Neste sentido, assim como em todo o roteiro, estamos longe
das vises messinicas sobre os professores. Ao contrrio, a obra de
Laurent traz cena esses profissionais em suas fragilidades, vivendo
desafios e dilemas relativos ao exerccio da docncia nos dias de
252
hoje, cada vez mais atravessada por graves questes sociais, que
extrapolam o mundo da escola. Ali esto eles e elas, os sujeitos sociais
professores, imersos em angstias, interrogaes, dificuldades. No
raro, em desesperanas. Franois Marin no um professor imune s
paixes humanas da raiva e da clera, Marin no um Deus. Ele falha,
hesita, perde a pacincia, destempera nas palavras, revelando-se por
inteiro, em suas grandezas e debilidades, limites e virtudes humanas.
Nas imagens vemos os jovens e as jovens alunos/as imersos em
angstias, em perguntas, em problemas os mais diferentes: familiares,
sociais, culturais, etrios. Vivendo as alegrias e vigor da mocidade em
uma sociedade marcada pela excluso, ou melhor, por uma incluso
subalterna, pela xenofobia, pelo etnocentrismo, pelas desigualdades
sociais em suas diversas variaes e gradaes. Uma sociedade na
qual o sentido da repblica vai se desfazendo passo a passo. Estamos,
pois, diante de uma dramtica juvenil. Estamos diante de desafios e
sobressaltos juvenis de vrias ordens. Estamos diante de problemas
e ameaas vida e felicidade de todos em qualquer parte e lugar,
questes que aqueles meninos e meninas percebem claramente.
Os dramas da condio humana e os males da vida social do
presente reverberam sobre as relaes e vnculos, sejam eles entre
os prprios pares juvenis, sejam entre os jovens e seus professores,
sejam entre os jovens e a escola. Ali est posta prova a autoridade
do mestre, que representa para adolescentes e jovens, no somente
um mediador de seus aprendizados, mas toda uma lgica social, todo
um modo de organizar as desigualdades econmicas e hierarquias
sociais e culturais, que aqueles jovens, que aquelas jovens interrogam
e questionam sua maneira. As lentes de Cantet revelam um ethos
docente, um modo de ser de muitos professores, implicados em
incertezas e ambigidades, em limites e possibilidades. A objetiva
de Cantet lana luminosidade e fora sobre a vida cotidiana de um
docente que reflete o que hoje se passa com milhares de professores
nas salas de aula, realizando nesta linguagem flmica, um cinema que
desconcerta, que desconstri e desnaturaliza.
Passando ao documentrio brasileiro de Joo Jardim, Pro dia
253
nascer feliz (Brasil, 2006), com quais imagens e enredos de professores

nos deparamos? Que docentes e qual docncia so trazidos tela?
Nesta recente obra da cinematografia brasileira, alm de estarmos
diante de um outro gnero flmico, o documentrio, o foco recai sobre
os adolescentes e jovens alunos, mais do que sobre seus professores/
as. Os docentes aparecem compondo as seqencias e planos, em se
tratando de realidades escolares, mas no esto no centro. Na tela
esto, prioritariamente, adolescentes e jovens de escolas pblicas de
grandes e de pequenas localidades brasileiras, alm de alunos de um
estabelecimento particular de ensino de So Paulo.
Na tela esto fragmentos de suas vidas e histrias no somente
escolares, mas familiares e sociais de um modo geral, trazidos em
relatos, depoimentos e imagens destes garotos e garotas, nos quais
vamos nos encontrando com seus dilemas, com seus problemas,
como seus lamentos e sentimentos. Com seus conflitos, esperanas e
desesperanas. Nas cenas e imagens juvenis vamos nos encontrando
com o vigor da juventude, com suas ousadias e possibilidades, com
suas angstias e alegrias. Ali esto eles e elas, jovens brasileiros, com
seus projetos e sonhos ou mesmo sem eles -, com suas vidas e
histrias individuais e coletivas.
No documentrio possvel no somente v-los, nossos garotos
e garotas alunos, mas escut-los atravs da sensibilidade imagtica
e humana do roteiro e cmera de Joo Jardim. Num trabalho de alta
qualidade, sensibilidade e reflexividade, o documentrio deste cineasta
brasileiro tambm exemplar, no que se refere problemtica das
desigualdades sociais e escolares trazidas tela. Estas so vistas
e ditas desde a estrutura fsica das escolas, at as conversas, os
modos de viver e de ser, de se vestir e se mostrar, de falarem e se
expressarem, revelados pelos jovens alunos e alunas de uma escola
e outra, estudantes das instituies pblicas e da escola confessional
particular filmadas.
Nas escolas vistas por dentro, esto de um lado a precariedade,
a carncia fsica da arquitetura e do mobilirio dos estabelecimentos
pblicos em suas vrias gradaes. E, de outro, o seu inverso: a
254
jardinagem, as paredes com bom acabamento, as salas de aula mais

amplas e renovadas do educandrio particular. Muito embora em um
e outro caso existam os mesmos rituais da cultura da escola, visveis
na organizao e esquadrinhamento do tempo e do espao escolar,
nas hierarquias e prticas escolares, nas carteiras enfileiradas, na
sistemtica das aprovaes e reprovaes dos estudantes.
E o que dizer das escolas vistas de fora? O documentrio
tambm rico e sugestivo a este respeito: pelo que contm sobre as
imbricaes existentes entre a escola e a sociedade de um modo geral.
Tanto nas tomadas externas aos prdios escolares, quando a cmera
percorre estradas, bairros, feiras, moradias das pequenas e grandes
localidades, quanto nos depoimentos dos estudantes e profissionais
das escolas, vamos entendendo que grande parte dos problemas da
escola e daqueles jovens, refletem, tm origem e se relacionam com
as estruturas e dinmicas scio-histricas.
Costurando a inventividade e sensibilidade de Joo Jardim
a montagem do filme revela uma perspectiva temporal, articulando
passado, presente e futuro. Tendo iniciado o documentrio com
estatsticas educacionais brasileiras e canas dos anos 60 o diretor
apresenta nas imagens que finalizam a pelcula, algumas crianas de
creche carregando pratinhos de mingau em suas mozinhas, olhando
candidamente para a cmera, qui para o indeterminado. Olhando
insistentemente para a cmera, qui em busca de compaixo. No h
quem no se comova, ou talvez quem no se mova, com esta imagem
de Joo Jardim ao espectador. No h quem no se interrogue sobre
como ser o futuro daquelas frgeis crianas, pobres infantes. Nesse
arranjo temporal, nas temporalidades com as quais o diretor monta o
trabalho, pode estar a razo do ttulo do documentrio, recolhido de
Cazuza. Surpresos/as, estarrecidos/as, compadecidos/as, provvel
que ao deixar a sala de cinema os espectadores se interroguem sobre
a urgncia de fazermos algo para que o dia possa nascer feliz para
aquelas crianas e jovens deste documentrio e para todas mais.
255
O cinema pensa a docncia
De que forma este convite ao pensamento e reflexo, o dar

a pensar do cinema emerge nestas obras flmicas? A que reflexes
sobre a docncia e os professores eles nos conduzem, tanto
denunciando quanto denunciando. Qui fazendo-nos reinventar
nossas experincias individuais e coletivas no cotidiano da escola.
As imagens, cenas e enredos nos levam a pensar que os
professores so sujeitos scio-culturais. Ali esto mulheres e homens,
mais velhos e mais jovens, negros, brancos, altos, magros; com filhos,
sem filhos, brasileiros, franceses, iranianos, com maior ou menor
tempo e experincia no magistrio. Ali esto eles e elas, na forma
primeira como habitam o mundo: seus corpos. Seres de corpo e alma,
de carne e sangue. Ali esto mediante seus atributos fsicos nos quais
se inscreve a cultura, suas vidas e histrias pessoais e conjuntas.
Esses docentes corpos assim como o corpo docente, do coletivo
dos professores, vo sendo transmutados e reconformados pela
cultura da escola. Vo sendo significados e ressignificados nos rituais
escolares que deles exige certa postura, gestualidade, condutas.. E
naqueles corpos grafados pelas cmeras, esto as temporalidades do
transcurso de sua existncia, as idades da vida, os ciclos vitais e das
geraes humanas.
Ali no esto eles e elas, professores, somente como
trabalhadores, pois as pelculas os apresentam como os sujeitos
sociais que so, com vrios pertencimentos scio-histricos. So eles
companheiros nas relaes conjugais; que so filhos e filhas; so
pais, so mes, so padrastos. Nas sequencias flmicas os vemos
no apenas entre seus colegas de escola, mas com seus amigos e
familiares, em situaes como uma festa de anivrsrio, escrevendo
uma carta me, lavando roupa, fazendo refeies nos seus
tempos de vida privada nos lugares onde residem. Neles os vemos
namorando, dirigindo e outras prticas sociais extra escolares como
em imagens de O Jarro e de Quando tudo comea. Porque so eles
e elas sujeitos socioculturais, os docentes so trazidos s cenas, para
256
alm dos contextos escolares e comunidades locais onde transcorrem

as vidas daqueles mestres, dos meninos e meninas, alunos. Eles e
elas transitam e habitam: as casas onde moram, as ruelas da aldeia,
as vias do bairro, da vila, das cidades, entre outros de seus territrios,
contextos e textos no escolares.
Naquelas pelculas a docncia e os docentes vo sendo
apresentados nas situaes que fundam a docncia e a realizam
como tal, criando a figura do professor, sem a qual no possvel sua
existncia: a relao com as crianas, adolescentes e jovens. Nelas
vai sendo desvelada a condio docente, que se instaura e realiza em
uma relao intersubjetiva. Uma relao mediada pelo conhecimento,
inscrita nos processos de construo do conhecimento, nos processos
de formao humana. Sob o foco da cmera, a docncia vai sendo
trazida tela e os professores vo sendo apresentados em seus textos
e contextos. Argumento e roteiro flmicos nos fazem pensar a docncia
para alm de si mesma, ou melhor, inserida nos contextos escolares
e das comunidades locais e nas estruturas e dinmicas sociais mais
amplas, em processualidades scio-histricas que lhe imprimem
historicidade, desubstancializando-a. Circunstncias e elementos que
vivificam a docncia, que a particularizam e diferenciam os modos de
ser, de estar e de exercer a docncia em uma e outra sociedade, em
uma e outra cultura, em uma poca e outras, em um pas e outro,
embora possa haver aspectos comuns docncia ao lado destas
diferenciaes.
Nestes contextos vo sendo escritos os textos: as histrias
vividas pelos professores na escola e comunidades onde se localizam.
Os roteiros flmicos vo dando vida aos personagens, seus textos,
inscritos nos na cultura, na materialidade, nas estruturas e dinmicas
institudas e instituintes dos territrios da escola. Levam o espectador
a ver e pensar sobre os grupos, os rituais, as formas e redes de
convivncia, de encontro e desencontros, de harmonia e tenses que
enredam os processos didtico-pedaggicos escolares.
Ali esto, naquelas obras, os cenrios mais imediatos e
interiores nos quais a docncia se realiza: a escola, a sala de aula e
257
seus rituais. Nas pelculas vamos vendo as configuraes dos tempos

e dos espaos escolares: os calendrios e horrios das aulas, os dias
de festa, os intervalos, as entradas e sadas dos meninos e meninas,
por exemplo. Nas imagens v-se a planta arquitetnica das escolas,
a diviso dos espaos, o mobilirio, os equipamentos, os objetos e
material pedaggico. Cadernos, lpis, livros, quadro negro, carteiras
so atores coadjuvantes, povoando o interior da escola, em suas
tantas variaes e semelhanas.
V-se ainda, nos marcos institudos da cultura da escola, as
normas, as punies, as avaliaes. Compondo ainda a arquitetura da
cultura da escola e das interaes escolares, tanto quanto sua dinmica,
v-se nas sequencias flmicas as faces, as redes e dispositivos de
exerccio de poder. Ali esto os gestores e representantes das
autoridades do sistema de ensino, como tambm esto os familiares,
os membros da comunidade local, direta e indiretamente presentes,
entrando e saindo de cena, dificultando, auxiliando, facilitando,
colaborando, interditando, controlando a atividade docente ou como
seja. Estas vigas que estruturam e dinamizam a docncia e o cotidiano
dos professores so claramente visveis.
E o que dizer dos contextos escolares que circunscrevem
o exerccio da docncia como seu pano de fundo? Esto tambm
presentes na tela elementos externos escola, o cenrio social mais
amplo da atividade docente e da prpria instituio escolar? O que
dizer das sociedades e tempos histricos que circunscrevem a escola
e a docncia? Este um outro aspecto a considerar no ofcio dos
mestres sobre os quais os filmes nos fazem pensar. Se observados com
cuidado esses quatro filmes situam, localizam direta e indiretamente,
com fartas imagens ou com um pouco menos, as circunstncias, as
estruturas e dinmicas macro sociais que circunscrevem a docncia
nos tempos histricos em que a observam.
Ultrapassando o interior da escola os filmes relembram
que a escola e seus sujeitos s podem ser compreendidos em sua
complexidade, tendo em vista seu universo scio-histrico mais
amplo. Em suas relaes e articulaes com os processos scio-
258
histricos mais amplos, sejam eles locais ou regionais, do presente ou

do passado, a escola vai sendo configurada e reconfigurada. Por ser
assim, a docncia est implicada nas estruturas e dinmicas scio-
histricas mais amplas, que balizam tanto o interior das escolas, quanto
seus sujeitos, interaes e prticas scio-histricas e culturais. As
escolas dos filmes esto inseridas em grandes e pequenas localidades
das aldeias s metrpoles, do campo e da cidade. Elas esto em
determinadas regies, em pases, em continentes, como tambm se
inscrevem na cultura local e global. Por isso esto na tela as tomadas
sob So Paulo, a feira do interior de Pernambuco, as estradas, em
Pro dia nascer feliz e as ruelas da aldeia do deserto capturadas por
Ebrahim Forouzesh em O Jarro
Estas imagens nos fazem pensar as articulaes existentes
entre a vida social mais ampla e a escola, qual seja, entre educao,
sociedade, cultura e histria. Estas imagens nos convidam a
refletir, a analisar, a problematizar como uma e outra se produzem
e se reproduzem. Como se tocam, se tencionam, se completam e
interpenetram. Nas pelculas esto postos problemas sociais que
ultrapassam os limites da escola, passando pelas desigualdades
sociais e escolares, por questes de polticas pblicas at problemas
de outra ndole, como os projetos de vida, os valores, as perspectivas
daqueles professores e estudantes, questes entremeadas com
problemas relativas s condies de vida e ao prprio sentido da
escola, da aula, da sala de aula e da atividade docente, seja para os
docentes, seja para os discentes..
Os filmes nos fazem pensar sobre as responsabilidades e
dificuldades inmeras que pesam hoje sobre os professores. Dentre
elas o fato de que precisam se desdobrar em uma tarefa e outra
transitando entre lugares e problemas que seriam da alada dos
pais, das famlias, dos governos, por exemplo. Cenas e imagens das
pelculas nos expem e nos fazem refletir sobre as incertezas a que
os docentes esto expostos hoje, em seu dia a dia na sala de aula.
Seja porque so muitas as possibilidades de se pensar e construir
o conhecimento, seja porque so diversos e dezenas, centenas o
259
nmero de estudantes e turmas com quem trabalham na Educao

Bsica, seja pelas incertezas que demarcam o prprio tempo histrico,
as sociedades contemporneas. Sejam, ainda, as dvidas relativas a
um presente e futuro incertos, de segurana e risco, de paradoxos e
turbilho, de rapidez e quantidades, que mltipla suas preocupaes
com as crianas e jovens que ali esto, diante deles, a cada dia.
Novas geraes humanas que tm direito vida, a um presente e
um futuro dignos. Como ser, como est sendo a insero daqueles
meninos no mundo? Luminosa, sombria, fcil, difcil? Temerosa? O
que cabe aos professores a este respeito? E aos demais setores,
grupos e segmentos da sociedade, quais suas responsabilidades a
este respeito?
Da mesma forma, esto muitos deles e delas, nossas crianas,
adolescentes e jovens alunos vivendo dificuldades, quando no em
sofrimento. No raro abandonados, sofridos, desesperanados,
vivendo sob o domnio do medo, da violncia, da falta de projetos e
perspectivas. Esto receosos de que possam sobrar. Esto sendo
socializados nos parmetros de uma sociedade do mercado e do
espetculo, que banaliza a prpria vida em todas as suas formas. No
raro esto deriva.
As cenas, os gestos, os rostos, olhares e condutas dos
estudantes, sobretudo em Pro dia nascer feliz e em Entre os muros da
escola expem uma questo maior. Uma tenso primeira vivida pelos
docentes em alguns nveis de ensino e escolas, sobretudo no trabalho
com adolescentes e jovens, que se interrogam, permanentemente
sobre como tocar naqueles meninos e meninas. O que pode interess-
los, como envolv-los com a sala de aula, como demov-los de certos
lugares e interesses para outros? Como construir uma aprendizagem
significativa? Como envolver, o que fazer com aqueles garotos e
garotas filmados por Joo Jardim e de C.Laurent, para quem o universo
algo muito maior do que a escola. largo, longo e virtual de um
lado e estreito, curto e real de outro, se tomarmos suas condies
objetivas e movimentos de subjetivao, se focarmos seus projetos e
possibilidades de realizao
260
Aqueles filmes assim como outros do cinema de autor, nos

fazem pensar, sobre as condies materiais de exerccio da docncia.
Aqui nos deparamos com outro tipo de problemas da educao e da
escola, implicados na docncia. Nas telas esto escolas precrias,
descuidadas, sujas, habitadas pela escassez, pois lhes falta pintura,
mobilirio, equipamentos mnimos. Situaes nas quais a esttica
da docncia e da condio de aluno se desenha em imagens de
abandono, descuido e carncia, como tambm se v o reverso disso
na escola privada filmada por Joo Jardim, por exemplo.
Esses elementos e outros tantos conduzem-nos, ainda,
reflexo sobre a docncia em sua humana condio. Nas palavras
de Rsele (2009) ao comentar o filme Entre os muros da escola,a
docncia no pode abarcar somente seu significado em si, mas passeia
constantemente conturbada entre o ser humano e seus limites.
Vendo as situaes vividas pelos docentes na tela, vendo o
exerccio da docncia em imagens flmicas, os esforos, o labor e labuta
de muitos daqueles personagens professores para estarem juntos, para
contriburem, para tocarem naquelas crianas, adolescentes, somos
ento levados a pensar que mesmo sob intempries, possvel viver
a docncia, o que muito mais do que exerc-la. possvel viver a
docncia como humana docncia, relembrando Arroyo (2004).
O cinema interpela os professores, o cinema

convoca a docncia
Em suas evocaes a narrativa flmica interpela os professores

convocando a docncia. Ao observ-los, o cinema os interpela
quer saber por que, quer saber para que. Busca um dilogo com os
docentes. Tenta aproximar-se da escola e seus sujeitos, suas vidas e
histrias. Suas tramas, seus dramas. O cinema interpela os professores
e os convoca a pensarem sobre si mesmos, sobre seu trabalho, seus
fazeres, seus saberes. Interroga os seus viveres. Nas seqencias
flmicas a docncia e docentes vo sendo desvelados, deslindados,
descortinados. Suas vidas, seu labor, suas incertezas e dvidas, suas
261
angstias vo sendo expostas e interpeladas, procurando apreend-la

e compreend-las. O cinema convoca a docncia inquirindo-a sobre
este ofcio: levando a pensar o sentido mesmo da docncia, tal como
na pergunta que o prof. Daniel formula a si mesmo pensando: O que
retm nos aqui?
Nas imagens e cenas vamos sendo convocados a refletir sobre
as finalidades da docncia, sobre o exerccio e o viver a docncia,
sobre seus desafios. Vendo-se no espelho das telas, nelas refletidos,
os docentes so levados a olharem a si mesmos, pela lente do cinema,
com o olhar do cinema. Observam como exercem a docncia, como
realizam seu trabalho. O que fazem e como se relacionam com as
crianas, adolescentes e jovens que tm diante de si, razo primeira
de sua ao.
Convocando os professores a estas reflexes, este cinema lhes
ensina. Junto fruio esttica que proporciona, o professor aprende
com o bom cinema, fazendo valer o suposto de que conhecendo e
se deixando tocar por esta linguagem, pode se tornar mais sensvel,
mais atento, mais cuidadoso com seus prprios gestos e condutas,
com suas palavras. Qui existam semelhanas e entre um bom
cineasta e um bom professor. Pode-se pensar, ento, em possveis
pontos de semelhana e proximidade entre as formas de se fazer o
bom cinema e um certo modo de se realizar a docncia, a partir de
uma fina sensibilidade: a humana docncia, um delicado ofcio.
Neste jogo de interpelao e convocao dos cineastas face
aos professores e a docncia, h tm elementos que potencializam a
docncia, provocando deslocamentos. Por entre idas e vindas, ngulos
amplos e detalhes, em mltiplas angulaes e planos do olhar, do focar,
do contemplar, o cinema penetra a docncia iluminando-a. Suas lentes
inquietam a docncia. Fazem ver o ainda no visto, tocar o que ainda
no foi tocado, escutar o que no foi ouvido, chegar aos detalhes, aos
indcios, aos enigmas. Nos arranjos de luz e sombra, de longe e perto,
de som e silncio, de gesto e fala, no esttico e no movimento, vo
se desvelando outros universos, por vezes inimaginveis. No raro
situaes inefveis aparecem na tela, a que s poderamos chegar
262
pela via da linguagem flmica, mediante outro sentidos, arranjos,

olhares, vindos de grandes realizadores.
O olhar destes cineastas contm outros focos, traa outras
imagens, propem outras formas de olhar, de viso e novas bases
de escuta. Nessa arte do olhar os limites do real e do concreto vo se
abrindo em possveis horizontes, em devires.. Vo se alargando em
novas figuraes. Este prdigo olhar de alguns cineastas, fecunda o
pensamento, expande a sensibilidade e dela se nutre. Nele o existente
se desestabiliza e o novo se anuncia, podendo instaurar o indito.
Novas lentes, perspectivas, planos e ngulos podem arquitetar outros
modos de compreender, novos sentidos, outras abordagens, outros
mundos e interpretaes.
Estes deslocamentos e infinitas possibilidades do olhar,
caracterstico de uma certa esttica cinematogrfica ensina, interpela,
interroga. Nos interpela com a pergunta: como olhamos e que vises
temos sobre nossas crianas, adolescentes e jovens alunos e alunas.
Com quais lentes os vemos? Com que olhos? Como os sentimos, o
que pensamos sobre aquelas meninos e meninas diante de ns, que
esperam pela compaixo, pelo auxlio, pela mo do adulto, pois no
podem ser deixados deriva? Ainda que muitos deles e delas tentem
escapar de nossos olhos, em pequenos ou grandes gestos de fuga,
no raro levados pelas contingncias de que se tornam refns, que
lhes seqestra a prpria vida, com os imaginamos? ,
Sendo a docncia uma relao intersubjetiva, a objetiva do
cineasta, convoca-nos a uma outra pergunta: e eles e elas, como
nos vem? Como nos sentem? O que esperam, o que necessitam de
ns? Como ficamos, os docentes, grafados em suas vidas, em sua
memria?
Porque prope um outro olhar, um profcuo olhar, o cinema
convoca a docncia a aprender a olhar para nossas crianas e
jovens das escolas, com uma sensibilidade mais fina e acurada,
com delicadeza e detalhe. Ensina-nos a v-los de modo aberto, sem
pr-noes, sem esteretipos, sem generalizaes, sem restries.
O que aprender com o cinema, com esta prodigalidade de um certo
263
olhar cinematogrfico, para (re)conhecermos, para potencializarmos

e contribuirmos com aquelas vidas, para que amanhecendo diante de
ns possam crescer em florao?
Por ser assim, o cinema interroga a docncia e os docentes
sobre as nossas formas de olhar e de compreender os garotos e garotas
com quem trabalhamos. Que imagens fazemos deles? So imagens
quebradas, como diria Arroyo (2004)? Ao interpelar-nos o cinema
nos convoca a mudarmos os planos de viso. preciso, modificar as
tomadas, trocar as lentes, ir mais perto, ir mais longe, jogar luz, retirar
luz, sombrear, para os vermos mais e melhor. necessrio observ-
los, a nossas crianas, adolescentes e jovens, aos adultos mesmo,
de vrias maneiras, descobrindo suas potencialidades, necessidades,
desejos, dificuldades tantas. preciso observ-los e compreend-los
no que aqui est e no vir a ser. Lembrando Fresquet (....) preciso
aprender e desaprender com o cinema. Desaprender um certo modo
de olhar, de pensar e de sentir, para constituir um outro. preciso
trans-ver, ver com imaginao. Com sensibilidade e delicadeza..
Conforme Frequet (2008, p.23) preciso ver, re-ver e trans-ver as
vivncias entre o eu e o mundo atravs da tela grande
E o que contm ainda, o bom cinema, que nos interpela, que
pede resposta e explicao dos professores? Eles diretores e obras
flmicas nos perguntam e querem saber de ns sobre a nossa
maneira de entender e de realizar a docncia, sempre implicada em
nossa maneira de olhar, de ver, de sentir, de nos aproximarmos ou
rejeitarmos, de nos deixarmos afetar ou no por aqueles meninos e
meninas alunos.
H ainda naqueles filmes um outro aspecto atravs do qual
seus realizadores interpelam os docentes e convocam a docncia:
a sensibilidade, a imaginao e a alteridade levados radicalidade.
E aqui esto capacidades e exerccios do humano sem os quais a
docncia se esvazia, sem as quais perde o sentido. A sensibilidade para
olhar de vrias maneiras, para olhar com cuidado e zelo, deslocando
o pensamento, os sentidos, a compreenso, como dissemos acima. A
imaginao que nos faz perceber o que aqui est como algo que pode
264
ser diferente, pode se modificar, abrindo-se em devires, instaurando

o indito, em novas figuraes. Uma inventividade que supera o que
est dado, aqui colocado, abrindo-se s mudanas e transformaes.
Como exercer a docncia sem estas bases de sensibilidade e de
inventividade humanas? Por isso e muito mais, o cinema, a arte, nos
convocam a retornar ao que fundamental na docncia e na educao:
uma abertura sem limites e o permanente devir.
A alteridade, o reconhecimento, a considerao e o respeito
ao outro e ao diverso, tambm fazem parte de grandes obras
cinematogrficas, da mesma forma que constitui-se como matriz do
pensamento de grandes pedagogos, das pedagogias humanistas e
emancipatrias. O bom cinema nos coloca diante do diferente, do
diverso, como tambm das desigualdades, das injustias, porque
olha com outros olhos, observa o que no vimos, abrindo-se ao
indeterminado, ao relativismo, multiplicidade. Porque um certo tipo
de esttica flmica associa-se e nos conduz ao exerccio da tica.
Sendo a docncia em sua origem, na matria viva de que feita,
uma relao intersubjetiva, ela uma relao de alteridade. Tambm
neste aspecto, o cinema interpela a docncia, pedindo explicaes.
E a convoca ao pleno respeito diferena e a busca da justia, da
igualdade, da dignidade humana, tomando-as em toda a sua riqueza
e esplendor, mesmo que isto no seja simples. O cinema convoca
a docncia a pensar e viver no a tolerncia, mas o acolhimento ao
diferente, a hospitalidade a que Olgaria Matos se refere (2008)
Arte do olhar, de focar configurando, desfigurando,
reconfigurando, refletindo e modificando, no cncavo e no convexo,
o cinema tambm uma narrativa. um modo de dizer das coisas,
um modo de dizer s coisas, dizendo muito mais do que elas so,
inventando o inexistente em prodigalidade. A esttica flmica um
modo de narrar, de contar. uma forma de interpretar, de dar e usar
a palavra feita imagem em movimento, feita som, silncio, enredo,
luminosidade. Nessa fabricao o cinema de arte, apresenta e interroga
o mundo, revisitando-o e reinventando-o em infinitas possibilidades.
Essa arte, como outras, um modo de falar da vida em todas seus
265
tempos, culturas, territrios de ontem, de hoje e de amanh. Aqui e

acol. Nessa fabricao o cinema de arte fala de sonhos e quimeras..
Como narrativa esse cinema interpela a docncia e os
professores de forma singular. Em seus questionamentos e
possibilidades, em suas formas de narrar, este cinema traz docncia
a prpria temtica da narrativa. No seriam estes o mestre e seu
ofcio um narrador e esta arte? Como separar a palavra, o enredo,
a trama, como destituir este labor da docncia, do docente - da
narrativa, deste contar e dizer das coisas, deste dizer s coisas?
Como apartar a humana docncia do ato de narrar? No seriam os
mestres, em sua origem, narradores? Como separar o conhecimento,
a memria cultural, o relato da experincia, da vida, do vivido, esta
matria prima da docncia, da narrativa, da narrao? Destituda
da narrativa, a docncia no apenas se esvazia, como se desfigura.
Perde o sentido. O que uma aula seno uma narrativa, um relato,
uma relao comunicativa? E da mesma forma que a narrativa flmica,
na docncia os professores velam e desvelam, mostram e escondem,
podendo inquietar, provocar o espanto, fazer deslocar o pensamento,
a imaginao, a sensibilidade, a emoo.
O professor um narrador. Sua responsabilidade primeira
dizer do mundo, da cultura, da histria. ele um arteso da memria
e um arauto da esperana presente em cada nova vida, em cada
criana e jovem sua frente. A memria cultural vai sendo transmitida,
significada e ressignificada, questionanda e reelaborada em cada aula
pelos docentes e discentes, pela via da narrativa. Em cada um de
seus encontros cabe aos docentes, apresentarem a memria cultural
s novas geraes, para que dela se apropriando possam reinventar
o mundo, a sociedade, a histria, realizando o novo de que so
portadores. (Arendt, 1992)
E o que aprender com a narrativa flmica? Em que sentido a
narrativa cinematogrfica de grandes diretores do cinema interpela e
convoca a docncia e os docentes? Entre outras de suas caractersticas
e qualidades quando falamos do cinema de arte, do cinema de autor,
temos uma narrativa flmica mais livre, mais sensvel.
266
Ressalta-se, ainda, no labor cinematogrfico, que o cineasta

pretende tocar no pblico, pretende que o pblico se afete com sua
obra, que se envolva com a sua narrativa, tal como se passa com as
grandes obras. Como tambm pretende que sendo aberta, sua obra
no se feche em uma nica interpretao, compreenso, apreenso,
percepo. Como esse processo, essa conduta e preocupao de um
cineasta interpela a docncia? O que dizer de nossas aulas? Como
vamos tecendo a narrativa em sala de aula? Trata-se de uma palavra
aberta, larga, profcua? Trata-se de algo voltil, superficial, estreito?
possvel que seja ela, a prtica docente, o fazer pedaggico algo
algo revelador, que produza sentidos e significados para docentes
e discentes? possvel pensar e realizar, uma narrativa imersa em
aprendizagens significativas?
Em nossos tempos de sala de aula e de escola, temos
convidado s crianas e jovens ao livre pensar, imaginao,
indignao? possvel que nossas aulas impliquem os meninos
no apenas intelectualmente, mas em suas emoes e afetos, em
sua humana condio? E seria tambm eles, narradores, em nossas
aulas, encontros, conversae ou lhes seqestramos a palavra, o
pensamento, a imaginao, o relato, a vida? Se a docncia se instaura,
se constitui e se realiza a partir de uma relao intersubjetiva, ambos,
seriam ambos, docentes e discentes, narradores? Construir a aula,
seus tempos e espaos, como uma circulao de narrativas, com
reciprocidade e troca, abrindo-se ao pensamento, ao sentimento, ao
indeterminado, numa artesania da palavra, no seria esta a esttica
da docncia? Em nossas encontros e aulas, em nossas interaes
com as crianas e jovens, como vo sendo tecidas e desenroladas as
narrativas? Nelas se pode falar de uma prosa, de uma conversao,
de um dilogo?
A narrativa flmica nos leva a pensar nossa prpria prtica como
narrativa e como tudo isso se passa ou como tudo isso nos passa em
sala de aula, na experincia docente e discente. Mas seriam mesmo
os docentes narradores? Nossas condies objetivas e subjetivas
de trabalho tm nos afastado ou nos aproximam dessa experincia,
267
da aula, da sala de aula como um lcus privilegiado das narrativas e

narradores?
Para alm do infinito horizonte do olhar e das narrativas e neles
inscritos, potencializando o humano em suas dimenses intelectuais,
esttico-expressivas e ticas, qual seja, polticas para o bem viver na
vida em comum, o bom cinema interpela e convoca a docncia e os
professores em uma outra direo: enquanto possibilidade de uma
experincia onrica. Estar em uma sala de cinema, se deixando envolver
e tocar, se deixando afetar e impregnar pelo filme algo da ordem dos
sonhos. como um transportar-se para um outro tempo e lugar, do qual
no temos conhecimento e domnio, no qual no sabemos o que ir se
passar, o que ir nos passar. Por ser assim, quando samos da sala,
depois de assistirmos ao cinema de arte, o que vimos assalta nosso
pensamento, impregna nosso corpo e nossa alma. Em outras palavras,
tambm como experincia onrica o cinema interpela os professores, o
convoca a docncia. Entre outras razes, a relao e a construo do
conhecimento, os caminhos do aprender e do ensinar, podem tambm
trazer sonhos, constituindo-se como uma experincia onrica. Conhecer
abre caminhos, possibilidades. Vindo do desejo, o aprender o recoloca, o
mobiliza. O trabalho do pensamento e da palavra, no espao coletivo da
escola, a sensibilidade, a imaginao podem modificar nossa compreenso
do mundo e da vida, fabricando sonhos, desenhando projetos, renovando
esperanas, tanto quanto pode frustrar, oprimir, diminuir, restringir.
Ademais, a docncia, o labor com as vidas, com os coraes e
mentes, com a subjetividade das crianas e jovens alunos, est implicada
em um tempo outro, adiante. As temporalidades implicadas na docncia
tramam o ontem, o hoje e o amanh. Os devires. Seus horizontes temporais
colocam e recolocam, permanentemente, as duraes histricas mais
gerais e o transcurso da existncia individual, tematizando o pretrio,
o agora e os horizontes frente fazendo os sonhos, a possibilidade de
inveno do inexistente, os projetos como substncia, como matria
prima de que feita a docncia.
Nesta direo, a narrativa docente, a narrativa da docncia
tambm prospectiva.
268
Assim arquitetados, do seu lugar de narradores os professores

se aproximam dos cineastas, a esttica docente se assemelha
esttica flmica. Assim, o bom cinema no somente interpela e
convoca a docncia e os docentes propondo que ela se repense como
tempo/espao narrativo, havendo ainda nesse apelo, possibilidades
de diminuirmos as distncias entre a docncia e o cinema, entre
professores e cineastas.
Por fim, o cinema interpela e convoca a docncia e os
professores por um outro ngulo. Para alm da relao dos professores
com o cinema em suas vidas pessoais e profissionais, como o cinema
est sendo colocado na escola, na sala de aula, nos tempos e espaos
escolares? Como ele conceptualizado, trabalhado, potencializado
na escola? Em que projetos e prticas pedaggicas essa arte est
presente? A este respeito, o cinema o cinema interpela e convoca a
docncia no sentido de se pensar a presena e a ausncia do cinema
na escola, entendendo- como parte dos processos de formao
humana, como parte da experincia e da formao esttica e cultural
das novas geraes como espectadores. De outro, o cinema interpela e
convoca a docncia no sentido de se pensar e de se conhecer projetos
e possibilidades de os prprios estudantes em todos as modalidades
e tipos de escola poderem fazer exerccios de produo flmica. Por
certo que este tipo de atividade teria muito a acrescentar educao
do olhar das crianas e jovens. Por certo que eles e elas, crianas,
adolescentes e jovens e os prprios adultos da escola, inclusive os
professores, enriqueceria seus processos de formao com projetos
e atividades de cinema na escola. Seja como espectadores do bom
cinema, na fruio esttica, ultrapassando sua utilizao apenas como
recurso didtico, seja como realizadores de pequenas produes
flmica.
Levando adiante essa proposta, de se discutir e edificar as
relaes entre educao e cinema, discutindo suas proximidades e
distncias, suas ausncias e presena, suas potencialidade e limites
finalizando colocando esta outra temtica: dos possveis vnculos,
dilogos e aproximaes entre cinema e escola. Ao lado dessa, h
269
tambm uma outra vertente de discusso desta temtica, a ser feita

em outro momento. Qual seja se mudarmos os lugares e sujeitos da
pergunta, v-se que da mesma forma que o cinema observa, pensa,
interpela e convoca os professores e a docncia, estes docentes e
docncia devem tambm interrog-lo. Isto : como os professores e a
docncia interrogam o cinema? Contudo, esta seria matria para uma
nova reflexo e trabalho. Em outros termos, A este respeito, sabe-
se que existem muitas e significativas experincias nesta direo,
tais como dois projetos exemplares existentes no Brasil, porm esta
tambm matria para um outro momento e reflexo.
Retomando a epgrafe de Larrosa recolhida para este texto,
estes belos filmes de Ebrahim Forouzesh, de Cantet Laurent, de
Bertrand Tarvenier e de Joo Jardim, nos abrem os olhos colocando-
os na justa distncia e movimento. Estes diretores interpelam e
convocam, pensam e observam os professores em sua dramtica.
Com um prdigo e generoso olhar, nas imagens em movimentos, no
argumento, seqencias, planos e montagem destas obras, trazem
tela a docncia e seus protagonistas em suas ambigidades, em suas
incertezas. Na inteireza de sua humana condio e na possibilidade
de se viver uma humana docncia. Trazem tela responsabilidades,
acertos e erros, angstias, alegrias e dificuldades de sujeitos sociais
docentes: seres concretos. Trazem tela a docncia em seus limites
e possibilidades.
Por ltimo, se concordarmos com Stendhal quanto idia de
que a arte contm uma promessa de felicidade, no estaria esta
promessa tambm implicada na docncia?
Referncias
- ARENDT, Hannah. A crise na Educao. In: Entre o passado e o

futuro. 3. So Paulo: Perspectiva,1992.
- ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de

alunos e mestres.
270
Petrpolis, RJ : Vozes, 2004.
- BGAUDEAU, Franois. Entre os muros da escola. Trad. Marina

Ribeiro Leite. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
- FRESQUET, Adriana & XAVIER, Marcia. Desaprender com o cinema:

uma experincia coletiva de alteridade. In: Novas imagens do aprender:
uma experincia de aprender cinema entre a cinemateca e a escola.
Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE-FE/UFRJ: 2008.
- LARROSA, Jorge. El rostro enigmtico de la infancia. A modo de

apresentacin. In: Larrosa, Jorge; Teixeira, Ins A.Castro & Lopes,
Jos Miguel de Sousa (compiladores). Miradas cinematogrficas sobre
la infancia: nins atravesando el paisaje. Buenos Aires: Mio y Dvila
Editores, 2007.
- MATOS, Olgaria. Discretas esperanas: transformaes filosficas

do mundo contemporneo. So Paulo: Nova Alexandria, 2008.
- PAIXO, La. Quando tudo comea. In: TEIXEIRA, Ins A.C. &
LOPES, Jos de Souza Miguel (orgs). A escola vai ao cinema. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
- RSELE, rsula. Entre os muros da escola. Revista Filmes Polvo,

junho de 2009 (on line)
- VASEN, Juan. Las certezas perdidas: padres y maestros ante los

desafos del presente. Buenos Aires: Paids, 2008 (Vozes de la
Educacin)
271
A DIMENSO POLTICO/EDUCATIVA DAS

OPES ESTTICAS NOS MANIFESTOS
FUNDADORES DO CINEMA COMO ARTE
Roslia Duarte
PUC-Rio
Introduo
O cinema no nasceu como forma de expresso de idias e

sentimentos, mas como tcnica a servio do conhecimento cientfico
em seus primrdios, a funo do cinematgrafo (como a prpria
palavra indica: grafia do movimento) era, fundamentalmente,
possibilitar uma maneira mais precisa de registrar movimentos, de
modo a prover de recursos tcnicos a cincia que ento se ocupava
disso. A tcnica de registrar imagens em movimento tambm viria a se
mostrar til para aproximar da vista objetos distantes e para ampliar,
significativamente, a dimenso de seres e objetos muito pequenos,
de forma semelhante ao que faziam os microscpios, recursos que
passaram a ser amplamente utilizados pelo que viria a ser definido,
mais tarde, como primeiro cinema ou cinema cientfico.
Em 1901, Garrigon Lagrange utilizou o cinematgrafo
para o registro de fenmenos fsicos e o estudo da meteorologia;
entre 1904 e 1911, Lucien Bull realizou as primeiras experincias
com cinematografia ultra-rpida filmando insetos; em 1909, o Dr.
Comandon realizou estudos sobre bacilos e clulas com auxlio de
tcnicas cinematogrficas e Roberto Omegna, em 1911, realizou
pequenos filmes com a acelerao de imagens do crescimento das
plantas e de uma rosa se abrindo. A possibilidade de olhar para o
mundo, manipulando o tempo e enxergando o que o olho humano
no poderia ver, abriu novas possibilidades de investigao cientfica
dos fenmenos naturais e de divulgao desse conhecimento,
chegando, rapidamente, a um pblico curioso e vido por novidades,
num ambiente de recorrentes exposies internacionais e cientficas
272
(DUARTE & ALEGRIA, 2008).

O carter pedaggico dessas imagens-tcnicas no passou
despercebido aos educadores, que vislumbraram a possibilidade
de tambm fazer uso delas para o ensino da cincia. A emergncia,
no incio do sculo XX, de uma filosofia da educao que defendia
a experimentao e a observao dos fenmenos naturais como
importantes medidas pedaggicas a serem utilizadas no ensino
da cincia, levou escolas e professores a utilizar a imagem-tcnica
e os novos processos de impresso e reproduo de fotografias e
ilustraes em suas aulas, desde fins do sculo XIX. As imagens
capturadas pelo cinematgrafo vieram somar-se a essa tendncia e
ocuparam espao tambm na sala de aula. Nos anos de 1911 e 1912,
no Liceu Hoche, em Versalles, Brucker, catedrtico de histria natural,
empregou projees animadas em suas aulas. Em 1912, na Blgica,
um congresso de educao reuniu professores e pais em torno de um
debate sobre o potencial do cinema para fins educacionais (idem).
A impresso de realidade, o largo alcance conquistado
pela imagem tcnica, em razo de sua reprodutibilidade, a relativa
universalidade da linguagem cinematogrfica e, em consequncia
disso, o forte apelo que o cinema teve, desde o incio, junto s
massas trabalhadoras so algumas das caractersticas dessa arte que
contriburam, de forma significativa, para que ela viesse a ser includa
como veculo de educao, em especial dos mais pobres e menos
escolarizados, no contexto de projetos nacionais civilizadores. Uma
parte dos projetos e propostas para tornar o cinema uma instncia
educativa foi desenvolvida no meio educacional e vem sendo objeto de
estudo nessa e em outras reas de pesquisa. Entre estes, destaco os
trabalhos de Sheila SCHWARTZMAN (2000 e 2004), Ana MONTEIRO
(2006); Milene GUSMO (2006); Joo Alves dos REIS JUNIOR (2008)
e Fernanda CARVALHAL (2008).
Outra parte das propostas que visavam articular cinema e
educao emergiu no interior do prprio cinema e est na base de alguns
dos mais importantes movimentos estticos cinematogrficos. A idia
de que o cinema deveria participar diretamente da educao, poltica
273
e esttica das massas parece ser recorrente nos textos fundadores

desses movimentos, embora tenha adquirido caractersticas distintas
em cada um deles.
Este trabalho, fruto de um estudo, ainda em fase inicial e de
carter exploratrio, que busca identificar a presena de perspectivas
educativas em manifestos, textos e filmes ligados a movimentos
estticos fundadores do cinema como forma de arte, traz algumas
reflexes acerca de como esses realizadores pensavam o papel
educativo da arte que estavam ajudando a criar.
A pedagogia da imaginao e do imaterial
No mundo grego, o termo techn era utilizado para definir a

realizao de algo a partir da possibilidade, exclusivamente humana,
de transformar realidade natural em realidade artificial e, nos textos de
Plato e Aristteles, expressava tanto o sentido de tcnica quanto o
de arte. Cinema techn, uma tcnica que tambm arte, enquanto
dimenses absolutamente indissociveis uma da outra.
Em 1909, Georges Mlis (2006), um dos primeiros a expandir
de forma criativa as possibilidades dessa tcnica, escreveu:
A arte cinematogrfica oferece uma tal variedade de

pesquisa, exige uma quantidade to grande de trabalhos
de todos os gneros, requer uma ateno to redobrada,
que no hesito, de boa-f, em proclam-la a mais
atraente e a mais interessante de todas as artes, pois
ela utiliza quase todas as demais. A arte dramtica,
desenho, pintura, escultura, arquitetura, mecnica,
trabalhos manuais de todo o tipo, tudo se emprega em
doses iguais nessa extraordinria profisso (...) preciso
meter a mo na massa, como se diz, por um bom tempo,
a fim de conhecer a fundo as numerosas dificuldades
que devem ser superadas em um ofcio que consiste em
realizar tudo, mesmo aquilo que parece impossvel, e dar
274
aparncia de realidade aos sonhos mais quimricos, s

invenes mais inverossmeis da imaginao (p.16).
O que Mlis sugeria, j naquele momento, era que seria

necessrio muito domnio da tcnica para desenvolver todo o potencial
artstico que o cinema tinha a oferecer.
Os primeiros passos para que as imagens do cinematgrafo
fossem tomadas com fins expressivos viriam a ser dados pela
vanguarda francesa do incio do sculo XX, um conjunto de artistas
e intelectuais de vrias reas que, tendo entrado em contato o
cinematgrafo, decidiram explorar, criativamente, as potencialidades
da imagem em movimento. Favorecidos pela atmosfera revolucionria
das artes plsticas (dadasmo, cubismo, expressionismo), pela
importncia atribuda ao cinema como meio de expresso e pelo forte
apelo popular das exibies pblicas dos primeiros filmes narrativos,
alguns artistas comearam a experimentar a nova tcnica com o intuito
de criar uma nova forma de arte. Para eles, o que vinha sendo feito
no cinema at ento era apenas a produo de um reflexo frgil das
outras artes, uma mera transposio da literatura e do teatro para a
imagem em movimento.
Para os vanguardistas, os primeiros cineastas haviam se
equivocado ao colocar o movimento visual a servio da literatura e de
suas concepes dramticas e romanescas, tendo criado uma forma
de fazer filmes que em nada correspondia ao verdadeiro esprito do
cinema. A esse respeito diria mais tarde Germaine Dulac (publicao
eletrnica, s/data), uma das principais representantes da vanguarda
francesa: Viu-se nele [no cinema] apenas uma forma de multiplicar as
cenas e os cenrios de um drama, de aumentar ao infinito os palcos
teatrais e reforar a ao dramtica pela mudana de ponto de vista
(p.1, traduo livre). Para a cineasta, isso fez com que o pblico se
acostumasse a ver o cinema dessa forma e era preciso ensinar os
espectadores a apreciar o cinema como uma nova forma de arte,
como um meio de expresso nico, com caractersticas prprias e
possibilidades quase infinitas de criao.
275
Nessa perspectiva, a vanguarda francesa propugnava para os

novos cineastas a busca de um cinema puro que, livre das convenes
formais, deveria brincar com as luzes captadas para evocar estados
da alma e no fatos exteriores... (...) desenvolver esta faculdade
extraordinria e pungente de representar o imaterial (Canudo apud
Agel, 2006:11). No se tratava de atender aos interesses econmicos
dos produtores com filmes que viessem a agradar ou lisongear o gosto
do pblico, forjado na relao com filmes que transpunham teatro e
literatura para a tela, mas de criar algo novo a qualquer preo e virar
as costas a toda tradio literria e artstica (Agel, idem).
Germaine Dulac desempenhou papel fundamental nesse
movimento. Realizou mais de trinta filmes de fico, alm dos filmes
de atualidades e documentrios; entre suas obras encontram-se La
fte espagnole (1919), La souriante Madame Beudet (1923) e La
coquille et le clergyman (1929), considerados, respectivamente, como
o primeiro filme impressionista, o primeiro filme feminista e o primeiro
filme surrealista da histria do cinema (texto digital, s/data).
Dulac foi uma militante da proposta de fazer do cinema uma
arte em si mesma, tendo fundado sua prpria produtora atravs da
qual viria a desenvolver novas experincias com a luz na composio
das imagens e na expresso do mundo interior das personagens. O
cinema tinha para ela tambm uma funo poltica, voltada, de um
lado, para a formao esttica das massas e de outro par a denncia
da condio feminina, tema de muitos de seus filmes. Convencida de
que o espectador era parte integrante do cinema como uma arte em
si mesma, foi tambm uma das fundadoras do movimento cineclubista
francs, destinado a difundir a arte cinematogrfica junto ao grande
pblico de forma a desenvolver neste o gosto pela nova forma de
arte.
Na busca de um cinema puro, Dulac viria a integrar o movimento
surrealista francs, cujo manifesto, publicado por Andr Breton, em
1924, defendia a idia de que o pior que a arte poderia fazer por si
mesma era tentar ser expresso do real.
Diz Andr Breton, no texto de lanamento do movimento
276
BRETON, 1924: Tamanha a crena na vida, no que a vida tem de

mais precrio, bem entendido, a vida real, que afinal essa crena se
perde. imaginao, vai dizer o autor do manifesto, que a arte deve
servir, libertar a imaginao da servido a que ela est submetida
pela realidade, pelas regras e convenes sociais, pelas obrigaes
impostas pela vida cotidiana e, sobretudo, pelo temor loucura.
No o temor loucura que vai nos obrigar a iar ao

meio pau a bandeira da imaginao (...) a atitude
realista, inspirada no positivismo, de So Tomaz a Anatole
France, hostil a todo impulso de liberao intelectual e
moral. Tenho-lhe horror, por ser feita de mediocridade,
dio e inspida presuno. (...) Ressente-se com isso a
atividade dos melhores espritos (idem).
Citando as descobertas de Freud sobre o inconsciente e sobre

o sonho, o manifesto professa a crena na integrao futura dos dois
estados, sonho e realidade, numa realidade absoluta, de surrealidade
, matria prima da arte, includa a, a arte cinematogrfica. Dir o
pintor francs Fernand Lger (2006), roteirista e diretor de Le ballet
mcanique:
O cinema uma terrvel inveno para fazer o verdadeiro,

quando se deseja. uma inveno diablica que pode
vasculhar e iluminar tudo o que escondemos, e projetar o
detalhe aumentado cem vezes. (...) Um boto de lapela
sob um projetor, projetado, cem vezes aumentado, torna-
se um planeta irradiante. Um lirismo completamente novo
do objeto transformado vem ao mundo, uma plstica vai
ser fundada sobre esses novos fatos, sobre essa nova
verdade (p.88)
Nessa perspectiva, a imagem cinematogrfica deveria ser

configurada a partir de outra lgica, no-racional e no realista, uma
lgica prpria do inconsciente, qual somente se tem acesso pela arte
277
e pelo sonho. Esperava-se que a arte cinematogrfica pudesse transpor

sonho e imaginao para a tela, levando o espectador a experimentar
a liberdade de pensar fora dos padres morais impostos pelas normas
sociais. Entre as mais radicais expresses do surrealismo no cinema
encontram-se, ao lado das obras de Germaine Dulac, O co andaluz
(1929) e A idade do ouro (1930), de Luis Buuel. Para esses diretores,
compreender a linguagem dos sonhos, base do surreal, era entrar em
contato com o desejo, subvertendo a opresso imposta pelo real.
Do outro lado do Atlntico, a perspectiva de representar o
imaterial para aproximar o espectador dos mistrios da alma humana,
levaria o David Wark Griffith a tambm brincar com luz, no que viria
a ser considerada, mais tarde, a inveno do cinema narrativo. Com
propsitos muito distintos dos professados pela vanguarda francesa
e pelos surrealistas, Griffith tomou a imagem em movimento como
instrumento para a construo de narrativas visuais dramticas, que
exploravam, acima de tudo, o universo interior das personagens.
De acordo com Xavier (2007), Griffith pretendia traduzir para
o cinema a tradio da representao teatral (de onde ele provinha),
dando funo dramtica s tcnicas j utilizadas na produo de
imagens em movimento para, adensando a psicologia das personagens
e ampliando o alcance da narrativa no plano da carga simblica
atribuda s imagens (p.41). Griffith esperava que suas narrativas
levassem o espectador a vivenciar como suas as experincias das
personagens, apreendendo com elas os aspectos mais subjetivos da
natureza humana. Em seus primeiros filmes de longa metragem, O
nascimento de uma nao (1915) e Intolerncia (1916), lanou mo
da montagem paralela, para apresentar vrios eventos ocorrendo
simultaneamente, e o close up, cuja principal funo era possibilitar
ao espectador aproximar-se da intimidade da personagem.
Sobre o close up diria, anos mais tarde, o poeta e romancista
Blaise Cendrars (2006):
Fixe a objetiva em uma mo, um olho, uma orelha e o

drama se perfila, cresce sobre um fundo de mistrio (...) A
278
ateno se fixa no franzir sinistro de sobrancelhas. Sobre

a mo coberta de calosidades criminais. Em um pedao
de tecido que sangra continuamente. Na corrente do
relgio que se estica e incha como as veias das tmporas.
E por que, perguntaria Cendrars, [no cinema] a matria
est to impregnada de humanidade? (p.132).
Griffith certamente havia se dado conta disso, pois, na

perspectiva a partir da qual pensava o cinema, o close-up atuava
como um potente canal de subjetivao, atraindo a ateno dos
espectadores para detalhes que podiam revelar pensamentos,
motivaes e sentimentos. Ele considerado um dos principais
inventores da gramtica cinematogrfica; sua forma de fazer cinema
influenciou significativamente o padro de cinema narrativo feito nos
EUA e, ao longo do tempo, na maioria dos pases do mundo. Um
cinema que estabelece pouca distino entre o real e o ficcional,
priorizando a pedagogia da imaginao e da fantasia e que, em suas
melhores obras, coloca milhes de espectadores em contato com as
contradies presentes em tudo que especificamente humano.
A pedagogia do real
Na esteira da revoluo bolchevique e do movimento

construtivista, que almejava pela arte contribuir para a construo de
um homem novo para a uma sociedade nova, a vanguarda sovitica
professaria outras funes para a nova arte. Autodenominados Knoks,
os cineastas russos proclamariam outras possibilidades para a imagem
em movimento. Diziam eles, em seu manifesto, publicado por Dziga
Vertov em 1922 (republicado em RECINE, 2006):
Chamamo-nos os Kinoks
para nos distinguirmos dos cineastas,
rebanhos de trapeiros
que mal conseguem esconder as suas velhacarias.
(...) O cinema dos Knoks, NS o
279
depuramos dos intrusos: msica, literatura e teatro;

ns procuramos o nosso ritmo prprio
que no ter sido roubado em qualquer parte
e que encontramos nos movimentos das coisas.
NS convocamos:
para fugir
dos adocicados enlaces do romance,
do veneno da novela psicolgica
do abrao teatral do amante
voltando as costas msica
para fugir
alcancemos o vasto campo,
o espao das quatro dimenses (3+ o tempo),
em busca de um material,
de uma mtrica e de um ritmo inteiramente nosso (p.60).
Ancorados em uma esttica marxista, para a qual a funo

precpua da arte expressar o real, os Knoks defendiam, em seu
manifesto e em seus filmes, que as imagens cinematogrfica deveriam
ser a mais fiel possvel expresso da realidade, pois s assim poderiam
contribuir para transform-lo. Nisso consistia, para eles, o carter
revolucionrio daquela forma de arte. Nascia ali o cinema-verdade,
o cine-olho, que pressupunha que o olho da cmera, ao observar
e registrar a realidade em imagens em movimento, ampliaria o
conhecimento objetivo da humanidade sobre o mundo e, desse modo,
a ajudaria a transform-lo, numa ao pedaggica voltada para o fim
da misria e da opresso.
Para Vertov (idem) e seus companheiros a cmera deveria se
constituir no olho aperfeioado que os homens no possuem, um novo
olho, uma nova mquina para ver e entender melhor o mundo :
(...) eu sou o cine-olho [diz a mquina]. Eu sou o olho
mecnico.
Eu, mquina, mostro-vos o mundo como s eu posso v-

280
lo.
Eu liberto-me, desde hoje e para sempre, da imobilidade

humana, eu estou em movimento contnuo, aproximo-
me e afasto-me dos objetos, deslizo por debaixo deles,
trepo por cima deles, movo-me ao lado de um cavalo a
correr, irrompo, em plena velocidade, na multido, corro
diante dos soldados que carregam, volto-me de costas,
vo com aeroplanos, caio e levanto vo com os corpos
que caem e sobem.
Aqui estou eu, aparelho, lano-me seguindo a resultante,

ziguezagueando no caos dos movimentos, fixando o
movimento a partir do movimento sado das combinaes
mais complicadas.
(...) A minha vida dirigida para a criao de uma nova

viso do mundo. Deste modo eu decifro, de uma nova
maneira, um mundo que vos desconhecido (idem:
p.67).
Formar cidados novos, imbudos de uma responsabilidade

social, a partir de processos educativos que ajudassem a substituir
valores como livre empreendimento, competio, liberdade, felicidade
por valores mais adequados aos novos tempos, como deveres, sacrifcio
e ao era a proposta defendida por John Grierson, na Inglaterra dos
anos 1930 e 1940 (CATELLI, out.2003, texto eletrnico s/pg.) para o
papel que o cinema deveria vir a desempenhar na sociedade. Para
este cineasta, um dos criadores da escola documentarista britnica
e do documentrio, como gnero cinematogrfico, os novos desafios
colocados para o povo ingls, aps a primeira guerra mundial, exigiam
o desenvolvimento de novos mtodos educacionais, utilizando outros
recursos, principalmente os meios de comunicao como o rdio e o
cinema (idem). Essa concepo o levaria a defender um cinema de
interveno social.
281
Grierson no tinha dvidas quanto ao carter educativo

do cinema que, para ele, deveria ser uma escola fora dos bancos
escolares, que ajudasse a fazer a educao de que o pas precisava:
para o cineasta, a soluo para os problemas sociais implicava um
redirecionamento e uma reconverso do olhar tornados possveis
pelas imagens do cinema, que deveriam apresentar as contradies da
sociedade e o cotidiano dos trabalhadores (CATELLI, idem). Para ele,
filmando nas ruas, indo aos bairros pobres, mercados e fbricas, [o
documentrio] tomou para si a tarefa de fazer poesia l onde nenhum
poeta tinha ido at ento. Dir o diretor em seus Primeiros Princpios
do Documentrio:
Os filmes de estdio ignoram totalmente a possibilidade

de se abrir a tela ao mundo real. (...) O documentrio
fotografa cenas vivas, histrias vivas. Ns acreditamos
que o ator verdadeiro (ou natural) e a cena verdadeira (ou
natural) so os melhores guias para uma interpretao
do mundo moderno na tela. Eles do ao cinema um
fundamento mais slido. Eles do ao cinema o poder de
um milho e uma imagens. Eles do ao cinema um poder
de interpretao dos acontecimentos mais complexos ou
surpreendentes do mundo real (GRIERSON,1997).
De acordo com CATELLI, Grierson pretendia tomar o filme

documental como uma proposta educacional para trazer ao cidado o
mundo, para acabar com a separao entre o cidado e a comunidade
a qual ele pertence (2003, texto digital:s/p).
A pedagogia da esttica realista, base desses dois movimentos,
influenciaria outros importantes movimentos cinematogrficos lanados
posteriormente. Pode-se atribuir defesa desse pressuposto, por
exemplo, os longos planos-seqncia da Nouvelle Vague francesa,
feitos com cmera parada e luz direta, longos dilogos intercalados
com o silencio, entre outros recursos utilizados na construo de
narrativas que tinham o intuito de quebrar o prazer da fruio segura
282
e desacomodar o espectador na sua poltrona. Almejava-se oferecer

ao espectador o incmodo e o mal-estar, e com estes a possibilidade
de refletir para refletindo modificar-se e modificando-se transformar
tambm a realidade a sua volta. O mesmo pode ser dito das imagens
quase documentais do neo-realismo italiano, construdas, a partir de
um script mnimo, no momento mesmo em que eram filmadas, com a
participao direta da populao local, e que tinham por objetivo expor
a misria moral de um povo devastado pelo fascismo e pela guerra.
Cabe, ainda, retomar alguns dos pressupostos do Cinema Novo
que, com seus Fabianos e Coriscos, cmera na mo e luz estourada
almejava atirar a fome e o subdesenvolvimento no rosto daqueles que
os haviam produzido, na perspectiva de fazer do cinema uma arma a
servio da transformao da realidade brasileira e latino-americana.
Nas palavras de Glauber Rocha, um dos seus idealizadores:
A fome latina (...) no somente um sintoma alarmante:

o nervo de sua prpria sociedade. A reside a trgica
originalidade do cinema novo diante do cinema mundial:
nossa originalidade nossa fome e nossa maior misria
que esta fome, sendo sentida, no compreendida.
De Aruanda a Vidas secas, o cinema novo narrou,
descreveu, poetizou, discursou, analisou, excitou os
temas da fome: personagens comendo terra, personagens
comendo razes, personagens roubando para comer,
personagens matando para comer, personagens sujas,
feias, descarnadas, morando em casas sujas, feias,
escuras; (...) Estes so os filmes que se opem fome.
(...) Assim, somente uma cultura da fome, mirando suas
prprias estruturas, pode superar-se qualitativamente: e
a mais nobre manifestao cultural da fome a violncia.
(...) porque o cinema novo um fenmeno dos povos
colonizados e no uma entidade privilegiada do Brasil:
onde houver um cineasta disposto a filmar a verdade
e a enfrentar os padres hipcritas e policialescos da
283
censura, a haver um germe vivo do cinema novo. Onde

houver um cineasta disposto a enfrentar o comercialismo,
a explorao, a pornografia, o tecnicismo, a haver um
germe do cinema novo. Onde houver um cineasta (...)
pronto a pr seu cinema e sua profisso a servio das
causas importantes de seu tempo, a haver um germe
do cinema novo. (...) No temos por isto maiores pontos
de contato com o cinema mundial. O Cinema Novo
um projeto que se realiza na poltica da fome, e sofre,
por isto mesmo, todas as fraquezas consequentes da
sua existncia (Glauber Rocha, EZTETYKA DA FOME,
1965)
Consideraes finais
As reflexes que apresentei neste texto so ainda muito iniciais,

fruto dos primeiros contatos com textos fundadores do cinema como
forma de arte, nos quais procuro identificar a presena da educao,
compreendida em sentido amplo como formao e socializao. Minha
inteno, ao apresent-lo no XV ENDIPE, discutir a idia de que o
cinema, como a arte em geral, pedaggico em si mesmo, e de que
vem, ao longo de sua histria, formulando e levando a cabo distintas
formas de desempenhar o papel educativo que sabe que exerce
na sociedade. Penso que, compreender a pedagogia do cinema,
identificar os pressupostos que subsidiam suas diferentes concepes
e perceber como estas se materializam na maneira pela qual so
utilizados os recursos que estruturam a linguagem audiovisual pode
nos ajudar a olhar o cinema por outro ngulo, o da formao esttica,
e a desenvolver novas metodologias para a incorporao dessa
linguagem em nossas prticas educativas.
284
Referncias
AGEL, Henri & AGEL, Genevive (2006). A vanguarda. Revista do

Festival Internacional de Cinema de Arquivo, ano 3, n.3, Arquivo
Nacional,Vanguardas no Cinema, pp.10-15
BRETON, Andr (1924). Manifesto do surrealismo. Publicado em

http://www.culturabrasil.pro.br/zip/breton.pdf, s/data, capturado em
02/08/2009
CARVALHAL, Fernanda Caraline de Almeida (2008). Luz, cmera,

educao! Impactos do Instituto Nacional de Cinema Educativo. 2008.
Dissertao (Mestrado em Mestrado em Educao) - Universidade
Estcio de S, orientadora Monica Rabello de Castro.
CATELLI, Rosana Elisa (2003). Cinema e Educao em John

Grierson, Mnemocine, http://www.mnemocine.com.br/aruanda/
cineducemgrierson.htm, capturado em 02/07/2008.
CENDRARS, Blaise (2006). O cinema. Revista do Festival Internacional

de Cinema de Arquivo, ano 3, n.3, Arquivo Nacional,Vanguardas no
Cinema, pp. 132-133
DUARTE, Rosalia e ALEGRIA, Joo (2008). Formao esttica

audiovisual: um outro olhar para o cinema a partir da educao.
Educao e Realidade, v. 33, p. 59-80. DULAC, Germaine. Lessence
du cinma, Lide visuelle (eletrnico, s/data), http://suspendu.free.
fr/site/index.php?option=com_content&task=view&id=61&Itemid=89,
capturado 31/01/2010
GUSMO, Milene (2006). Dinmicas do Cinema no Brasil e na Bahia:

trajetrias e prticas do sculo XX ao XXI, Tese (Doutorado em
Cincias Sociais), Universidade Federal da Bahia, Orientador: Edison
Silva de Farias.
285
GRIERSON, John (1997). Primeiros princpios do documentrio

(fragmentos). Revista Cinemais, n. 8, Nov. dez., pp. 65-66
LGER, Fernand. Uma terrvel inveno para fazer o verdadeiro.

Revista do Festival Internacional de Cinema de Arquivo, ano 3, n.3,
Arquivo Nacional,Vanguardas no Cinema, pp. 88-89
MELIES, George. As vises cinematogrficas (extratos). Revista

do Festival Internacional de Cinema de Arquivo, ano 3, n.3, Arquivo
Nacional,Vanguardas no Cinema, pp. 16-17
MONTEIRO, Ana Nicolaa (2006). O cinema educativo como inovao

pedaggica na escola primria paulista (1933-1944). Dissertao de
Mestrado, Faculdade de Educao (FE) USP, orientadora: Diana
Gonalves Schmidt.
RECINE 2006. Revista do Festival Internacional de Cinema de Arquivo,

Vanguardas no cinema, ano 3, n. 3. RJ: Arquivo Nacional.
REIS JUNIOR, Joo Alves dos (2008). O livro de imagens luminosas:

Jonathas Serrano e a gnese da cinematografia educativa no Brasil
[1889-1937]. Tese (Doutorado em Doutorado em Educao) - Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, . Orientador: Rosalia Maria
Duarte.
ROCHA, Glauber. EZTETYKA DA FOME, 1965, republicado em http://

www.tempoglauber.com.br/glauber/Textos/eztetyka.htm, capturado
em outubro de 2009
SCHWARTZMAN, Sheila (2004). Humberto Mauro e as imagens do

Brasil. So Paulo:Editora Unesp.
_____________________ et al. (2000). Tempos de Capanema. SP:

Paz e Terra/FGV
286
VERTOV, Dziga. Ns variantes do manifesto. Revista do

Festival Internacional de Cinema de Arquivo, ano 3, n.3, Arquivo
Nacional,Vanguardas no Cinema, pp. 60-67
XAVIER, Ismail (2007). A continuidade e a montagem paralela no

cinema de Griffith. In: BENTES, Ivana. Ecos do cinema: de Lumire
ao digital. RJ: Editora da UFRJ, 2007
287
CINEMA E EDUCAO: APRIMORANDO O

DILOGO
Jos de Sousa Miguel Lopes
Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG)
Introduo
Vejo o cinema como forma artstica que se apresenta ao

expectador como um ponto de partida para uma reflexo crtica
sobre questes polticas, filosficas, sociolgicas, antropolgicas e
educacionais. Como educador, vejo a 7 arte como um vasto campo
de possibilidades no despertar do interesse do aluno pelo estudo,
auxiliando a formao de agentes multiplicadores do pensamento
crtico.
Neste texto, procuro analisar o dilogo entre o cinema e a
educao, mostrando como educar o olhar atravs do cinema e
como explorar a obra cinematogrfica no seu potencial de veculo
das representaes sociais. Igualmente abordo a questo dos efeitos
sobre os jovens da violncia no cinema, a necessidade de uma
educao cinematogrfica, a sala de aula como espao imagtico e de
alfabetizao cinematogrfica, bem como as possibilidades educativas
do cinema produzido por alguns diretores. Procuro tambm apresentar
um exemplo do modo como explorar numa aula de Histria ou de
Antropologia o filme 1492 - A Conquista do Paraso de Ridley Scott.
A educao de um olhar cinematogrfico
Na introduo publicao LEducation Cinematografique

(1961) a Unesco defende que a melhor forma de defender o pblico,
e em particular a juventude, de excessos e erros das mensagens
audiovisuais a formao e a criao de hbitos pelos espectadores,
de forma a garantir a possibilidade de escolha e a melhor compreenso
da mensagem audiovisual. Ainda segundo esta instituio mundial,
288
a educao cinematogrfica tem j, em muitos pases, um lugar

estabelecido nos planos curriculares do ensino, no se restringindo a
atividades extras letivas ou de voluntariado cineclubstico, cabendo-
lhe uma funo educativa essencial.
Como exemplo desta situao, podemos apresentar a
Inglaterra, que j em 1960 possibilitava educao cinematogrfica aos
seus alunos em 700 escolas. Nos pases escandinavos no ensino
bsico que as crianas e os jovens tomam contato, na escola, com o
Audiovisual e a sua linguagem (Ribeiro, 2002, p. 46).
O olhar cinematogrfico enriquece nosso olhar sobre a
educao e sobre o processo escolar. O cinema pode ser definido
como uma educao informal, que necessita de uma metodologia
para melhor aproveitamento na sala de aula. O cinema atua como um
elemento de aprimoramento cultural e intelectual dos docentes e dos
discentes. E, ao mesmo tempo, problematiza para alm da cincia da
histria o uso do cinema no campo da educao. E assim retornamos
ao tema deste texto: Por que cinema e educao?
A educao necessita lanar um olhar crtico sobre o cinema.
Precisa se libertar da crtica especializada e construir seu prprio corpo
terico visando a fins especficos. O cinema um meio de reflexo
da sociedade. Esse meio s depende dos educadores para atender
fins educacionais. Depende do que se entende por educao com
utilizao de recursos miditicos.
Muitos educadores se esforam para a construo de um olhar
cinematogrfico que possibilite a renovao de prticas pedaggicas.
Cincia artstica ou arte cientfica, conjugao da razo e da
imaginao, do rigor e da intuio, o cinema deve ser o agente de
uma nova educao que dote o sujeito de uma razo sensual, isto ,
de uma razo esttica que saiba debruar sobre si mesma e saiba
explorar as possibilidades de um mundo melhor, de uma sociedade de
no-excludos.
A sala de aula cinematogrfica deve oportunizar que os alunos
tenham uma cosmoviso do mundo, da sociedade em que vivemos,
e entender que as relaes de produo de nossa poca informam
289
sobre o sentido e significado do nosso presente.

Historiadores brasileiros, por exemplo, tm buscado no cinema
inspirao para suas aulas. As relaes entre cinema e Histria do
Brasil tm sido objeto de reflexo em filmes como Ilha das flores, de
Jorge Furtado, Dona Flor e seus dois maridos, de Bruno Barreto, O
invasor, de Beto Brant, Cidade de Deus, de Fernando Meirelles, Pixote
ou Carandiru, de Hector Babenco. Estes filmes lanam um olhar
crtico sobre a sociedade brasileira, e precisam ser descobertos pelos
processos e prticas pedaggicas.
Podemos dizer o mesmo do cinema iraniano ou do cinema
chins. A recepo desses filmes nos seus respectivos pases e no
exterior mobiliza, pela experincia esttica, uma reflexo dos pilares
dessa sociedade. Esse pensar a sociedade sobre o cinema refora a
idia do filme como sala de aula. O filme educa no sentido que amplia e
questiona nosso conhecimento dos contextos em aparncia familiares
e facilmente nomeveis.
Educar pelo cinema ou utilizar o cinema no processo escolar
ensinar a ver diferente. educar o olhar. decifrar os enigmas da
modernidade na moldura do espao imagtico.
Para Adorno, a arte virou consumo industrializado e, como tal,
padronizado, como tabletes de chocolates ou qualquer outro tipo de
produto da indstria. A arte que teria a capacidade de fazer um retrato
sincero da existncia humana foi despersonalizada, inserindo-se no
que Adorno designou como Indstria Cultural.
A industrializao da cultura no s padroniza todos os meios
de expresso artstica, como impe o consumo para todos os tipos de
idade, principalmente jovens que no so induzidos ao olhar crtico,
observao. Eles consomem a imposio da indstria como, por
exemplo: filmes adolescentes que tratam do sexo e erotismo de
uma maneira fcil, vulgar e superficial; filmes de ao e guerra que
delegam a vida para um segundo plano, onde assassinatos no so
percebidos como assassinatos e sim como forma de diverso, a forma
de espetacularizao da vida; dramas chorosos onde a apelao
para a emoo do espectador ultrapassa qualquer sentido emocional,
290
sempre colocando os telespectadores como alienados.

Para J.M.L. Peters (apud Ribeiro, 2002), comum os pais e
educadores insurgirem-se contra a violncia na televiso e no cinema
e o efeito que esta tem sobre os jovens. Estas mensagens tero
eventualmente efeitos nocivos sobre os jovens mal formados e/ou sem
conhecimentos necessrios interpretao de uma obra no contexto
cultural, sem conhecimento da envolvncia artstica e social e mesmo
devido incapacidade de compreenso de mecanismos da linguagem
cinematogrfica e da narrativa.
O problema a passividade do espectador, que, sem cultura
cinematogrfica, sem posse dos instrumentos e dos procedimentos da
linguagem da stima arte, no assimila as possibilidades comunicativas
do cinema.
Cinfilos e consumidores de imagens so, em geral,
espectadores passivos. Na realidade, so consumidos pelas imagens.
Aprender a ver cinema realizar esse rito de passagem do espectador
passivo para o espectador crtico. neste enquadramento que se torna
necessrio desenvolver o esprito crtico do espectador que permite
julgar e apreciar a obra flmica. Esta educao cinematogrfica
implica tambm uma formao esttica na perspectiva de que a
experincia artstica indispensvel formao harmoniosa da
personalidade. A abordagem de aspectos sociais, morais e espirituais
outra faceta promovida pela educao cinematogrfica dado serem
estas as temticas abordadas pelo cinema.
Filmes que em aparncia confirmam o sistema devem ser
desmistificados no processo educacional, no processo escolar. Adotar
uma atitude de desprezo diante de fenmenos comerciais significa,
em alguma medida, compartilhar e alimentar a alienao de amplas
camadas da populao e, como bvio, das novas geraes.
fundamental ver e analisar com os alunos alguns filmes modelos
dos principais gneros do cinema hegemnico (western, policial, de
guerra, romntico, catstrofe, musical, de terror...) e procurar fazer a
crtica desse cinema. Este ser um bom ponto de partida, para em
seguida, iniciar os alunos num repertrio intelectual e cinematogrfico
291
mais sofisticado.
Em muitos filmes, vemos que o cinema pode cumprir um papel
saudvel e esclarecedor no processo de escolarizao e no campo
educacional como um todo. No h como compreender a comunicao
imagtica sem o pensamento, sem o esforo intelectual. O acesso fcil
s imagens no quer dizer um fcil entendimento de suas formas.
Os filmes tm sido tratados mais como meios (recursos) e menos
como objetos de ensino quando trazidos escola bsica. Raramente
so explorados no seu potencial de veculo das representaes
sociais. Menos ainda no que se refere pesquisa sobre o imaginrio
social (Turner, 1997).
nesse sentido que tomamos a expresso empresa
epistemolgica de Xavier (1983) para dar sustentculo nossa
perspectiva. Entendemos que se, por exemplo, tomarmos os filmes que
tratam de escola e que tm o professor como protagonista, podemos
de certo modo recolher informaes sobre as representaes sociais
sobre a escola, ou sobre a maneira como o imaginrio social representa
a escola e a atividade docente.
Educar ir alm das aparncias. Educar significa reconhecer
aquilo que o historiador Marc Ferro (1993) chama de no-visvel nas
imagens. Ferro criou um eficaz modelo de anlise flmica. Ele revela
que no cinema a histria surge como contra-histria, uma histria
crtica da historiografia oficial. Para Ferro, a contra-histria no cinema
est condicionada ao processo de produo do filme.
A sala de aula como espao imagtico e de

alfabetizao cinematogrfica
A imagem hoje um dos mais importantes meios de comunicao

e inegvel que a tecnologia vem provocando alteraes nas formas
de pensamento e de expresso. Basta pensar na influncia da TV na
vida atual. Nas dcadas de 1950 e 1960, o pensador Clestin Freinet
(1896-1966) j discutia a necessidade de o professor reconhecer e
utilizar esses recursos: A desordem cultural persistir enquanto a
292
escola pretender educar as crianas com instrumentos e sistemas

que tiveram validade h 50 anos. (...) Subsistiro as lies, os braos
cruzados, as memorizaes, enquanto fora da escola haver uma
avalanche de imagens e de cinema.
Todos aqueles que tm levado o cinema s salas de aula,
reconhecem o potencial educativo dos filmes, pelo que se torna
primordial aproveitarem os meios visuais marca do sculo 20
para dar sentido aos contedos de ensino. Nenhuma imagem fala por
si s. Para que ela seja realmente til na aprendizagem, essencial a
interveno do professor. Isso vale no s para o cinema, mas tambm
para a TV e os computadores. Importa realar que os curtas-metragens
so os mais indicados para utilizar em sala de aula devido ao tempo
de exibio. O problema que eles nem sempre esto disponveis nas
lojas. Vale uma pesquisa na locadora mais prxima!
A exibio de filmes em classe pode ser um momento de
crtica e aprofundamento do tema ou uma simples sesso da tarde,
pura diverso para a turma. As imagens no podem ser utilizadas
como ilustrao de uma aula e muito menos substituir o discurso do
professor. Quando isso acontece, a informao cai no vazio, os alunos
no aprendem nada e se perde uma oportunidade maravilhosa de
ensinar.
No se trata de pr em segundo plano a leitura e a escrita,
mas de incorporar um meio que facilita muito a aprendizagem e coloca
o aluno em contato com uma nova maneira de pensar e entender a
histria.
Um filme no precisa ser passado na ntegra para a classe,
apenas quando os alunos pedem. H o risco de o professor gastar
mais de uma aula com a exibio e o aluno no entender aonde ele
queria chegar. Importa selecionar as cenas mais importantes para o
contedo que est sendo trabalhando e outras vezes parte do filme
para iniciar uma discusso ou um tema novo. Antes da exibio, faz-se
necessrio distribuir um roteiro de perguntas que serve para orientar
os alunos. Do que trata o filme? Onde se desenvolve a maior parte das
cenas? Que cenas mostram conflitos? Qual a mensagem?
293
O primeiro ponto a se levantar que tanto os filmes quanto os

documentos so representaes da realidade. O filme uma viso
particular do roteirista e do diretor, que se baseiam em fatos histricos.
Para isso, selecionaram e interpretaram as informaes que quiseram.
O mesmo se d na escolha e edio das cenas. Os sons e as imagens
tm exatamente essa finalidade criar a sensao de que estamos
assistindo algo verdadeiro. Basta imaginar como seria uma grande
produo cinematogrfica do ponto de vista dos ndios. Colombo seria
retratado como heri ou vilo?
Mesmo no tendo comprometimento com a realidade, um filme
de fico pode refletir de forma imediata a mentalidade de um povo,
seus valores e comportamentos.
O discreto charme do fotograma est renovando a teoria do
conhecimento. Na sala de aula ou na pizzaria, depois de uma sesso
de cinema, especialistas e leigos querem captar nos fotogramas o
pensamento em movimento. Dar-se ao trabalho de pensar nesses
tempos de conformismo e banalizao macios seja, talvez, a maior
contribuio da educao junto a um ensino de qualidade.
A sala de aula deve ser considerada como um espao
imagtico. Ela j vem incorporando, vem sofrendo, a interveno dos
meios de comunicao de massa com a utilizao de jornais, revistas,
programas de televiso. Porm, preciso ver que esses meios podem
ser considerados como salas de aula, como espaos de transformao
de conscincia, de aquisio de conhecimentos; que eles dependem
de uma pedagogia crtica, e que o sucesso dessa pedagogia crtica
depende de como vamos ver e ouvir os produtos da indstria cultural.
A introduo da linguagem cinematogrfica possibilitar uma
nova dimenso ao espao mental dos alunos. Da necessidade de
existir uma aprendizagem do cinema no campo educacional, uma
verdadeira alfabetizao cinematogrfica. Esta alfabetizao deveria
comear logo no ensino fundamental, mas nunca tarde para
que ela possa ser introduzida em nveis mais elevados do sistema
educacional. hoje impraticvel conceber um jovem que no saiba
ler e escrever os caracteres da sua lngua materna que lhe daro
294
acesso a controlar, compreender e usar a linguagem. Hoje em dia,

a imagem em movimento, nas suas vrias vertentes, do computador
televiso, passando pelos jogos interativos e partindo do cinema,
povoam o cotidiano e o imaginrio de todos ns e particularmente dos
jovens. Assim, parece-nos impraticvel, no curto prazo, no saber ler
e escrever a linguagem da imagem em movimento, que tem as suas
caractersticas prprias, como todas as linguagens, de que se salienta
a versatilidade e a novidade.
Em alguma medida, aqui que reside o cerne da questo
do ensino artstico, mas tambm a sua virtude. Com efeito, trata-se
de criar pontos de equilbrio, alternativas metodolgicas, funcionais,
formativas, a alunos cada vez mais abertos a todo o tipo de estmulos
a que a escola tem de dar resposta, sob pena de se transformar numa
instituio pesada e desinteressante do ponto de vista pedaggico.
neste quadro que o ensino-aprendizagem do cinema e
da linguagem cinematogrfica tem pertinncia, permitindo vitalizar
a aquisio de conhecimentos, potenciar formas de expresso,
desenvolver o juzo crtico. Educar quer dizer contribuir para o
desenvolvimento harmonioso de uma pessoa por meio de boas
relaes com a realidade em que tal pessoa vai vivendo. Assim, a
educao no pode ser concebida como qualquer coisa esttica,
margem da experincia concreta do educando. Todos os estmulos,
todas as componentes de tal experincia devem ter lugar na atividade
educativa cotidiana.
Se a sala de aula um espao da discusso e da reflexo,
o filme este mesmo espao ampliado em uma escala maior, em
que seus procedimentos formais e narrativos passam a ser a linha
condutora do vis educacional.
Podemos pensar o processo educacional como um processo
de descoberta de si. Uma linguagem artstica afetiva qual o pblico
tem acesso de modo geral. Contudo, necessrio deixar claro que
o cinema no abole nem prope o abandono do quadro preto. O
processo educacional tem tomado conscincia que quadro preto foi
ampliado para a tela do cinema, para o televisor, para a telinha do
295
computador, para a web, para o outdoor, para a camiseta impressa

com silkscreen, para a tatuagem e para a indumentria punk.
Como grande diretores podem ser lidos pela

narrativa educacional?
Um filme um local em que questes sociais so discutidas

segundo valores explcitos ou implcitos do diretor, da estria, das
condies de produo. Se as condies de produo condicionam o
filme, possvel reconhecer diretores que, mesmo atuando segundo
as convenes do mercado, tentam ir mais alm de representaes
singelas da sociedade.
Correntes e movimentos cinematogrficos como o novo cinema
alemo ou ingls das dcadas de 70, ou o cinema novo no Brasil em
meados da dcada de 50 at o incio dos anos 70, podem ser avaliados
como filmes educativos. Educativos no sentido que filmes como Eat
the Rich, de Tony Richardson (1972), antecipam a reflexo acadmica
sobre o fenmeno da globalizao. Isto , questionam a fantasmagoria
da histria contempornea. Se entendermos a educao como um
processo questionador de valores e de construo de identidades, o
cinema pode mostrar as clivagens desse processo.
Pensar a contribuio do cinema na educao buscar o
pensamento, a filmografia deste ou aquele diretor, e inseri-lo no
processo educacional. Jean-Luc Godard fez mais pela educao
no sentido tradicional e usando o cinema como meio de reflexo.
Entretanto, sua aplicao no processo educacional, as possibilidades
educativas do cinema de Godard, continuam assustando muitos
educadores. E este o desafio: como Godard e outros podem ser
lidos pela narrativa escolar?
Muitas de suas formulaes poderiam ser levadas adiante pelos
educadores ou pela Academia; porm, o cinema continua enfrentando
obstculos para uma insero arrojada, quer na filosofia e na sociologia
da educao, quer na elaborao de novos mtodos de ensino e
aprendizagem. E talvez seja este o segredo do cinema na escola: a
296
educao um cinema de inveno, de inveno permanente.

Essa uma questo inevitvel para todos aqueles que
problematizam as relaes cinema-educao. Em Godard 1985-1999
(Daney, 1999, p.17), o cineasta diz que o cinema o levou a perceber
que tinha uma histria pessoal enquanto indivduo. E que essa uma
dvida que ele tem para com o cinema.
O cineasta brasileiro Glauber Rocha (1939-1981) mostra que
o cinema como uma cincia antropolgica moderna, e tambm
psicanlise da histria e da cultura, podendo ter viso totalizante do
homem no espao e no tempo. O cinema instrumento de anlise
da histria. Glauber fez um cinema que privilegia o homem e no o
lucro. Para ele, o cinema e a educao esto ligados idia de uma
revoluo. Nele encontramos outras formulaes indispensveis para
pensarmos o cinema aplicado educao, sobretudo uma educao
numa perspectiva revolucionria. E, para ele, a revoluo uma
esttica. Glauber postula o surgimento de duas formas concretas de
uma cultura revolucionria. Essa cultura estaria apoiada numa pica
e numa didtica que devem funcionar ao mesmo tempo no processo
revolucionrio. Para o diretor de O leo das sete cabeas, a didtica
deve alfabetizar, informar, educar, conscientizar as massas ignorantes
e as classes mdias alienadas.
A pica, ainda segundo Glauber, deve provocar o estmulo
revolucionrio. Nessa tica, a didtica ser cientfica. A pica ser
uma prtica potica que ter de ser revolucionria do ponto de vista
esttico para que projete revolucionariamente seu objetivo tico.
A educao, para Glauber Rocha, deve ser subvertida por uma
potica cinematogrfica. Essa potica, imanente estrutura narrativa
do cinema, est disponvel no mercado e apresenta qualidades variadas
de diretor para diretor, de filme para filme, de produo para produo.
O contexto dessa formulao em Glauber Rocha est no seu
questionamento das opes do intelectual do mundo subdesenvolvido,
entre ser um esteta do absurdo, um nacionalista romntico ou um
criador de uma cultura revolucionria.
Claro, a reflexo de Glauber ultrapassa projetos educacionais
297
especficos para se inserir num contexto maior da Educao, j que

este processo projeta em cada homem um criador que, de posse
consciente e informada de todos os seus instrumentos mentais, possa
fazer a revoluo das massas criadoras. A massa alienada, utilizando-
se do cinema como sala de aula, encontra nesse meio de comunicao
um aliado para se pensar criticamente o imediatismo histrico.
O cinema de Glauber a construo de uma gramtica
cinematogrfica de ruptura com a sociedade do espetculo, com a
alienao dos sentidos. No nosso propsito analisar a filmografia
deste diretor, mas o de indic-lo como um dos cineastas cuja prxis
cinematogrfica direcionada para uma ruptura com o naturalismo
do mundo e da sociedade. O que interessa a teoria cinematogrfica
de Glauber, que, orientada para objetivos revolucionrios (estticos,
sociais, econmicos, polticos), fecunda a reflexo da educao como
prxis transformadora dos homens no individual e no coletivo.
O filme na aula de Histria ou de Antropologia
Vejamos, por exemplo, como aprofundar e discutir o

descobrimento da Amrica atravs do filme 1492 - A Conquista do
Paraso de Ridley Scott.
Manh de 12 de outubro de 1492. Depois de dias navegando
em alto-mar, as naus de Cristvo Colombo chegam s terras
americanas. A expresso no rosto dos marinheiros marcante: alegria,
euforia e alvio se misturam com suor e cansao. Bandeiras amarelas
e vermelhas as cores da coroa espanhola so hasteadas e
balanam ao vento, enquanto os homens se jogam na praia. Colombo,
exausto, pisa triunfante na areia at cair de joelhos, e olha para o cu.
A trilha sonora arrepia e completa a cena pica.
Qual a diferena entre uma aula de Histria que utiliza o filme
1492 A Conquista do Paraso, do diretor ingls Ridley Scott, para
tratar do descobrimento da Amrica e outra que descreve o fato apenas
de forma expositiva? A primeira opo muito mais interessante para
os alunos, mas a garantia de que eles aprendero o contedo depende
298
da maneira como o professor aproveita o filme.

Ser que a chegada de Cristvo Colombo s terras americanas
foi assim to triunfal, como conta o filme do diretor Ridley Scott?
Quantos homens, de fato, participaram dessa expedio martima?
Ser verdade que Colombo teve um relacionamento ntimo com a
rainha Isabel da Espanha, como sugere essa histria? O lugar em que
foram rodadas as cenas o mesmo onde aportou o aventureiro?
Algumas sugestes para preparar a aula:
Assista ao filme mais de uma vez e veja se preciso pass-lo
na ntegra ou apenas partes selecionadas.
Observe se existem cenas desapropriadas para a faixa etria
dos alunos.
Deixe claro para a turma que o filme representa um episdio
histrico, mas no a realidade.
Prepare um roteiro de perguntas e alerte os alunos para
perceberem os conflitos, o tema e personagens.
Deixe claro que o filme na escola um recurso didtico e uma
forma de conhecimento, e no mero entretenimento ou uma maneira
de matar a aula.
O cinema no ensino pode ser usado para:
Iniciar a discusso de um assunto ainda no abordado. Lance
uma questo a ser investigada.
Desenvolver o contedo. O aluno dever perceber o contexto
histrico a que o filme se refere, o que ele est mostrando, que
fenmenos e fatos so retratados. Nesse caso, o aluno j possui
referncias sobre o tema.
Em ambas as situaes, explore a estrutura narrativa e como
ela foi desenvolvida no filme.
Para ativar o pensamento do aluno, logo aps a exibio
do filme e do debate deve-se pedir aos alunos presentes para que
escrevam uma redao, crtica ou resenha de uma lauda sobre o
filme que acabaram de assistir.
Consideraes finais
Quisemos mostrar neste texto, de forma ambiciosa, mas

reconhecendo os limites dessa ambio, que o cinema na escola
necessita de uma teoria consistente e aplicvel. E que a tarefa de
exibir filmes na escola, modificando a prtica pedaggica do ensino
e da aprendizagem, um fato em processo e uma tarefa coletiva de
educadores de todas as reas de conhecimento.
Temos observado que o cinema cada vez mais est sendo objeto
de estudos e teses acadmicas. Muitos educadores se esforam para
a construo de um olhar cinematogrfico que possa na renovao das
prticas pedaggicas. Cincia artstica ou arte cientfica, conjugao
da razo e da imaginao, do rigor e da intuio, o cinema deve ser
o agente de uma nova educao que dote o sujeito de uma razo
sensual, isto , de uma razo esttica que saiba debruar sobre si
mesma e saiba explorar as possibilidades de um mundo melhor, de
uma sociedade de no-excludos.
O primeiro feitio do qual temos que nos libertar o chamado
cinema de massa, cinema comercial. Este no serve educao. A
teoria do cinema aplicado educao deve incorporar uma espcie de
antropofagia visual: comer as imagens e devolv-las criticamente num
processo pedaggico que vise autonomia do sujeito.
A educao necessita lanar um olhar crtico sobre o cinema.
Precisa se libertar da crtica especializada e construir seu prprio corpo
terico visando a fins especficos. O cinema um meio de reflexo da
sociedade. Esse meio s depende dos educadores para atender fins
educacionais.
Referncias
DANEY, Serge. Godard 1985-1999. Lisboa: Coelho Dias, 1999, p. 17.
FERRO, Marc. Cinema e histria. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,

1993.
LOPES, Jos de Sousa Miguel. Cinema e educao: reconstruindo
uma trajetria, Belo Horizonte, 2005, 21 pgs. mmeo.
RIBEIRO, Eduardo Jaime Torres. Alfabetizao cinematogrfica e

audiovisual. A Pgina da Educao n 12, Ano 11, Portugal, Maio
2002, pg. 46.
TURNER, G. Cinema como prtica social, So Paulo: Ed. Summus,

1997.
UNESCO. Lducation cinmatographique. Paris, 1961.

301
PARTE III
EDUCAO INFANTIL: convergncias

e tenses no campo da formao e do
trabalho docente

Organizadora
302
APRESENTAO
Este livro constitui-se dos textos dos Simpsios do subtema

Educao Infantil, abrangendo reflexes sobre os avanos e tenses
das polticas para a Educao Infantil; as questes relativas formao
de professores para essa etapa da educao, abordando suas novas
perspectivas; e Educao Infantil e as abordagens pedaggicas.
Assim, procurou-se construir possibilidades de debates em mbitos
distintos, mas que so interdependentes. Os textos que compem esta
coletnea dos simpsios da rea da Educao Infantil encontram-se
organizados partindo das questes relativas s polticas de Educao
Infantil, passando pelas discusses sobre a formao de professores
para essa etapa da Educao Bsica, finalizando com o textos que
refletem sobre as abordagens pedaggicas.
Os dois primeiros textos constituem o Simpsio 1 Avanos e
tenses das polticas pblicas em Educao Infantil.
O primeiro texto, de Lvia Maria Fraga Vieira, apresenta
uma sistematizao de aspectos da implementao da oferta de
Educao Infantil no pas nos ltimos 15 anos. A autora analisa as
transformaes nos instrumentos normativos nacionais dessa rea
no Brasil, problematizando as questes conceituais e operacionais da
poltica educacional para essa etapa da Educao Bsica. Identifica tais
instrumentos como parte do processo de construo das polticas para
a rea e, especialmente, de integrao das creches e pr-escolas aos
sistemas de ensino. O texto aborda as questes das transformaes
relativas obrigatoriedade escolar, analisa as mudanas introduzidas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais institudas em 2009 e as
redefinies no financiamento da Educao Infantil com a criao
do FUNDEB. Embora o momento atual apresente um quadro de
maior regulamentao da Educao Infantil, as anlises realizadas
indicam permanncias, redefinies e tenses que ainda demandam
mobilizaes dos diferentes setores envolvidos com as questes da
infncia e da Educao Infantil.
303
O segundo texto, de Maria Fernanda Rezende Nunes,

intitulado Questes e tenses da Educao Infantil: a situao da
Baixada Fluminense, analisa diferentes aspectos das transformaes
institucionais relativas ao direito das crianas e ao dever do Estado
para com as crianas pequenas. A autora aborda os avanos legais
e a institucionalizao do atendimento s crianas dessa faixa etria,
e busca, por meio da anlise de dados obtidos nos municpios
pesquisados, compreend-los no contexto local, promovendo uma
circularidade, na medida em que a realidade encontrada lana luzes
sobre questes culturais e polticas a respeito das crianas nos primeiros
anos de vida e sobre as responsabilidades por sua educao.
O Simpsio 2 Novas perspectivas na formao de professores
da Educao Infantil - constitui-se de trs textos. O primeiro, de Slvia
Helena Vieira Cruz, A formao inicial e continuada e a profissionalidade
especfica dos docentes que atuam na Educao Infantil prope
a discusso da formao de professores para a Educao Infantil
articulada questo da qualidade da educao oferecida s crianas
de 0 a 5 anos. A formao e a qualificao do profissional que atua
com as crianas nas instituies de Educao Infantil so tomadas
pela autora como um dos elementos que integram os consensos a
respeito do que constitui uma educao de qualidade para crianas
nos primeiros anos de vida.
A autora destaca tambm a presena, nos instrumentos
normativos, da idia de que o foco a criana e seu desenvolvimento
global, o que deve guiar a elaborao de propostas pedaggicas e
os projetos de formao de professores. Entre os desafios, a autora
enfatiza que ainda incipiente a incorporao dessa formao nos
cursos de formao de professores e destaca a necessidade de
incremento das disciplinas e reas que se dediquem especificidade
da formao docente para crianas pequenas e a incluso da Educao
Infantil no conjunto das disciplinas que constituem os currculos de
formao de professores.
O segundo texto do Simpsio Novas perspectivas na
formao de professores da Educao Infantil, de La Stahlschmidt
304
P. Silva, intitula-se A formao do professor de educao infanti:.

Novos Tempos. Velhos Problemas. Como expresso no ttulo, busca
compreender as questes da formao do professor da primeira
etapa da Educao Bsica no contexto contemporneo, refletindo
sobre a continuidade de velhos problemas h muito identificados na
literatura educacional. A autora reflete sobre elementos relativos
formao docente como um todo, os quais complexificam-se no caso
da formao dos professores para a Educao Infantil, que apresenta
especificidades importantes em relao aos demais professores, seja
no que se refere faixa etria das crianas, seja no que concerne s
modalidades de organizao institucional. Defendendo a perspectiva
colaborativa entre pesquisadores/as das universidades e professores/
as que atuam na Educao Infantil, a autora apresenta elementos
de pesquisa com essa caracterstica, oferecendo referncias de
articulao entre o processo de construo de conhecimentos e a
prtica pedaggica desenvolvida pelas professoras que se encontram
atuando nas instituies de Educao Infantil, em um processo de
construo de posturas reflexivas sobre a atuao profissional.
Na seqncia, ainda no mbito do Simpsio 2- Novas
perspectivas na formao de professores da Educao Infantil, temos a
importante reflexo de La Tiriba, com o ttulo As mulheres, as emoes
e o cuidar : o feminino na formao de professores e professoras, em
que, como os demais, articulam-se elementos de ordem macrossocial
e aqueles relacionados ao cotidiano da atuao em Educao Infantil
para propor a reflexo sobre a formao das professoras dessa etapa
da Educao Bsica. A autora volta-se para uma importante dimenso
da docncia, qual seja, a dimenso de gnero, considerando-a para
alm da composio majoritariamente feminina do magistrio em
geral e da Educao Infantil em particular, para apreend-la em suas
manifestaes no cotidiano da escola. Nessa direo, a autora se volta
para pensar o encontro, na Educao Infantil, de sujeitos corporificados
que precisam ser cuidados, problematizando as funes definidas para
essa etapa da Educao Bsica: cuidar e educar crianas em contexto
coletivo. E faz isto considerando as condies da contemporaneidade
305
em que essa dimenso , no apenas negligenciada no conjunto

das relaes sociais, mas, em muitos aspectos, negada em razo da
lgica que rege nossas sociedades. Assim, a dimenso do feminino,
presente por meio do reconhecimento da prevalncia das mulheres
como educadoras, seja no ambiente domstico, seja no espao pblico,
a autora prope-se apontar perspectivas de formao sintonizadas
no feminino e comprometidas com o cuidado de crianas, das
professoras e professores no cotidiano de creches e pr-escolas.
O terceiro Simpsio, Educao Infantil: abordagens pedaggicas,
conta com trs textos. O primeiro, de Lenira Haddad, apresenta o que
a autora denominou as Tenses universais envolvendo a questo do
currculo para a Educao Infantil. A autora situa a complexidade das
questes relativas ao currculo para a Educao Infantil, comeando
pelas divergncias conceituais a respeito do que consiste um currculo
para a instituio que acolhe bebs e crianas pequenas (e se esta
denominao se aplica Educao Infantil) que envolvem as definies
legais e normativas e conhecimentos em diferentes mbitos, capazes
de subsidiar a construo de propostas pedaggicas por parte das
instituies e de seus profissionais. Considera que as profissionais
da Educao Infantil, na construo das propostas pedaggicas
das instituies encontram-se desafiadas pela apropriao dos
conhecimentos construdos pela rea. A autora prope-se, ento,
a discutir uma das dimenses desses conhecimentos - dilemas
e tenses que se colocam em torno do currculo para a Educao
Infantil - que considera universal, por estar presente na maioria dos
pases, transcendendo culturas particulares. Assim, a autora discute os
seguintes dilemas: Desenvolvimento infantil versus preparao para a
escola; Diretrizes gerais versus orientaes prescritivas; Campos de
experincia versus reas de conhecimento. O texto apresenta anlises
de pesquisas realizadas em diferentes pases e conclui abordando a
presena dessas tenses no contexto brasileiro, destacando o atual
debate fomentado pelas mudanas relativas ampliao do Ensino
Fundamental para 9 anos e obrigatoriedade do ensino para crianas
e jovens de 4 a 17 anos.
306
Na seqncia, relativo ainda ao segundo Simpsio, Analucia de

Morais Vieira, com o texto O lugar da prtica e da teoria na Educao
Infantil, constri uma reflexo a respeito do desafio permanente de
articulao e de mtua alimentao entre teoria e prtica nos processos
de formao e no cotidiano da Educao Infantil. Embora seja um
tema sempre abordado quando se trata de pensar perspectivas para
formao docente, ou mesmo de diagnosticar os problemas dessa
formao, a abordagem proposta pela autora o considera a partir
do ponto de vista de quem est na prtica, mas possui condies
privilegiadas para refletir sobre ela. Essa condio privilegiada inclui
as condies de trabalho na Educao Infantil, aliada insero
no ambiente universitrio. Assim, sua reflexo no est marcada
pela dualidade freqentemente verificada, em que os sujeitos que
se dedicam teoria no se encontram na prtica e aqueles/as que
exercem a docncia tm poucas possibilidades de continuidade
de acesso s teorias e, mesmo, de contribuir com o processo de
construo do conhecimento que pode emergir/emerge de sua prtica.
Assim, a descrio apresentada pela autora, do processo reflexivo
instaurado na instituio de Educao Infantil, por meio da construo
do Projeto Poltico Pedaggico, vem acompanhada dos fundamentos
que a orientaram e dos caminhos percorridos pelas profissionais da
instituio de Educao Infantil.
O terceiro texto desse Simpsio, de Gercina Santana Novais
intitula-se Educao Infantil inclusiva: uma abordagem pedaggica
orientada pelas culturas dos grupos de convivncias das crianas
negras. A autora analisa as representaes de educadoras sobre corpo
e aluno, bem como seus significados para as prticas pedaggicas
inclusivas, com vistas a discutir os significados da excluso das culturas
afrodescendentes nas propostas pedaggicas para a Educao
Infantil. A autora observa que os mecanismos explcitos ou sutis de
excluso das crianas negras das possibilidades de aprendizagens
e de experincias enriquecedoras passam pela imobilizao e
silenciamento do corpo, destacando o papel das representaes
das educadoras na organizao do cotidiano e suas interferncias
307
nos processos de construo do conhecimento e nas experincias

proporcionadas s crianas no ambiente da Educao Infantil. O
texto traz tambm elementos relativos s expectativas das famlias
de crianas negras das camadas populares, referentes participao
de seus filhos e de suas filhas nas instituies educacionais desde a
etapa inicial, ou seja, a creche.
Abordando diferentes aspectos dos muitos dilemas que a rea
da Educao Infantil enfrenta na atualidade, os textos aqui reunidos
oferecem ngulos frteis de anlise sobre a educao das crianas
pequenas. Uma boa leitura!

Presidente da Comisso Cientifica do Subtema Educao Infantil
308
EDUCAO INFANTIL NO BRASIL:

PERMANNCIAS, REDEFINIES E
TENSES
Lvia Maria Fraga Vieira
Professora da Faculdade de Educao da UFMG
O intuito deste trabalho sistematizar alguns aspectos da

implementao da oferta de educao infantil no pas nos ltimos
15 anos. No processo de integrao de creches e pr-escolas aos
sistemas de ensino, instaurado sobretudo aps a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (1996), ns
percebemos permanncias, redefinies e tenses.
Na conceituao da educao infantil que vem sendo construda
desde os anos 1980, e que est sendo aprofundada e detalhada
nos tempos atuais, com a interlocuo do Movimento Interfruns de
Educao Infantil do Brasil-MIEIB, das universidades, do Congresso
Nacional, Undime e prefeituras, Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Bsica/ COEDI, destacam-se os elementos definidores
de polticas que persistem e que precisam ser constantemente
reafirmados:
l A Educao infantil direito da criana;
l dever, obrigao do Estado, entendido como poder
pblico;
l uma das prioridades da poltica educacional dos
municpios;
l a primeira etapa da Educao Bsica;
l A sua oferta, pblica e privada, deve ser regulamentada no
mbito dos sistemas de ensino;
l Possui carter institucional, no domstico;
l O profissional docente, responsvel pela educao e cuidado
nas instituies de atendimento, deve ter formao e qualificao
em docncia, no mnimo em curso de magistrio de nvel mdio, e
a sua formao em nvel superior, deve acontecer nos cursos de
309
Pedagogia.
Hoje estamos vivendo um momento muito interessante na
educao da criana antes dos seis anos em nosso Pas, no mbito
das polticas educacionais.
Comeo destacando o seguinte. Para definir educao infantil
dizamos a educao e o cuidado para as crianas no submetidas
obrigatoriedade escolar. Hoje ns temos uma nova situao, que
est posta na recente mudana da Constituio Federal, instituindo a
obrigatoriedade escolar para pessoas a partir de 4 anos de idade aos
15 anos. Eu me refiro Emenda Constitucional n. 59, aprovada pelo
Congresso Nacional, em 11 de novembro de 2009.
Resumidamente, esta Emenda, aprovada em 11 de novembro
de 2009, no Congresso Nacional acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a
partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas
da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio
Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma
a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as
etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211
e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste
dispositivo de inciso VI.
A referida Emenda ao texto constitucional estabelece:
Art. 1 Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio

Federal, passam a vigorar com as seguintes alteraes:
Art. 208. ..........................................................................

.......
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)

aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria; (NR)
310
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da

educao bsica, por meio de programas suplementares
de material didtico escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade. (NR)
Art. 2 O 4 do art. 211 da Constituio Federal passa a

vigorar com a seguinte redao:
Art. 211. ..........................................................................
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a

Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a
universalizao do ensino obrigatrio.(NR)
Art. 3 O 3 do art. 212 da Constituio Federal passa a

vigorar com a seguinte redao:
Art. 212. ..........................................................................
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar

prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia
de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano
nacional de educao.(NR)
Art. 4 O caput do art. 214 da Constituio Federal passa

a vigorar com a seguinte redao, acrescido do inciso
VI:
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao,

de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema
nacional de educao em regime de colaborao e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao
para assegurar a manuteno e desenvolvimento do
ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades
por meio de aes integradas dos poderes pblicos das
311
diferentes esferas federativas que conduzam a:
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos

pblicos em educao como proporo do produto interno
bruto.(NR)
Art. 5 O art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais

Transitrias passa a vigorar acrescido do seguinte 3:
Art. 76. ..........................................................................
3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno

e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituio, o percentual referido no caput deste artigo
ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento)
no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio
de 2010, e nulo no exerccio de 2011.(NR)
Art. 6 O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio

Federal dever ser implementado progressivamente, at
2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com
apoio tcnico e financeiro da Unio.
Tais dispositivos geraram diferentes reaes junto rea

(especialistas, pesquisadores e militantes do campo de estudos e
de ao poltica da educao infantil) e de dirigentes da educao,
sobretudo municipais.
Os argumentos da rea expressam preocupaes e

resistncias, tendo em vista o incipiente debate em torno desse
aspecto na aprovao da referida Emenda Constitucional. Argumenta-
se, com a base em estudos1, que a pretendida universalizao da
pr-escola, pode no ser alcanada com a obrigatoriedade da famlia
de matricular os filhos pequenos na educao infantil. Alm disso, o
texto da emenda comporta ambigidades. Aponta-se para os riscos
de expanso das matrculas sem a desejada qualidade; de excluir o
cuidado, pela diminuio da oferta de atendimento em tempo integral;
312
de antecipar a escolaridade com as caractersticas da oferta de ensino

fundamental; da ciso creche-pr-escola e de privatizao da creche.
Ressalta-se que a qualidade na educao infantil que vem sendo
conceituada por meio de uma srie de iniciativas do prprio Ministrio
da Educao, com a colaborao de especialistas. Essas iniciativas se
concretizam em aes e documentos orientadores para os sistemas de
ensino e para as instituies de atendimento.2 A conceituao tambm
significa uma construo histrica recente no campo, nos ltimos 20
anos, fruto de estudos, debates, pesquisas e produo de documentos,
que buscam enfrentar e corrigir as distores e as desigualdades na
oferta de educao infantil sobretudo para as crianas das classes
populares.
Os argumentos do governo federal e de dirigentes da educao
destacam os aspectos positivos da medida aprovada e enfatizam
que ela permite a universalizao do acesso, possibilita a demanda
organizada das famlias, assegura recursos financeiros para a sua
implementao, alm de produzir impactos positivos no ensino
fundamental, pela freqncia obrigatria da pr-escola.
Esta mudana constitucional suscita a necessidade de
uma srie de redefinies, inclusive legais, para a organizao da
oferta de educao infantil. Alteraes na LDBEN j comeam a
ser discutidas no mbito do Ministrio da Educao, por meio da
iniciativa da Coordenao Geral de educao Infantil-COEDI/SEB, do
Ministrio da Educao, que busca exercer o seu protagonismo no
sentido de estabelecer orientaes para os sistemas de ensino, com
a preocupao de que na ausncia de definies, os sistemas e as
instituies tomem os critrios do ensino fundamental como referncia
para a educao infantil. Busca-se assim a consolidao da educao
infantil como primeira etapa da Educao Bsica, respeitando-se a
identidade distinta dessa etapa.
A COEDI/SEB destaca aspectos fundamentais para a orientao
aos sistemas e prope os parmetros seguintes:
l A freqncia educao infantil no deve ser pr-

313
requisito para a matrcula no ensino fundamental;
l necessrio explicitar que a obrigatoriedade de

matrcula na educao bsica para a criana de quatro a
cinco anos concretiza-se com a garantia de matrcula na
educao infantil pr-escola sem qualquer requisito
de seleo;
l preciso definir que as crianas de pr-escola

so aquelas que completam quatro e cinco anos at o
primeiro dia de incio do ano letivo, definido no calendrio
do respectivo sistema de ensino ou da escola;
l Como no existe exigncia de carga horria mnima

anual para a pr-escola, considera pertinente recomendar,
no mnimo oitocentas horas distribudas em duzentos dias
letivos, tentando evitar que pressionados pela demanda,
os municpios diminuam a carga horria da educao
infantil;
l preciso incentivar e recomendar a manuteno da

jornada de tempo integral na educao infantil;
l O controle da freqncia da criana deve ser de

responsabilidade da instituio e estar previsto no
respectivo Regimento Interno;
l A freqncia mnima deve ser inferior exigida no

ensino fundamental;
l Em relao avaliao, as instituies de educao

infantil devem criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedaggico e para avaliao do
desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo,
classificao, promoo ou reteno;
l O nico critrio normativo sobre faixa etria para

314
organizao da educao infantil : creche, crianas de

0 a 3 anos e pr-escola, referindo-se s de 4 e 5 anos.
(Ofcio de Convite para reunio da COEDI/SEB com
especialistas e pesquisadores da rea, datado de 26 de
novembro de 2009)
Na verdade mudanas significativas comearam a acontecer

com a definio e a implementao do ensino fundamental com a
durao de nove anos, iniciando-se para as crianas a partir de seis
anos de idade, resultado de mudanas constitucionais aprovadas em
fevereiro de 2006. Isso produziu conseqncias na organizao da
educao infantil e gerou intensas movimentaes nos sistemas de
ensino. A definio da idade de ingresso, os diversos entendimentos
observados sobre isso, as medidas e decises sobre cortes etrios
existentes, as condies precrias e inadequadas oferecidas s
crianas nas escolas de ensino fundamental, foram um dos focos de
tenses recentes na educao brasileira. Alguns sistemas chegaram
a estabelecer que a criana de seis anos de idade aquela que faz
aniversrio em dezembro, podendo ento frequentar todo o primeiro
ano do ensino fundamental com cinco anos de idade. Configurou-se
dessa forma uma antecipao de escolaridade.
Novas Diretrizes Curriculares para a Educao

Infantil
Tambm foram recentemente aprovadas, pelo Conselho

Nacional de Educao as novas diretrizes curriculares para a educao
infantil, atualizando a Resoluo de 1998 do mesmo Conselho,
no contexto do movimento de discusso e elaborao de diretrizes
curriculares para a educao bsica, protagonizado pela Secretaria de
Educao Bsica/MEC.
O texto introdutrio reconhece que a Educao Infantil vive
um intenso processo de reviso de concepes sobre a educao de
315
crianas em espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas

pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento
das crianas. Em especial, tm se mostrado prioritrias as discusses
sobre como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos em
creches e como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco
anos que se articulem, mas no antecipem processos do Ensino
Fundamental.
Advoga que novos desafios foram colocados para a Educao
Infantil, exigindo a reformulao e atualizao das Diretrizes: a
ampliao das matrculas, a regularizao do funcionamento das
instituies, a diminuio no nmero de docentes no-habilitados
na Educao Infantil e o aumento da presso pelo atendimento
colocam novas demandas para a poltica de Educao Infantil,
pautando questes que dizem respeito s propostas pedaggicas, aos
saberes e fazeres dos professores, s prticas e projetos cotidianos
desenvolvidos junto s crianas, ou seja, s questes de orientao
curricular.
O mesmo Parecer relata o processo de construo de propostas
para as novas diretrizes, pautado pelas preocupaes relatadas acima,
o que exigiu a iniciativa da COEDI/MEC para a produo de subsdios
e a garantia da representatividade das sugestes e debates.
O Parecer incorpora as contribuies apresentadas nas
audincias, em debates e reunies regionais por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos,
secretrios e conselheiros municipais de educao, entidades no
governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas tambm
as contribuies enviadas por inmeras entidades e grupos.
O Parecer justifica e sustenta a Resoluo que institui as novas
diretrizes. A nova Resoluo apresenta um texto mais longo que as
primeiras Diretrizes Nacionais, pois especifica diferentes aspectos que
esto presentes na organizao da educao infantil e que devem ser
observados na construo das propostas pedaggicas na Educao
Infantil.
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto
316
de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das

crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural,
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. (Art.
3)
importante ressaltar, alm da maior abrangncia do
documento, o fato do mesmo incluir as especificidades das populaes
do campo, indgenas, de atender educao das relaes tnico-
raciais, bem como de regulamentar aspectos como a conceituao, a
matrcula, a freqncia e a extenso da jornada de atendimento das
crianas nas instituies, conforme artigo 5 citado a seguir:
Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao

Bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as quais se
caracterizam como espaos institucionais no domsticos
que constituem estabelecimentos educacionais pblicos
ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a
5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral
ou parcial, regulados e supervisionados por rgo
competente do sistema de ensino e submetidos a controle
social.
1 dever do Estado garantir a oferta de Educao

Infantil pblica, gratuita e de qualidade, sem requisito de
seleo.
2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de

crianas que completam 4 ou 5 anos at o primeiro dia de
incio do ano letivo do respectivo sistema ou da escola.
3 As crianas que completam 6 anos aps o primeiro

dia de aula do ano letivo devem ser matriculadas na
Educao Infantil.
4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito

para a matrcula no Ensino Fundamental.
317
5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser

oferecidas prximas s residncias das crianas.
6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a

jornada de, no mnimo, quatro horas dirias e, em tempo
integral, a jornada com durao igual ou superior a sete
horas dirias, compreendendo o tempo total que a criana
permanece na instituio.
A Resoluo preocupa-se tambm em estabelecer

a necessidade de que as instituies possuam
documentao especfica que permita s famlias
conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana
na Educao Infantil; de que no haja reteno das
crianas na Educao Infantil; e de indicar que existam,
na transio para o Ensino Fundamental, formas para
garantir a continuidade no processo de aprendizagem
e desenvolvimento das crianas, respeitando as
especificidades etrias, sem antecipao de contedos
que sero trabalhados no Ensino Fundamental. (art.
10)
Ao Ministrio da Educao caber elaborar orientaes para a
implementao dessas Diretrizes.
Financiamento
Uma mudana recente no financiamento da educao infantil foi

introduzida com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
o FUNDEB e a sua regulamentao em 2007, que significou avano
em relao ao antigo FUNDEF, que priorizava apenas o ensino
fundamental, no garantindo o investimento na educao infantil e no
ensino mdio.
318
Com o novo Fundo foram incorporadas algumas inovaes

importantes:
l a diferenciao dos coeficientes de remunerao das
matrculas no se d, apenas, por etapa e modalidade da educao
bsica, mas tambm pela extenso do turno: a escola de tempo integral
recebe 25% a mais por aluno/a matriculado;
l a creche conveniada foi contemplada para efeito de
repartio dos recursos do fundo a atual taxa de atendimento da
educao infantil, em especial na creche, dadas as metas expressas
no PNE, justificou a manuteno dos convnios entre o poder pblico
e as instituies privadas comunitrias e filantrpicas. E as crianas
de 4 e 5 anos atendidas por essas instituies s sero cobertas com
recursos do Fundo pelo prazo de 4 anos, a contar do incio de sua
implementao.
Alm disso, a ateno educao infantil complementada

pelo ProInfncia, programa federal que financia a expanso da rede
fsica de atendimento da educao infantil pblica, em cooperao
com os municpios e integra o Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE.
A regulamentao do FUNDEB traz elementos definidores
importantes em relao repartio de recursos, estabelecendo
critrios para repasse de recursos pblicos para instituies privadas
sem fins lucrativos que possuem convnio com o poder pblico para
a oferta de educao infantil. A seguir apresentamos o texto da Lei n.
11.494, de 20 de junho de 2007, destacando em negrito as partes que
se referem s instituies conveniadas:
Art. 8o A distribuio de recursos que compem

os Fundos, no mbito de cada Estado e do Distrito
Federal, dar-se-, entre o governo estadual e os de
seus Municpios, na proporo do nmero de alunos
matriculados nas respectivas redes de educao bsica
pblica presencial, na forma do Anexo desta Lei.
319
1o Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos

previstos no inciso II do caput do art. 60 do ADCT, em
relao s instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos e conveniadas com o
poder pblico, o cmputo das matrculas efetivadas na
educao infantil oferecida em creches para crianas de
at 3 (trs) anos.
2o As instituies a que se refere o 1o deste artigo

devero obrigatria e cumulativamente:
I - oferecer igualdade de condies para o acesso e

permanncia na escola e atendimento educacional
gratuito a todos os seus alunos;
II - comprovar finalidade no lucrativa e aplicar seus

excedentes financeiros em educao na etapa ou
modalidade previstas nos 1o, 3o e 4o deste artigo;
III - assegurar a destinao de seu patrimnio a outra

escola comunitria, filantrpica ou confessional com
atuao na etapa ou modalidade previstas nos 1o,
3o e 4o deste artigo ou ao poder pblico no caso do
encerramento de suas atividades;
IV - atender a padres mnimos de qualidade definidos

pelo rgo normativo do sistema de ensino, inclusive,
obrigatoriamente, ter aprovados seus projetos
pedaggicos;
V - ter certificado do Conselho Nacional de Assistncia

Social ou rgo equivalente, na forma do regulamento.
3o Admitir-se-, pelo prazo de 4 (quatro) anos, o

cmputo das matrculas das pr-escolas, comunitrias,
confessionais ou filantrpicas, sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder pblico e que atendam s
320
crianas de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos, observadas as

condies previstas nos incisos I a V do 2o deste artigo,
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado at
a data de publicao desta Lei.
4o Observado o disposto no pargrafo nico do art.

60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no
2o deste artigo, admitir-se- o cmputo das matrculas
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na
educao especial oferecida em instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder pblico, com atuao exclusiva
na modalidade.
5o Eventuais diferenas do valor anual por aluno

entre as instituies pblicas da etapa e da modalidade
referidas neste artigo e as instituies a que se refere
o 1o deste artigo sero aplicadas na criao de infra-
estrutura da rede escolar pblica.
6o Os recursos destinados s instituies de que

tratam os 1o, 3o e 4o deste artigo somente podero ser
destinados s categorias de despesa previstas no art. 70
da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 9o Para os fins da distribuio dos recursos de

que trata esta Lei, sero consideradas exclusivamente
as matrculas presenciais efetivas, conforme os dados
apurados no censo escolar mais atualizado, realizado
anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira - INEP, considerando as
ponderaes aplicveis.
1o Os recursos sero distribudos entre o Distrito

Federal, os Estados e seus Municpios, considerando-se
exclusivamente as matrculas nos respectivos mbitos
321
de atuao prioritria, conforme os 2 e 3 do art. 211

da Constituio Federal, observado o disposto no 1o do
art. 21 desta Lei.
2o Sero consideradas, para a educao especial,

as matrculas na rede regular de ensino, em classes
comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e
em escolas especiais ou especializadas.
3o Os profissionais do magistrio da educao bsica

da rede pblica de ensino cedidos para as instituies a
que se referem os 1o, 3o e 4o do art. 8o desta Lei sero
considerados como em efetivo exerccio na educao
bsica pblica para fins do disposto no art. 22 desta Lei.
4o Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios

podero, no prazo de 30 (trinta) dias da publicao
dos dados do censo escolar no Dirio Oficial da
Unio, apresentar recursos para retificao dos dados
publicados.
Art. 10. A distribuio proporcional de recursos dos

Fundos levar em conta as seguintes diferenas entre
etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de
ensino da educao bsica:
I - creche em tempo integral;
II - pr-escola em tempo integral;
III - creche em tempo parcial;
IV - pr-escola em tempo parcial;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano;

322
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X - ensino mdio urbano;
XI - ensino mdio no campo;
XII - ensino mdio em tempo integral;
XIII - ensino mdio integrado educao profissional;
XIV - educao especial;
XV - educao indgena e quilombola;
XVI - educao de jovens e adultos com avaliao no

processo;
XVII - educao de jovens e adultos integrada educao

profissional de nvel mdio, com avaliao no processo.
Um passo importante para a constituio de uma poltica

de conveniamento mais homognea nacionalmente na rea foi a
elaborao e publicao em 2009, pelo Ministrio da Educao/SEB/
COEDI, das Orientaes sobre convnios entre secretarias municipais
de educao e instituies comunitrias, confessionais e filantrpicas
sem fins lucrativos para a oferta de educao infantil. a primeira
vez, desde a criao dessa modalidade de relao poder pblico e
setor privado sem fins lucrativos para oferta de creches e pr-escolas,
que o Ministrio da Educao manifesta sua responsabilidade na
demarcao de conceituao e orientaes que municiem Conselhos,
Secretarias e instituies da sociedade civil no acompanhamento e
controle social dessa relevante ao pblica.
Consideraes finais
Esses so alguns dos elementos do quadro atual que

323
certamente traro consequncias para o acesso e a qualidade da

oferta da educao infantil nos prximos anos.
preciso considerar que embora os indicadores de acesso
educao infantil venham apresentando tendncia de melhoria
sobretudo em relao frequncia, na faixa etria de 4 e 5 anos, ainda
temos desigualdade de acesso para as crianas de 0 a 3 anos de idade,
segundo a renda familiar, o pertencimento racial e a localizao.
A pr-escola atendeu, em 2007, 70% das crianas nesta faixa
etria e 93% dos municpios ofertam vagas. Este nmero chega a
quase 77,6% quando se inclui crianas de 6 anos. Para as crianas
de 0 a 3 anos, o atendimento ainda muito insuficiente, apesar de 77
% dos municpios terem oferta de vagas em creches pblicas, com
um aumento de 10% entre 2005 e 2007. No entanto, os dados da
ltima PNAD apontam que apenas 17% das crianas frequentaram
creche no Brasil e todas as regies atenderam menos de um quarto da
populao nesta faixa etria. Existe tambm desigualdade de acesso
dependendo da renda familiar. O atendimento de crianas de 0 a 3
anos cujas famlias recebem at salrio mnimo 4 vezes menor
do que o das crianas cujas famlias tm rendimento mensal mdio
acima de 3 salrios mnimos. Sabe-se que o acesso Educao
Infantil por parte das crianas de baixa renda tem impacto na vida
pessoal e familiar, por facilitar a insero scio-profissional da me.
Mesmo sendo a regio com maior cobertura, o Sudeste atende menos
da metade da populao deste segmento, e deixa de atender mais de
80% das crianas mais pobres. A pior situao a do Norte, que deixa
de atender mais de 90% da populao de at 3 anos, e apenas 5%
das crianas mais pobres so contempladas com o acesso ao direito
creche.
Na pr-escola, o atendimento de crianas de 4 a 6 anos com
rendimento mdio familiar acima de 3 salrios mnimos est perto da
universalizao; o Norte, mais uma vez, ocupa a pior situao. Para as
crianas mais pobres, a pior situao a da regio Sul e Centro-Oeste,
que atendem pouco mais da metade das crianas. A maior oferta de
vagas na pr-escola no Nordeste, que atende 78% das nesta faixa
324
de rendimento familiar.
preciso destacar as baixas taxas de atendimento escolar em
Educao Infantil por parte da populao da rea rural. Apenas 6,4%
das crianas entre 0 e 3 anos atendidas moram no campo, enquanto
na rea urbana 19,6% esto na creche. Na faixa de 4 a 6 anos, 66%
das crianas da rea rural so atendidas, enquanto na rea urbana
19,6% esto na creche. Na faixa de 4 a 6 anos, 66% das crianas so
atendidas na rea rural, enquanto na rea urbana so 80,4%. Neste
caso, a diferena de 14 pontos percentuais coloca o meio rural, em
2007, no mesmo patamar que o meio urbano h sete anos.
A implantao, a partir de 2007, do FUNDEB e das aes
previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao-PDE, associada
presso de Conselhos Municipais de Educao e de organizaes
da sociedade civil, movimentaram estados e municpios para a criao
de vagas na educao infantil, seja via transferncia de recursos, seja
criando sistemas prprios. No entanto, convivemos com polticas
municipais diferenciadas, nas capitais e cidades maiores, onde se
concentram as maiores demandas por atendimento e as maiores
disparidades.
Por ltimo, ressaltamos o momento auspicioso de realizao da
Conferncia Nacional de educao CONAE 2010, que em Documento-
base vol.1 destaca, dentre as bases para a democratizao do
acesso, da permanncia e do sucesso escolar, em todos os nveis
e modalidades de educao, como instrumentos na construo
da qualidade social da educao como direito social, as seguintes
propostas relativas educao infantil:
A consolidao de polticas, diretrizes e aes destinadas

educao infantil, sobretudo considerando a
obrigatoriedade a partir dos quatro anos, via coordenao
efetiva e atuante dos rgos da Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios, com a ampliao, apoio
e otimizao dos processos de organizao, gesto e
universalizao gradativa dessa etapa da educao
325
bsica; a realizao do censo da educao infantil,

garantindo que todas as instituies de educao infantil,
pblicas e privadas sejam includas no Censo Escolar e
em outros levantamentos de informaes educacionais;
a garantia de que o atendimento das crianas seja
feito exclusivamente por profissionais devidamente
habilitados/as, conforme a legislao vigente; o debate, o
repensar, a reviso e a modificao, de modo integrado,
de todo o currculo das primeiras etapas da educao
bsica, em decorrncia do ingresso aos seis anos no
ensino fundamental, tornado obrigatrio; a discusso e
proposio de diretrizes para as polticas de convnios
com entidades privadas, de tal forma que o MEC assuma
a coordenao dessa discusso; a ampliao da oferta
de educao infantil pelo poder pblico, extinguindo
progressivamente o atendimento por meio de instituies
conveniadas
Notas
1
O GT07 Educao da criana de 0 a 6 anos da ANPEd discutiu
a extenso da obrigatoriedade escolar na Reunio Anual de 2009, a
partir de aportes tericos apresentados em trabalho encomendado
sobre o tema, organizado por Flvia Rosemberg, professora da PUC/
SP e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas de So Paulo.
2
Veja-se os seguintes documentos de domnio pblico do
Ministrio da Educao: Critrios de qualidade em creches que
respeitem os direitos da criana (1995); Parmetros de Qualidade
da Educao Infantil (2006); Indicadores de Qualidade da Educao
Infantil (2009). Disponveis em www.mec.gov.br
326
Referncias
Brasil. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o FUNDEB

e d outras providncias. DOU, 21 de junho de 2007.
______. Ministrio da Educao. CONAE 2010: construindo o Sistema

Nacional articulado de Educao: o Plano Nacional de Educao,
diretrizes e estratgias de ao. Documento-base, vol. 1, Braslia,
2010.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n.

20/2009. Reviso das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.
Braslia, 11 de novembro de 2009.
______. Ministrio da Educao. SEB. Orientaes sobre convnios

entre secretarias municipais de educao e instituies comunitrias,
confessionais e filantrpicas sem fins lucrativos para a oferta de
educao infantil. Braslia, 2009. Disponvel em www.mec.gov.br
____. Ministrio da Educao. Parmetros Nacionais de Qualidade

para a Educao Infantil. Vol. 1. Braslia, 2006. Disponvel em www.
mec.gov.br
____. Ministrio da Educao. Indicadores de Qualidade da Educao

Infantil. Braslia, 2009. Disponvel em www.mec.gov.br
____. Ministrio da Educao. Critrios de qualidade em creches que

respeitem os direitos da criana. Braslia, 1995. Disponvel em www.
mec.gov.br
327
QUESTES E TENSES DA EDUCAO

INFANTIL: A SITUAO DA BAIXADA
FLUMINENSE
Maria Fernanda Rezende Nunes
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIRIO
e do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro - PUC-Rio
Apresentao
So muitos os avanos na educao infantil brasileira, ao se

considerar a histria construda ao longo do ltimo sculo: no campo
da cincia, traduzem-se nos estudos e pesquisas na rea da infncia
e da educao, que ganharam importncia e visibilidade; no campo
dos movimentos sociais, a luta dos trabalhadores por um local seguro
para deixar os seus filhos, que se estendeu a toda sociedade e vem
se constituindo como tema do Sistema de Garantia de Direitos,
especialmente dos Conselhos Municipais do Direito da Criana e do
Adolescente e do Ministrio Pblico; no campo da poltica, a construo
de um arcabouo jurdico que acolhe a criana como cidad, sujeito
de direitos. Em sntese, os avanos ganham concretude na opo
brasileira pela educao de crianas de 0 a 6 anos, qual seja, a de
consider-la direito da criana a partir do nascimento, como dever do
Estado, ofertada pelos sistemas de ensino, em regime de colaborao.
Desenvolveu-se, no pas, a ideia de se criarem instituies de educao
infantil que atendam crianas de 0 a 6 anos, no mesmo espao, com
as necessrias divises internas de ambientes especficos para as
diferentes faixas etrias. A inteno (pedaggica) foi evitar uma ruptura
na trajetria educacional da primeira infncia e, na proporo em que
esse modelo educacional fosse se instalando nos sistemas municipais
de ensino, levar a creche (0 a 3 anos) e a pr-escola (4 e 5 anos) a
deixarem de existir como unidades separadas (NUNES, CORSINO &
DIDONET, 2009).
328
Entretanto, a realidade brasileira mltipla, diversa e

estruturalmente desigual. O avano nas concepes de educao
infantil no superou a discrepncia de oportunidades territorialmente
demarcadas entre municpios, estados e regies do pas. Da mesma
forma, as intenes poltico-administrativas e tcnico-cientficas,
por vezes em confronto, nem sempre se traduziram em prticas
educacionais coerentes. A expanso do atendimento para as crianas
de 0 a 3 anos carece de professores qualificados e a relao custo-
benefcio tomada superficialmente, no atendimento do possvel, do
aqui e agora, contando com profissionais que, frequentemente, no
possuem a educao bsica e com espaos pouco convidativos para
a concepo e realizao de propostas pedaggicas inovadoras, que
abarquem os avanos cientficos. Os sistemas de ensino, na busca
de aportes financeiros mais substanciais, lutam para a ampliao das
etapas de ensino obrigatrias, tornando a educao infantil fragmentada:
a pr-escola, um segmento importante na disputa de matrculas para
o ensino fundamental; a creche, um atendimento parte.Este artigo
baseia-se nas concluses iniciais da pesquisa Institucionalizao
da infncia: estratgias de atendimento a crianas de 0 a 3 anos na
Regio Metropolitana do Rio de Janeiro, desenvolvida entre 2008
e 2009, sob minha coordenao, contando com o apoio o Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq, e que
teve como objetivo investigar os meandros e percursos das polticas
educacionais voltadas infncia em nvel macrossocial e as polticas
locais, concretizadas nas cidades, principalmente, em creches.
Adensa esta investigao o trabalho realizado no projeto Escolas
Comunitrias de Educao Infantil: formao e interveno1, que tem
a formao de professores em educao infantil e a interveno em
creches comunitrias como eixo central.
1 De acordo com Silva (Ibid., p. 41), a Festa de Nossa Senhora do Rosrio de Uberlndia-MG
uma festa
329
Trajetria de pesquisa: aproximao do universo de

estudo
Na tese de doutorado intitulada Educao Infantil no

Estado do Rio de Janeiro: um estudo das estratgias municipais de
atendimento, abordei o universo que compe a educao infantil no
Estado do Rio de Janeiro, considerando o reflexo das transformaes
sociais na formulao das polticas de atendimento voltadas para as
crianas pequenas em diferentes contextos. Dentre outros aspectos,
foram levantados os avanos legais e os desafios decorrentes de uma
realidade de atendimento construda a reboque das necessidades
da populao. A investigao abrangeu as secretarias municipais de
educao e suas estratgias de atendimento e gesto, enfocando as
modificaes decorrentes da implantao do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio - Fundef. O trabalho emprico se deu em 1999 e em 2002,
quando, a partir do instrumental construdo na pesquisa Formao
de profissionais de educao infantil no Estado do Rio de Janeiro:
concepes, polticas e modos de implementao2, elaborou-se um
questionrio, encaminhado aos municpios. Solicitou-se, tambm, que
os mesmos enviassem cpia dos seus projetos pedaggicos, com
vistas a uma compreenso mais ampla da realidade.
Este percurso analtico mostrou novos e velhos arranjos
presentes na educao infantil, a quase-inexistncia do atendimento
em creche pelas redes pblicas, o avano do atendimento comunitrio
e a necessidade de regulao das polticas de conveniamento.
Possibilitou, ainda, a revelao de elementos significativos para a
construo de novas prticas no campo da educao infantil, que,
ento, restringiam as possibilidades das crianas de menor renda
ao que era possvel e no ao que era necessrio, de modo pouco
coerente com as diretrizes e metas fixadas para toda a nao.
Dentre os resultados da pesquisa, destacam-se aqueles que
2 Coordenado por Sonia Kramer. Para mais informaes, ver KRAMER, S. (org.). Profissio-
nais de educao infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005.
330
constituem o mote da investigao em curso, quais sejam:

Os dados mostraram acesso desigual para as crianas de 0 a
3 anos.
A maioria das secretarias municipais de educao no soube
informar quantas crianas de 0 a 6 anos residem no seu municpio.
Houve grande disparidade no que diz respeito cobertura da
pr-escola nos municpios do Estado do Rio de Janeiro. Os municpios
que apresentaram elevado ndice percentual de atendimento foram
aqueles que tinham menor populao de crianas. Constatou-se
o baixo acesso educao nos municpios com maior densidade
demogrfica.
As equipes tcnicas das secretarias de educao mostraram-
se despreparadas para a responsabilidade que tm em relao
oferta, organizao e qualidade do atendimento privado daqueles
municpios. A ilegalidade de diferentes instituies de atendimento
infncia se produz no vcuo deixado pelo poder pblico, tanto por sua
omisso na oferta de vagas para essa faixa etria (0 a 3 anos, quase
inexistente), quanto pela dificuldade de integrar esses estabelecimentos
ao sistema de ensino.
O papel pouco indutor do Estado na formulao e organizao
das instituies de ensino.
A indicao apresentou-se como mecanismo de nomeao dos
diretores de pr-escolas para a maioria dos municpios.
As entrevistadas no questionaram o fato de que, a cada
nova administrao, tudo comeasse do zero, ignorando as aes e
conquistas da gesto anterior.
No foi possvel levantar informaes relativas creche pela
quase total inexistncia de dados, na poca da pesquisa, e, no caso de
alguns municpios, de matrculas nas redes municipais de educao.
Entre 2001 e 2008, os sistemas de ensino sofreram transformaes
que podem (ou no) se concretizar em mudanas substanciais para
a quantidade e a qualidade do atendimento. Com a concretizao do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
331
Valorizao dos Profissionais da Educao - Fundeb3, a realidade da

educao infantil, principalmente a das creches, que, historicamente,
estavam margem dos sistemas de ensino, se transforma. Uma das
mudanas sofridas na Proposta de Emenda Constitucional4 para
a criao do Fundo foi a incluso das creches das redes pblica e
privada, que podem receber recursos do Fundo5, conforme indica o
pargrafo abaixo:
Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos previstos,
em relao s instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
sem fins lucrativos e conveniadas com o poder pblico, o cmputo das
matrculas efetivadas na educao infantil oferecida em creches para
crianas de at 3 (trs) anos (BRASIL, Lei n 11.494, pargrafo 1 do
artigo 8,de 20 de junho de 2007).
A ampliao do ensino obrigatrio de 8 para 9 anos e a
entrada das crianas de 6 anos no ensino fundamental foram fatores
de um reordenamento do ensino e as premissas cientficas para a
construo de propostas pedaggicas que as inclussem. Com
isso, os conselhos estadual e municipais de ensino foram levados a
discutir, refletir e elaborar novas definies para o ensino fundamental
e, consequentemente, para a educao infantil. Assim, o objetivo
da pesquisa em curso foi conhecer as estratgias de organizao e
funcionamento das creches das redes municipais neste contexto, com
novas questes e tenses.
Para tanto, buscou-se fazer um diagnstico da situao das
creches e pr-escolas nos municpios da regio conhecida como
Baixada Fluminense, pertencentes Regio Metropolitana do Rio de
Janeiro6. Sua escolha justifica-se pelo fato de representarem quase
30% da populao residente no Estado. A capital, embora tenha
3 Emenda constitucional n53/06, que tem por objetivo proporcionar a elevao e uma nova
distribuio dos investimentos em educao.
4 PEC 277/2008, de autoria da senadora Ideli Salvatti - PT/SC.
5 Lei n 11494, de 20/06/2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB.
6 Hoje, a Regio Metropolitana do Rio de Janeiro composta, segundo a Lei Complementar
n 105, de 4 de julho de 2002, por 16 municpios: Rio de Janeiro, Belford Roxo, Duque de Ca-
xias, Guapimirim, Itabora, Japeri, Mag, Nilpolis, Niteri, Nova Iguau, Paracambi, Queima-
dos, So Gonalo, So Joo de Meriti, Seropdica e Tangu.
332
41% da populao residente, apresenta, por um lado, uma complexa

organizao administrativa, dispersa territorialmente, com 10
Coordenadorias de Ensino, com autonomia financeira e administrativa,
e, por outro, uma rede pblica com mais de mil escolas, alm da rede
conveniada. Neste sentido, a capital demandaria um estudo parte.
Em termos tericos, este estudo situa-se entre as anlises que
procuram entender a dimenso da poltica global e suas relaes com
o poder local. Certamente, tal reflexo no de simples abordagem
conceitual, pois remete a outras discusses importantes, tais como
o processo de municipalizao empreendido nos anos 1990 e a
complexidade de relaes entre a esfera pblica e a privada. Cientistas
sociais e polticos, reconhecendo a presena de caractersticas
privatistas na educao estatal, tm discutido os obstculos sua
publicizao.
Nesta linha, em estudo dedicado ao tema da participao,
Sposito (1989) observa que a escola gerida e mantida pelo aparato
estatal no necessariamente pblica, pelo contrrio, no sistema
de ensino que encontramos com maior profundidade, pelo carter
clientelista da burocracia escolar, uma enraizada mentalidade privatista
da coisa pblica (p. 64). Desta feita, a descentralizao administrativa,
as polticas pblicas para a educao, o poder local e o papel do Estado
nas sociedades modernas e complexas so processos importantes na
gesto das creches e pr-escolas.
Sarmento contribui para a compreenso dos desafios
enfrentados quanto s relaes da parcela adulta da sociedade com
as crianas, alertando para o fato de que a reinstitucionalizao da
infncia no mundo contemporneo ocorre por efeito da convergncia
de trs mudanas centrais: a globalizao social, a crise educacional
e as mutaes no mundo do trabalho (2001, p. 16).
Entender a educao de um municpio como um sistema
educacional, nos seus diferentes nveis e dependncias administrativas,
significa buscar unidade na diversidade, integrar as partes no todo,
assegurando um conjunto operante e coerente, mas que tambm
preserve as especificidades. Embora essa definio seja clara e
333
lgica, coloc-la em prtica, especialmente em relao educao

das crianas de 0 a 6 anos de idade, no nem tem sido simples, uma
vez que exige gerenciamento em todos os nveis. Buscar a unidade do
sistema diante da diversidade, aceitar e conviver com diferenas sem
tornar o sistema disperso e/ou excludente, compreender e conceber o
espao educativo, com o envolvimento, a discusso e a formao dos
profissionais que nele atuam, exige aes consistentes, objetivas e
que tenham continuidade. (NUNES; KRAMER, 2007, p. 49).
A partir de dados obtidos nos ltimos Censos Escolares, procura-
se no apenas levantar algumas hipteses sobre o comportamento
das matrculas de creches nas redes municipais de educao no Estado
do Rio de Janeiro, mas tambm discutir os principais desdobramentos
decorrentes das polticas pblicas desse perodo.
O contexto da reflexo: a Baixada Fluminense
A Baixada foi importante corredor de escoamento do ouro de

Minas Gerais para o Rio de Janeiro, no sculo XVIII, e, no seguinte,
uma das primeiras reas cafeeiras do Brasil. Outro grande impulso
econmico deu-se com a implantao da ferrovia, que fez surgir vilas
e povoados, focos de origem das principais cidades dessa regio.
No incio do sculo XX, recebeu levas de migrantes vindos de
outros cantos do pas, em busca de melhores condies de vida na
ento capital federal, a cidade do Rio de Janeiro. Na segunda metade
do mesmo sculo, teve sua imagem consolidada como a de uma
rea de grandes problemas sociais e de violncia urbana, quadro que
perdura at hoje. Das regies do estado, a segunda mais populosa
(mais de trs milhes de habitantes), superada apenas pelo municpio
da capital. Ressalte-se que, de acordo com os objetivos da anlise,
mesmo no estrito campo geogrfico, as fronteiras da regio ora se
ampliam, ora se reduzem. H unanimidade com relao aos municpios
de Duque de Caxias, Nova Iguau, So Joo de Meriti, Nilpolis,
Belford Roxo, Queimados e Mesquita, todos ao norte da cidade do Rio
de Janeiro. Alguns estudiosos tambm incluem Mag e Guapimirim (a
334
leste), Japeri, Paracambi, Seropdica e Itagua (a oeste e noroeste).

Segundo Morelli (1988), a Baixada um retrato em branco e
preto do Brasil. So os irmos brasileiros que foram escorraados do
Nordeste e de outras regies do pas, que vm buscar um espao de
vida. E aqui sofrem novamente. Sem esse povo a cidade maravilhosa
no se explica, no se mantm de p, no vive. Marcada por um
grande contingente de trabalhadores, muitos analfabetos funcionais,
que dispem de condies precrias de educao, moradia, sade,
ou seja, de infra-estrutura urbana. No mundo da globalizao, como
adverte Santos, o espao geogrfico ganha novos contornos, novas
caractersticas, novas definies. E, tambm, uma nova importncia,
porque a eficcia das aes est estreitamente relacionada com a
sua localizao. Os atores mais poderosos se reservam os melhores
pedaos do territrio e deixam o restante para os outros (2001,
p.79).
A Situao das creches e pr-escolas pblicas municipais
na Baixada Fluminense: questes e tenses
Inicialmente, vale destacar que os desdobramentos da criao
e da implantao do Fundef, pelo seu carter indutor municipalizao
e pela forma como o processo foi viabilizado, e a implementao
do Fundeb, que o sucedeu, tm desenhado um novo tipo de
relacionamento entre as instncias de governo, no que se refere s
polticas educacionais e aos cenrios produzidos por essas polticas.
Ressalta-se que as creches, muito recentemente, passaram a
fazer parte do Censo Escolar e, tambm, que os acordos financeiros
para sustentao deste atendimento so ainda pouco visveis, devido
multiplicidade de fontes e formas de concretizao dos recursos,
sinalizando as precaues a serem tomadas num trabalho comparativo
entre os municpios.
Aproximadamente 30% da populao de 0 a 6 anos do Estado
do Rio de Janeiro residem na Baixada Fluminense. Os contrastes
entre as municipalidades so marcantes, principalmente quando o
referencial de anlise conjuga populao residente, matrculas em
creches e pr-escolas na rede pblica, qualidade dos espaos e
335
arrecadao de impostos.
Correlacionando o nmero de matrculas na rede pblica
municipal com a populao residente de 0 a 6 anos, possvel
aproximar o percentual de crianas que tm acesso ao servio
ofertado pelo Estado. Pelos baixos percentuais obtidos, observa-se
que a igualdade de oportunidades sociais est longe de ser alcanada.
A regio apresenta, em termos de oferta pblica municipal, 8% da
cobertura no atendimento populao de 0 a 6 anos em creches e
pr-escolas de tempo parcial e integral, contra os 15,6% de cobertura
no total de municpios do Estado, ficando aqum da mdia brasileira,
nessa faixa etria, o que traz inmeras desvantagens para as famlias
que l residem7.
Chama a ateno a disparidade da cobertura do atendimento
a relao entre o total das matrculas em creches e pr-escolas
e o nmero de residentes de 0 a 6 anos entre os municpios da
regio. O mais populoso, Duque de Caxias, com 118.972 crianas,
perde, em nmero absoluto de matrculas, para o quinto municpio,
Mag, com 33.703 crianas. Assim, enquanto aquele tem 7.474
crianas matriculadas em creches e pr-escolas em perodo parcial
e integral -, este tem 7.716 matrculas. Significa dizer que a cobertura
do atendimento de 6,3% da populao em Duque de Caxias, contra
22,9% em Mag.
Outro aspecto a destacar a presena de dois municpios que,
em 2009, ainda no ofertavam matrcula em creche: Queimados e
Japeri. As chances de acesso s creches para a populao residente
menos limitada em Guapimirim, Mag e Itagua, respectivamente. J
para os residentes de Nilpolis, Nova Iguau e So Joo de Meriti, as
possibilidades de obteno de vaga em creche so mnimas. Quanto
ao total de matrculas em creche e pr-escola, a rede de Belford Roxo
a que tem menor expresso em relao populao residente,
seguida por Nova Iguau, Duque de Caxias e Queimados, como
mostra a tabela 1.
7 Para efeitos de cobertura do atendimento, foram utilizados os microdados da PNAD (2007)

para a contagem da populao (0 a 6 anos) e os dados do Censo Escolar 2009.
336
Tabela 1 - Total de matrculas na rede municipal, em

creches e pr-escolas, segundo a populao de 0 a 6 residente
nos municpios da Baixada Fluminense
Pessoas
Matrcula inicial
Residentes
Ensino Regular
Pessoas (Contagem
Educao Infantil Residentes 2.007) de 0 a 6
Municpios da Baixada (Contagem 2.007) anos atendidas
Fluminense de 0 a 6 anos na rede pblica
Pr- nos municpios do de EI nos
Creche Total
escola estado do RJ municpios do
Estado do RJ
(%)
DUQUE DE CAXIAS 2.047 5.427 7.474 118.972 6,3
NOVA IGUACU 926 4.740 5.666 116.339 4,9
BELFORD ROXO 870 2.100 2.970 70.630 4,2
SAO JOAO DE MERITI 725 2.388 3.113 61.360 5,1
MAGE 2.749 4.967 7.716 33.703 22,9
MESQUITA 509 1.170 1.679 23.545 7,1
QUEIMADOS 0 934 934 19.326 4,8
NILOPOLIS 110 1.174 1.284 17.820 7,2
JAPERI 0 1.618 1.618 14.674 11,0
ITAGUAI 1.070 2.778 3.848 13.699 28,1
SEROPEDICA 617 1.766 2.383 10.244 23,3
GUAPIMIRIM 884 660 1.544 6.282 24,6
PARACAMBI 207 682 889 4.995 17,8

TOTAL das matrculas
dos municpios da 10.714 30.404 41.118 511.589 8,0
Baixada
Fonte: Censo Escolar 2009; IBGE/PNAD 2007, microdados.
Em relao pr-escola, ressalte-se que alguns sistemas de

ensino j adotam o ensino fundamental de nove anos, significando
que muitas das crianas de 6 anos apaream nos dados do ensino
fundamental. Este, que nos ltimos anos sofreu uma reduo de
matrculas - explicada pela relativa estabilizao do fluxo escolar -,
337
vem recebendo, em muitos municpios, nas redes pblicas e privadas,

crianas com 5 anos (em alguns casos, at crianas com 4 anos),
como relata a coordenadora pedaggica de uma escola estadual
municipalizada.
Tem sido difcil coordenar este processo. Muitas crianas de
cinco anos esto no primeiro ano, e tem at as de quatro. Elas no
tm interesse, nem concentrao para escrever, fazer os exerccios,
querem mais brincar e os professores acham que devem exigir
dessa criana o que exigiam das de sete. necessrio muito dilogo
e estudo para saber lidar com diferentes interesses.
Este aspecto, conjugado s propostas pedaggicas
desenvolvidas para estas crianas (ou estipuladas para o primeiro ano
do ensino fundamental), ajuza sobre as principais tenses presentes,
hoje, no contexto educacional: a integrao das creches e pr-escolas
aos sistemas de ensino. Muitos conselhos municipais de educao, no
uso de sua autonomia, tm arbitrado de diferentes maneiras a idade
para o ingresso no ensino fundamental. Segundo Rosemberg,
As polticas sociais emergem de um processo de escolhas
sucessivas, que envolve confrontos, atritos, coalizes, presses
e contrapresses, envolvendo diferentes foras os segmentos
sociais, os estamentos tcno-burocrticos do Estado, o congresso,
a presidncia, os partidos, os sindicatos, os movimentos sociais, os
especialistas (...) e, no raro, suas corporaes (2002, p. 29).
Neste embate, ainda desigual para as crianas no acesso s
oportunidades educacionais, o Conselho Nacional de Educao foi
compelido a se posicionar, definindo, a partir da resoluo n 1, de 14
de janeiro de 2010, as Diretrizes Operacionais para a implantao do
ensino fundamental de nove anos. Dos cinco artigos que compem
esta resoluo, quatro versam sobre a idade de ingresso no ensino
fundamental, tendo como fundamento o Parecer CNE/CEB n
22/2009:
Art. 1 Os entes federados, as escolas e as famlias devem
garantir o atendimento do direito pblico subjetivo das crianas com 6
(seis) anos de idade, matriculando-as e mantendo-as em escolas de
338
Ensino Fundamental, nos termos da Lei n 11.274/2006. Art. 2 Para o

ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criana dever ter
6 (seis) anos de idade completos at o dia 31 de maro do ano em que
ocorrer a matrcula. Art. 3 As crianas que completarem 6 (seis) anos
de idade aps a data definida no artigo 2 devero ser matriculadas
na Pr-Escola. Art. 4 Os sistemas de ensino definiro providncias
complementares de adequao s normas desta Resoluo em
relao s crianas matriculadas no Ensino Fundamental de 8 (oito)
anos ou de 9 (nove) anos no perodo de transio definido pela Lei n
11.274/2006 como prazo legal de implantao do Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos.
Tal medida, fruto de confrontos, atritos, coalizes, presses
e contrapresses, pode ser tardia na sua formulao, pois as
secretarias de educao j vem traduzindo a Lei n 11.2748 de
acordo com as convenincias tcnicas, administrativas e/ou polticas.
Em alguns casos, em prticas pouco coerentes com a inteno de
democratizao do acesso, integrao, antecipao e ampliao,
pois a incluso das crianas se deu sem a necessria reorganizao
da ao educativa. Ou seja, sem idealizar o pblico criana, para
quem o ensino deveria estar voltado, segundo suas especificidades,
possibilidades e expectativas. Os sistemas de ensino tm autonomia
para complementar a legislao nacional por meio de normas prprias,
especficas e adequadas s caractersticas locais.
Na Baixada, estes paradoxos, que envolvem a educao
infantil e o ensino fundamental, tambm se observam. Nota-se a
disparidade de concepes de educao nos critrios de entrada, nas
formas de ingresso dos professores, nas prticas pedaggicas, o que
conduz indagao: a realidade das creches e pr-escolas vem se
constituindo por oposio do ensino fundamental? Em aes para
prover o desenvolvimento das crianas, como estratgias de combate
pobreza e melhoria de eficcia no ensino fundamental? Perdura a
histrica poltica de irmo caula e pobre do sistema educacional
8 Lei n 11.274 , de 6/2/2006, que dispe sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino
Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
339
brasileiro? (ROSEMBERG, 1999).

Tomando a jornada de tempo integral como eixo de anlise
da cobertura do atendimento, os dados mostram que os sistemas de
ensino pouco formulam sobre tal matria. Apenas 2,5% da populao
de 0 a 6 anos residente na Baixada esto matriculados em creches e
pr-escolas de tempo integral, nas redes pblicas municipais, conforme
a tabela 2.
Tabela 2 - Total de matrculas nas redes estadual e municipal,

em creches e pr-escolas, de jornada de tempo integral, segundo a
populao de 0 a 6 residente nos municpios da Baixada Fluminense
Pessoas
Matrcula Inicial
Residentes
Ensino Regular Pessoas
(Contagem
Educao Infantil em tempo Residentes
2.007) de 0 a 6
integral (Contagem
Municpios da Baixada anos atendidas
2.007) de 0
Fluminense na rede pblica
Creche+Pr- a 6 anos nos
Pr- de EI nos
Creche escola municpios do
Escola municpios do
integral estado do RJ
Estado do RJ
(%)
BELFORD ROXO 870 310 1.180 70.630 1,7
DUQUE DE CAXIAS 2.047 168 2.215 118.972 1,9
GUAPIMIRIM 884 0 884 6.282 14,1
ITAGUAI 1.070 0 1.070 13.699 7,8
JAPERI 0 0 0 14.674 0,0
MAGE 2.682 142 2.824 33.703 8,4
MESQUITA 509 0 509 23.545 2,2
NILOPOLIS 0 98 98 17.820 0,5
NOVA IGUACU 926 1.382 2.308 116.339 2,0
PARACAMBI 59 109 168 4.995 3,4
QUEIMADOS 0 0 0 19.326 0,0
SAO JOAO DE MERITI 725 0 725 61.360 1,2
SEROPEDICA 190 466 656 10.244 6,4
TOTAL das matrculas 9.962 2.675 12.637 511.589 2,5

da Baixada
Fonte: Censo Escolar 2009; IBGE/PNAD 2007, microdados.
Ofertar vagas acima de um patamar de 10% de cobertura da

populao para a educao infantil de jornada integral, na Baixada,
340
s foi possvel em Guapimirim (14,1%), ressaltando a parcialidade

desta contribuio, uma vez que no h pr-escola de tempo integral.
Diminuindo o patamar para 5%, encontram-se Itagua (7,8%), que
tambm no possui a pr-escola em tempo integral, Seropdica (6,4%)
e Mag (8,4%), onde o atendimento pr-escolar com a jornada integral
residual.
Assim, enquanto as matrculas em creches ofertadas em
jornada integral so mais expressivas que as de tempo parcial, na
pr-escola o quadro inverso, ou seja, a grande incidncia na oferta
de vagas em tempo parcial, exceto para o municpio de Seropdica,
que tem 1/3 das matrculas na pr-escola em tempo integral. Neste
municpio, esta tendncia tambm no se mantm para a creche de
tempo integral, que tem matrculas mais significativas para a jornada
parcial, ao contrrio dos demais. Em Nilpolis, no h oferta de vagas
na creche em jornada integral, apenas parcial.
Trazer os dados da educao infantil, em jornada de horrio
integral e parcial, faz refletir sobre o deslocamento ou a fragmentao
destes dois segmentos, que, na maioria das vezes, so implementados
de forma independente, como apontam os dados acima observados.
Creche e pr-escola, primeira etapa da educao bsica,
concebidas na sua integralidade como educao infantil, tm vertentes
opostas quando pesquisadas sob o enfoque da modalidade da jornada
de atendimento parcial e integral. A inteno de evitar uma ruptura na
trajetria educacional da primeira infncia afastou-se do seu argumento
original, desde que os sistemas municipais de ensino passaram a
tratar de forma diferenciada creche e pr-escola. Tal fato pode ser
observado no stio do MEC, que apresenta no glossrio de termos,
variveis e indicadores do Sistema de Estatsticas Educacionais9
a seguinte definio: Creche - instituio de assistncia social que
presta atendimento a crianas de at trs anos de idade, no mbito da
Educao Infantil. Pr-Escola - Modalidade da Educao Infantil que
presta atendimento a crianas de quatro a seis anos de idade
As distintas exigncias na formao dos profissionais, conforme
9 EDUDATABRASIL MEC/INEP, 2009.
341
relatos das secretarias de educao e portarias dos conselhos

municipais (para auxiliares de creche exige-se o ensino fundamental
e para professores da pr-escola o ensino superior, por exemplo)
tambm as tornam, ao contrrio do imaginado, unidades dissociadas.
A mudana da durao do ensino fundamental de oito para nove anos
e a vigente obrigatoriedade educacional para as crianas de 4 a 17
anos10 vo tornando a identidade da pr-escola mais semelhante do
ensino fundamental, deixando a creche cada vez mais distante do que
se tem concebido para a educao bsica e prxima, talvez, do perfil
de instituio de assistncia social.
A qualidade dos espaos, por outra via, no acompanhou as
condies de acesso s creches. Na tabela 4, a seguir, observa-se
que a rea externa no valorizada, pois a existncia de parque para
as brincadeiras ao ar livre, nas construes municipais voltadas s
crianas de 0 a 3 anos, na regio da Baixada Fluminense, residual.
Indaga-se: persiste, na concepo dos gestores, a idia de abrigo
- local para as mes deixarem seus filhos enquanto trabalham - ou
depsito para os filhos dos pobres passarem o dia?
Se a possibilidade de acesso em Guapimirim maior, como
mostra a tabela 2, tem-se que, em 2006, nenhuma das escolas oferecia
parque para as crianas e os sanitrios eram adequados em somente
metade dos estabelecimentos. Itagua e Mag, embora possussem
instalaes sanitrias adequadas para a maior parte dos que tiveram
acesso s creches, no dispunham de parques infantis nas mesmas
condies. Em So Joo de Meriti, todas as creches possuam
sanitrio adequado s crianas. Entretanto, apenas uma dispunha de
parque infantil, tal como em Duque de Caxias e Nova Iguau. Assim,
dos 10 municpios da Baixada que tinham creche, seis no possuam
parques e a adequao dos sanitrios era precria, na maior parte dos
equipamentos educacionais.
10 Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009.

342
Tabela 4 - Total de estabelecimentos creches - na rede

pblica municipal, segundo a existncia de parques e sanitrios
adequados nos municpios da Baixada Fluminense
Escolas
Escolas Escolas Escolas com
Municpios da Baixada Total de com
com com Parque
Fluminense Creches Sanitrio
Parque Sanitrio (%)
(%)
BELFORD ROXO 8 0 7 0 87,5
DUQUE DE CAXIAS 16 1 13 6,3 81,3
GUAPIMIRIM 4 0 2 0 50,0
ITAGUAI 2 0 2 0 100,0
JAPERI 0 0 0 0 0,0
MAGE 13 0 9 0 69,2
MESQUITA 5 0 5 0 100,0
NILPOLIS 0 0 0 0 0,0
NOVA IGUACU 13 1 10 7,7 76,9
PARACAMBI 10 1 4 10 40,0
QUEIMADOS 0 0 0 0 0,0
SAO JOAO DE MERITI 9 1 9 11,1 100,0
SEROPEDICA 9 0 5 0 55,6
Fonte: EDUDATABRASIL, 2006.
Assim, em relao creche, o axioma prefervel ter poucos

espaos com qualidade a um carrilho sem condies, postulado por
muitos secretrios de educao, no se justifica na Baixada. O quase-
confinamento das crianas pequenas nas salas de aula tem sido uma
realidade. Tal fato corroborado pela pregnncia filantrpica no modo
de gerir as escolas, que tm a ocupao de seus espaos acrescida
pela presena das crianas mais velhas, no contraturno da pr-escola
ou da escola de ensino fundamental, nos momentos da rotina da
creche, bem como na hora do almoo, lanche ou jantar. H tambm a
oferta de aulas de dana, msica ou informtica para a comunidade
do entorno, alm de bazares e almoos, que, na maioria das vezes,
so alternativas da prpria comunidade para angariar fundos para a
melhoria do espao, conforme relatos das entrevistadas.
No que se refere pr-escola, o fenmeno que ocorreu na
creche, ou seja, uma porcentagem vinte vezes maior de escolas
com sanitrios adequados, comparados queles com a presena
343
de parques, inverso. Assim, pode-se observar a tendncia de se

priorizarem os parques.
Tabela 5 - Total de estabelecimentos pr-escolas - na rede

pblica municipal, segundo a existncia de parques e sanitrios
adequados nos municpios da Baixada Fluminense
Escolas Escolas
Escolas Escolas
Municpios da Baixada Total de com com
com com
Fluminense Pr-escolas Parque Sanitrio
Parque Sanitrio
(%) (%)
BELFORD ROXO 17 3 7 17,6 41,2
DUQUE DE CAXIAS 82 27 37 32,9 45,1
ITAGUAI 33 9 8 27,3 24,2
GUAPIMIRIM 17 1 1 5,9 5,9
JAPERI 21 8 1 38,1 4,8
MAGE 64 12 8 18,8 12,5
MESQUITA 10 2 10 20,0 100,0
NILOPOLIS 7 2 7 28,6 100,0
NOVA IGUACU 64 35 19 54,7 29,7
PARACAMBI 17 2 5 11,8 29,4
QUEIMADOS 14 7 2 50,0 14,3
SAO JOAO DE MERITI 19 3 15 15,8 78,9
SEROPEDICA 30 10 5 33,3 16,7
Fonte: EDUDATABRASIL, 2006.
A tabela acima tambm instiga a pensar na pr-escola

funcionando em espaos das escolas de ensino fundamental,
justificando a presena da quadra de esporte e a ausncia de banheiros
adequados ou adaptados s crianas pequenas. Dentre uma srie de
indagaes que se podem fazer no levantamento dos dados, surge
uma pergunta referente integrao aos sistemas de ensino. Ser
que essa alternativa exigiu que a proposta pedaggica contemplasse
as especificidades dessa faixa etria e o espao fsico se adequasse
ao desenvolvimento do trabalho pedaggico da educao infantil?
Segundo Didonet, Nunes e Corsino (2009),
A reside o cerne do processo de transio local, o principal desafio
da opo brasileira pela estrutura federativa e pela municipalizao da
educao bsica, que tem conseqncias na poltica, pela ruptura na
organizao hierarquizada e centralizada. Assim, se o municpio tem
fragilidades ou potencialidades, elas se projetam com maior ou menor
344
intensidade na poltica educacional.(mimeo)
Associando cobertura, qualidade dos espaos e arrecadao

municipal, surgem outros matizes para o retrato em preto e branco
da Baixada Fluminense. Tomando como referncia o Fundeb, esto
na regio da Baixada alguns dos dez municpios que mais arrecadam
no Estado, como o caso de Duque de Caxias, Nova Iguau, Belford
Roxo e Mag, como tambm dos que tm uma arrecadao menos
expressiva, tal como Paracambi (40 no ranking de 92 posies). Para
que se tenha uma dimenso do contraste existente, o municpio de
Duque de Caxias, com aproximadamente 119 mil crianas de 0 a 6
anos, arrecadou, em janeiro de 2009, cerca de 14 vezes mais que o
municpio de Paracambi, com 5 mil crianas residentes. Entretanto,
este contraste muda de intensidade quando o critrio de classificao
a matrcula inicial em creche. Tomando como referncia o ano de
2009, para fins de arrecadao, e o de 2007, para a contagem da
populao, tem-se na Baixada Fluminense o seguinte panorama de
atendimento educacional para as crianas de 0 a 3 anos:
345
Tabela 6 Arrecadao do FUNDEB, em janeiro de 2009, e

pessoas residentes de 0 a 6 anos atendidas pelas redes estadual e
municipal de educao na Baixada Fluminense
Pessoas
Residentes
Pessoas
(Contagem
Residentes
Arrecadao 2.007) de 0 a 6
(Contagem 2.007)
Municpios da Baixada Fluminense Fundeb (jan anos atendidas
de 0 a 6 anos
2009) na rede pblica
nos municpios do
nos municpios
Estado do RJ
do Estado do
RJ (%)
ITAGUAI 2.957.733,71 13.699 28,1
GUAPIMIRIM 1.096.169,63 6.282 24,6
SEROPEDICA 2.089.154,06 10.244 23,3
MAGE 5.903.400,13 33.703 22,9
PARACAMBI 911.318,88 4.995 17,8
JAPERI 2.169.102,56 14.674 11,0
NILOPOLIS 1.874.051,11 17.820 7,2
MESQUITA 2.019.581,29 23.545 7,1
DUQUE DE CAXIAS 14.388.571,25 118.972 6,3
SAO JOAO DE MERITI 4.372.244,96 61.360 5,1
NOVA IGUACU 9.440.207,31 116.339 4,9
QUEIMADOS 1.998.646,65 19.326 4,8
BELFORD ROXO 7.416.105,82 70.630 4,2

Total arrecadado pelos Municpios da
56.636.287,36 511.589 8,0
Baixada Fluminense
Fonte: Tesouro Nacional/SISTN; IBGE/PNAD 2007, microdados.
Em termos percentuais, quando a referncia a cobertura do

atendimento s crianas residentes em idade de 0 a 3 anos, como pode
ser observado, os municpios de elevada arrecadao, exceo de
Mag, tm uma atuao bastante modesta.
Isto posto, deve-se considerar que os desafios a serem
346
enfrentados no processo de municipalizao no so especficos da

educao infantil, embora caiba a ela enfrenta-los, ao integrar o sistema
educacional. O formato do sistema educacional brasileiro - um sistema
institucional e descentralizado, no qual o Estado se responsabiliza
pela educao ofertada em estabelecimentos prprios, em programas
formais - uma opo que gera consequncias. Ou seja, h um
sistema federal, um distrital, vinte e sete estaduais e pode-se chegar
a ter cinco mil seiscentos e cinquenta e quatro municipais. Para uma
poltica nova, que nasce nesse formato, j , em si, um desafio, mas,
para uma poltica educacional que j estava construda, integrar este
formato traz inmeros outros desafios, como o credenciamento, a
regularizao e a legalizao da educao infantil, obedecendo s
especificidades da faixa etria a ela destinada. Na verdade, o desafio da
integrao reside na necessidade de integrar o que j existe e integrar
o que vai passar a existir (UNESCO, 2003). Enfim, como pontuam
Campos; Fullgraf e Wiggers (2006), o quadro geral que emerge dos
estudos e pesquisas
aponta para uma situao dinmica, com importantes

mudanas introduzidas na ltima dcada, mas ainda
contraditria, apresentando desafios que parecem se
desdobrar medida que uma nova conscincia sobre a
importncia da Educao Infantil vai se disseminando na
sociedade. (p14)
Consideraes Finais
O fazer educativo est associado s concepes de criana, de

infncia e de educao infantil. Mudanas no cotidiano impem uma
educao capaz de promover o desenvolvimento integral, ampliando o
universo cultural e a participao da criana no mundo social e natural,
favorecendo a construo de sua subjetividade, promovendo trocas e
interaes de qualidade, respeitando as diferenas, colaborando para
347
o seu bem-estar. fundamental oferecer s crianas um cotidiano

planejado e organizado de acordo com seus interesses e necessidades,
com equipamentos suficientes e adequados e docentes qualificados,
ponto-chave imprescindvel para uma prtica inovadora.
No decorrer desta investigao, ainda em curso, visitando
creches e pr-escolas, foram evidenciadas situaes conhecidas e
que preocupam educadores e pesquisadores da rea da educao
infantil, principalmente no que diz respeito s condies pblicas do
atendimento. Estas situaes so, em geral, fruto de trabalhos que
poucas vezes contaram com profissionais qualificados, de instituies
criadas pela necessidade premente de expanso numrica. Assim,
como aponta uma coordenadora pedaggica, o prefeito passado
correu para inaugurar creches, foram 10, mas o mobilirio, a geladeira
e o freezer eram um s, presentes em todas as inauguraes. Encontrei
creche pblica no andar trreo de uma confeco de lingerie, o barulho
das mquinas ensurdecedor.
Tal fato traz tona o que se denomina de a institucionalidade
da excluso, ou seja, instituies que tm um valor social muito
baixo e, portanto, uma qualidade precria: recebe recursos pblicos
para o seu funcionamento, mas os brinquedos, livros de literatura,
mobilirio adequado, espaos para as interaes ao ar livre so
ainda compromissos no alcanados. Comprometidas com as
crianas, muitas educadoras buscam formao que contribua para
o seu aprimoramento. Porm, as condies para a manuteno do
atendimento extrapolam as condies individuais, ou mesmo os elos
de solidariedade estabelecidos na instituio. Polticas para a infncia
tm o papel de garantir que o conhecimento produzido por todos se
torne de todos.
importante fortalecer tradies e laos culturais e histricos
dos diversos grupos, mas graas ao conhecimento universal poderemos
escapar do isolamento (...), da perda de humanidade. Polticas para a
infncia podem exercer importante papel ao reconhecer as diferenas
combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do conhecimento (...).
O conhecimento universal e a compreenso da histria possibilitam
348
superar a particularidade. Falar de conhecimento , pois, falar de

cidadania. (KRAMER, 2000, p. 9)
Referncias
ABRANCHES, S. Poltica social e combate pobreza. Rio de Janeiro:

Zahar, 1987.
ALVES, J. C. S. Baixada Fluminense: a violncia na construo do

poder. So Paulo: Tese de Doutorado em Sociologia, USP, 1998.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da

poltica. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
BRASIL, MEC. Relatrio da pesquisa Perfil dos conselhos municipais

de educao. Braslia: MEC, 2006 (mimeo).
BRASIL. Emenda Constitucional n. 53/06, de 19.12.06, publicada no

D.O.U. de 20.12.06.
BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, publicada no D.O.U.

de 21.06.07.
BRASIL. Resoluo n 1, de 14 de janeiro de 2010. Diretrizes

Operacionais para a implantao do ensino fundamental de nove
anos.
CAMPOS, M. M., FLLGRAF, J., WIGGERS, V. A qualidade da

Educao Infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos
de Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 127, p.87-128, jan/abr.2006.
CORSINO, P. e NUNES, M. F. R. A institucionalizao da infncia:

antigas questes e novos desafios. In: CORSINO, P. (org). Educao
Infantil: cotidiano e polticas. Campinas, SP: Autores Associados,
2009.
349
EDUDATABRASIL. Glossrio. http://www.edudatabrasil.inep.gov.br.

Acessado em 04/02/2010.
GOHN, M. G. M. A fora da Periferia: a luta das mulheres por creches

em So Paulo. Petrpolis: Vozes, 1985.
HORTA, J. S. B. Direito educao e obrigatoriedade escolar. Cadernos

de Pesquisa, So Paulo, n. 104, p. 5-34, jul. 1998.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Pesquisa sobre

padres de vida 1996-1997: primeira infncia. Rio de Janeiro: IBGE,
2000.
INEP / MEC - Censo escolar, 2000, 2001, 2005, 2006, 2009. In: http://
www.edudatabrasil.inep.gov.br/. Acesso em 04/02/2010.
KAPPEL, D. As crianas de 0 a 6 anos no contexto sociodemogrfico

nacional. Anexo dos Anais do Pr-Congresso da Associao Brasileira
de Educao Infantil Rio de Janeiro: ASBREI, 2003, p.116-136.
KRAMER, S., NUNES, M. F. R. Gesto Pblica, Formao e Identidade

de Profissionais de Educao Infantil. Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, v. 37, p.423 - 454, 2007.
KRAMER, S. (org). Profissionais de educao infantil: gesto e

formao. So Paulo: Atica, 2005.
KRAMER, S.; NUNES, M. F. Gesto municipal e formao: a educao

infantil no Estado do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v. 88, p. 48-72, 2007.
MORELLI, M. In: MEC/Fundao Educar/Unicef, 1988 (apostila

mimeografada).
NUNES, M. F. R. Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: um

350
estudo das estratgias municipais de atendimento. Tese de Doutorado

em Educao, UFRJ, Rio de Janeiro, 2005.
NUNES, M.F.; CORSINO, P.; DIDONET, V. Relatrio Brasil do Projeto

Caring and Learning Together: Cross-national Research Project on
the Integration of Early Childhood Care, 2009 (mimeo).
ROSEMBERG, F. Poltica de atendimento criana pequena nos

pases em desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.
115, 2002.
SANTOS, M. Por uma outra globalizao: do pensamento nico

conscincia universal. So Paulo: Record, 2001.
SARMENTO, M. J. A Globalizao e a Infncia: Impactos na Condio

Social e na Escolaridade. In: GARCIA, R. L.. & FILHO, A. L. (orgs.) Em
defesa da educao infantil. Rio de Janeiro: DP&A, (13-28), 2001.
SPOSITO, M. P. Redefinindo a participao popular na escola. In:

RIBEIRO, V. M. (org.). Participao Popular e Escola Pblica. So
Paulo: CEDI (Centro Ecumnico de Documentao e Informao),
1989.
UNESCO. Os Servios para a Criana de 0 a 6 anos no Brasil algumas

consideraes sobre o atendimento em creches e pr-escolar e sobre
a articulao de polticas. Braslia: UNESCO Brasil, 2003.
351
A FORMAO INICIAL E CONTINUADA E

A PROFISSIONALIDADE ESPECFICA DOS
DOCENTES QUE ATUAM NA EDUCAO
INFANTIL
Silvia Helena Vieira Cruz
Faculdade de Educao - UFC
Introduo
Vrias pesquisas ressaltam a grande possibilidade de ganhos

importantes para o bem estar, aprendizagens e desenvolvimento das
crianas de 0 a 5 anos decorrentes da sua insero na Educao
Infantil. No entanto, sabe-se tambm que tais ganhos dependem
diretamente da qualidade das experincias vividas nas creches e pr-
escolas.
As discusses em torno do que consiste a qualidade na
Educao Infantil tendem a estar sempre abertas a novas concepes
e perspectivas, partindo da percepo de qualidade como um conceito
subjetivo, valorativo, relativo e dinmico, contextualizado, que precisa
ser definido num processo participativo e democrtico (Oliveira-
Formosinho, 2001; Dahlberg, Moss e Pence, 2004). Entretanto,
consenso entre os vrios autores que a qualidade do trabalho com
a criana intrinsecamente vinculada formao e a qualificao do
profissional da rea. Como Machado (1998) afirma,
a associao entre qualidade do atendimento, qualidade

das interaes adulto-criana e formao profissional
um unssono nas diferentes fontes consultadas, seja
quando pretende-se delimitar o prprio conceito de
qualidade (Balleyguier, 1992; Ghedini, 1992, Howes
et al., 1992a; Pierrehumbert, 1992), seja para verificar
os efeitos da permanncia em instituies coletivas no
desenvolvimento das crianas (Clarke-Stewart, 1992;
352
Howes et al., 1992b; Palmrus, 1992a e b; Andersson,

1992; Melluish et al., 1992; Balleyguier et al., 1992), seja
para justificar polticas educacionais (Campos, 1997)
Deste modo, se quisermos melhorar a qualidade da

educao oferecida s crianas pequenas temos que,
necessariamente, nos comprometer com a qualidade da
formao dos seus professores (Hollanda e Cruz, 2004).
A formao do professor um instrumento de valorizao do

trabalho e de realizao pessoal e profissional. Se isso verdadeiro
para todas as reas de atuao do professor, torna-se mais evidente
para a Educao Infantil, uma vez que esta rea ainda est construindo
a sua identidade. Essa identidade inclui um maior mbito de
responsabilidades (cuidado e educao abrangendo a criana como
um todo e uma maior interao com as famlias) e, ao mesmo tempo,
precisa se firmar como a de um profissional da educao. Isso significa
que o professor que atua na Educao Infantil precisa construir uma
profissionalidade11 especfica relativa a aspectos diferenciadores do
papel de professoras de crianas pequenas.
Legalmente, exigido que o professor tenha concludo pelo
menos o ensino mdio, na modalidade magistrio, sendo considerada
mais apropriada a formao em nvel superior (Artigo 62 da LDB,
ratificado por vrios outros documentos). O Plano Nacional de Educao
(PNE/2001) tinha como um de seus objetivos e metas relativos
Educao Infantil que, em cinco anos, a partir da sua promulgao, todos
os professores tivessem habilitao especfica de nvel mdio e, em
dez anos, 70% tivessem formao especfica de nvel superior. Sabe-
se, no entanto, que ainda h um nmero significativo de professores
atuando em creches e pr-escolas (inclusive pblicas ou conveniadas
com o poder pblico) que no atendem a esses requisitos mnimos:
de acordo com o Censo de 2007, 17,8% dos professores que atuavam
11 Segundo Katz (1993, apud Oliveira Formosinho e Formosinho, 2001), o conceito de
profissionalidade, diz respeito ao crescimento em especificidade, racionalidade e eficcia dos
conhecimentos, competncias sentimentos e disposies para aprender ligados ao exerccio
profissional dos educadores de infncia.
353
em creches e 13,1% dos que trabalhavam nas pr-escolas no tinham

a formao requerida pela legislao. A quantidade de professores
atendidos pelo Programa de Formao Inicial para Professores em
Exerccio na Educao Infantil - PROINFANTIL (programa emergencial
do MEC para proporciona a habilitao mnima necessria para a
prtica profissional na Educao Infantil) expressa essa situao: j
foram formados perto de 5.900 e atualmente cursam esse Programa
cerca de 12.000 profissionais.
importante destacar que, embora esses chamados
professores leigos atuem em todas as regies do pas e tanto com
turmas de creche como de pr-escola, o baixo nvel de formao
dos profissionais mais acentuado nas regies mais pobres, como
o caso do Norte e Nordeste, e nas creches (especialmente as
conveniadas ou comunitrias). Como apontam Petralanda e Cruz
(2004), esta pouca qualificao do professor de Educao Infantil est
tambm relacionada sua desvalorizao profissional, que, por sua
vez, reflete concepes e preconceitos ainda presentes na realidade
brasileira. Dentre eles, resiste a idia de que basta gostar de crianas
para cuidar delas, o que leva aceitao de mulheres com pouca
ou nenhuma formao profissional e, conseqentemente, com baixa
remunerao salarial. Tais idias e prticas parecem associadas
faixa etria atendida:
Por serem profissionais que trabalham com alunos muito

pequenos, o prestgio e salrio das professoras da pr-
escola costumam ser mais baixos do que o de professores
que se ocupam de outras faixa etrias: quanto menor
a criana, menor o status de seu educador. (Campos,
1994).
Vale apontar que tanto a baixa qualificao como o desprestgio

do professor de Educao Infantil requerem uma anlise mais
aprofundada de carter histrico, cultural e social dos modelos de
Educao Infantil que vem sendo construdos ao longo da histria
354
educacional do Brasil, bem como do papel e da funo social deste

profissional em cada contexto scio-econmico e poltico vigente, o
que aqui no ser possvel.
Por outro lado, sabe-se que h uma grande diferena entre
titulao e formao. Muitas vezes o diploma, seja de nvel mdio
como de nvel superior no traduz, necessariamente, a aquisio
de conhecimentos e habilidades necessrios para a docncia nessa
etapa da educao. Tal fato decorre desses cursos em geral serem
voltados para a educao de crianas de seis a dez/onze anos das
sries iniciais do Ensino Fundamental e de no incorporarem temas e
dimenses que, necessariamente, integram o trabalho educativo com
crianas menores, especialmente as que frequentam as creches em
perodo integral.
E isso acontece apesar da legislao educacional posterior
LDB sobre a formao de professores incluir vrios pareceres e
resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE) contendo
diretrizes e normas referentes formao dos professores para a
Educao Infantil. De acordo com Barreto (2005)
Coerente com o princpio da LDB (Art. 61) de que a formao de
profissionais da educao deve atender aos objetivos dos diferentes
nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando, as resolues do CNE enfatizam que
as propostas pedaggicas dos cursos de formao devem contemplar
as especificidades de cada etapa e modalidade de ensino.
Podemos nos perguntar: quantos cursos de Pedagogia que
supostamente formam professores para atuar em creches e pr-
escolas consideram, em seus programas, as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educao Infantil (antes Resoluo CNE/CEB n1, de
1999, e atualmente Resoluo CNE/CEB, de 2009)?
Desafios na formao inicial de professores para a

Educao Infantil
A profissionalidade especfica dos docentes que atuam na

355
Educao Infantil decorrncia do objetivo desta etapa da educao

e das caractersticas das crianas que a freqentam. Vale lembrar,
portanto, que a LDB, no seu artigo 29, dispe que A educao
infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da sociedade. importante notar que enfatizado o
desenvolvimento, no a aprendizagem; as aprendizagens necessrias
so aquelas que atendem e favorecem o desenvolvimento. Alm disso,
a referncia ao desenvolvimento integral da pessoa. possvel
concluir, portanto, que o foco a criana e o seu desenvolvimento,
no determinados contedos (a no existncia, em nosso pas, de
um currculo mnimo obrigatrio para essa etapa da educao refora
essa opo). Por outro lado, como destaca Oliveira-Formosinho
(2001) a globalidade do seu desenvolvimento, a vulnerabilidade e a
dependncia da famlia, caractersticas da criana pequena, precisam
ser consideradas quando se pensa sobre o trabalho educativo
adequado na Educao Infantil.
Conforme essa autora, a criana pequena aprende de forma
globalizada, e no compartimentada. Ela desenvolve-se nos nveis
fsico, cognitivo, afetivo e social de maneira holstica, como um todo
integrado, a partir das suas interaes sociais. Outra caracterstica
da criana pequena que tambm tem decorrncias no papel de
professor de Educao Infantil, refere-se sua vulnerabilidade:
apesar de possuir desde bem pequena muitas competncias, a
criana, especialmente na creche, bastante dependente do adulto,
necessitando de cuidados fsicos e psicolgicos constantes, como
alicerce para o seu desenvolvimento. O seu professor assume,
portanto, a responsabilidade pelo conjunto total das suas necessidades,
possuindo tanto uma funo pedaggica como de cuidados (que so
referentes a todos os aspectos, no apenas alimentao, higiene
ou preveno de acidentes, como comumente considerado), que
devem estar articuladas e interligadas.
Dessa forma, a prtica pedaggica do professor de crianas
356
de zero a cinco anos inclui, entre outras coisas: aliar cuidado e

educao; planejar experincias diversificadas, que atendam aos
vrios aspectos do desenvolvimento infantil; estabelecer e manter
uma relao cooperativa e amistosa com as famlias; aprender a
ser parceiro do desenvolvimento infantil, estimulando-o, mas no
o apressando; abordar as diferentes reas de conhecimento de
maneira integrada; vincular a aquisio de novos conhecimentos e
habilidades pelas crianas aos seus reais desejos e necessidades,
promovendo uma verdadeira aprendizagem significativa; dar ateno
individualizada s crianas; dar ateno privilegiada aos aspectos
emocionais, especialmente durante o perodo de adaptao creche
ou pr-escola; dar oportunidade e estmulo para a criana expressar
os seus sentimentos, desenvolver a sua autonomia, a sua curiosidade,
imaginao, capacidade de expresso e autonomia, ajudando-a a
desenvolver a sua identidade cultural, racial e religiosa.
Para preparar o futuro professor a desenvolver essa prtica,
a formao inicial em nvel mdio e, preferencialmente, no curso de
Pedagogia precisa enfrentar grandes desafios. Entre estes, merecem
maior destaque a formao especfica, com contedos voltados para
a prtica docente na rea e a incluso de temas relativos Educao
Infantil nas demais disciplinas do curso.
A formao inicial deveria no s promover informaes e
desenvolver habilidades necessrias, mas tambm trabalhar (no
sentido de incrementar ou modificar) atitudes e valores implicados no
trabalho realizado junto s crianas e suas famlias (CRUZ, 1996).
As informaes deveriam permitir repensar, sistematizar,
situar, ampliar e enriquecer dois grandes conjuntos de informaes,
intimamente relacionados:
As referentes s caractersticas do desenvolvimento e da
aprendizagem infantil, focalizando a criana concreta, localizada
histrica e socioculturalmente, que so imprescindveis para o
educador observar e entender as suas crianas, propor e acompanhar
atividades com elas;
As relacionadas creche e pr-escola e ao trabalho educativo
357
a ser desenvolvido junto s crianas e suas famlias, fundamentais para

que o profissional possa desenvolver bem o seu trabalho, contextualiz-
lo e posicionar-se diante dos problemas que a rea enfrenta:
- A constituio histrica da infncia e da educao infantil;
- As polticas de Educao Infantil;
- A identidade profissional e o trabalho docente na educao
infantil (por exemplo, temas relativos educao/cuidado de crianas
pequenas em contextos educacionais, gesto e diviso social do
trabalho nas instituies de educao infantil, relao com a famlia
e com a comunidade)
O currculo na Educao Infantil, que poderia tratar dos
fundamentos histricos, culturais e sociais do currculo dessa etapa da
educao; modelos e abordagens curriculares de Educao Infantil;
as decorrncias das Diretrizes curriculares nacionais da Educao
Infantil para a prtica pedaggica; conhecimentos, saberes e prticas
culturais na educao infantil; a organizao do trabalho pedaggico;
a aprendizagem das prticas sociais, construo e ampliao do
conhecimento pela criana nas creches e pr-escolas (conhecimento
sobre o mundo social e a natureza; conhecimento matemtico; jogos
e brincadeiras no cotidiano da Educao Infantil; as artes visuais e
cnicas, a msica e o movimento nos processos de formao esttica
na construo da identidade das crianas; cultura escrita, letramento
e literatura infantil na creche e pr-escola; projetos de trabalho na
Educao Infantil); e a incluso de crianas com deficincias fsicas,
intelectual ou sensorial, com transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao; alteridade e as relaes de gnero,
tnico-raciais e geracionais na Educao Infantil12.
Por outro lado, no se pode minimizar a importncia do
desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias para
instrumentalizar o educador para um trabalho mais rico, prazeroso
e efetivo. Da a necessidade de incluir nos cursos de formao
vivncias que estimulem a sua sensibilidade, propiciem experincias
12 Tais contedos foram contemplados no Curso de especializao Curso de Especializao
em Educao Infantil do MEC, elaborado por um grupo de especialistas da rea, do qual a
autora participou.
358
inusitadas e desafiadoras, levem aquisio de tcnicas expressivas,

confeco e utilizao de novos materiais didticos etc. Tais
vivncias constituem-se em momentos privilegiados para a articulao
das percepes e sentimentos despertados nessa prtica com os
aspectos tericos estudados.
Alm disso, necessrio ainda trabalhar/interferir nas atitudes
e opinies do educador acerca da criana (especialmente da criana
pobre) e da sua famlia, propiciando a emergncia de atitudes e opinies
positivas, que incluam a crena na capacidade da criana aprender, o
respeito pelos costumes e valores das suas famlias. Tais atitudes e
opinies so determinantes para um trabalho que realmente contribua
para o desenvolvimento mais completo e mais rico da criana, portanto,
para que a Educao Infantil tenha maior qualidade. Merece destaque
a construo, pelos futuros professores, de um olhar e de uma escuta
sensveis para captar e compreender as crianas, lembrando que a
observao e a escuta das crianas deve ser referncia para a prtica
pedaggica com bebs e crianas pequenas. Trata-se de uma tarefa
difcil, uma vez que muitas vezes representa uma mudana radical na
postura corrente acerca da criana, mas que precisa ser enfrentada,
pois fcil constatar nas creches e pr-escolas a permanncia de
concepes de crianas como pouco competentes, dependentes do
desejo do adulto e, claro, sem direito voz. Tais concepes, muitas
vezes difusas e pouco conscientes, marcam as decises tomadas, as
relaes estabelecidas com as crianas, a prtica pedaggica.
O fato das formaes oferecidas via de regra no inclurem
um trabalho mais sistemtico, intencionalmente planejado e
permanentemente avaliado, voltado para as atitudes e valores dos
futuros professores, provavelmente seja um dos motivos para a pouca
influncia que tm tido na qualidade das prticas desenvolvidas.
Outro problema que precisa ser melhor equacionado o fato das
demais disciplinas que compem o currculo do curso de Pedagogia
ainda no inclurem em seus programas contedos relativos Educao
Infantil. A ttulo de exemplo, as disciplinas que tratam da Histria da
Educao e de Poltica da Educao no contemplam discusses
359
acerca da constituio histrica da infncia e da Educao Infantil e

das polticas para a infncia e para essa etapa da educao. Isso tem
vrias decorrncias negativas, como a necessidade das disciplinas da
rea de Educao Infantil precisar dar conta de todos esses temas
no tratados e, principalmente, no favorecer ao aluno em formao
uma viso da Educao Infantil como parte da educao.
A formao continuada: necessria e pouco efetiva
Considerando que atualmente h lacunas importantes na

formao inicial que historicamente foi oferecida aos pedagogos, o
processo contnuo de formao dos professores que atuam na Educao
Infantil imprescindvel para melhorar o trabalho desses profissionais.
No entanto, muitas vezes os cursos de formao continuada oferecidos
no tem se traduzido em uma melhoria substantiva do fazer docente.
Infelizmente, os modelos tradicionais dos cursos de formao
comumente so voltados para a capacitao e reciclagem de curta
durao, so geralmente espordicos, concebidos margem das
situaes cotidianas do trabalho dos educadores, tendo como objetivo
primordial o repasse dos programas e das reformas educativas
estabelecidas pelas instncias superiores de educao do governo
(Nascimento, 1997a). Pautam-se numa dicotomia entre formao
e trabalho, estabelecendo uma relao hierarquizada entre os
detentores do conhecimento, os planejadores e, portanto, formadores
e os desinformados e carentes de conhecimentos (Kramer, 1989;
Fernandes, 2000).
Em se tratando de formao voltada para profissionais que j
atuam na rea, imprescindvel que os temas tratados tenham estreita
relao com a prtica dos professores. Nesse sentido, necessrio
esclarecer que a defesa da escola enquanto local a ser privilegiado
para a formao, no significa, como alerta Oliveira-Formosinho
(2001), que a formao deva ser barricada na escola, isto , encerrada
fisicamente nas suas paredes, mas sim que deve partir das demandas
apresentadas pelos professores a partir da sua prtica. Alm disso, a
360
formao precisa ter como referncia fundamental o saber docente,

o reconhecimento e valorizao do que o professor acumulou na sua
vivncia pessoal e profissional o que importante para que ele
tambm reconhea e valorize o conhecimento da criana.
Por outro lado, esse processo de desenvolvimento, que
pessoal e profissional, no pode ser centrado nos professores, mas
realizado a partir deles, centrado nas necessidades daqueles a quem
os professores servem as crianas, as famlias, as comunidades
(Oliveira- Formosinho, 2001).
Vale destacar tambm que, se consideramos um professor
como um ser humano complexo, entendemos que para que eles
transformem positivamente as suas aes em sala de aula, importante
que sejamos capazes de atingi-lo como um todo. Como j foi referido,
no basta trazer certas informaes e ensinar certas habilidades;
preciso abordar as concepes, valores, posturas do professor;
preciso possibilitar ao docente dar-se conta dos papis e dos valores
que tem assumido cotidianamente em sala de aula e repens-los.
Como diz Tavares (1991): os professores ensinam aquilo que so... A
formao continuada dos professores , portanto, mais uma forma de
desenvolvimento do adulto do que uma maneira de ensinar a ensinar
(Nascimento, in Candau, 1998).
Formao em contexto: uma nova perspectiva para a

formao do professor13
Gostaria, mesmo de forma sinttica, trazer uma nova

perspectiva de formao de professores da Educao Infantil, que
busca romper com os modelos clssicos de formao, passando a
conceber o desenvolvimento profissional atrelado ao desenvolvimento
dos contextos onde o professor atua, por pressupor que a prtica
docente influenciada e influencia o contexto institucional onde ocorre.
Essa perspectiva tambm inova ao inserir a formao continuada dos
professores num processo mais amplo que inclui a investigao e a
13 Este tpico, em parte, baseado em Hollanda e Cruz (2004).
361
interveno no seu contexto profissional.

Esta perspectiva de formao foi viabilizada, inicialmente, no
Reino Unido, atravs do projeto Aprendizagem Pr-Escolar Efetiva: um
plano de Ao para Mudana - APE, sendo posteriormente implantada
em Portugal atravs da Associao CRIANA (Criando Infncia
Autnoma Numa Comunidade Aberta), sob a coordenao da Profa.
Dra. Julia Oliveira Formosinho.
O projeto prope estratgias de avaliao e desenvolvimento
da qualidade da Educao Infantil, procurando ampliar a qualificao
dos profissionais que trabalham com as crianas de forma dinmica,
desenvolvimental e colaborativa. Deste modo, este trabalho
possibilita simultaneamente s organizaes e aos profissionais,
analisar colaborativamente a qualidade dos servios oferecidos
atravs de processos de investigao-ao e construir uma dinmica
de desenvolvimento organizacional que venha a ter impacto nos
profissionais e nas aprendizagens das crianas (Pascal e Bertram,
1999). Esta tendncia deriva-se dos movimentos em prol da formao
centrada na escola (Novoa, 1991; Candau, 1997; Nascimento, 1997b),
que apontam a importncia e a necessidade do suporte organizacional
para a formao profissional do professor.
As aes desencadeadas nesse processo buscam apoiar
o desenvolvimento profissional e organizacional dos contextos de
educao infantil atravs da avaliao da qualidade dos servios
educacionais e das prticas docentes para, posteriormente,
planejar e realizar aes interventivas direcionadas para superar as
dificuldades detectadas. Esta avaliao realizada conjuntamente
com os professores, como uma etapa inicial de um processo de
reflexo na e para a ao (Schn, 1992), que busca traar diretrizes
e aes concretas capazes de viabilizar uma melhoria da sua prtica
pedaggica em sala de aula. Para realizar essa avaliao utilizada
uma srie de mtodos de investigao que envolve observaes da
prtica pedaggica, anlise documental, entrevistas semi-estruturadas
com gestores, professores e pais. So tambm aplicados a Escala
de Envolvimento da Criana (Laevers, 1994), que avalia o nvel de
362
envolvimento das crianas nas atividades, considerando-o como

indicador da qualidade das suas experincias de aprendizagem,
e a Escala de Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994), que
se prope a analisar caractersticas pessoais e profissionais que
definem a capacidade de interveno do professor no processo de
ensino-aprendizagem. importante destacar que essa avaliao da
qualidade educacional realizada numa perspectiva democrtica,
colaborativa, possibilitando a participao e o envolvimento ativo
de todos os participantes neste processo. O objetivo consiste em
debater sobre a questo da qualidade na Educao Infantil a partir
da discusso sobre as percepes e concepes acerca do tema que
sero compartilhadas pelos participantes em cada contexto especfico.
Este processo de avaliao da qualidade , portanto, efetuado com os
agentes educativos e no para os participantes do processo.
Nessa etapa, so investigadas as seguintes dimenses de uma
prtica educativa de qualidade propostas por Pascal e Bertram (1999):
objetivos do modelo de educao que ministrado, profissionais
da instituio, acompanhamento e avaliao do trabalho educativo
desenvolvido pela escola, relaes e interaes entre as crianas e
entre estas e os adultos, experincias de aprendizagem/currculo,
planejamento de atividades e elaborao de relatrios, parceria pais-
escola-comunidade, igualdade de oportunidades, estratgias de
ensino e aprendizagem e espao fsico.
Certamente trata-se de uma etapa bastante delicada, pois ao
avaliar como est sendo desenvolvido o trabalho num determinado
contexto so expostas fragilidades do trabalho, o que, naturalmente,
difcil. Todavia, se constitui numa experincia muito positiva pois as
professoras podem ter uma viso mais clara e objetiva de problemas
que enfrentam no seu quotidiano, inclusive expressar e partilhar seus
descontentamentos e suas ansiedades. Numa experincia realizada
em Fortaleza por um grupo ligado Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Cear, as professoras apontaram tambm
como muito importante ter a experincia de avaliar suas aes sem
serem apontadas como culpadas pelos equvocos e inadequaes
363
constatadas.
A etapa seguinte o planejamento da ao, realizado com
o objetivo de desenvolver um levantamento das aes necessrias
para a melhoria da qualidade dos servios educacionais da instituio
tendo em vista as fragilidades detectadas bem como dos recursos
e competncias indispensveis para super-las. fundamental que
todos os participantes sejam esclarecidos sobre o que vai acontecer
nesta etapa e como eles podem ajudar, pois isso contribui para que se
sintam envolvidos no processo de planejamento e ao, percebendo
a necessidade da sua contribuio e apoio s diretrizes estabelecidas
pelo grupo. Ao final desta fase, o grupo deve estar com um plano de
ao concreto e realista apresentando objetivos claramente definidos,
as metodologias e os recursos indispensveis para atingi-los, bem
como o tempo necessrio para desenvolver as aes pretendidas no
projeto.
Na terceira etapa o objetivo o melhoramento da qualidade
atravs da implantao do plano de ao, o que implica na
operacionalizao de um programa de desenvolvimento profissional
e institucional intimamente relacionado com as aes previamente
estabelecidas pelo grupo. Embora as duas etapas anteriores sejam
tambm formativas (pois permitem o compartilhamento de interesses,
opinies, percepes e conceitos sobre vrios assuntos relativos s
dimenses estruturais da qualidade), so as aes desencadeadas
nessa etapa que voltam-se mais diretamente formao dos
profissionais do contexto. Numa experincia recente, por exemplo, foi
detectado que a dimenso experincias de aprendizagem/currculo
estava com grandes fragilidades e as professoras decidiram que a
prioridade seria entender melhor a construo da escrita pelas crianas
e como poderia atuar nesse processo, pois estavam tendo dificuldade
nessa rea. Foi, ento, desenvolvida uma srie de estratgias para
atender a essa demanda, tais como: discusso de textos e vdeos,
realizao de atividades experimentais nas salas das professoras que
se dispuseram a isso, discusso dessas atividades com o conjunto
de professoras, visitas a instituies de Educao Infantil que tm
364
realizado um bom trabalho em relao a esse tema.

Na quarta fase da formao, denominada reflexo, todo o grupo
levado a discutir sobre o processo de avaliao e desenvolvimento
da qualidade educacional no contexto especfico. O grupo deve,
portanto, refletir sobre o impacto da efetivao do seu plano de ao
na qualidade dos servios educacionais oferecidos s crianas. Este
processo facilitado pela utilizao dos mesmos instrumentos iniciais
de avaliao da qualidade, a fim de comparar os resultados agora
obtidos com os anteriores. A partir desta anlise reflexiva, novos
problemas podem ser levantados, dando margem para o incio de um
novo processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade.
Esta perspectiva de formao concebe, portanto, o professor
como pessoa e profissional que reflexivamente e colaborativamente
constri interpretaes da sua ao pedaggica e dos seus processos
de desenvolvimento, criando metas para novas prticas educativas.
Supe, ento, a capacidade do professor de desenvolver atitudes
crticas e reflexivas frente s situaes cotidianas vivenciadas em
sala de aula e na escola, procurando instigar o seu potencial criativo
e participativo no contexto onde atua. Para tanto, a formao de
professores em contexto procura estimular uma perspectiva de
mudana nas prprias concepes pessoais e profissionais dos
professores e, conseqentemente, nas suas prticas pedaggicas.
Esta mudana implica no repensar e na auto-reflexo sobre a ao
docente, o que se d num longo, dinmico e complexo processo de
construo e (re)construo de valores, crenas e atitudes pessoais e
profissionais.
Consideraes finais
A Educao Infantil um direito da criana. E a criana

tem direito no apenas ao acesso creche ou pr-escola, mas
a uma experincia educativa de qualidade, que realmente seja
prazerosa e eficaz na promoo das suas mltiplas aprendizagens e
desenvolvimento. Como o professor a figura mais importante para
365
a qualidade dessa experincia, imprescindvel que a sua formao

inicial e continuada sejam foco de ateno por parte das polticas
pblicas.
O MEC vem tendo vrias iniciativas nesse sentido: elaborou
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica (CNE/CP n 1/2002) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia (CNE/CP N 5/2005); implantou
o PROINFANTIL e deve iniciar ainda em 2010 cerca de 80 turmas para
um curso de especializao em Educao Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia avanam em relao a documentos anteriores ao definir
que a formao de professores para exercer funes de magistrio
na Educao Infantil um dos objetivos do curso de Licenciatura
em Pedagogia. O mesmo documento afirma tambm que o egresso
do curso de Pedagogia dever estar apto a compreender, cuidar e
educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o
seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica,
intelectual, social. A incorporao de conhecimentos que vm sendo
acumulados na rea da Educao Infantil fica tambm expressa
quando afirma:
Destaca-se da mesma forma a relevncia das investigaes
sobre as especificidades de como crianas aprendem nas diversas
etapas de desenvolvimento, especialmente as de zero a trs anos em
espaos que no os da famlia. A aprendizagem dessas crianas difere
daquelas entre 7 e 10 anos; elas se manifestam por meio de linguagens
prprias faixa etria, e em decorrncia h especificidades nos modos
como aprendem. Estudos vm demonstrando que o desconhecimento
dessas particularidades, entre outras, tem gerado procedimentos
imprprios e at de violncia s linguagens e necessidades do
educando. Da decorre a exigncia precpua de o curso de Pedagogia
examinar o modo de realizar trabalho pedaggico, para a educao da
infncia a partir do entendimento de que as crianas so produtoras
de cultura e produzidas numa cultura, rompendo com uma viso da
criana como um vir a ser.
366
Por outro lado, ao definir as formas atravs das quais os

estudantes desenvolvero seus estudos, as diretrizes elencam as
disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente
terica, as prticas de docncia e gesto educacional e as chamadas
atividades complementares, e o estgio curricular. Parece haver um
maior equilbrio e relao entre conhecimentos e vivncias oferecidos
aos estudantes, apesar de no serem referidas estratgias para o
desenvolvimento de posturas e valores que favorecem o exerccio
da docncia. Especialmente na Educao Infantil, onde, como
foi apontado, exigida a construo de uma profissionalidade
alargada que inclui grande nfase no aspecto afetivo, nas interaes
estabelecidas. Esse aspecto torna-se mais evidente quando se trata
da educao de crianas em creches; como ressalta Machado (1998)
Considerando que a formao em temas especficos para a
educao infantil dos muito pequenos um dado novo nos sistemas
educacionais nacionais, ser preciso prever o aperfeioamento
de metodologias e a criao de materiais especficos para sua
apropriao.
O fato de estipular o prazo de um ano para a sua implantao,
levou muitos cursos a promoverem a modificao da sua proposta
pedaggica, incluindo a formao para a docncia na Educao Infantil.
Apesar de no garantir uma slida formao para a rea, essa alterao
permite o contato com contedos que certamente contribuiro para
uma melhor atuao profissional, pois no era incomum que egressos
de cursos que no ofereciam disciplinas nem estgios em Educao
Infantil assumissem a docncia em creche e pr-escolas.
nesse contexto que a formao continuada assume especial
importncia. A partir da constatao da pouca eficcia dos modelos
clssicos, esse trabalho enfocou tambm, embora de maneira
sinttica a chamada formao em contexto. Procurou evidenciar que
a formao em contexto uma perspectiva especfica de formao
continuada porque tem caractersticas que a diferenciam da formao
que tradicionalmente oferecida aos professores j em exerccio.
Basicamente, concebe a escola como lugar de fazer e lugar de
367
aprender; tem como base as necessidades sentidas pelos profissionais;

articula os contedos da formao aos contextos de trabalho; toma
os professores como sujeitos do processo de formao; enfoca o
conjunto dos professores, tomando-os como parceiros e estimulando a
sua capacidade de reflexo e mudana. So essas caractersticas que
do a essa abordagem uma possibilidade muito maior de transformar
a prtica dos professores e promover o desenvolvimento profissional
da equipe de um determinado contexto.
Referncias
BARRETO, A. R. A formao do professor que atua na Educao

Infantil. Programa Salto para o Futuro. Srie A formao do professor
e a integrao da educao infantil ao sistema educacional. TV Escola,
2006.
CAMPOS, M. M. Educar e Cuidar: questes sobre o perfil do

profissional de educao infantil. In: Brasil. Ministrio da Educao.
Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil.
Braslia, 1994.
CANDAU, V. M. Formao continuada de professores: tendncias

atuais. In: ___ (org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1997.
CRUZ, S. H. V. Reflexes acerca da formao do educador infantil.

Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 97, p. 79-89, maio 1996.
DAHLBERG, G., MOSS, P. e PENCE, A. Qualidade na educao da

primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed,
2003.
FERNANDES, S. C. de L. Grupos de Formao Anlise de um

processo de formao em servio sob a perspectiva dos professores
368
da educao infantil. Santa Catarina, 2000. Dissertao (Mestrado em

Educao), Universidade Federal de Santa Catarina.
HOLLANDA, M. P. de e CRUZ, S. H. V. A formao contextualizada

do professor da educao infantil: uma perspectiva para a melhoria
da qualidade da educao da criana de 0 a 6 anos. In: CRUZ, S. H.
V. e HOLLANDA, M. P. de (orgs.). Linguagem e educao da criana.
Fortaleza: Editora UFC, 2004
KRAMER, S. Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formao

de professores em servio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos.
Braslia, v. 70, n. 165, p. 189-207, mai./ago, 1989.
LAEVERS, F. The Leuven Involvement Scale for Young Children

LIS-YC. Manual and Video Tape, Experiential Education Series. N.1.
Leuven: Centre for Experiential Education, 1994.
MACHADO, M. L. de A. Formao profissional para educao infantil:

subsdios para idealizao e implementao de projetos. So Paulo,
1998. Tese (Doutorado em Psicologia da Educao). Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo.
NASCIMENTO, M. das G. de A. Formao de Professores em Servio:

Um caminho para a transformao. In: FRANCO, C.; KRAMER,
S. (orgs.). Pesquisa e Educao: histria, escola e formao de
professores. Rio de Janeiro: Ravil, 1997a.
______________. A formao continuada dos professores: modelos,

dimenses e problemtica. In: CANDAU, V. M. (org.). Magistrio:
construo cotidiana. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1997b.
NOVOA, A. Concepes e prticas de formao contnua de

professores. In: ________ Formao Contnua de Professores:
realidades e perspectivas. Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.
369
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. e FORMOSINHO, J. (Orgs.). Associao

Criana: um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho,
2001.
PASCAL, C.; BERTRAM, T. Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias:

Nove Estudos de Caso. Trad. Ana Maria Chaves. Porto: Porto Editora,
1999.
SCHN, D. A . Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In

NOVOA, A . (Org.) Professores e sua Formao. Lisboa: Dom Quixote,
1992.Schn, 1992
370
A FORMAO DO PROFESSOR DE
EDUCAO INFANTIL : NOVOS TEMPOS.
VELHOS PROBLEMAS
La Stahlschmidt P. Silva
Professora Associada da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora
Este texto contempla o tema sobre a formao do professor de

educao infantil. Para tal, procede, inicialmente, apresentao de
um breve histrico acerca das polticas de formao do professor e,
a seguir, discute sobre as especificidades da formao do professor/
educador,14 de crianas pequenas cujas competncias possuem um
perfil prprio, embora as exigncias desse perfil sejam aplicveis aos
outros nveis de ensino. Alm disso, traz a experincia do grupo de
pesquisa Educao, Formao de Professores e Infncia EFoPI15
com a formao de professores de educao infantil e de creche e
conclui dialogando com o leitor sobre a importncia da criao de uma
cultura universitria de formao de profissionais de educao infantil
para que seja possvel trabalhar em direo soluo de velhos
problemas.
Aspectos histricos da formao de professores
De acordo com Saviani (2009), a formao de professores

aparece aps a independncia de nosso pas e a partir das
transformaes ocorridas na sociedade brasileira ao longo dos anos.
Com essa afirmativa, o autor distingue seis perodos na histria da
formao de professores no Brasil:
1. Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-
1890). Esse perodo se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de
14 Termo utilizado no texto em virtude do termo professor no ser comumente utilizado em

creches.
15 Grupo cadastrado no diretrio de grupos CNPq do qual sou pesquisadora lder.

371
Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no mtodo

do ensino mtuo, s prprias expensas; estende-se at 1890, quando
prevalece o modelo das Escolas Normais.
2. Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais
(1890-1932), cujo marco inicial a reforma paulista da Escola Normal
tendo como anexo a escola-modelo.
3. Organizao dos Institutos de Educao (19321939), cujos
marcos so as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal, em
1932, e de Fernando de Azevedo em So Paulo, em 1933.
4. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de
Licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais (1939-
1971).
5. Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica
de Magistrio (1971-1996).
6. Advento dos Institutos Superiores de Educao, Escolas
Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-
2006). (SAVIANI, [online] 2009).
Na anlise de Saviani h um quadro de descontinuidade no
processo de formao docente em que se observa a existncia de
uma configurao de dois modelos de formao de professores:
a) modelo dos contedos culturais-cognitivos: para este modelo,
a formao do professor se esgota na cultura geral e no domnio
especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente
disciplina que ir lecionar.
b) modelo pedaggico-didtico: contrapondo-se ao anterior,
este modelo considera que a formao do professor propriamente dita
s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. (SAVIANI,
[online] 2009).
A esse respeito o autor comenta que o problema da formao
de professores tem relao com a luta entre esses dois modelos
diferentes, ressaltando a necessidade de tal formao exigir a
indissociabilidade entre os mesmos..
Mas como resolver esse dilema, pergunta o autor, quando,
nas nossas universidades, a tarefa da formao inicial dos professores
372
cabe a duas unidades universitrias distintas: o domnio dos contedos

especficos da rea a ser ensinada atribudo aos institutos ou
faculdades especficas; e o preparo pedaggico-didtico fica a cargo
das Faculdades de Educao. (SAVIANI, [online] 2009). So velhos
problemas que, atravessando a formao de professores, dificultam
uma formao orientada para as demandas dos novos tempos.
H que se considerar que a formao de professores tem
algumas especificidades em relao formao de outros profissionais,
o que pode entrar em conflito com a lgica tradicional de formao
na universidade. Uma delas que se aprende a ser professor
sendo aluno. Do jardim da infncia universidade aprende-se pela
observao do comportamento de nossos professores. Ao perguntar
para uma aluna do curso de Pedagogia como agiria diante da proposta
de ser professora de uma turma de crianas de quatro anos, obtive a
seguinte resposta: iria me inspirar na minha professora do 1. perodo
do infantil.
Um professor, ao ensinar, transmite conhecimentos e atitudes
sobre o ensinar pelo que fala aos alunos e pelo que faz. Isso no
acontece na formao dos profissionais de outras profisses nas
quais isso ocorre no momento do estgio prtico, quando o professor
orientador da formao prtica do profissional utiliza a sua prpria
prtica como um dos instrumentos de formao prtica, o que,
entretanto, pode no acontecer com os professores das disciplinas
tericas do curso.
Na formao do professor essa transmisso de conhecimentos
e atitudes sobre o ensinar a que me referi anteriormente acontece, de
forma direta ou indireta, ao longo do curso de formao, permitindo ao
aluno uma avaliao da coerncia entre o que dito e o que feito nas
diferentes disciplinas que estruturam o currculo do curso.
Para Formosinho (2002), a formao prtica do professor
acontece no momento em que o futuro professor ainda aluno, nas
experincias vivenciadas como discente. Enquanto aluno, tem uma
aprendizagem da qual emergem teorias e representaes sobre o que
ser professor, alm de tambm ter a oportunidade de poder avaliar
373
constantemente os seus professores luz das teorias aprendidas.

Apesar de reconhecidas as especificidades que devem orientar
a formao do professor, temos visto que a formao dos professores
de educao infantil e ensino fundamental a cargo das universidades
tornou visvel a dissociao entre a cultura acadmica da instituio e
a natureza do trabalho profissional.
Uma formao de professores que tenha objetivos e
competncias especficas requer uma estrutura organizacional
adequada e voltada ao cumprimento dessa funo a de formar
professores. Para essa nova estrutura devero confluir os elementos,
sejam eles das diferentes faculdades ou institutos, sejam da Faculdade
de Educao, atualmente separados pela dualidade ao nosso ver
artificial dos cursos de bacharelado e de licenciatura (SAVIANI,
[online] 2009).
O professor/educador de educao infantil: quais

os riscos e possibilidades de sua formao em nvel
superior?
Em 1988, a Constituio apontou para a necessria

institucionalizao da educao infantil gerando a articulao de
polticas para a formao de professores. Com a promulgao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9394/1996, que
definiu o oferecimento da educao infantil em creches para crianas
de at trs anos de idade e pr-escolas para as crianas de quatro a
seis16 anos de idade, registraram-se conquistas importantes para a
educao infantil na dcada de 1990. Alm disso, tal fato permitiu a
visibilidade de velhos problemas que passaram a adquirir prioridade
na agenda pblica. Entre eles, temos: a) a questo da destinao de
verbas especficas. Esta foi (e ainda ) uma das bandeiras de luta
por polticas pblicas de financiamento, que, somente no ano de
16 Embora hoje as crianas de seis anos estejam sendo matriculadas no ensino fundamental
por determinao da legislao, estarei me referindo no decorrer do texto faixa etria de 0-6
anos.
374
2006, veio a incluir as crianas de 0-6 anos no FUNDEB Fundo de

Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao que est em vigor desde janeiro de
2007 e se estender at 2020; b) o desafio de formar profissionais
para atuar com crianas, ou seja, formar professores e gestores com a
conscincia de que a educao dessas crianas tem especificidades,
vez que so crianas e no apenas alunos; c) de um lado, os sistemas de
ensino municipais, ao assumirem a educao infantil por determinao
da legislao educacional, depararam-se com a urgncia de definir
polticas pblicas e propostas curriculares para a educao infantil e,
de outro, com a necessidade de definir concursos especficos para
prover cargos de professores de educao infantil.
necessrio ressaltar que, em alguns municpios, a
transferncia das creches para as secretarias de educao, que
tradicionalmente esteve a cargo da rea de assistncia social, no
foi, e no tem sido, uma ao de fcil soluo. Nessa ao, uma
das dificuldades se deve permanncia de profissionais leigos,
sem definio de carreira ou status profissional, trabalhando com as
crianas e que precisam de formao, alm da definio de um plano
de carreira. So professores? Em alguns municpios os mesmos no
foram designados como professores e sim como educadores. o
caso do municpio de Juiz de Fora MG que somente em 2009 iniciou
o processo de transferncia das creches da Associao Municipal de
Assistncia Comunitria AMAC17 para a educao.
A quem cabe form-los? Aos cursos do ensino mdio
magistrio (a maioria em extino), aos cursos de Pedagogia das
universidades?
A LDB 9394/96 prev a formao em nvel superior, seja na
Universidade, seja nos Institutos Superiores de Educao. Porm, a
formao em nvel mdio continua a ser admitida para os professores
de educao infantil e de 1a a 4a srie do ensino fundamental.
17 Atualmente o Ministrio Pblico Estadual (MPE) move uma ao contra a prefeitura para
que a situao jurdica da AMAC seja regularizada. Isso pode implicar a demisso dos funcio-
nrios e abertura de concursos.
375
A partir dos dispositivos da Lei passou-se a discutir sobre o

peso que se deve dar formao prtica e formao terica desses
professores. Como se evolui de uma concepo de professor como
arteso, segundo a qual a formao era feita nas escolas, aprendendo
fazendo, para uma concepo de professor como profissional liberal,
segundo a qual a formao feita nas universidades, com slida base
terica (CAMPOS, 1999).
No caso dos educadores de creche, em grande nmero leigos,
essa meta ainda est muito distante da realidade. Muito h que se
fazer para que se alcancem as condies necessrias para que a
formao desses profissionais seja incorporada, de fato, ao perfil dos
demais professores que trabalham com crianas maiores.
Contudo, importante que, nas polticas para essa formao,
seja considerado o conhecimento construdo na prtica pelos
educadores de creche, para no se correr o risco de a mesma ser
neutralizada pela fora do modelo dos contedos culturais-cognitivos
a que se refere Saviani (2009).
Atualmente, com a mudana dessa formao para o nvel
superior, encontramo-nos diante da pouca clareza do perfil do
profissional de educao infantil que se reflete na configurao
curricular com a oferta nas instituies de ensino superior de cursos
de formao tericos, com ausncia da prtica reflexiva. Com isso,
os professores tero grande dificuldade em atender s necessidades
especficas das crianas pequenas, tanto no nvel da chamada
educao infantil como nas creches.
Em Portugal, a professora Jlia Oliveira-Formosinho (1999)
salientou, atravs da literatura que se refere educao infantil, que,
entre as caractersticas particulares da profisso, encontram-se as
caractersticas da criana pequena, as caractersticas dos contextos de
trabalho e respectivas misses, alm das caractersticas do processo
e das tarefas desempenhadas pelos educadores. Afirma, ainda, que
essa caracterizao partilhada em outros contextos do mundo
ocidental, no sendo privativa da realidade portuguesa, respeitando a
existncia de algumas variaes, bvio.
376
inegvel que a criana pequena possui caractersticas

singulares com relao ao seu desenvolvimento. Tais caractersticas
traduzem a necessidade de uma educao que leve em considerao
esse fato. Devido sua pouca idade, a criana depende fsica,
emocional e socialmente do adulto, o que motiva um conjunto amplo
de providncias que so consideradas tarefas primordiais da famlia
e da escola. Por essa razo, o papel do professor dessa faixa etria
se alarga, tornando-se difcil a definio de fronteiras rgidas. Quanto
mais nova a criana, mais abrangente se tornam as interaes do
professor.
Diante de tal fato, necessrio que os cursos de formao
dos professores dessas crianas, inseridos em cursos universitrios,
como o de Pedagogia, no reproduzam a tradio universitria de
organizao em campos disciplinares em detrimento da reflexo
da prtica pedaggica. Compreender como a criana constri
conhecimento um dos critrios para a organizao dos contedos
de forma integrada, em reas que envolvam o ambiente, corpo e
movimento, linguagem, linguagens expressivas (msica, dana, teatro),
brinquedos e brincadeiras, entre outras. (KISHIMOTO, 2002, p. 109).
Portanto, uma formao em nvel superior que no contemple essa
compreenso pode trazer o risco de subordinao escolarizao18
que, no caso da educao infantil, acaba acentuando a contradio
entre os saberes acadmicos e a prtica profissional.
Os indicadores divulgados pelo Ministrio de Educao/Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (BRASIL, 2003)
sobre as Estatsticas dos Professores no Brasil informa que o ndice
de professores com baixa escolaridade mais acentuado no caso das
creches. Para atender exigncia de formao desses profissionais,
o Ministrio de Educao elaborou uma proposta de adequao do
Proformao Programa de Formao de Professores Leigos das
18 Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se entre
as que reproduzem as primeiras sries do ensino fundamental com nfase
na alfabetizao e nmeros (escolarizao) e as que introduzem a brinca-
deira valorizando a socializao e a re-criao de experincias.
377
Primeiras Sries do Ensino Fundamental, desenvolvido pela Secretaria

de Educao a Distncia para os professores leigos de educao
infantil: o Proinfantil. Esse programa oferece a formao mnima
exigida em lei nvel mdio modalidade normal aos professores
em exerccio na educao infantil. O programa utiliza a estratgia de
educao a distncia com tutoria, incluindo a formao bsica de nvel
mdio e a especfica de magistrio da educao infantil. O programa
foi implementado no segundo semestre de 2005, atravs de um
Projeto Piloto desenvolvido nos estados de Gois, Cear, Sergipe e
Rondnia.
Cabe indagar aqui o que se deve buscar na formao inicial e
em servio na formao dos professores da pequena infncia. Qual
o perfil do profissional que cuida e educa as crianas de 0-6 anos?
Um dos aspectos a ser considerado na formao inicial e na
formao em servio, no contexto da escola, para alimentar a prtica
docente, so os saberes que se referem aos contedos de formao
de base (lngua materna, matemtica, cincias, histria e geografia,
alm de conhecimentos cientficos sobre a infncia) e a importncia
da cultura. Esses saberes iro permitir o confronto do conhecimento
terico com a realidade vivida com as crianas pelo professor/
educador. Tambm necessrio que exista uma estrutura de apoio na
instituio, em que se proporcionem condies ao professor/educador
para lidar com o estresse, prevendo momentos de descanso e rodzio
de funes. Esse profissional precisa interagir com outros e no
s com o aluno. Precisa interagir no s com a equipe de trabalho,
com as famlias e profissionais de outras agncias educativas, mas
tambm com a arte em geral, a literatura, a msica, o cinema, o
teatro, a pintura, os museus, as bibliotecas que o levam para alm da
dimenso didtica, para alm do cotidiano ou vendo o cotidiano como
a histria ao vivo (KRAMER, 2002, pp.127-28).
Para desempenhar bem seu trabalho cotidiano, esse
profissional precisa aprender a refletir sobre sua prtica, construindo
um projeto educativo prprio, utilizando a documentao, a avaliao, a
pesquisa e a observao, desde que no seja suprimida a importncia
378
de se sensibilizar, de brincar, de ler, dialogar, escutar a infncia, entre

outros traos caractersticos de uma autoformao.
Embora se reconhea que os cursos de Pedagogia tm
oferecido, desde 1930, a formao em nvel superior e, mais
recentemente, aes de pesquisa e extenso com o foco na infncia
e na educao infantil (KISHIMOTO, 1999, ROCHA, 1999), h ainda
muito a se fazer.
Alm de incluir nesses cursos algumas disciplinas que
versem sobre contedos de educao da infncia, preciso que as
universidades estabeleam uma parceria com os centros de formao
das secretarias de educao, escolas, famlias e crianas e construam
uma formao inicial que se integre formao continuada e em
contexto. Estamos nos referindo ideia de formao continuada e
em contexto devido s diversas concepes de formao continuada
que encontramos na literatura a respeito do assunto. Entendemos a
formao em contexto como uma alternativa da educao continuada,
como aquela que realizada no contexto de trabalho, na escola, e que
se materializa partindo dos projetos que emergem da prpria escola,
valorizando as experincias nascidas na prtica docente.
A experincia do grupo de pesquisa EFoPI com a

formao de professores de educao infantil.
As experincias de pesquisa do grupo Educao, Formao de

Professores e Infncia EFoPI, nasceram da comunho de crenas,
interesses e ideias de um grupo de estudiosos sobre a infncia,
porque, parafraseando Manoel de Barros, se a gente fala a partir
de ser criana, a gente faz comunho. Desse percurso fizeram e
fazem parte professores universitrios, estudantes de ps-graduao,
coordenadores pedaggicos, professores atuantes em turmas de
educao infantil e creches, gestores dessas instituies, alunos e
seus responsveis.
As pesquisas desenvolvidas pelo grupo no perodo de 2001
a 2007 privilegiaram a formao de professores de educao infantil
379
em contexto, ou seja, no local de trabalho, a partir das prticas de

professores de educao infantil e de educadores de creches.
Atualmente o grupo d continuidade a essa prtica de pesquisa com
coordenadores de creche19 de modo a contribuir na compreenso e no
encaminhamento de respostas s dificuldades inerentes ao cotidiano
educacional. O grupo se constituiu em Juiz de Fora/MG, em 2000, e
movido pelo interesse na educao infantil de qualidade, passou a
integrar a rede de pesquisadores coordenada pela Prof. Dr. Tizuko
Morchida Kishimoto da Faculdade de Educao da USP/SP que
tinha como objetivo Formar pesquisadores em rede para avaliar e
desenvolver, em colaborao, a qualidade em contextos integrados
de educao infantil, em parceria com a Prof. Dr. Jlia Oliveira-
Formosinho, professora titular da Universidade do Minho-Braga/
Portugal. No incio de 2001 a essa rede de pesquisadores somavam-
se outros quinze grupos de pesquisadores de diferentes regies do
Brasil, comprometendo-se a partilhar aes e responsabilidades.
Durante o seu primeiro ano de existncia, o grupo de
Juiz de Fora se dedicou ao estudo da literatura (Zabalza (1998),
Bronfenbrenner (1996) Oliveira-Formosinho (1996, 1999, 2001), Pascal
e Bertram (1999), indicada pela proposta da rede de pesquisadores,
o que possibilitou uma maior compreenso da referida proposta e
do referencial terico-metodolgico que a sustentava, reforando a
convico da importncia de um dilogo com diferentes perspectivas
tericas na estruturao do trabalho na educao infantil, considerando
que a criana um ser holstico e deve ser compreendida tomando-
se como referncia os diferentes aspectos de sua interao com o
mundo.
A partir dessas leituras, o grupo de Juiz de Fora definiu a
concepo de homem e de educao que inspirou a pesquisa no
cotidiano de uma escola particular da cidade - a Fundao Educacional
Machado Sobrinho - desenvolvida em 2001-2003. Tal concepo
19 Responsveis at o ano de 2008 pelas questes administrativas das creches. A parte
pedaggica ficava a cargo de pedagogos alocados na administrao central do rgo de assis-
tncia.
380
fundamentava-se numa viso de homem enquanto ser singular, ativo,

social e historicamente definido, que percebe o mundo a partir das
relaes que estabelece com os outros seres humanos e com os
elementos da cultura, num processo de cooperao, mediado pelas
diferentes formas de linguagem as quais promovem a autonomia
individual e do grupo.
Analisando a bibliografia recomendada pela coordenao
central da rede de pesquisadores e as atas de reunies de outros
grupos que estavam inseridos na mesma pesquisa - principalmente os
grupos de So Paulo -, percebemos que os desafios da qualidade que
se colocavam realidade brasileira eram, de certo modo, anteriores
queles indicados na literatura internacional. Na verdade, enquanto
os autores internacionais descreviam e analisavam as experincias
desenvolvidas em pases europeus - Itlia, Espanha, Portugal - que
tm j uma longa caminhada e uma consolidao do direito educao
infantil pelas crianas de 0 a 6 anos, na realidade brasileira estvamos
tentando superar questes bsicas como: a dicotomia assistencialismo
x educao; a inadaptao dos sistemas de ensino para o atendimento
da criana de 0 a 6 anos; a formao precria dos profissionais da
educao infantil, entre outras. Apesar do esforo que tem sido feito
para a superao dessas questes, no podemos festejar atualmente
sua soluo.
Assim sendo, julgou-se importante considerar esses dados na
anlise de questes relativas educao infantil na cidade de Juiz de
Fora, mais especificamente na escola de educao infantil onde se
desenvolveu a pesquisa.
Reconhecendo a fragilidade da formao inicial dos profissionais
de educao infantil na cidade de Juiz de Fora, o grupo acreditou que
essa formao precisava ter continuidade em servio, pois a qualidade
construda coletivamente, a partir de um trabalho conjunto entre
formadores da Universidade, escolas, pais, comunidade e crianas,
sendo indispensvel aprender a observar a criana no seu contexto.
Considerando todas essas reflexes, construmos a questo
central do trabalho de pesquisa, que investigou a concepo de
381
qualidade de um grupo de professores que atuam na educao

infantil de uma escola particular da cidade de Juiz de Fora - a
Fundao Educacional Machado Sobrinho20. Essa instituio atendia
a aproximadamente 2500 alunos com cursos que abrangem desde
a educao infantil at o ensino superior. A escolha da Fundao
Educacional Machado Sobrinho como campo para desenvolvimento
da pesquisa deveu-se a vrios fatores. A instituio iniciou os trabalhos
com o segmento da educao infantil em 1998, sendo, portanto, um
trabalho ainda em fase de consolidao, buscando a construo
de uma identidade prpria. Uma das questes de investigao
consistiu em compreender o processo de implantao da educao
infantil nessa escola para o entendimento do conceito de qualidade
construdo pelos atores envolvidos com a educao infantil. O nmero
reduzido de turmas na poca em que se realizou a pesquisa - apenas
quatro - ofereceu a possibilidade de um trabalho mais consistente,
considerando o nmero de pesquisadores do grupo (na poca apenas
cinco) e a falta de financiamento para a pesquisa. Houve ainda um
interesse manifesto pela coordenadora pedaggica da instituio,
membro do grupo de pesquisadores, na realizao do trabalho e uma
predisposio dos professores da escola a nele se engajarem.
A opo foi por trabalhar numa abordagem qualitativa, tendo o
estudo de caso como estratgia de investigao.
Um dos pressupostos da pesquisa foi o de que a qualidade no
apenas uma decorrncia do trabalho desenvolvido na instituio,
mas tambm incide sobre a formao em servio dos professores e
seus contextos, sobre os processos de desenvolvimento profissional e
organizacional que essa formao e a prpria vivncia da interveno
possibilitam (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1999, p.6).
Os procedimentos metodolgicos adotados foram: visita
escola para entrevista com a direo, momento em que, esclarecendo-
se os objetivos da pesquisa, obteve-se o engajamento no s da
20 Sobre essa pesquisa ver maiores detalhes em SILVA, La P. S. e MICARELLO, Hilda A. L.
da Silva no livro Uma experincia de pesquisa, formao e interveno em educao infantil.
Juiz de Fora: FEME, 2005.
382
administrao da escola, como tambm do coordenador pedaggico e

professores. Uma reunio com os pais viabilizou a oportunidade de se
prestarem esclarecimentos sobre a pesquisa; reunies quinzenais com
os professores, durante o ano letivo de 2002 e 2003, e a oportunidade
de observar as crianas em atividade na escola foram os instrumentos
utilizados para a coleta de dados.
A anlise e interpretao dos dados emersos do trabalho de
campo foram desenvolvidas a partir da perspectiva scio-histrica,
sendo privilegiados os autores Henri Wallon e Lev S. Vygotsky.
Os resultados evidenciaram-se nos saberes e prticas do grupo
de professoras, a saber: a) na reflexo das mesmas sobre a relao
com as famlias das crianas, levando a mudanas significativas na
estrutura do trabalho desenvolvido junto s crianas e suas famlias,
dando prioridade ao planejamento e desenvolvimento de reunies de
pais e dos demais eventos, de forma dinmica e em parceria com
os pais; b) na reflexo sobre a organizao do espao fsico escolar
resultando na sua reorganizao; c) na prtica de observao, do
registro e da construo de portflios, reconhecendo a sua importncia
como instrumentos de avaliao e como contribuio para as prticas
de educao da criana pequena. Para os pesquisadores do grupo, os
resultados contriburam para a compreenso dos conceitos de formao
continuada e de formao em contexto, essa ltima considerada como
uma alternativa de formao continuada que possibilita ao professor a
reflexo sobre a sua prtica.
Dando continuidade importncia da reflexo do professor
e tambm do pesquisador sobre a prpria prtica, o grupo avanou
em direo investigao crtica em contexto de colaborao com
educadores e coordenadores de creche. Iniciamos a pesquisa com
cinco educadores de uma das 23 creches sob a administrao do
rgo de assistncia social e, posteriormente, demos continuidade
investigao com todas as coordenadoras21 das referidas 23 creches.
A deciso de desenvolver uma pesquisa com as coordenadoras se
21 Profissional da creche cuja funo era, na ocasio, administrativa. Cabia s pedagogas
alocadas na administrao geral do rgo de assistncia a orientao pedaggica das educa-
doras. Essa situao tem sido modificada paulatinamente no atual processo de transio das
383
deve ao fato de termos encontrado dificuldades em dar continuidade

pesquisa com as cinco educadoras da creche que estava sendo
desenvolvida desde o ano de 2005. Um dado importante a ser destacado
foi a ressalva feita por essas educadoras sobre a no participao
de todos os profissionais daquela creche nas discusses e reflexes
que haviam acontecido at ento. Esse fato levou a coordenadora da
creche a negociar com a administrao central do programa de creches
um espao-tempo para que isso viesse a ocorrer. Houve dificuldades
para agendar essa ao, tendo em vista que esta envolvia a dispensa
das crianas durante um perodo do dia (manh ou tarde) por ms,
e a poltica da administrao, na poca, no permitia a dispensa das
crianas em horrio de funcionamento da creche.
Aguardando a soluo para o impasse por parte da administrao
do programa de creches, optamos por ampliar o processo reflexivo
com as coordenadoras das 23 creches no 2 semestre de 2007.
Iniciamos com uma atividade de extenso que tomou como referncia
os temas oriundos das reflexes crtico-colaborativas realizadas junto
s cinco educadoras da creche. Entre eles, temas ligados ao ldico,
aos conflitos na infncia, a questo do movimento, do planejamento
e da rotina na creche com nfase na organizao do espao e do
tempo e, por fim, o papel das narrativas orais e da imaginao no
desenvolvimento infantil. Na grande maioria desses encontros, demos
algumas pistas tericas como, por exemplo, a contribuio de Wallon
na questo dos conflitos e de Vygostsky na questo das brincadeiras
de faz-de-conta e no desenvolvimento da imaginao na infncia.
No incio do ano de 2008, passamos a desenvolver
mensalmente sesses reflexivas22 com as 23 coordenadoras. Nessas
sesses partimos da discusso e anlise de descries trazidas pelas
coordenadoras, por escrito, de uma situao vivenciada no cotidiano
das creches. Assim, 23 coordenadoras de creches e os pesquisadores
do grupo EFoPI, em processo de reflexo crtica e colaborativa, fizeram
22 As sesses reflexivas so pensadas como contextos em que so cria-
das oportunidades para a construo de significados sobre a prtica docen-
te em colaborao com um pesquisador externo, caracterizando-se como
sesses de discusso. (SZUNDY, 2005, p.90).
384
a anlise das situaes descritas pelas coordenadoras, utilizando o

ciclo de quatro fases proposto por Smith (1986): descrever, informar,
confrontar e reconstruir. importante destacar que esse ciclo no foi
discutido de forma linear, mas em um movimento dialtico. Muitas
vezes as fases estavam imbricadas umas nas outras.
As atividades, para isso, passaram por uma descrio individual
das referidas situaes vivenciadas na creche pelas coordenadoras e,
depois, pelo olhar e questes do outro que auxiliaram na ampliao de
detalhes das descries.
Pensando a possibilidade de como pesquisadores podem
produzir uma reflexo crtica no espao das creches, temos nos
constitudo como um grupo que busca aes colaborativas pela via de
um processo de investigao que visa formao crtica de colaborao
com profissionais da educao infantil. Como concretizao dessas
aes colaborativas, podemos considerar a apresentao das nossas
experincias de pesquisa pelo grupo de coordenadoras das creches e
pesquisadores do grupo EFoPI no evento do 3. SIAC Simpsio Ao
Cidad Colaborao e Criatividade na Ao Social, promovido pelo
grupo de pesquisa LACE Linguagem em Atividades no Contexto
Escolar PUC/SP, sob a coordenao de Maria Cecilia C. Magalhes
e Fernanda Liberali, em novembro de 2009, com o qual temos mantido
contato no que diz respeito aos aspectos terico-metodolgicos.
Esse fato, de acordo com a professora Maria Cecilia C.
Magalhes, demonstra que a perspectiva da pesquisa crtica de
colaborao no significa que os participantes tenham uma simetria
de conhecimento, semelhana de ideias, de representaes e de
valores, mas que assumam papis de verdadeiros colaboradores que
juntos analisam prticas, refletem criticamente e argumentam para a
(des)construo de teorias, de questes polticas e de interesses que
realmente embasam a sala de aula (MAGALHES, 2007, p.152),
Tendo em vista essa ideia, parece-nos fundamental que a
Universidade, como agncia formadora, assuma a responsabilidade
de participar de uma rede de iniciativas colaborativas que tenha
como objetivo intervir e transformar contextos, propiciando que os
385
participantes aprendam por meio da participao coletiva no processo

de reconstruo de suas prticas.
Com o desenvolvimento de pesquisas dessa ordem,
acreditamos ser possvel caminhar em direo construo de um
currculo para a formao inicial de profissionais de educao infantil
e de creche capaz de contemplar necessidades e caractersticas da
criana pequena.
Por uma cultura universitria de formao de

profissionais de educao infantil
A verdadeira cultura de formao de profissionais para

a educao valoriza paradigmas de formao que promovam a
preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade
de seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como
atores na implementao das polticas educativas. Talvez a evoluo
para uma profisso reflexiva e cientfica possa acontecer, se as
instituies de formao de professores e as universidades articularem
ensino, pesquisa e extenso, criando um fluxo constante de produo
de conhecimento profissionalmente relevante para a educao de
crianas pequenas.
A opo por um currculo para a formao desses professores
que estimule o aparecimento de uma cultura profissional e de uma
cultura organizacional nas escolas de educao infantil e creches
pode colaborar na configurao do novo profissional de educao
de crianas de 0-6 anos, resolvendo velhos problemas que dificultam
uma pedagogia da infncia que d conta das peculiaridades dessas
crianas.
A histria da Pedagogia dispe da memria dos problemas que
acarretaram uma situao desfavorvel para a educao infantil tanto
em relao s polticas pblicas quanto organizao dos currculos
de formao dos professores/educadores para a infncia. Ignorar o
passado ignorar que o homem constri cultura a partir da memria
e ignorar o futuro, centrando-se no passado como nica alternativa no
386
presente, ignorar a liberdade de criar que nos desafia a participar da

construo de um novo tempo.
Portanto, interessante retomar a histria para trabalhar a
construo desse novo tempo que continua exigindo um professor
cujos saberes permitam o confronto do conhecimento terico com a
realidade vivida com as crianas. De acordo com Saviani, isso no
pode ser dissociado do problema das condies de trabalho que
envolve a carreira deste professor/educador e as questes do salrio
e da jornada de trabalho a que submetido. Tais condies so
fatores de desestmulo procura pelos cursos de formao docente e
dedicao ao estudo e pesquisa por parte dos mesmos. (SAVIANI,
[online] 2009).
REFERNCIAS
BRASIL, MEC/SEF/COEDI. Poltica de Educao Infantil. Braslia,

1993.
BRASIL,Ministrio da Educao. Instituto de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira. Estatsticas dos professores no
Brasil. Braslia, DF: MEC/INEP, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dispe

sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96.
Dirio Oficial da Repblica Federativa da Unio: Braslia, DF, 23 de
dezembro, 1996.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano:

experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.
CAMPOS, Maria M. A formao de professores para crianas de 0 a

10 anos: modelos em debate. Educao & Sociedade, v. 20, n. 68,
Campinas, dez 1999. http//www.scielo.br/scielo.php? Acessado em
387
10/01/2010.
FORMOSINHO, Joo. A universidade e a formao de educadores de

infncia: potencialidades e dilemas. In: MACHADO, Maria Lucia de A.
(org). Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo:
Cortez, 2002.
KAPPEL, Dolores; AQUINO, Ligia M. L. de; VASCONCELLOS, Vera

M. R. de. Infncia e polticas de educao infantil: incio do sculo XXI.
In: Educao da Infncia. Histria e Poltica. Rio de Janeiro: DP&A,
2005.
KISHIMOTO, Tizuko M. Encontros e desencontros na formao dos

profissionais de educao infantil. In: MACHADO, Maria Lucia de
A. Encontros e Desencontros em Educao infantil. So Paulo:
Cortez Editora, 2002, pp. 107-115.
______ . Poltica de formao profissional para a educao

infantil: pedagogia e normal superior. Educao e
Sociedade,v.20,n.68,Campinasdez.1999.
KRAMER, Sonia. Formao de profissionais de educao infantil:

questes e tenses. In: In: MACHADO, Maria Lucia de A. Encontros
e Desencontros em Educao infantil. So Paulo: Cortez Editora,
2002, pp. 117-132.
MAGALHES, Maria Ceclia C. A Pesquisa Colaborativa em Lingstica

Aplicada. In: FIDALGO, Sueli S. e SHIMOURA, Alzira da S. (orgs.)
Pesquisa Crtica de Colaborao. Um percurso na formao docente.
So Paulo: Editora Ductor, 2007, pp.148-157.
OLIVEIRA-FORMOSINHO Julia & KISHIMOTO, Tizuko M. (orgs).

Formao em Contexto: uma trajetria de integrao. So Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2002.
388
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia (org.). Um captulo metodolgico:

os estudos de caso. Captulo 3 - Livro Brasil. Mimeo., 2001.
______. A profissionalizao especfica da educao de infncia e

os estilos de interao professor/criana. Conferncia apresentada
no III Congresso Internacional de la Educacin Infantil: investigaciones
y experiencias. Universidade de Crdoba - 6/9 de dezembro de 1999.
______. Modelos Curriculares para a educao de infncia. Porto,

Portugal: Porto Editora, 1996.
PASCAL, C.; BERTRAM, T. Desenvolvendo a qualidade em

parcerias. Nove estudos de caso. Porto, Portugal: Porto Editora,
1999.
ROCHA, Elosa C. A pesquisa em educao infantil no Brasil:

trajetria recente e perspectivas de consolidao de uma pedagogia.
Florianpolis: UFSC, Centro de Cincias da Educao, Ncleo de
Publicaes, 1999.
SAVIANI, Demerval. Formao de Professores: aspectos histricos e

tericos do problema no contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ. [online]
2009, vol.14, n.40 [citado 2010-01-06], pp. 143-155. Disponvel em
http://www.scielo.br/scielo.php?
SILVA, La P. S. e MICARELLO, Hilda A. L. da Silva. Uma experincia

de pesquisa, formao e interveno em educao infantil. Juiz
de Fora: FEME, 2005.
SMYTH, J Refection-in action. Victoria, Deakin University Press,

1986.
389
AS MULHERES, AS EMOES E O
CUIDAR: O FEMININO NA FORMAO DE
PROFESSORES E PROFESSORAS
La Tiriba
Professora da UNIRIO
Este artigo tem o objetivo de apontar elementos para uma

reflexo sobre os desafios fundamentais da formao inicial e em
servio no Brasil de nossos dias, entendendo que professores e
professoras de nvel mdio e universitrio precisam constituir-se como
profissionais que lideram os processos de transformao de uma
realidade ainda distante do objetivo de educar e cuidar, especificidade
e, simultaneamente, objetivo da educao infantil.
A questo que desafia, neste momento, a da materializao
do que foi conquistado como direito; a questo da qualificao do
atendimento s crianas que freqentam as creches e as pr-escolas
brasileiras, pois preciso oferecer hoje, agora, aquilo que, antes de
ser direito, condio para uma existncia plena: um cotidiano vivo,
brincante, inteligente, aconchegante... Mas h um fosso entre os
direitos declarados e a triste realidade das cabeas baixas, dos corpos
paralisados, das fileiras de crianas nos corredores, costas grudadas
s paredes, aguardando um comando dos adultos, submetidas a
inmeras atividades sem sentido, realizadas num espao-tempo
destinado ao nada, ao vazio, despotencializao.
Na contramo desta realidade, o relatrio sobre a situao da
infncia e da adolescncia brasileira, divulgado em junho de 2009,
pelo UNICEF, aponta melhoras em todos os indicadores nos ltimos
anos. Num contexto em que mais de 70% dos municpios brasileiros
superaram ou atingiram as metas do IDEB, o grande desafio o
de reduzir as desigualdades nas chances de desenvolvimento de
crianas de diferentes condies scio-ambientais. De acordo com
o documento citado, as mais vulnerveis so as afrodescendentes,
390
indgenas, quilombolas, crianas com deficincia e as que vivem nas

comunidades populares dos centros urbanos.
O desafio comea pela educao infantil! Num novo contexto,
em que vivemos uma situao de emergncia planetria, provocada
por um modelo de desenvolvimento que produz, ao mesmo tempo,
desigualdade social, desequilbrio ambiental e sofrimento psquico
(Guattari, 1990) fundamental ter em mente que as crianas so a
espcie que se renova na Terra, espcie que um modo de expresso
da natureza, como afirmou Espinosa no sculo XVII. Os humanos no
esto ss, partilham a existncia com inmeras outras espcies, sem
as quais a vida no planeta no pode existir. com base na concepo
de criana como ser de cultura, e simultaneamente, como ser da
biodiversidade23, que pensamos as praticas cotidianas na educao
infantil.
Mas, como produzir um cotidiano que se paute pela vivncia do
que bom, alegra e, frente vida, nos faz mais potentes? No modo de
dizer de Espinosa (1983), como favorecer encontros que compem,
e como evitar os maus encontros, que decompem, produzem
tristezas? Se estas so sempre a expresso da nossa impotncia,
como trabalhar no sentido de um cotidiano em que as paixes alegres
se sobreponham s paixes tristes?
Em busca de respostas, e com base na convico de que
vivemos um tempo favorvel a transformaes, inicialmente, aponto
questes relativas ao desafio da produo de um cotidiano que alegre
e potencialize a existncia. Em seguida, abordo o desafio de aprender
a cuidar-e-educar, numa sociedade organizada em torno de relaes
de lucro e de poder. A inteno a de trazer elementos tericos para
a compreenso do que parece estar na base da polmica: o divrcio
entre corpo e mente, do qual decorre um outro, o divrcio entre razo
e emoo, que, em ltima anlise, revela a ciso bsica da sociedade
23 A conjugao de duas concepes de criana como ser da cultura e, simultaneamente,
ser da natureza - assegurar o respeito diversidade cultural (a diversidade humana) com
o respeito biodiversidade (diversidade de formas de vida). Esta concepo abraada pela
educao ambiental, incorpora as contribuies do pensamento complexo (de Edgard Morin) e
do pensamento rizomtico (de Deleuzse e guattari) articuladas s concepes epistemolgicas
de Humberto Maturana e Francisco Varela.
391
ocidental, entre cultura e natureza.

Meu pressuposto o de que as dificuldades de abordar o
tema no dia a dia das instituies decorrem de fatores scio-histricos
relacionados a questes de gnero, no interior de uma sociedade
capitalista-urbana-industrial-patriarcal marcada pela dicotomia corpo/
mente. A hiptese a de que o binmio educar e cuidar, em realidade,
expressa e revela tal dicotomia. A seguir, abordo o tema das relaes
histricas entre as mulheres, as emoes e as atividades de cuidar.
Trabalhando com base em estudos de gnero, analiso a importncia
do cuidado na sociedade moderna e as exigncias do cuidar. Ao final,
apresento reflexes e propostas em torno da necessidade de projetos
de formao que trabalhem numa perspectiva de ruptura das cises
caractersticas da sociedade ocidental e tambm da necessidade de
re-articulao de relaes entre corpo e mente, entre razo e emoo,
entre ser humano e natureza.
Conquistas legais e implicaes para as polticas de

formao
Ao contrrio do quadro de 20 anos atrs, a educao infantil j

no terra de todos e terra de ningum (Tiriba, 1992). Do ponto de
vista legal, ou melhor, do ponto de vista daquilo que foi conquistado
como direito de cidadania pelos movimentos de mulheres, professores
e educadores comunitrios nas dcadas de 70, 80 e 90, no h mais
espao para propostas de atendimento que se constituam como
programas de segunda categoria, que no tenham como referncia
fundamental os interesses, os desejos, as necessidades das
crianas.
O Brasil tem uma legislao cujos fundamentos esto na
democracia, na auto-determinao dos povos, na autonomia da
sociedade. De acordo com a lei, cabe aos cidados e aos movimentos
sociais o poder de elaborar, implementar e fiscalizar as polticas
pblicas voltadas para o bem comum. O campo da Educao Infantil
(EI) no foge regra: h mecanismos legais de defesa dos direitos das
392
crianas e dos adultos que com elas trabalham. H definies claras

em relao aos objetivos e ao carter do atendimento, s funes
da escola e ao papel dos profissionais que atuam junto s crianas.
H tambm documentos nacionais, que orientam a formulao de
polticas pblicas e parmetros de qualidade, de infra-estrutura, de
conveniamento; e ainda, critrios de atendimento que respeitem os
direitos das crianas, assim como referncias para a elaborao
de projetos poltico-pedaggicos, e indicadores para avaliao da
qualidade do servio que oferecido s crianas e suas famlias.
Elaboradas coletivamente tecidas, desenhadas de maneiras mais
ou menos democrticas e/ou populares, incluindo um leque mais
amplo ou mais estreito de atores e setores que atuam no campo -
estas orientaes expressam consensos produzidos num contexto
de diversidade, isto , em que se encontram e confrontam diferentes
vises de mundo, de sociedade, de criana, de educador e de escola.
Esta diversidade imps-se nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (DCNEI), que, aprovadas no final de 2009,
comprometeram-se com um novo olhar para as especificidades da
populao do campo, dos povos da floresta e dos rios, dos indgenas,
dos quilombolas ou afrodescendentes; que, da mesma forma, abriu-se
a novas perspectivas educacionais, por exemplo, incorporando, ainda
que timidamente, a questo ambiental.
Fazer cumprir das DCNEI: este o desafio fundamental da
formao inicial e em servio. Isto implica em trabalhar no sentido da
constituio de pessoas-grupos comprometidos com a produo de
Instituies de Educao Infantil (IEI) que se estruturem como espaos
de viver o que bom, alegra e potencializa a existncia; que sejam
respeitadas como cidads de direito, mas tambm como sujeitos de
afeto, de sensibilidade, de conhecimento, o que implica em assumir
a educao das crianas em todas as suas dimenses: corporais,
emocionais, cognitivas, espirituais, culturais, considerando diferenas
tnicas, de classe e de gnero sociais, ambientais.
Da valorizao da criana e da insero da EI na educao
Bsica decorrem novas exigncias, e, portanto, grandes desafios para
393
a formao dos educadores, tanto inicial, quanto em servio. Seu

papel no se limita s aes de guarda ou de preparao para o
Ensino Fundamental, mas se amplia para o cuidado e a educao
em sentido amplo. Ampliam-se tambm as responsabilidades dos
profissionais, pois a proposta orientada por Diretrizes Nacionais
Curriculares, mas recriada no nvel local, de acordo com as
singularidades culturais e scio econmicas de cada grupo social.
Eles no so simples executores de propostas pedaggicas, o que
exige, desde a formao, o exerccio da autoria, da autonomia. Para
dar conta de responsabilidades educacionais e sociais, a formao
deve assegurar, no apenas a apropriao de teorias e metodologias
do campo da Educao Infantil, mas tambm experincia esttica e
vivncia da democracia, assim como capacidade de participao na
equipe escolar e de relacionamento com as famlias, entendendo-as
como parceiras na educao das crianas.
Neste contexto, formar profissionais significa contribuir para
que se constituam como educadores e como cidados, considerando
sua formao enquanto campo de problematizao poltica, social e
educativa. Sem dvida, fundamental uma formao terica que inclua
os diversos campos de conhecimento (Psicologia, Sociologia, Estudos
Culturais Antropologia, Histria, Filosofia, Estudos da Linguagem) que
contribuem para ampliar a compreenso da infncia e das crianas.
Pois a Psicologia vem possibilitando compreender que a criana um
ser singular, que se constitui nas interaes sociais e ambientais. A
Sociologia, em particular a Sociologia da Infncia contribui para uma
percepo das crianas como grupo social especfico, atores sociais
que constituem seus prprios papis e identidades, a partir de sua
interao com os adultos e com outras crianas. As pesquisas da
Antropologia colaboram no sentido do reconhecimento das crianas
na sua diversidade de gnero, etnia, religio, origem social e
econmica. importante uma formao que possibilite compreender
a infncia tambm como categoria da Histria, assim como acessar a
Filosofia, com vistas a sensibilizar para necessidades infantis frente
s mudanas no mundo do trabalho, s transformaes no mbito da
394
famlia, ao assdio da mdia, s novas tecnologias, etc. Entretanto, a

apropriao intelectual de metodologias, mtodos e tcnicas, ainda
que de linha filosfica-poltica progressista, no assegura autonomia
enquanto sujeito poltico e social, nem sensibilidade e competncia
em seu papel de educar e cuidar.
Um professor competente em sua funo de ensinar/transmitir,
ou mesmo favorecer o processo de construo de conhecimentos,
no , por fora de sua atividade profissional, democrtico ou sensvel
em suas relaes/interaes com os alunos, com os companheiros
de trabalho e com as famlias, pois a competncia tcnica no campo
pedaggico no assegura relaes democrticas entre escola, famlia
e comunidade. No basta a apropriao dos contedos terico-
metodolgicos indispensveis ao trabalho de educao das crianas,
preciso estudar questes relativas constituio de grupos e vivenciar
um cotidiano que seja democrtico, que exercite o poder de tomar
decises, tanto em relao ao seu processo de formao, quanto a
respeito do trabalho com as crianas, ou da gesto da escola, das
relaes desta com as famlias, com a comunidade e com o poder
pblico. Pois a escola s ser, para as crianas, espao de exerccio
da cidadania se o for para as profissionais da educao. Estas so,
tambm, pessoas em processo de desenvolvimento e aprendizagem;
pessoas capazes, portanto, de adquirir conhecimento e modificar as
relaes sociais opressoras a que esto submetidos, e que, via de
regra, reproduzem na vida profissional.
Partindo do pressuposto de que as estruturas de pensamento
se modificam e as razes das mudanas esto na sociedade e
na cultura, fundamental investir na transformao das relaes
que os educadores estabelecem entre si, com o objetivo de fazer
abalar e alterar as estruturas relacionais passivadoras, verticais,
dominadoras (Freire, 1978). Com Vigotski (1989) acreditamos que
a interao da criana com membros mais experientes da cultura
que propicia a internalizao dos mediadores simblicos e da prpria
relao social. Se o aprendizado humano pressupe que as crianas
penetrem na vida intelectual dos adultos, investir na construo de
395
novas relaes de poder entre os profissionais da escola significa

favorecer o aprendizado, pelas crianas, dessas novas relaes. Isto
exige o exerccio da crtica, do dilogo, da autocrtica, da escuta, da
delicadeza, de auto-conhecimento. Pessoas alienadas de si mesmas
e da realidade no so capazes de educar seres autnticos, auto-
confiantes, amorosos, transformadores. Pois ningum ensina o que
no sabe nem favorece a construo do que no conhece. Ningum
oferece o que no tem.
O que conta na creche, insistimos nisso, no a tcnica,

o efeito da poltica semitica dos adultos sobre as
crianas. Em que a atitude dos adultos que trabalham
na creche favorece a iniciao das crianas nos valores
do sistema? A que est toda a questo! Um trabalho
analtico numa creche no poderia ser fundamentalmente
seno um trabalho micropoltico; e implicaria de imediato
um trabalho dos adultos sobre si mesmos, entre si
mesmos. (Guattari, 1987, p.35)
Assim, o processo de formao deve ser, tambm, um processo

de desconstruo-reconstruo permanente das relaes humanas
que permeiam a produo de cada grupo. Pois, como afirma Gadotti
(1980), a qualidade das relaes que se estabelecem na escola que
determinar a qualidade do que ensinado. Por isto, necessrio que
as equipes de formao em servio conheam de perto, vivenciem a
realidade cotidiana das escolas de maneira que se tornem capazes e
tambm os educadores de ler, compreender e intervir nessa realidade:
nas falas, nos atos, nos gestos, no olhar, no dito e no no dito. E
que, da mesma maneira, apostem no confronto explcito de diferentes
formas de agir e pensar que permeiam o cotidiano escolar, fazendo
emergir conflitos, contradies - pessoais, grupais, profissionais,
institucionais - que, camufladas, emperram o desenvolvimento do
trabalho, inviabilizam a escola de qualidade. (Tiriba, 1992)
396
O desafio de produzir um cotidiano que alegre e

potencialize a existncia
A dimenso da alteridade da criana convoca-nos a lanar

nosso olhar para a qualidade dos relacionamentos no dia
a dia da Educao Infantil, e isso significa encontrarmos
a medida de nossa responsabilidade nas interaes
cotidianas. a partir do reconhecimento das idias,
brincadeiras, interesses, medos e alegrias de cada
criana que se constituem sua autonomia, auto-estima
e auto-confiana. Este reconhecimento presentifica-
se no olhar do adulto, na postura de acolhida e escuta,
na organizao do espao (que revele as produes
e interesses infantis). medida que h possibilidade
para experincias e objetos pessoais; para as idias
que a criana traz; para as escolhas dela, o vnculo com
os adultos e com o espao fortalecido, assim como a
percepo de si mesma como importante e capaz. Ao
mesmo tempo que escutada, a criana vai incorporando
o desafio de escutar, considerar a presena e a idia
do outro, compreendendo a diversidade como riqueza.
(Guimares, 2004, p.2)
A preservao/construo da individualidade um aspecto

fundamental. A individualizao no quer dizer educao individualista,
mas consiste em notar as crianas na sua individualidade, na sua
maneira da ser, aptides, aspiraes e tambm nas suas limitaes.
Respeit-las nas suas diferenas e no conduzi-las a semelhanas
foradas. Pois o coletivo no pode ser o espao onde cada um, no
todo, se perde de si mesmo. O coletivo o espao de estruturao
do indivduo, no de sua anulao. Se no for vista e tratada como
pessoa nica, a criana no ser capaz de encontrar-se, de estar
conectada consigo mesma. Sem ser amada ela no aprender a amar
397
a si prpria, aos seus companheiros, a vida.
O acordo, com efeito, deve ser um prazer e no uma

obrigao. o prazer de ser aceito, ao mesmo tempo
como sujeito desejante e como objeto do desejo do outro;
um ensaio de harmonizao dos desejos. o espao e o
tempo colocados em comum, a vivncia do nosso e do
ns mas talvez sobretudo o prazer do prazer do outro.
(Lapierre e Anconturcei, 1986, p.66)
Amor, proteo, aconchego, prazer fsico-espiritual so

premissas do trabalho. E se concretizam em colo, carinho, respeito
aos ritmos fisiolgicos individuais (de dormir, alimentar-se, defecar),
respeito aos ritmos do esprito, s necessidades de estar s ou
em grupo, s preferncias, s aptides, incentivo capacidade
intelectual.
No se trata de proteger artificialmente a criana do

mundo exterior, de criar para ela um universo artificial,
ao abrigo da realidade social. Ao contrrio, deve-se
ajud-la a fazer frente a ela; a criana deve aprender o
que sociedade, o que so seus instrumentos. Mas isso
no deveria efetuar-se em detrimento de suas prprias
capacidades de expresso. O ideal seria que sua
economia do desejo conseguisse escapar ao mximo
poltica de sobrecodificao do capitalismo, ao mesmo
tempo suportando, sem traumatismo maior, seu modo de
funcionamento.(Guattari, 1987, p.32)
A educao tradicional no preza a singularidade. Pelo

contrrio, trata de moldar as pessoas, de fazer delas o que os pais,
os professores, o capital, a sociedade opressora deseja que sejam.
J na concepo de educao integral, no estamos interessados na
formao de pessoas que necessitem de mscaras, utilizem disfar
ces, desempenhem papis. Crescendo com relaes grupais slidas,
398
claras e mais democrticas, a criana se sente mais segura para se

expressar, confrontando-se, aderindo ou rompendo alianas sempre
necessrias a qualquer projeto coletivo. Cria-se, assim, a possibilidade
de reinveno da existncia, com vnculos afetivos mais fortalecidos
e comprometidos com a vida. Para isso, os processos de formao
precisam incluir uma reflexo aprofundada e sistematizada sobre o
significado da creche e da pr-escola na vida das crianas. Este o
caminho para a constituio de verdadeiros espaos de descoberta
da vida, de prazer e de desenvolvimento pleno das potencialidades
infantis, o que implica em dispor de ambientes que favoream a
livre movimentao, assegurem desprendimentos, e relaxamentos,
que proporcionem prazer de ser o que se , de estar onde se est;
ambientes-ambientes de liberdade, no de opresso. (Lima,1989)
Este desafio nos leva a pensar a educao em seu sentido
amplo ou maior. Isto , como processo integral, existencial, que
no se limita aquisio de conhecimentos atravs da razo, mas
considera e se estende s sensaes corporais, emoo, intuio;
ao no produzir, ao no pensar, ao no fazer. Nesse sentido, preciso
concretizar uma metodologia de trabalho no interior das creches que
no desvincule conhecimento e vida, no divorcie teoria e prtica.
Ou seja, uma metodologia que no considere o trabalho pedaggico
como um momento especfico e como processo independente,
desgarrado (no espao, no tempo, no contedo) da vida, dos interesses,
das necessidades das crianas; que realize uma pesquisa daquilo que
os meios fsicos, cultural e social oferecem como objeto de ao/
investigao/sistematizao do fazer de educadores e educandos. As
concepes de educao e de conhecimento podem ser ampliadas
se a vida da criana em sua comunidade constituir-se em objeto de
investigao pedaggica. Esta proposta implica em abrir as portas para
o saber e o modo de viver que tem a comunidade. A prtica de adentrar
o lado de fora, brincando/investigando o meio fsico, os valores e os
conhecimentos da populao, provoca uma aproximao dos pais e
educadores na medida em que a proposta educativa est referenciada
em sua existncia/vivncia concreta. Por outro lado, traz sentido e
399
concretude proposta de estreitar as relaes com as famlias e a

comunidade. No num nico sentido de lev-los a conhecer, acompa
nhar, valorizar as atividades realizadas pela creche ou pr-escola,
mas num trabalho em mo dupla, em que concepes de vida e de
educao se confrontam e produzem uma nova escola (Tiriba, 1992).
O desafio de educar e cuidar
Em recente documento da UNESCO, Corsino, Didonet e

Nunes, (2009) afirmam que
Educar e cuidar so duas aes separadas na origem

dos servios de ateno criana pequena, se tornam,
aos poucos, duas faces de um ato nico de zelo pelo
desenvolvimento integral da criana. Cuidar e educar se
realizam num gesto indissocivel de ateno integral.
Cuidando se educa, Educando se cuida. Impossvel um
sem o outro (p.17)
Entretanto, nas IEI, no se trata apenas de cuidar das crianas,

preciso saber cuidar do ambiente, das relaes com as famlias,
com a comunidade, com a natureza. Pois o cuidado possui uma
dimenso ontolgica que est na essncia do humano, possibilita a
sua existncia. Desde o nascimento at a morte, no h ser humano
sem cuidado.
Se, ao longo da vida, no fizer com cuidado tudo que

empreender, acabar por prejudicar a si mesmo e por
destruir o que est a sua volta. Por isso o cuidado deve ser
entendido na linha da essncia humana (que responde
pergunta: o que o ser humano?). Nas palavras de Martin
Heidegger: cuidado significa um fenmeno ontolgico-
existencial bsico. Traduzindo: um fenmeno que a
base possibilitadora da existncia humana enquanto
humana (Boff, 1999:34).
400
O cuidado est na raiz primeira do ser humano, anterior

e acompanha todas as suas aes. Nele est enraizado o querer
e o desejar, realidades humanas fundamentais. O cuidar engloba,
portanto, a dimenso intelectual existencial (cogitare) e a dimenso
afetiva (preocupao por). Heidegger uma referncia importante
porque ele quem quebra a tradio filosfica ocidental, inaugurada
por Scrates, que concebe cuidado como cuidar de si. De fato, para
a civilizao que se desenvolveu posteriormente, Scrates um
marco: ele quem introduz, na discusso filosfica, as questes
tico-polticas, isto , aquelas que dizem respeito problemtica das
relaes sociais. Os pr-socrticos, que viveram na Grcia entre os
sculos VI e V ac, ainda no se dedicam aos assuntos da polis, mas
aos que dizem respeito existncia do mundo e dos seres, portanto,
s relaes entre ser humano e natureza. A partir de Scrates, muda
o objeto do cuidado: o ser humano, e no a natureza passa a estar no
foco da ateno. Esta mudana de foco provoca um redirecionamento
de valores. Assim, tanto na etimologia (Montenegro,2001), como na
filosofia se explicita a tenso (reflexo x solicitude) entre cuidado
como cuidar de si e cuidado como cuidar do outro.
Identificando no cuidado os princpios, os valores e as atitudes
fundamentais vida, o autor prope caminhos de resgate da essncia
humana, caminhos que passam, todos, pelo cuidado. Se, como
essencial, no pode ser suprimido nem descartado, a partir dele seria
possvel fazer uma crtica civilizao agonizante, assumindo-o como
princpio inspirador de um novo paradigma de convvio sustentvel
entre os seres humanos.
Mas, como ter cuidado e aprender a cuidar numa sociedade
que no cuida da natureza, das outras espcies, nem da prpria
espcie, que destri em funo dos objetivos do capital? Na sociedade
de mercado, estruturada em torno da produo de mercadorias, no
da reproduo da vida (Merchant, 1992), o cuidar se restringe
famlia, no mximo aos membros mais prximos de uma comunidade.
Desobrigado de responsabilidades sociais, polticas e ambientais,
o cuidado foi privatizado, vinculado a circunstncias particulares,
401
ofuscando a necessidade de um compromisso com a necessidade de

cuidar de todos, do conjunto dos seres, humanos e no humanos.
Pelo conjunto de razes acima expostas, de difcil materializao,
em prticas pedaggicas cotidianas, a unidade entre educar e cuidar.
preciso considerar ainda que os significados atribudos ao binmio
esto relacionadas diferentes concepes de EI, que por sua vez,
correspondem diferentes vises de mundo e diferentes concepes
de infncia, a valores construdos historicamente, enraizados como
senso comum e, portanto, resistentes transformao, como nos
ensinou Gramsci (1981).
Lembremos tambm que as escolas nasceram no sculo
XVIII, junto com outros equipamentos de conteno social: quartis,
presdios, hospcios e hospitais, conforme elucidou Foucault (1986). As
formas atuais de atendimento so marcadas por concepes relativas
a um momento em que a sociedade europia entrou em contato com a
alteridade, em que a atitude em relao s crianas e selvagens foi de
conquista e dominao. Os estudos de Barbosa (2006) revelam que a
constituio histria das rotinas nos espaos de EI e suas dinmicas
internas foram marcadas por preceitos religiosos e caritativos, ainda
muito presentes nas instituies atuais. Preceitos a que se agregaram
conhecimentos cientficos sobre o desenvolvimento infantil, que, com
o passar do tempo, passaram a ditar as normas da boa educao
para a pequena infncia: atendimento em espaos fechados,
protegidos, onde as crianas realizam atividades programadas em
tempos cronometrados, buscando instituir processos de padronizao
dos comportamentos. A sala de aula o espao de agrupamento de
iguais, para os quais so programados contedos de ensino, saberes
considerados como neutros e objetivos, adequados a cada faixa
etria.
neste cenrio, ainda atual, que enfrentamos o desafio de
educar e cuidar, binmio geralmente compreendido como um processo
nico, em que as duas aes esto profundamente imbricadas.
Mas, muitas vezes, a conjuno sugere a idia de duas dimenses
independentes: uma que se refere ao corpo e outra aos processos
402
cognitivos. Nos textos acadmicos, nas propostas pedaggicas, nas

prticas, assim como nas falas de profissionais educadoras de creches,
muitas vezes, mais que integrao, o binmio expressa dicotomia. Em
razo de fatores scio-culturais especficos de nossa sociedade, esta
dicotomia alimenta prticas distintas entre profissionais que atuam
lado a lado nas escolas de educao infantil, especialmente nas
creches: as auxiliares cuidam e as professoras realizam atividades
pedaggicas.
Que sentidos/significados assume o cuidar, um dos plos
do binmio educar e cuidar, considerado, atualmente, como objetivo,
mais que isto, como natureza e especificidade da educao infantil?
Nos anos 90, com a perspectiva das creches e pr-escolas
serem incorporadas aos sistemas de ensino como primeira etapa
da educao bsica, era preciso integrar as atividades de cuidado,
realizadas nas creches, com as atividades de cunho claramente
pedaggico, desenvolvidas nas pr-escolas. A soluo conceitual
encontrada foi o binmio educar e cuidar. Mas, se teve o mrito de
assumir o corpo como objeto da educao (o que uma novidade
importante), no resolveu as questes colocadas pela prtica. Entre
outras coisas, porque, no Brasil, os trabalhos de cuidar do corpo esto
relacionados, no passado, s escravas e, atualmente, s mulheres
das classes populares.
De fato, em espaos de formao de profissionais que atuam
junto criana pequena so freqentes as polmicas em torno das
suas atribuies, em especial quando se trata de professoras das redes
pblicas que, em inmeros casos, no assumem para si a funo de
cuidar, por entend-la como relacionada ao corporal e ao domstico,
como dar comida, banho, cuidar do espao em que se trabalha/estuda.
Assim, a ciso entre o educar e o cuidar inclui tambm uma conotao
hierrquica: as professoras se encarregariam de educar (a mente) e
as auxiliares de cuidar (do corpo).
Vises contraditrias ou mesmo antagnicas sobre o
significado de cuidar e educar, muitas vezes esto presentes em
textos acadmicos ou documentos oficiais. E, de forma explicita, ou
403
no, emergem em falas de professoras. Encontramos tanto as que

consideram que voc pode cuidar da criana educando, mas muitas
vezes voc apenas educa sem cuidar (Joana, do programa de creches
da Secretaria de Desenvolvimento Social), quanto as que afirmam
que... ao contrrio, educar, quem educa cuida, mas nem sempre
quem cuida est educando (Eduarda- chefe da Diviso de Educao
infantil).24
Podemos ento nos indagar: a que se referem as profissionais
quando falam do duplo objetivo da educao infantil? Esta diversidade
de sentidos interfere e traz desafios aos que pretendem atribuir funes
distintas aos profissionais que atuam junto a crianas de 0 a 6 anos.
Como interpretar os significados contraditrios que atribuem a educar
e cuidar? Educar teria o sentido de ensinar, ou estaria mais relacionado
a pensar, raciocinar? E cuidar, que significados pode conter?
Desentranhando as palavras de sua riqueza

escondida25
As palavras so prenhes de significados existenciais, porque

construdos ao longo da histria da humanidade. As palavras
atravessam a histria, so produzidas nela e por ela, so expresso
da experincia humana em cada tempo e cultura. Por isto refletem
vises e sentimentos de mundo.
Este foi justamente o movimento de Montenegro (2001), em
seu livro O cuidado e a formao moral na educao infantil. Atenta
ao fato de que os processos de formao esto voltados para o educar,
mas no incluem o cuidar, a autora faz uma retrospectiva histrica do
atendimento infncia no Brasil, enfatizando sua trajetria marcada
pela tenso entre assistncia e educao e alertando para o fato de
que o binmio est presente tambm em outros pases e, como aqui,
o cuidar o plo de desprestgio. Buscando compreender a falta de
24 Todos os depoimentos de professoras foram colhidos no contexto da pesquisa Formao
de Profissionais da Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: concepes, polticas e
modos de implementao, coordenada pela professora Sonia Kramer, do Departamento de
Educao da PUC-Rio. Os nomes das professoras so fictcios.
25 Precisamos desentranhar as palavras de sua riqueza escondida, nos diz Boff (1999: 87).
404
consenso em torno do significado de um dos objetivos bsicos da

educao infantil, a autora pesquisou em dicionrios de vrias lnguas
a origem etimolgica das palavras cuidar e cuidado. Descobre, ento,
que cuidar e pensar vm de cogitare, que ambas tm a mesma raiz!
(...) O verbo cogitare tem sua origem em co-agitare e

passou a designar a agitao do pensamento, revolver
no esprito ou tornar a pensar em alguma coisa. curioso
notar como este verbo passou a significar unicamente
a atividade do pensamento, como observou Santo
Agostinho em suas Confisses: a inteligncia reivindicou
como prprio este verbo (cogito), de tal maneira que s
ao ato de coligir(cogere) no esprito, e no em qualquer
parte, que propriamente se chama pensar (cogitare).
(p. 72)
Antes do sculo XIII, cogitare e cuidare teriam o mesmo

significado, referindo-se tanto inteligncia quanto vontade, tanto
ao pensar quanto ao sentir. Com o passar do tempo, o uso de cogitare
foi sendo restringido e substitudo por pensare, que tem um sentido
mais preciso. Por seu lado, no latim, os significados de cogitare se
expandem, assumindo os sinnimos esperar, temer, estar preocupado
ou ser solcito, vinculando-se a significaes de carter emocional. De
fato, continua Montenegro, em lnguas neolatinas, o verbo cuidar tem
vnculo com dois grupos de significados, um relativo solicitude para
com o outro e um referente ao pensamento, reflexo.
Buscando mais elementos para a reflexo, a autora encontra
na filosofia e na enfermagem, disciplinas que se ocupam do cuidar,
os sentidos que envolvem esta ao. Conclui que para a filosofia,
a palavra cuidado empregada com o significado de cuidar de si,
indicando uma reflexo sobre si mesmo. J na enfermagem o cuidar
concebido como altrusmo, tem o sentido de cuidar do outro. Os dados
que recolhe nessa disciplina mostram que o divrcio entre cuidar e
curar (atividade da medicina) corresponde, na educao infantil, ao
405
divrcio entre cuidar e educar.

Podemos inferir, ento, que, nos dois casos, o cuidar
desprestigiado por estar relacionado emoo, e no razo; e,
ademais, s mulheres, que seriam inferiores aos homens. Assim, a
ciso entre educar e cuidar seria a expresso, no restrito campo da
educao infantil, da ciso maior entre razo e emoo, uma das
marcas fundamentais da sociedade ocidental.
A dificuldade em reintegrar estes plos decorre do fato de que
somos marcados, ainda, por esta ciso. A descoberta da origem comum
(cogitare) das palavras cuidar e pensar, nos remete a um tempo em que
os conceitos de pensar e sentir estavam mais claramente articulados.
E nos leva a inferir que essa dualidade est relacionada s tantas
outras dualidades, que, ao longo da modernidade, atravs de um
processo histrico que divorciou ser humano e natureza, separou o
corpo da mente, partiu razo e emoo, elegendo aquela como salvo
conduto para a busca da verdade. Nesta lgica, o corpo assume o lugar
secundrio destinado aos prazeres, aos desejos, inconscincia...
Nele, a cabea abriga a razo, a conscincia, o pensamento, tomado
por Descartes como a prova da nossa existncia humana. Nesta
lgica, o corpo simplesmente um portador do texto mental.
Em que medida esta concepo axiomtica marca e orienta,
nos dias de hoje, concepes e prticas pedaggicas da educao
infantil? A premissa dos divrcios define a diviso de papis entre
os profissionais? Estes divrcios subjazem a dupla trajetria, de
assistncia e instruo, caractersticos do atendimento no Brasil?
As mulheres, as emoes e o cuidar
Desde Plato, a tradio filosfica ocidental assume a

emoo como pouco produtiva ou mesmo prejudicial aos processos
de construo do conhecimento. Oposta razo - assumida como
faculdade indispensvel ao desvelamento e compreenso da realidade
a emoo associada ao irracional, ao natural, ao particular, ao
privado e ao feminino. Em contrapartida, a razo associada ao
406
mental, ao cultural, ao universal, ao pblico e ao masculino.

Mas num contexto scio-histrico em que o capitalismo
emergente se alia cincia com o propsito de transformar a natureza
em matria morta para a produo de mercadorias que os valores e
as emoes so neutralizados pelo mtodo cientfico com objetivo de
obteno de conhecimentos fidedignos (Mies e Shiva, 1997).
De acordo com Jaggar (1997), foi a partir do sculo XVIII
que se deu um processo de aguamento da oposio entre emoo
e razo e esta foi reconceptualizada como faculdade puramente
instrumental26. Antes, entre os gregos, e mesmo durante o perodo
medieval, a razo estava associada aos valores. Com o objetivo de
obter um conhecimento fidedigno da realidade, razo e valores so
dicotomizados. Supostamente livre da possvel contaminao das
emoes/dos valores, a razo tornava-se instrumento capaz de uma
leitura objetiva e universal da realidade. Em contrapartida, as emoes
passam a ser entendidas como mpetos irracionais que precisam ser
controlados pela razo.
Tambm no sculo XVIII, enquanto a Revoluo Francesa
pregava igualdade de direitos para todos e as mulheres passavam
a ocupar postos de trabalho nas fbricas, h um forte movimento de
reafirmao de sua condio biolgica, determinando os papis de
me e esposa.
De acordo com Rohden (2001), esta tendncia pode ser
observada em trabalhos do campo das cincias e da medicina, entre
elas, a Enciclopdia, de Diderot e Alembert:
(...) a diferena fsica expressa desde os ossos at o
crebro, passando pela pele, msculos e fibras. A mulher s superior
quanto ramificao dos vasos e dos nervos, que lhe garantem uma
sensibilidade particular. Tudo reflete a tarefa passiva que a natureza
reservou mulher. Mesmo a sua beleza apela proteo e possesso
masculinas. Uma beleza expressa na fragilidade fsica e que tambm
26 Mesmo considerando a idia de que o prprio conceito de emoo inveno histrica, a
autora busca construir uma ponte sobre um suposto hiato entre emoo e conhecimento, atra-
vs da sugesto de que emoes podem ser teis e at necessrias ao invs de prejudiciais
construo do conhecimento.
407
signo da predestinao maternidade. (p.103)

Se as diferenas eram estabelecidas pela natureza, aos
cientistas cabia apenas interpretar as suas determinaes. a partir
das referncias que se justificam as distines de classe, de raa
e de sexo. O homem branco, civilizado, europeu representaria a
maturidade evolutiva, em contraste com a mulher, o negro, o primitivo,
o no europeu (idem:119).
neste quadro ainda atual que, muitas vezes, so interpretados
os depoimentos em que as professoras de educao infantil falam de
amor, de afeto pelas crianas. Muitas se referem paixo que definiu
sua insero na educao infantil e que perpassa seu cotidiano de
trabalho.
-Eu sou muito assim me, carinhosa. Eu acho que a

gente conquista muito mais a criana com carinho, com
amor. (Isadora- orientadora pedaggica).
-A educao infantil a minha praia, o que eu amo

fazer (...) (Nair, orientadora pedaggica)
Apesar de comum, este tipo de argumentao freqentemente

rejeitado por pesquisadores que no admitem categorias derivadas do
subjetivismo ou da diferena entre os sexos. Isto porque a construo
social de uma concepo de mulher ligada reproduo e, portanto,
mais prxima da natureza, est ainda presente em nossos dias e
combatida por movimentos feministas, assim como por intelectuais
que refutam uma polarizao entre mundo profissional, racional,
masculino X mundo informal, irracional, emocional, feminino. A
rejeio dos pesquisadores viria de uma associao das mulheres ao
plo de menor valor. No contexto de uma lgica que alm de separar,
hierarquiza, o desafio seria demonstrar que mesmo as atividades
femininas consideradas mais naturais so inteiramente sociais.
Entretanto, na sociedade ocidental, no cuidado que se
evidenciam as dimenses mais profundas da diferenciao tradicional
408
entre homens e mulheres. Essa no uma diferenciao particular

da sociedade brasileira, ou do terceiro mundo, mas uma regra da
sociedade ocidental moderna. De acordo com Tronto,
cuidar uma atividade regida pelas mulheres tanto no

mbito do mercado quanto da vida privada. As ocupaes
das mulheres so geralmente aquelas que envolvem
cuidados, e elas realizam um montante desproporcional
de atividades de cuidado no ambiente domstico privado.
(1997, p.189)
Mas, o que configura o patriarcalismo a importncia que

a sociedade confere aos papis atribudos a cada um dos sexos:
os homens se dedicam e se preocupam com dinheiro, com o seu
trabalho, com o que diz respeito ao mundo do pblico; j as mulheres
se preocupam com o que teria menos importncia, ou seja, o que est
relacionado esfera do privado: a organizao da casa, o cuidado com
a alimentao e a higiene dos filhos, a sade e o conforto da famlia.
Podemos, em sntese, dizer que os homens cuidam das coisas, as
mulheres cuidam das pessoas.
Entretanto, se necessrio evitar modelos explicativos
naturalizantes e aproximar-se das explicaes sobre cuidado entendido
como prtica histrica construda socialmente, no possvel
escamotear o fato de que estas prticas sociais esto vinculadas s
mulheres.
Questionando os estudos que utilizam paradigmas clssicos
que reduzem a investigao sobre o magistrio feminino apenas
tica do trabalho, Almeida (1996) analisa:
(...) se, por um lado, educar e ensinar uma profisso,

no h melhor meio de ensino e aprendizagem do que
aquele que exercido de um ser humano para outro, isto
um ato de amor. E indo mais alm, gostar deste trabalho,
acreditar na educao e nela investir como indivduo
tambm se configura como uma ato de paixo, a paixo
409
pelo possvel, sentimento derivado do sentido do ser e

da existncia, que incorpora o desejo s possibilidade
concretas de sua realizao. Talvez resida a a extrema
ambigidade do ato de ensinar e da presena das
mulheres no magistrio. (p. 76)
Portanto, necessrio evidenciar relaes de poder dentro do

magistrio, e buscar a superao desta situao atravs da apropriao
de uma conscincia profissional valorativa por parte das professoras,
aliada ontologia de ser mulher (idem:77). Para Almeida, os meios
intelectuais, ao rejeitarem depoimentos de professoras a respeito do
prazer, do amor que dedicam ao trabalho e s crianas, no consideram
que estes sentimentos so fruto da realidade histrico-social de que
cada uma parte e traz consigo. Na mesma linha, Figueiredo et alii
(2002) acrescentam,
Os relatos manifestam uma espcie de erotizao

do conhecimento, onde paixo e razo se combinam.
Longe de uma viso instrumental ou pragmtica, a
escolha, a vontade, o desejo esto presentes. Mais do
que isso, sua identidade parece estar constituda por
esse engajamento. (...) Para quem conhece e atua
na educao infantil, esse tom, essa nfase quanto ao
engajamento profissional, esse entusiasmo e aposta
no trabalho no so estranhos. Tais caractersticas
constituem, pode-se reconhecer, a prpria identidade da
profissional de educao infantil. (p.12-14)
Historicamente, as mulheres esto relacionadas emoo e

natureza. E, mesmo considerando que esta situao lhes foi imposta
socialmente, no possvel neg-la, nem tampouco desconsiderar
suas implicaes, negativas ou positivas. Em que medida as anlises
fundadas unicamente no paradigma do trabalho (num contexto de
relaes capitalistas de produo) tm contribudo para limitar a
compreenso do significado, do lugar, do papel do afeto, do amor, da
410
paixo na profisso de educar crianas? Como diz King,
preciso interpretar o significado histrico das mulheres

terem sido situadas na linha divisria biolgica em que
o orgnico d origem ao social. Esse fato deve ser
interpretado historicamente para que possamos fazer o
melhor uso desta subjetividade mediada, a fim de curar
um mundo dividido. (1997, p. 144).
Afirmar sua condio de geradora da espcie e assumir sua

histria social, sem com isto deixar de rejeitar a situao de opresso,
nem reduzir-se natureza essencial e recair no determinismo
biolgico. Valorizar a experincia feminina, desconstruindo elementos
de subordinao patriarcal, sem jogar fora o saber que fruto de seu
modo histrico de pensar-sentir-fazer. Estes seriam desafios para um
projeto de formao de educadoras que visasse enfatizar a importncia
do cuidar.
Na educao das crianas, as exigncias e a

satisfao do cuidar
Na viso de Tronto (1997), na sociedade moderna, em que a troca

mercantil permeia todas as relaes sociais, os prprios interesses so
colocados em primeiro plano e dificultam a percepo e a preocupao
com as necessidades do outro. A teoria moral contempornea no
ignora a necessidade de cuidados, mas aborda a questo tendo como
referncia um sujeito abstrato que se coloca na situao de um outro
ser genrico necessitado de cuidados. Entretanto, ressalva a autora,
no caso do cuidado no vale a mxima de agir como eu gostaria que
agissem comigo, no existe uma maneira correta, mas a que satisfaz
as necessidades particulares daquele que necessita de cuidados. O
cuidar coloca um desafio para a lgica moral contempornea porque
no est assentado sobre condutas universais, no h uma maneira
ou uma quantidade de cuidados que sirva a todos indistintamente. O
411
cuidado exige particularismo porque as pessoas so singulares.

Por esta razo, a tica do cuidar no se fundamenta num
conceito de moralidade centrado em direitos, mas na capacidade de
conexo/interao com os outros seres, por seu movimento de buscar
solues para problemas morais vitais, que dizem respeito qualidade
das relaes dos seres humanos entre si e destes com a natureza.
O cuidado exige um tempo que no o do mercado, dos negcios,
onde o objetivo a acumulao e impera a lgica da competncia, da
competitividade. O cuidado est pautado na necessidade do outro.
Isto significa que quem cuida no pode estar voltado para si mesmo,
mas receptivo, atento e sensvel para poder perceber o que o outro
pode precisar. Para cuidar necessrio um conhecimento daquele
que necessita de cuidados, o que exige proximidade, tempo, entrega.
Implica em responsabilidade e compromisso contnuos. Em sua
acepo original a palavra care significa carga. Quando nos propomos
a cuidar de algum, significa que estamos dispostos a dedicar energias
ao objeto de nosso cuidado, a mostrarmos envolvimento emocional
com ele. Por isto, cuidar necessariamente, uma atividade relacional.
Se o objeto de minhas aes so pessoas e no coisas, cuidar envolve
responder s necessidades particulares, concretas, fsicas, espirituais,
intelectuais, psquicas e emocionais de outros (Tronto, 1997:188).
Por este conjunto de razes, cuidar uma ao que afeta tanto
quem cuida como quem est sendo cuidado. Vem da, provavelmente,
o profundo envolvimento e satisfao das profissionais de educao
infantil com o seu trabalho: a relao estreita com as crianas provoca
respostas infantis que funcionam como elementos realimentadores,
transformadores de si prprias, de sua subjetividade.
A diviso de papis sociais com base na diferena sexual
se situa num modo mercantil de relao com a vida, voltado para a
acumulao de bens materiais: os homens cuidam dos negcios e, as
mulheres, das pessoas. Com mostra Montenegro (2001), a etimologia
explicita a relao entre o cuidado e as mulheres: em portugus, a
palavra cuidadeira substantivo feminino que significa mulher que
tem alguma coisa a seu cuidado, enquanto cuidadeiro adjetivo e
412
tem dois significados: trabalhador e cuidados.

De fato, as mulheres sabem cuidar, desenvolveram este saber
ao longo da histria! Isto significa que a experincia feminina pode
oferecer elementos para a reestruturao de instituies, movimentos
polticos e sociais que assumam o cuidar enquanto fundamental
totalidade das espcies e sobrevivncia do planeta. Para isto seria
necessrio superar uma ideologia em que o cuidado foi difamado como
feminilizao das prticas humanas, como empecilho objetividade
na compreenso e como obstculo eficcia (Boff,1999:98); e
ser assumido como atividade que permite ao ser humano viver a
experincia fundamental do valor, daquilo que tem importncia e que
definitivamente conta. No do valor utilitarista, mas do valor intrnseco
s coisas.(idem: 96).
Saber feminino, amor entre os humanos e respeito

biodiversidade
Desafiada pelo desafio de qualificar o cotidiano da EI, e

entusiasmada por um contexto favorvel, do ponto de vista da lei e
das polticas governamentais nos ltimos anos, ao iniciar os estudos
que deram origem a este texto, eu buscava elementos tericos para
a compreenso da confuso que provoca o binmio educar e cuidar
sempre que procuramos analisar discursos e prticas. A hiptese era
a de que, em realidade, as dificuldades de integrao entre os dois
plos esto relacionadas dicotomia entre corpo e mente. A partir
da origem etimolgica das palavras, o texto foi revelando um outro
divrcio caracterstico da sociedade ocidental, o que separa razo e
emoo. Este, por sua vez, a expresso de uma dicotomia maior,
entre ser humano e natureza.
De fato, o pressuposto paradigmtico fundamental da
modernidade o de que a natureza tem uma lgica interna que pode
ser decifrada pela razo humana (Santos, 2001). Nesta perspectiva, o
Homem (como a civilizao patriarcal denomina o gnero humano)
dispe deste instrumento que permite desvendar a realidade, as
413
leis de existncia da natureza fsica e social. O Homem, com sua

racionalidade, o ser capaz de revelar as verdades de uma natureza
que se submete sua investigao. Na iluso iluminista onipotente,
ele seria at mesmo capaz de definir os rumos da Histria.
Reificada a idia de uma razo decifradora de uma realidade
que seria pr-determinada, outros caminhos de apreenso do
real (os sentimentos, a intuio, as artes, a espiritualidade) foram
desqualificados e desconsiderados. Identificado com estes caminhos
considerados como de menor importncia, o saber das mulheres foi
tambm menosprezado. Assim,
(...) o pensamento tem sido at hoje uma atividade dos

homens. A verso do mundo que a cincia nos props
como origem, percurso e destino de todos ns foi, na
verdade a de um sexo, de apenas um dos sexos, que,
at agora, pensou o mundo em nome dos homens e das
mulheres. Esta mutilao o ponto cego da civilizao.
Excludas as mulheres, o pensamento se transformou
no produto de uma humanidade lobotomizada. (Oliveira
,1992:74)
Entretanto, a histria da submisso das mulheres aos homens

a partir do sculo I dC., assim como a sua condio de coadjuvantes
no processo de produo da sociedade moderna (capitalista-industrial-
urbana-patriarcal) pode indicar algumas questes para o campo da
educao infantil, em especial num momento em que precisamos
apontar perspectivas educativo-pedaggicas que, na contramo do
racionalismo, incluam outras formas e caminhos de conhecimento
relacionados existncia carnal dos seres humanos: os sentimentos,
a imaginao, o conhecimento sensual, a experincia. Menos
expostas aos imperativos do mundo racionalista-capitalista, no Brasil,
so fundamentalmente as mulheres que assumem a educao das
crianas pequenas, em casa e em espaos formais e informais de
atendimento. Nesta perspectiva, ao invs de negar ou subvalorizar o
414
amor que sentem pelas crianas e por sua profisso, os pesquisadores

e formadores poderiam contribuir para resgat-los e ressignific-los.
Estes desafios nos levam, certamente, necessidade de
estabelecer laos mais estreitos entre estudos sobre educao infantil,
relaes de gnero e formao. Mas levam tambm a investigar e
questionar as bases de uma cosmoviso que impe divrcios e
modela as relaes e os espaos educacionais. Religar o que foi
historicamente divorciado, articular razo e emoo, corpo e mente,
cuidado e educao. Estruturar uma proposta de formao que tenha
como referncia a qualidade das trs ecologias: pessoal27, social e
ambiental (Guattari, 1990). Este um desafio fundamental na luta por
uma nova sociedade planetria, fundada no cuidado e no amor entre
os humanos; no respeito a cada pessoa e diversidade cultural dos
povos. E, igualmente, no cuidado e no amor natureza, no respeito
biodiversidade, buscando superar o divrcio fundamental da
modernidade (entre ser humano e natureza) e a cultura antropocntrica
que o constitui.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Jane Soares de. Mulheres na escola: algumas reflexes

sobre o magistrio feminino. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n
76, fevereiro/1996, p. 71-78.
BARBOSA, Maria Carmem S. Por amor e por fora. Rotinas na

Educao Infantil. Porto Alegre, Artmed, 2006
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do Humano - Compaixo pela

Terra. Petrpolis, Vozes, 1999.
CORSINO, Patrcia, DIDONET, Vital, NUNES, Maria Fernanda. A

integrao de educao e cuidados na primeira infncia: um estudo
27 Sem prejuzo ao conceito de ecologia mental, formulado pelo autor, prefiro adotar a ex-
presso ecologia pessoal, por sua abrangncia e por apontar para a superao do dualismo
corpo/mente.
415
internacional comparativo. Braslia, UNESCO, 2008. (mimeo)
DELEUZE, Gilles. Espinosa, filosofia prtica. So Paulo, Escuta,

2002.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. O que a Filosofia?. Rio de

Janeiro: Ed.34, 1992.
ESPINOSA, Baruch de. tica. So Paulo, Abril Cultural, 1983. (Coleo

Os Pensadores).
FIGUEIREDO, Fabiana, KRAMER, Sonia, NASCIMENTO, Anelise,

PREDOZA, Giovana, VARGENS, Paula. Nos relatos de professores,
conquistas e ambigidades da educao infantil. Cadernos do
Departamento de Educao, n 62. Rio de Janeiro, Departamento de
Educao da PUC-Rio, 2002.
FOUCAULT. Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis, Vozes, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz de Terra,

1978
GADOTTI, Moacir. Educao e Poder: introduo pedagogia do

conflito. SP, Cortez, 1980.
GRAMSCI, Antonio. A concepo Dialtica da Histria. Rio de Janeiro,

Brasiliense, 1981
GUATARRI, Felix. Revoluo molecular: pulsaes polticas do desejo.

SP, Ed. Brasiliense, 1987.
GUIMARES, Daniela. As manifestaes infantis e as prticas

pedaggicas. Rio de Janeiro, 2004, mimeo.
JAGGAR, Alison. Amor e Conhecimento: a emoo na epistemologia

416
feminista. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gnero, corpo e conhecimento.

Rio de Janeiro, Record: Rosa dos Tempos, 1997.
KING, Yenestra. Curando feridas: feminismo, ecologia e dualismo

natureza/cultura. In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gnero, corpo e
conhecimento. Rio de Janeiro, Record, Rosa dos Tempos, 1997.
LAPIERRE, A. e ANCONTURCEI, B. , A Simbologia do movimento,

psicomotricidade e educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1986,pg.
66.
LIMA, Mayumi S. A cidade e a criana. So Paulo, Nobel, 1989.
MERCHANT, Carolyn. Ecofeminismo. In: CORRAL, Thas e OLIVEIRA,

Rosiska Darcy de (orgs).Terra Femina. Rio de Janeiro, Idac/Redeh,
1992.
MIES, Maria y SHIVA, Vandana: Ecofeminismo: teoria, crtica y

perspectivas. Barcelona, Icaria editorial, 1997.
MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formao moral na educao

infantil. So Paulo, EDUC, 2001.
OLIVEIRA, Rosiska D. As mulheres e a natureza: uma relao ancestral,

uma nova aliana. In: CORRAL, Thas. e OLIVEIRA , Rosiska Darcy
de (orgs.).Terra Femina. RJ, Idac/Redeh, 1992.
ROHDEN, Fabola. A construo da diferena sexual na medicina do

sculo XIX. In: GRANDO, Jos Carlos. A (des)construo do corpo.
Blumenau, Edifurb, 2001.
SANTOS. Boaventura S. A crtica da razo indolente. Contra o

desperdcio da experincia. So Paulo, Cortez, 2001.
VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. RJ, Martins Fontes,

417
1989.
TIRIBA, La. Buscando caminhos para a pr-escola popular. So

Paulo, tica, 1992.
TIRIBA, La. Crianas, natureza e educao infantil. (Tese de

doutorado). Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2005.
TRONTO, Joan C. Mulheres e cuidados: o que as feministas podem

aprender sobre moralidade a partir disso? In: JAGGAR, A. e BORDO,
S. Gnero, corpo e conhecimento. Rio de Janeiro, Record, Rosa dos
Tempos, 1997.
418
TENSES UNIVERSAIS ENVOLVENDO

A QUESTO DO CURRCULO PARA A
EDUCAO INFANTIL
Lenira Haddad
UFAL

Introduo
Neste artigo, voltaremos nossa ateno ao contexto pelo

qual o fazer pedaggico tem sido pensado nas polticas pblicas de
educao infantil em uma perspectiva internacional. Referimo-nos
especificamente s tenses que envolvem a elaborao de diretrizes
orientadoras de prticas de cuidado e educao intencionalmente
oferecidas aos bebs e crianas pequenas em creches e pr-
escolas.
No sistema educacional brasileiro, o termo currculo
geralmente utilizado para definir as prticas do ensino fundamental e
mdio. Pela sua forte associao ao ensino sistematizado de contedos
especficos tal como ocorre no ensino obrigatrio, esse termo nem
sempre foi aceito para se referir ao fazer pedaggico na educao
infantil. Expresses do tipo proposta pedaggica, proposta psico-
pedaggica, projeto pedaggico ou projeto poltico-pedaggico so
preferidas, especialmente quando se discute a educao de crianas
menores de trs anos. No h consenso sobre uma denominao
nica, entretanto proposta pedaggica a denominao utilizada e
grande maioria dos documentos oficiais. No plano internacional, outros
termos como abordagem ou pedagogias so muitas vezes preferidos.
Nesse texto, utilizaremos essas terminologias alternadamente, de
acordo com o contexto a que estivermos nos referindo.
No plano nacional, a exigncia de as instituies de educao
infantil elaborarem suas propostas pedaggicas anunciada pela
primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN/96, juntamente a uma srie de inovaes em relao educao
419
infantil, dentre as quais, tem destaque a integrao das creches e

pr-escolas nos sistemas de ensino compondo a primeira etapa da
Educao Bsica. A LBDEN atribui s instituies educacionais de
maneira geral a tarefa de elaborar suas prprias propostas pedaggicas,
com a participao efetiva dos professores e da comunidade usuria,
reconhecendo a riqueza e a diversidade brasileiras, que acolhem
realidades extremamente diferenciadas. Contudo, as instituies
devem respeitar as normas comuns e as do seu sistema de ensino.
Enquanto instituio educacional, as instituies de educao infantil
tambm devem apresentar sua proposta pedaggica, respeitando-se
as normas que so definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (DCNEI) institudas em 1999 pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE) e que acabam de receber nova verso
(Brasil, 2009).
Compreende-se assim, que no h uma direo nica a ser
seguida, mas a possibilidade de adoo de uma proposta ou da
combinao de mtodos pedaggicos ou pedagogias que atendam
as prerrogativas institudas pelas Diretrizes. Respeitadas as normas
definidas em lei, teoricamente as instituies tm liberdade de
desenvolver suas prprias propostas pedaggicas. No caso de redes
de EI, pblicas ou privadas, as equipes tcnicas geralmente definem
um projeto pedaggico comum, ou linhas gerais a serem seguidas. Na
prtica, trata-se de uma autonomia relativa devido grave situao
de desamparo em que se encontram as instituies de EI e seus
profissionais. O que se observa especialmente nas instituies de
redes pblicas e conveniadas em muitos estados brasileiros ausncia
de subsdios que possam orientar de forma sistemtica o cotidiano
das instituies de Educao Infantil. Em muitos casos, o documento
resultante da elaborao de uma proposta pedaggica acaba sendo
um documento de gaveta, existente apenas por exigncia legal, sem
uso para o qual foi concebido, que seja o de orientar os planejamentos
individuais dos professores e integrar a ao educativa da instituio
como um todo.
Assim, se por um lado, a determinao legal representa um
420
grande avano para a rea da educao infantil, pois garante a

existncia de uma proposta pedaggica nas creches e pr-escolas,
por outro, exige dos profissionais que nelas trabalham familiaridade
com os conhecimentos j acumulados na rea. Esses conhecimentos
referem-se, sobretudo compreenso e atualizao de pelo menos
cinco dimenses associadas a essa temtica, quais sejam: as tenses
colocadas em torno dessa temtica; as orientaes legais vigentes,
em especial as diretrizes curriculares nacionais para essa etapa
da educao bsica; os saberes necessrios ao pedaggica;
as propostas pedaggicas sistematizadas que se afinam a essas
prerrogativas, sendo elas atuais ou pertencentes tradio da
educao infantil, nacionais ou internacionais; e a produo acadmica
da rea.
Visando subsidiar o processo de atualizao e familiarizao
dos professores em relao a essa temtica, esse artigo estar
focado na primeira dimenso. Procuraremos pontuar alguns dilemas e
tenses que se colocam em torno do currculo para a educao infantil.
Essas tenses so consideradas universais, por estarem presentes
em muitos pases, transcendendo assim culturas particulares. Para
desenvolver essa discusso, nos apoiaremos em referenciais que
renem informaes de mbito internacional, sobretudo nos relatrios
publicados pela OCDE (OECD 2002, 2006), a partir de extensa
pesquisa comparativa do sistema de educao infantil dos estados
membros.
Apresentar um panorama dessas tenses tem o propsito
de colocar em contexto mais amplo o debate atual em torno desse
tema no Brasil e que repercute na elaborao dos documentos oficiais
orientadores das prticas educativas na educao infantil.
Desenvolvimento infantil versus preparao para a

escola
Em estudo comparativo que envolveu 29 pases em quatro

continentes, realizado no incio da dcada de 90, Cochran (1993)
421
coloca a oposio desenvolvimento infantil versus preparao para

a escola como um dos cinco valores de tenso que emergem nos
pases analisados. As outras tenses identificadas so: A importncia
da famlia versus Estado; Poder centralizado versus descentralizado;
Controle profissional versus parental sobre os objetivos e contedos
dos programas; e mudanas de padres (Cochran, 1993, p. 646-
655).
Para o autor, essa tenso situa-se entre uma viso holstica de
cuidado infantil, envolvendo o desenvolvimento equilibrado de todas
as capacidades da criana, e o desejo de prepar-la para os desafios
cognitivos e sociais da escola primria. No Qunia, os pais esperam
que a pr-escola enfatize a preparao cognitiva, pois o sucesso na
escola visto como um canal de acesso a melhores ocupaes e
padro de vida mais alto. Na Frana, tendncia identificada de absorver
as crianas de dois anos na escola maternal foi estimulada por dados
que indicavam que quanto mais cedo a criana entra no ambiente pr-
escolar, maior a chance no sucesso escolar. Na China, uma maior
expanso de classes pr-primrias ocorreu com a aprovao do
ensino fundamental de nove anos em 1986.
Em direo oposta, a nfase no desenvolvimento global
da criana e a rejeio explcita idia de educao infantil como
preparao para a escola identificada em vrios pases analisados.
Na antiga Rssia, os pensadores progressivos pr-revolucionrios
definiram a formao da criana como um processo contnuo que se
estende pelos anos iniciais. Assim, peso considervel era atribudo ao
conceito froebeliano de brincadeira como a base para o desenvolvimento
da criana. A pedagogia vigente, na ocasio em que este Handbook
foi publicado, enfatizava a humanizao do processo de formao
da criana com foco na sua personalidade. A influncia de Froebel
tambm se fazia visvel em vrios outros pases, especialmente nos
pases nrdicos (Sucia, Noruega, Finlndia e Dinamarca) onde os
programas de educao infantil reuniram as tradies da creche e do
jardim-de-infncia que existiam separadamente. No captulo referente
Noruega, a autora ressalta o desconforto com a idia de uma
422
escolarizao da criana pequena e a opo pelo termo barnehage

(literalmente jardim de infncia) para designar oficialmente todas as
instituies de educao infantil. O termo preservaria a combinao
das duas tradies (cuidado e educao) que a noo de escola para
criana pequena poderia ameaar. Os termos escolarizar e educar
tambm so diferenciados, ressaltando que barnehage significa
explicitamente um ambiente educacional e no escolarizador.
O termo educare proposto pela frica do Sul outro exemplo
de modelo integrativo ressaltado pelo autor indicando a finalidade de
diminuir a lacuna entre a abordagem custodial encontrada nas creches
e a abordagem educacional das escolas maternas, com a adoo de
programas de tempo integral com educao de qualidade.
No meio deste contnuo estariam os pases que continuam
a apresentar um sistema paralelo de educao infantil, geralmente
dividido entre creches e jardim de infncia ou pr-escolas. O primeiro
modelo, geralmente vinculado s instncias de bem-estar social,
tende a oferecer uma abordagem mais custodial, cobrindo uma faixa
etria mais abrangente e a funcionar em tempo integral. O outro,
geralmente vinculado ao ministrio da educao, tende a funcionar em
tempo parcial, com pessoal mais qualificado e focalizar as habilidades
cognitivas. O Brasil foi situado nesse bloco nesta ocasio, por
apresentar um sistema cindido entre a educao e a assistncia.
Em trabalho anterior (Haddad, 1987), que utiliza a estrutura
proposta por Cochran para um mapeamento dos sistemas pblicos
de educao infantil em vrios pases da Europa, a polarizao
desenvolvimento versus preparao para a escola ganha destaque.
A presso sobre o aspecto escolar da educao fortemente
evidenciada em pases como Reino Unido, Irlanda, Luxemburgo e
Holanda, enquanto o compromisso em enfatizar o desenvolvimento em
detrimento da escolarizao mais presente nos pases nrdicos. Uma
das concluses desse trabalho que a nfase sobre o desenvolvimento
ou escolarizao est fortemente relacionada maneira como polticas
pblicas relativas infncia so definidas em cada sociedade, face
responsabilidade perante a socializao das crianas pequenas. Se a
423
responsabilidade recai sobre a famlia, o Estado se v desobrigado a

intervir nessa esfera, consequentemente, a probabilidade do sistema
pblico priorizar o aspecto ensino-aprendizagem e o atendimento
idade mais prxima da idade escolar maior. Se os assuntos
relacionados infncia so vistos como um investimento social,
para os quais toda a sociedade tem o compromisso de contribuir,
a probabilidade de o sistema de educao infantil abranger maior
extenso de idade e focalizar o desenvolvimento integral da criana
maior. No ltimo caso, a educao infantil concebida explicitamente
como um importante contexto de socializao infantil fora da famlia.
Os resultados de extensa pesquisa comparativa realizada
pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OCED uma dcada aps a publicao de Cochan confirmam a
presena dessa tenso nos pases membros (OECD, 2002 e 2006).
Contudo, ela explanada como duas fortes tradies orientando a
abordagem adotada por esses pases: a tradio da pedagogia social
e a tradio da prontido para a escola.
A tradio da pedagogia social, adotada pelos pases
nrdicos e da Europa Central, v a educao infantil como uma ampla
preparao para a vida e a base para a aprendizagem ao longo da
vida. O foco colocado no apoio ao desenvolvimento das aes e
interesses cotidianos das crianas. Um amplo conceito de pedagogia
comum nesses pases, englobando cuidado, formao (upbringing)
e educao sem hierarquia.
O conceito de Pedagogia social (Sozialpdagogik), originada na
Alemanha no sculo 19, assim definida no relatrio da Alemanha:
... uma teoria, prtica e profisso de trabalho com

crianas, jovens e adultos que se estabeleceu em vrios
pases da Europa Continental, com variaes de pas
para pas. A abordagem social inerentemente holstica.
O pedagogo sets out to adress a criana como um todo,
a criana com corpo, mente, emoes, criatividade,
histria e identidade social. No a criana somente de
424
emoes a abordagem psico-teraputica; nem somente

de corpo a abordagem mdica e de sade; nem
somente de mente a tradicional abordagem de ensino.
Para o pedagogo trabalhar com a criana como um todo,
aprendizagem, cuidado e, mais genericamente, formao
(os elementos do conceito de pedagogia na Alemanha:
Bildung, Erziehung and Betreuung) esto intimamente
relacionados por isso so atividades inseparveis no
plano do trabalho dirio. No so campos separados
que precisam ser juntados, mas partes interconectadas
da vida da criana (apud OECD, 2006, p. 59).
Nesses pases, o centro de educao infantil visto como

uma ampla preparao para a vida e os pais como importantes
parceiros dessa aprendizagem. A instituio de educao infantil
faz a ligao entre as esferas pblica e privada, o que significa o
pleno reconhecimento dos direitos dos pais e dos interesses da
criana pequena. Uma abordagem mais holstica aprendizagem
praticada e maior nfase colocada em aprender a viver junto e
apoiar as crianas em suas tarefas e interesses cotidianos. Estruturas
curriculares nacionais guiam o trabalho das instituies e orientam, em
termos gerais, o trabalho pedaggico e o contedo da aprendizagem
das crianas (idem, ibdem).
Cada instituio tem plena autonomia de elaborar seu prprio
currculo guiado por diretrizes nacionais. Por sua vez, os pedagogos
buscam respeitar as estratgias de aprendizagem naturais da criana
pequena, isto , aprendizagem atravs do brincar, da interao, da
atividade e da investigao pessoal. O trabalho de projeto cooperativo
geralmente empregado para oferecer s crianas o gosto de trabalhar
juntas e construir compreenses partilhadas e mais complexas dos
temas escolhidos. ampla a crena de que encorajar as iniciativas
e a produo de significados das crianas apia fortemente o
desenvolvimento cognitivo.
O segundo modelo, baseado na tradio da prontido para
425
a escola encontrado especialmente em pases como Austrlia,

Canad, Estados Unidos, Frana, Holanda, Irlanda e Reino Unido, que
tendem a introduzir na educao infantil os contedos e mtodos no
ensino primrio. Neste modelo, os contedos e mtodos pedaggicos
da pr-escola e educao primria devem ser trabalhados de forma
aproximada, geralmente favorecendo uma abordagem acadmica e
centrada no professor.
Alm de transferir para os anos iniciais os contedos, mtodos
de avaliao e abordagens pedaggicas, a formao inicial dos
professores tambm comum a ambos os nveis de ensino. Em pases
como Austrlia, Canad, Frana, Irlanda, e Holanda os professores
so formados para atuar tanto na educao infantil quanto no ensino
fundamental, o que conduz a unidade de objetivos e metodologias para
ambas as etapas, reforando a continuidade pedaggica. Por exemplo,
na Frana uma formao comum aos professores (professeurs des
coles) que atuam nos primeiros anos do ensino fundamental e na
escola materna (cole maternelle) foi adotada em 1993 e acontece
nos institutos universitrios de formao de professores (Instituts
Universitaires de Formation des Matres (IUFM). O currculo oficial
normalmente inclui estudos em educao, filosofia, histria da
educao, sociologia, psicologia, cursos especiais, metodologias e
preparao s tarefas administrativas (Oberhuemer and Ulich, 1997
apud OECD, 2006, p. 61). O componente da educao infantil
oferecido em mdulos separados, ou mais tipicamente, integrados
com tarefas que so pensadas para as crianas maiores. Ao final de
sua formao, os formandos so qualificados para ensinar crianas de
idade de 2 a 11 anos. A grande preocupao em relao a essa opo
que as metodologias do ensino fundamental tendem a predominar
na formao inicial e nas prticas oferecidas na pr-escola.
A Sucia tambm unificou a formao inicial para professores
da educao infantil e ensino fundamental. Porm, em contraste,
a formao integrada garante uma melhor compreenso das
necessidades e padres de aprendizagens especficas da criana
pequena. Uma base terica comum compartilhada pelos diferentes
426
perfis profissionais (professores da educao infantil, do ensino

fundamental e dos centros de tempo livre), seguida da opo de
formao intensiva e prtica em um dos trs ramos: a pedagogia da
educao infantil, ensino primrio ou atividades de tempo livre.
O relatrio da OCDE aponta que este modelo tem reforado a
escolificao (schoolifying) dos primeiros anos, um termo utilizado
por Bennett (2006) para referir-se maneira colonizadora como as
instituies de educao infantil so tratadas. O autor refere-se aos
pases, incluindo aqueles que foram colonizados pelos pases do norte
da Europa, em que a educao infantil foi absorvida pela educao
primria e foi concebida, acima de tudo como uma escola junior. Para
o autor, esse legado histrico tem deixado estruturas e prticas que
so atualmente consideradas inadequadas s crianas pequenas.
Cita como exemplo seu prprio pas, a Irlanda, onde o Departamento
de Educao prescinde de uma unidade voltada especificamente s
crianas pequenas e aos professores que pertencem a esse setor.
Nesse pas, a Diviso da Escola Primria tradicionalmente se ocupou
da administrao das escolas infantis.
Outras caractersticas indicando a escolificao apontadas no
relatrio so: a tendncia em antecipar o ingresso da escolaridade
obrigatria para 5 e 4 anos ou mesmo de incluir essas crianas em
classes de pr-primrio; o tamanho do grupo de crianas, composto
de 20 a 30 crianas com um nico professor e sem a presena de
um auxiliar; professores formados predominante nos mtodos da
educao primria sem nenhuma habilitao em educao infantil;
a organizao das classes seguindo o padro das salas de aula do
ensino primrio, com as crianas passando grande parte do tempo nos
espaos internos, em atividades com letras e nmeros em preparao
para a escola; a restrio da brincadeira aos jogos de mesa, com
pouca possibilidade de brincadeiras de descobertas em rea externa
e amplas possibilidades de escolha de atividades, caractersticos da
pedagogia dos pases nrdicos. Neste modelo, aponta o relatrio,
pouca ateno dada s dinmicas horizontais que

427
encorajam as trocas entre pares e as descobertas

e produo de significados prprios das crianas.
As estratgias naturais de aprendizagem da criana
pequena brincadeira, explorao das reas externas
e liberdade de movimento, relaes e discusses com
outras crianas em sala nem sempre so encorajadas
(OECD, 2006, p. 62).
O relatrio ressalta que o atual foco na prontido escolar

e padres de aprendizagem adotados nos Estados Unidos refora
a escolificao dos primeiros anos. O atual modelo americano
de educao baseada em padres (Standards) tende a reforar as
abordagens e contedos de aprendizagem escolares na pr-escola a
na escola elementar. Em conseqncia, muitos estados introduziram
resultados esperados para a educao pr-escolar. Esses padres
anunciam um leque de conhecimentos, habilidades e disposies
que se espera que as crianas desenvolvam como resultado das
experincias em sala de aula, os quais esto cada vez mais focados em
conhecimentos e habilidades teis na escola, ou seja, alfabetizao,
matemtica e pensamento cientfico. Parece existir um consenso
crescente entre os educadores americanos e polticos que Standards
so precisos na educao infantil e deveriam incluir resultados tais
como o que as crianas deveriam saber e ser capazes de fazer
depois de participar de um programa pr-escolar (idem, p. 61).
Enfim, a tradio de prontido para a escola um modelo
poderoso e est sendo transportado para outros pases pelas pesquisas
americanas. Segundo o relatrio (idem, p. 64), essa tradio sustenta a
promessa aos ministrios de educao de que as crianas ingressaro
na escola primria j preparadas a ler e a escrever e capazes de se
conformar aos procedimentos normais de sala de aula.
Em pesquisa comparativa que busca analisar os sistemas de
educao infantil de pases desenvolvidos e em desenvolvimento
numa perspectiva sistmica, Haddad (2002, 2006) identifica um
realinhamento das polticas de educao e cuidado infantil em funo
428
da imposio de uma poltica de ajustes estruturais em conseqncia

da globalizao. O crescente reconhecimento da educao infantil
como parte da educao bsica tem acompanhado uma tendncia
universalizao do atendimento idade de 4 a 5, reforando a tradio
de assegurar a prontido escolar para o bom desempenho escolar.
Nas sociedades comunistas ou ex-comunistas, como China, Vietn,
Camboja, onde a educao infantil era basicamente responsabilidade
do Estado, a mudana para a economia de mercado provocou uma
drstica reduo da oferta para a faixa etria menor de trs anos. Na
Europa, especialmente do Leste, as mudanas caminharam na mesma
direo em relao faixa etria menor de 3 anos, com a diferena de
incluir a ampliao da licena parental e o aumento de benefcios s
famlias com filhos pequenos.
Para os pases em desenvolvimento, a pesquisa indica dois
conjuntos de prioridades que se diferem conforme a faixa etria.
De um lado, em-se a insero compulsria da criana de 6 anos no
ensino fundamental, acompanhada de forte incentivo expanso de
classes de pr-escola para a idade de 4 a 5 anos, preferencialmente de
perodo parcial, com grande nfase no xito escolar futuro. De outro,
os programas de desenvolvimento e ateno s crianas menores
de 3 anos voltados s famlias e comunidades, incentivados pelas
organizaes internacionais, caracterizando a retirada do estado na
oferta de programas formais de atendimento em creches e um retorno
responsabilidade atribuda famlia pelo cuidado e educao da
criana.
Diretrizes gerais versus orientaes prescritivas
A idia de um currculo para a educao infantil tem ganhado

fora conforme cresce o reconhecimento da educao infantil como
primeira etapa da educao bsica. Parece ser unnime que os
profissionais que atuam em creches e pr-escolas necessitam
orientaes bsicas e comuns para desenvolver o trabalho com bebs
e crianas pequenas. No entanto, uma das questes que se coloca
429
se essas orientaes devem ser normativas e prescritivas ou se

devem apenas garantir princpios orientadores de prticas.
Para Bennett (2004), a educao infantil colocou um dilema
aos desenhistas de currculo. Por um lado, existe a necessidade
de orientar os profissionais das instituies, especialmente quando
eles tm baixa escolaridade e pouca formao. Nesse caso, um
currculo ajuda a assegurar que o pessoal cubra reas importantes de
aprendizagem, adote uma abordagem pedaggica comum e alcance
certo nvel de qualidade nos diferentes grupos etrios e regies de
um pas. Por outro lado, amplamente reconhecido que os objetivos
do currculo para a educao infantil precisam ser amplos e contribuir
para o desenvolvimento global da criana assim como para seu futuro
escolar. O autor pondera que, em funo dos padres de aprendizagem
caractersticos da criana pequena, seus progressos scio-emocionais
e cognitivos acontecero no seu prprio ritmo, atravs da brincadeira e
mtodos ativos, governados sempre que possvel pela auto-iniciativa
da criana. Essas consideraes sugerem cautela na elaborao
de um currculo cognitivo detalhado que dever ser distribudo aos
profissionais para serem submetidos s crianas. Por essa razo, muitos
governos tm preferido expedir diretrizes ou estruturas curriculares
curtas sobre o programa da educao infantil, direcionadas tanto aos
pais quanto aos agentes municipais e educadores, estabelecendo os
princpios e padres bsicos do programa que serviro como base aos
servios de educao infantil do pas.
A relutncia em fixar objetivos cognitivos e contedos
detalhados, como em um currculo tradicional, segundo o autor,
advm de novos entendimentos de sociedade, criana pequena e
suas aprendizagens.
No processo gradual de democratizao das sociedades,

os direitos e necessidades de grupos sociais e populaes
locais so cada vez mais reconhecidos. Governos e
agncias internacionais diferenciam os servios humanos,
em reconhecimento ao fato de que as necessidades
430
das crianas pequenas e famlias diferem amplamente

de um contexto para o outro. Muitos pases tambm
incluem diferentes linguagens e grupos tnicos. Respeito
pela diversidade requer que grupos minoritrios sejam
apoiados para dar continuar as suas prprias prticas
de cuidado e educao infantil. Ao mesmo tempo, uma
estrutura nacional comum nacional pode construir pontes
entre os grupos tnicos e sociais ao chamar ateno para
valores compartilhados e ao mobilizar comunidades em
torno de tarefas e desafios comuns. Por essas razes, ao
invs de formular um currculo cognitivo que sirva a todos,
os ministros podem preferir desenvolver uma estrutura
bsica geral e permitir aos centros e comunidades locais
desenvolver seus prprios currculos, orientados pela
estrutura nacional e as necessidades da comunidade
local (BENNETT, 2004, p. 1).
De acordo com o relatrio da OCDE (OECD, 2006), essa tem

sido a tendncia de muitos pases nos ltimos anos. Diferentemente
dos currculos centralmente impostos como o do ensino tradicional
primrio, o currculo na educao infantil freqentemente toma forma
de uma estrutura pequena ou quadro de referncia com orientaes
pedaggicas curtas. Essas estruturas permitem interpretao local,
identificam objetivos de qualidades gerais, indicam como eles podem
ser obtidos, alm de encorajarem a formulao de um currculo
mais detalhado para cada centro. destacada ainda a importncia
das diretrizes nacionais serem formuladas aps amplo processo
de consulta, procedimento este que parece mais democrtica e
respeitador dos desejos dos pais e educadores (p. 134).
As ressalvas adoo de uma estrutura curricular mais aberta
referem-se s condies necessrias a seu xito. Para Bennett (2004),
uma dessas condies a presena de profissionais bem formados
e apoiados. O processo de construo conjunta de um currculo
organizado e amplo para criana pequena requer conhecimento
431
de psicologia infantil e formao pedaggica consistente. O autor

argumenta que pesquisas em vrios pases ressaltam a ligao entre a
formao profissional e alta qualidade dos programas. Outras condies
importantes referem-se aos ambientes de aprendizagem, que devem
ser bem equipados e apresentar razo adulto-criana plausvel. Apesar
da noo de uma razo plausvel diferir de pas a pas, existe um
consenso de que uma quantidade menor de crianas ajuda a promover
a comunicao entre pares e o engajamento conjunto em projetos
e trabalho em grupo de acordo com suas afinidades e interesses. A
presena de um nmero suficiente de professores tambm assegura
que cada grupo possa usufruir do apoio de um profissional formado
que guiar as crianas rumo a atitudes, habilidades e conhecimentos
vlidos para uma sociedade particular.
Campos de experincia versus reas de

conhecimento
Quando a questo o contedo do currculo ou da estrutura

curricular, outras tenses entram em cena, refletindo o embate sobre o
papel da educao infantil em relao ao que se espera que a criana
saiba e faa ao participar desta etapa da educao bsica.
De acordo com os relatrios da OCDE (OECD, 2001 e 2006)
falta consenso entre os pases membros em relao s habilidades
e conhecimentos considerados crticos ao bom desenvolvimento da
criana que devem ser contemplados nas abordagens pedaggicas.
As reas de aprendizagem que recebem maior importncia nos
currculos oficiais particularmente em pases onde as avaliaes so
utilizadas na entrada da criana na escola primria so numerais
e letramento. Entretanto, a divergncia entre os pases reside
justamente neste ponto. Pases com tradio da pedagogia social
no excluem essas reas, mas buscam manter um currculo aberto e
holstico at o ingresso das crianas na escola. Por outro lado, pases
onde a educao infantil est intimamente associada escola primria,
tendem a privilegiar a prontido para a escola e uma abordagem mais
432
acadmica ao currculo e didtica. Em termos de desenho curricular,

essa diferena caracterizada como abordagem de aprendizagem
seqencial favorecida pelo modelo de preparao para a escola e
aprendizagem holstica, favorecida pela tradio da pedagogia
social. Na primeira abordagem, diferente reas de conhecimento so
selecionadas, incluindo numerais e letramento emergente, e espera-
se dos professores que ajudem as crianas a avanarem seu nvel
de conhecimentos e habilidades em cada um desses domnios, de
acordo com passos seqenciados cuidadosamente. O professor sabe
onde as crianas esto em cada momento do ano (ele consciente
da zona de desenvolvimento proximal) e pode aumentar o nvel de
complexidade sempre que julgar que as crianas esto prontas para
avanar (OECD, 2006, p. 135).
Uma das crticas feitas abordagem seqencial que ela
essencialmente dirigida pelo professor e oferece oportunidades
limitadas para as crianas desenvolverem a auto-regulao.
As atividades freqentemente falham em atingir a

motivao intrnseca das crianas porque elas no
respondem autenticamente s necessidades e aos
interesses das crianas. Quando a motivao intrnseca
est ausente, o professor ter que trabalhar mais duro para
envolver as crianas em aprendizagem... a aprendizagem
torna-se artificial e desinteressante. As crianas buscam
um contexto significativo de aprendizagem, e quando as
atividades de aprendizagem so descontextualizadas, o
professor tem que persuadir as crianas com contextos
funcionais e atividades divertidas. Mesmo que os
objetivos da aprendizagem so muito claros a abordagem
seqencial, as reas de desenvolvimento perdem a
natural conexo e integrao. (Van Kuyk, 2006, apud
OECD, 2006, p. 135)
Na abordagem holstica, todas as reas de desenvolvimento

433
so trabalhadas atravs da brincadeira e amplo projeto de trabalho

que encorajam a aprendizagem ativa e as mltiplas experincias nos
maiores domnios de desenvolvimento. Com a ajuda de professores
experientes, as crianas pequenas podem escolher suas atividades
e organizar os projetos, o que constitui excelente experincia de
auto-regulao e agncia, uma vez que so atividades altamente
motivadoras. O trabalho com projeto tambm oferece uma autntica
oportunidade aos professores de desafiar e ampliar a produo de
significado das crianas em diferentes domnios do desenvolvimento.
Linguagem, negociao e comunicao so fundamentais no trabalho
com projeto de grupo. Certos projetos conduzem investigao,
medidas e hipteses, tais como natureza e atividades ambientais.
Outros levam criana a se familiarizar com conceitos tais como
responsabilidade pela sua prpria sade ou com nmeros e operaes
matemticas simples, tais como projetos sobre suplemento alimentar
e compras.
Pases que perseguem a tradio da pedagogia social almejam
objetivos societais que vo alm da preparao para a escola. Neste
aspecto, o relatrio faz referncia aos objetivos democrticos contidos
no currculo sueco e pases vizinhos, que longe de apresentarem um
currculo prescritivo e normativo, optaram por afirmaes de princpios
sublinhando os principais valores e necessidades da educao de
criana pequena.
O relatrio conclui sugerindo uma forma menos polarizada
de abordar essa temtica. Ao invs de um claro contraste entre duas
abordagens, prope v-las como nfases curriculares diferentes, uma
parte inclusa na outra como parte do mesmo currculo. De um lado do
contnuo, o foco est nos amplos objetivos de desenvolvimento, isto
, desenvolvimento motor e scio-emocional, habilidades pessoais
e sociais, desenvolvimento artstico e cultural e aproximaes
concretas aos numerais, letramento e pensamento cientfico atravs
de situaes vividas. No outro lado do contnuo, a nfase colocada
sobre habilidades mais focadas em reas de aprendizagem escolar,
tais como desenvolvimento matemtico, linguagem e letramento,
434
ocupando papel secundrio a centralizao na vida das crianas e no

leque de experincias oferecidas a elas. O foco recair em um plo
ou outro do contnuo, dependendo da tradio da educao infantil
de cada pas, da idade da criana, das teorias curriculares atuais e,
acima de tudo, dos padres estruturais em jogo, tais como, a razo
adulto-criana, os materiais e recursos disponveis e a formao dos
professores.
O relatrio sinaliza a emergncia em muitos pases de um
melhor conhecimento da criana pequena e suas necessidades de
desenvolvimento em funo da difuso de abordagens que trazem
novos olhares educao da criana pequena. Cita como exemplo
a influncia do movimento da Educao Experiencial desencadeado
pela Comunidade Flamenga na Blgica, com nfase no bem-estar,
envolvimento e conectividade da criana pequena, que tem mudado
o foco em muitas instituies de educao infantil. Outro exemplo a
extensa rede vinculada abordagem Reggio Emilia, que atualmente
envolve 13 pases, propagando a viso de criana que pensa e age
por si mesma e a pedagogia da escuta que respeita os esforos das
crianas em produzir significado de suas experincias. Reggio Emilia
se ope, em nome das crianas pequenas e sua liberdade, ao discurso
educacional dominante que v a educao infantil como transmisso e
reproduo, ou como preparao para escola.
Consideraes finais
As tenses expostas neste texto em torno da questo do currculo

para a educao infantil tambm esto presentes no debate brasileiro
e esto refletidas nas diferentes tendncias que se manifestam nas
produes acadmicas e na elaborao dos documentos oficiais.
Por ocasio da elaborao do verbete Currculo para
a educao infantil em colaborao edio da Enciclopdia
Internacional de Educao Infantil que contou com a participao
de dez pases alm dos EUA, Haddad e Oliveira (2005) tambm
identificam posies antagnicas no cenrio brasileiro, que se situam
435
num contnuo entre uma abordagem de prontido escola e outra que

busca uma identidade prpria educao infantil.
Em um dos plos situa-se a funo de fortalecer nas crianas
competncias na assimilao de informaes teis ao seu futuro
escolar e tambm na vida. Trata-se de um modelo que prioriza as
relaes ensino-aprendizagem e busca garantir a aquisio de
conhecimentos bsicos e o desenvolvimento de competncias e
habilidades necessrias integrao social da criana e seu sucesso
no futuro. Nessa perspectiva, as instituies de educao infantil
so responsveis por promover as condies e oportunidades de
aprendizagem e o conhecimento vincula-se a um projeto didtico
orientado em reas de conhecimento a partir de uma viso de
disciplinas ajustadas s faixas etrias em questo. No outro plo, a
nfase recai sobre as especificidades da educao infantil, que partilha
com a famlia a tarefa de cuidar e educar a criana e no se adqua s
mesmas normas e parmetros tradicionalmente presentes no ensino
fundamental. Essa posio rejeita ver a criana na condio de aluno
e ter o ensino como objeto fundamental da ao do professor. Essa
distino define o objeto e a funo da EI de forma qualitativamente
diferente das instituies escolares.
As duas recentes emendas constitucionais alterando as
determinaes anteriores relativas EI tambm tm fomentado
um debate nacional sobre o currculo. No entanto, dessa vez est
centrado na relao entre a educao infantil e ensino fundamental,
reacendendo o velho debate sobre o papel da educao infantil no
sucesso escolar da criana. A primeira emenda (Lei n 11.114, de
16 de maio de 2005) amplia o ensino fundamental de nove anos,
com a obrigatoriedade da matrcula da criana de 6 anos no ensino
fundamental. Outra mudana na Lei maior a recente aprovao da
Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 96A/03, em outubro de
2009, que torna obrigatrio o ensino para crianas e jovens de 4 a 17
anos.
O MEC, atravs da COEDI tem desencadeado um debate
nacional sobre o currculo, na tentativa de intensificar a interlocuo
436
entre a educao infantil e o ensino fundamental para um planejamento

integrado que respeite as especificidades da infncia e da cultura
prpria da educao infantil. Na perspectiva de promover uma ligao
conceitual entre os dois nveis de ensino de forma a possibilitar uma
abordagem que respeite as particularidades dos dois nveis de ensino,
a iniciativa louvvel e desejada. No entanto, os riscos de puxar
para baixo os padres pedaggicos do ensino formal so eminentes
se consideramos que a EI ainda uma rea frgil em construo
de uma cultura prpria. O desafio transcender a cultura adulto-
centrada e trabalhar, sobretudo, a sensibilidade do profissional para
uma aproximao real da criana, compreendendo-a do ponto de vista
dela, e no da do adulto.
Referncias
BENNET, J. Schoolifying Early Childhood Education and Care:

Accompanying Preschool into Education. A paper given at the Institute
of Education, London, 10 May 2006.
_________. Curriculum in Early Childhood Education and Care.

UNESCO policy brief on early childhood, n 26. Paris: UNESCO, 2004.
Disponvel em <http://unesdoc.unesco.o ... 0013/001374/137401e.
pdf>. Acesso em 02/02/2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao

Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Parecer CNE/CEB 20/2009, aprovado em 19 de janeiro de 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao

Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Parecer CEB 01/1999, aprovado em 11 de novembro de 2009.
COCHRAN, M. (ed.). The international handbook of child care policies

and programs. Westport, CT: Greenwood Press, 1993.
437
HADDAD, L. An Integrated Approach to Early Childhood Education

and Care, UNESCO Early Childhood and Family Policy Series Number
3: UNESCO Paris, France, 2002.
____________. A Ecologia do atendimento infantil: construindo um

modelo de sistema unificado de cuidado e educao. So Paulo, 1997.
Tese (dout.). Universidade de So Paulo. Disponvel em: www.teses.
usp.br/teses/disponiveis/48/48133/tde-02122005-101723/
HADDAD, Lenira; OLIVEIRA, Zilma R. Curriculum for Early Childhood

Education in Brazil. In: Rebecca S. New; Moncrieff Cochran. (Org.).
Early Childhood Education: An International Encyclopaedia. Westport,
CT: Greenwood Publishing Group, 2007, v. 4, p. 947-952.
OECD. Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. Paris:
Education and Training Division, OECD, 2006.
_______. Starting Strong: Early Childhood Education and Care. Paris:

Education and Training Division, OECD, 2001.
438
O lugar da prtica e da teoria na

Educao Infantil
Analcia de Morais Vieira
Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia
ESEBA/UFU
O texto que aqui exponho tem a inteno de abrir um dilogo

entre a teoria e a prtica que acontece em meu espao de trabalho
que a Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de
Uberlndia/MG ESEBA/UFU.
Sou coordenadora da Educao Infantil e nossa escola
est organizada por ciclos de aprendizagem (1, 2 e 3 ciclo). No
seguimento do 1 ciclo temos a Educao Infantil e os 1, 2 e 3 anos
iniciais do Ensino Fundamental. So 377 crianas atendidas de 4 a
8 anos. A escola foi criada em 1977 e em 1988 deixou de ser uma
escola benefcio e se tornou uma escola pblica. O ingresso na
escola feito por sorteio pblico.
Desde sua origem, a escola de Educao Bsica da UFU
apresenta aspectos relacionados com as condies de trabalho que
a diferenciam de outras instituies pblicas de Uberlndia e regio.
Possui um espao fsico privilegiado, com aproximadamente 7.600
m2(rea total), sendo 5.320 m2 de rea fsica construda e 2.280
m2de rea livre. Possui 79 salas, das quais 11 so destinadas
Educao Infantil. Cada sala tem 36m2. Nossa proposta pedaggica
procura acompanhar o ritmo das mudanas em nossa comunidade
escolar, o que nos faz estar em permanente formao e estudos.
Acreditamos em uma educao inclusiva e libertria, na qual as
crianas possuem o direito de uma escolha a uma educao sem
violncia. Nosso quadro de pessoal e o plano de qualificao docente
esto sempre em consonncia com as diretrizes da Universidade e
por isso realizamos em seu interior o Ensino, a Extenso e a Pesquisa.
Por fim, a organizao do tempo de trabalho escolar e o nmero de
439
crianas por sala de aula contrastam com a realidade das escolas dos
sistemas municipais e estaduais de ensino em nossa cidade. Pois,
somos Dedicao Exclusiva, temos tempo para planejar e estudar no
turno da manh, o nmero de crianas por sala de 19/20, o que em
outras instituies somam para 25.
Este prembulo para nos situar de que lugar irei abordar a
questo da prtica pedaggica aliada teoria na Educao Infantil da
Escola de Educao Bsica da UFU.
A trajetria da Educao Infantil em nossa escola no foi
diferente de outras quando de sua criao. Por ser uma escola de
aplicao, dentro de uma Universidade, muitos mtodos e pesquisas
foram realizadas em seu interior, como por exemplo: os cursos do
PROEPE (anos 80), oficinas com pesquisadoras renomadas como
Madalena Freire, Monique Deheinzelin, participao em Congressos,
Simpsios, pesquisas realizadas em seu interior sobre violncia,
linguagem, currculo, formao docente etc. Essa trajetria acabou
possibilitando que o corpo docente tivesse uma formao compatvel
com seu nvel de atuao e, tambm, um olhar mais sensvel para as
crianas.
Em 1996, aps estudos realizados na rea da infncia e de
reflexes acerca do que trabalhvamos em nossa escola com as
crianas, iniciamos a construo da nossa proposta poltico pedaggica
para a educao infantil.
Nossos estudos se voltaram para a busca de compreender
algumas questes bsicas que pudessem ampliar o nosso fazer com
as crianas: Quem so nossas crianas? Como podemos desenvolver
um trabalho de qualidade para e com elas? Que concepes de
infncia, educao infantil, famlia e escola temos?
Na inteno de construirmos uma proposta igualitria, no
excludente e que colocasse as crianas no centro da ao, optamos
por um trabalho no qual a criana sujeito, com direitos reconhecidos
de fala e escuta, e protagonista de seu conhecimento cultural e social.
O que nos permite salientar que hoje nosso objetivo com o trabalho
com a Educao Infantil garantir infncias para as nossas crianas
440
plenas da vivncia de direitos e deveres. A organizao do ensino

tem como base os Complexos Temticos28 e os conhecimentos das
disciplinas.
Estes Complexos Temticos sero retirados das prticas
sociais e do conjunto de problemas da atualidade e do cotidiano da
Escola de Educao Bsica nas turmas de 1o e 2o perodos.
Para Rocha (1999), os Complexos Temticos provocam a
percepo e a compreenso da realidade. Explicitam a viso de
mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um
objeto de estudo e evidenciam as relaes existentes entre o fazer e o
pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica. Alm disso, acreditamos
que os Complexos Temticos devero ser desenvolvidos a partir dos
eixos da Educao Infantil: o ldico, a cultura, a formao humana e a
construo de conhecimentos.
Neste sentido, a contribuio de alguns autores como Aris
(1981), Zabalza (1998), Narodowski (2002), Charlot (1983), Sarmento
e Pinto (1997), entre outros foram fundamentais para a construo e a
re-construo de nosso trabalho.
Sabe-se que ARIS (1981) trouxe a discusso sobre a infncia
idealizada pela concepo burguesa, alertando para a importncia
de considerarmos que a infncia construda historicamente, sendo
diretamente influenciada por questes sociais, culturais, polticas
e econmicas. Ou seja, cada povo, cada nao, ter o seu retrato
de criana. Assim, no h um conceito universal de infncia, o que
nos leva a um resgate das concepes de infncia historicamente
construdas ao longo dos tempos.
ARIS (1981), como j citado anteriormente, mostra em seus
estudos as transformaes do sentido da infncia e da famlia, sendo
que apenas entre os sculos XV e XVIII que a infncia foi reconhecida
como uma fase do desenvolvimento e que merecia um cuidado
diferenciado. No sculo XVIII, em 1792, Rousseau, em sua obra
28 Esta forma de organizao curricular foi adotada pela Secretaria de Educao de Porto
Alegre e est contida na Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad de 1996. Utilizamos
esta mesma terminologia na nossa proposta poltico-pedaggica de 1996. Hoje, continuamos a
adot-la com as devidas modificaes que a prpria proposta teve no decorrer destes anos.
441
Emlio defende a especificidade infantil, a criana como portadora

de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida (KISHIMOTO,
1997).
Temos visto que nas ltimas dcadas no Brasil a criana, e
sua infncia tem sido objeto de preocupao pela sociedade atual
que considera seu valor e potencial para o desenvolvimento sadio
e integral do ser humano e sua melhor insero na sociedade. E
conseqentemente, a educao infantil tem ganhado maior destaque
e preocupao por parte dos rgos governamentais, tendo sido
reconhecido, na Constituio Federal de 1988, a importncia do
atendimento s crianas de zero a seis anos. Esse atendimento
reforado ainda no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990,
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9.394 de
dezembro de 1996. Mas, mesmo assim, ainda parece evidente em
nossa sociedade a falta de percepo e de reconhecimento dessas
crianas, e dessas infncias no sentido de cuidar para que sejam
respeitadas na sua singularidade, naquilo quem lhe prprio, nas
suas necessidades e nas suas condies.
SMOLKA (2002, p. 122) mostra que:
Vivenciamos profundas mudanas nas condies de

existncia, nas relaes de produo, nas concepes
de trabalho e da prpria vida. (...) No experenciamos
apenas a industrializao, mas a super-automao,
a robtica, a informatizao, a virtualizao, a
globalizao. Experenciamos uma hiper-racionalizao
do tempo, do trabalho, da produo. Nessa ambincia,
o lucro e a eficincia se impem como valores maiores
e, no jogo das relaes, produzem os mais variados e
(in)convenientes resultados (...). nessa ambincia
que as crianas de hoje nascem e vivem. nessas
prticas que elas esto imersas. dessas prticas que
elas participam. De diferentes modos, em diferentes
posies, vo se apropriando das formas de pensar,
442
de agir, de significar. E nessas prticas, ainda, que

elas so nomeadas, acolhidas, ensinadas, avaliadas,
rotuladas, categorizadas... De uma maneira ou de outra,
pelo trabalho, pela brincadeira, pela imitao; por formas
diferenciadas de conteno, restrio, carncia ou
explorao; nas mais diversas relaes, dentro ou fora
da escola, com ou sem pais e famlia; crianas se tornam/
so feitas adultas. Mais cedo ou mais tarde. Mas, qual ,
mesmo, a durao da infncia? Como ela se caracteriza?
O que tomamos, hoje, como parmetros e indicadores do
desenvolvimento humano?
A situao social da infncia atualmente chama a ateno uma

vez que parece estar-se retornando a um perodo em que a criana
era vista como um adulto em miniatura, pois as crianas esto
altamente expostas a uma sociedade violenta, de consumo, no sendo
minimamente poupadas das preocupaes da vida adulta. Assim, a
sociedade tem projetado nas crianas seus anseios e expectativas,
e, nessa relao, o adulto acaba se relacionando com a criana como
um indivduo que futuramente se tornar um adulto. Esquecendo
dessa maneira de consider-la como uma cidad plena de direitos e
com suas singularidades. Esta situao hoje enfrentada pela escola.
Ela no est alheia a este fato. ento que estabelecemos nossa
proposta poltico- pedaggica alicerada numa concepo de infncia
e criana, com princpios educativos nos quais a prtica presente no
cotidiano infantil acontea com eixos no ldico, na cultura, na formao
humana e na construo de conhecimentos. Neste sentido, estamos
possibilitando que as crianas e seus parceiros adultos compartilhem
e construam saberes.
Esses eixos foram escolhidos pela equipe de professoras com
a inteno de favorecer o desenvolvimento da criana, o respeito
diferena e igualdade das crianas, a imaginao e o prazer de
aprender.
Considerando a maneira peculiar como as crianas se aproximam
443
dos diversos elementos culturais e, nesse processo, se identificam

com determinadas prticas culturais, ns as reconhecemos como
parte de grupos, ao mesmo tempo, que se fazem sujeitos, produtos e
produtoras de culturas. Neste sentido, vrios olhares sobre a infncia
compem a nossa proposta poltico pedaggica, particularmente
aqueles que reconhecem nela um perodo rico de possibilidades de
aprendizagens, modos peculiares de abordar e transformar objetos e
fatos. E que, por conseguinte, concebe a escola infantil como um espao
plural, inventivo, palco de encontros permanentes entre as crianas e
seus pares e parceiros mais experientes. Um local de construo de
conhecimentos, de trocas, de brincadeiras e de vivncias afetivas.
Por considerar a infncia plural, e as crianas sujeitos sociais,
produzidos em determinado contexto histrico, cultural, no se pode
perder de vista que qualquer criana, independente da sua faixa
etria, requer um trabalho que reconhea as suas necessidades e
respeite sua fase de desenvolvimento. Dessa forma, o planejamento
pedaggico precisa contemplar o movimento prprio da criana, o
seu pensamento e a dimenso ldica da aprendizagem. Ou seja,
fundamental fazer um planejamento pedaggico pensando no numa
criana idealizada, dos livros, mas numa criana real, na criana da
ESEBA. Alm disso, a escola precisa ser vista como espao de troca
de experincias e de construo de vnculos afetivos entre as prprias
crianas e entre os adultos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil de
1998 (p. 21) apresenta que:
As crianas possuem uma natureza singular, que as

caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de
um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem
desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e
com o meio que as circunda, as crianas revelam seu
esforo para compreender o mundo em que vivem, as
relaes contraditrias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto
444
submetidas e seus anseios e desejos.
Assim, em nosso trabalho dirio com as crianas, valorizamos

uma prtica pedaggica que entendida em sua dimenso libertadora,
criativa, participativa, inclusiva e democrtica. , tambm, um processo
que se faz na interao com o outro, mediado pela cultura. Desse
modo, nosso trabalho se apia em estudos e pesquisas de autores - L.
S. Vygotsky com sua teoria scio-histrica-cultural, Jean Piaget com
a teoria construtivista e Henri Wallon com a teoria integradora (motor-
afetivo-cognitivo) - que contriburam para uma melhor compreenso
do processo de constituio de sujeitos, de seu desenvolvimento
e de sua construo de conhecimento. Os estudos desses autores
tm dado sustentao terica ao nosso trabalho e nos auxiliado na
compreenso do desenvolvimento infantil.
Consequentemente, nossa prtica pedaggica contempla o
ldico, a cultura, a formao humana e a construo de conhecimentos
pelas crianas, o que nos leva a desejar a construo de um currculo
inclusivo com toda a comunidade escolar.
Nosso constante desafio de construir um ambiente escolar
na Educao Infantil que favorea o respeito, a cooperao, a
solidariedade, a autonomia, a incluso, o direito de brincar, a
manifestao e a valorizao da pluralidade cultural, social e tnica e
promover o desenvolvimento integral da criana, tendo como princpio
o resgate dos valores humanos, para que ela construa sua autonomia
intelectual, afetiva, moral e social.
Diante disso, apresento a vocs um de nossos trabalhos. Uma
prtica pedaggica que muito tem nos levado a reflexo de nossos
objetivos enquanto uma escola de aplicao formadora de sujeitos
participativos e produtores de suas prprias narrativas.
445
O PICD Programa de Iniciao Discente na Educao

Infantil
Dentre tantas prticas que realizamos junto s crianas na

garantia de reconhec-las como sujeitos de direitos o PICD - Programa
de Iniciao Discente talvez a que mais hoje se aproxime da
capacidade que temos de envolver todo um grupo de crianas em torno
de uma temtica na qual a faz ser pesquisadora e produtora de seu
saber. O que nos reafirma nosso caminho de uma prtica pedaggica
alicerada em uma teoria inclusiva, libertria e humanizadora. As
crianas tm a oportunidade de escolher, experimentar e construir o
conhecimento junto com o adulto.
Um dos objetivos deste programa propiciar situaes que
promovam e fortaleam as inter-relaes, considerando os aspectos
bio-psico-sociais das crianas nos processos de aquisio, produo
e socializao de conhecimentos.
No ano de 2009, a Educao Infantil optou por realizar um
projeto no formato de um guarda-chuva com um tema nico e quatro
sub-temas. Ele est inserido dentro da linha de pesquisa 4: Arte e
cultura, que congrega aspectos relacionais entre as linguagens
poticas, as expresses criativas, as manifestaes populares, a
multiculturalidade (gnero, raa e etnia) fundada no cotidiano, como
elementos de transformao social e seus efeitos na sociedade.
Nossa proposta de pesquisa foi: As manifestaes culturais
em Uberlndia - Culturas e Ludicidades na infncia: uma relao
famlia-escola, com os seguintes sub-temas: msicas e danas; mitos
e histrias; arte e culinria; brinquedos e brincadeiras. Desenvolvemos
esse projeto por duplas de salas, assim constitumos as seguintes
duplas: professoras Rita e Lsia com o sub-tema msicas e danas,
professoras Melina e Eleodora com o sub-tema brinquedos e
brincadeiras, professoras Nbia e Vanessa de Cssia com o sub-tema
arte e culinria e professoras Thalita e Vanessa Salum com o sub-
tema mitos e histrias.
O propsito deste programa vai ao encontro com nossa proposta
446
de trabalho junto s crianas visando ampliar o repertrio cultural e

ldico das mesmas; acreditando que ela produto e produtora dessa
cultura e ludicidade.
O projeto As manifestaes culturais em Uberlndia,
buscando realizar seus objetivos, permeou todo o ano letivo de 2009,
com a culminncia na data de 06 de novembro quando se realizou o IV
Congresso de Iniciao Cientfica Discente da ESEBA. Nossas aes
foram voltadas para:
- Momentos de problematizao do tema;
- Construo do smbolo de cada subdiviso, com desenhos
realizados pelas crianas;
- Brincadeiras e jogos cooperativos;
- Msicas; (Peixe vivo, Boi da cara preta, Eu, L em cima do
piano entre outras)
- Histrias;
- Dramatizaes; (teatro)
- Expresses corporais e artsticas;
- Aprimoramento das formas de comunicao em grupo;
- Um dia com os pais (oficinas de talentos, oficina de interao/
jogos corporais, danas circulares, culinria, visitas a museus, etc);
- Professores/as em dilogo com os pais palestras
Filme: Memria de Uberlndia (sugesto)
- Trocas de mensagens/bilhetes entre as crianas, pais,
professores/as;
- Construo de um mural que as crianas, os pais e os/
as professoras expressaram: O que parabenizo, o que critico, o
que proponho, como forma de um acompanhamento do trabalho
realizado;
- Construo de um livro sobre nossas descobertas e
proposies.
- Aproximao com o sub-tema Arte e culinria a partir da
escolha do queijo como objeto smbolo do trabalho;
- Contao da Histria O Bonequinho Doce e preparo de uma
receita de biscoito doce para saborear com as crianas;
447
- Explorao do alimento queijo: degustao do alimento;

visita a uma fbrica de queijo artesanal para conhecer o processo de
fabricao desse alimento; conhecimento de diferentes tipos de queijo
existentes no mundo; explorao de outros alimentos preparados
base de queijo;
- Contao da Histria Delcias e gostosuras da autora Ana
Maria Machado;
- Levantamento das receitas preferidas das crianas e suas
famlias;
- Explorao de dicas culinrias e utenslios utilizados no
preparo das receitas;
- Trabalho com as medidas utilizadas no preparo das receitas;
- Explorao dos sentidos, principalmente do olfato e paladar;
- Construo de um grfico sobre as receitas preferidas das
crianas e suas famlias;
- Visita ao Museu Cultural;
- Releitura de obras sobre a histria de criao da cidade de
Uberlndia;
- Explorao do hino da cidade de Uberlndia;
- Mala com objetos histricos da cidade de Uberlndia;
- Atividades didticas sobre Uberlndia;
- Livros de histria;
- Desenhos, fotos, imagens;
- Passeio ao complexo turstico Parque do Sabi;
- Confeco da bandeira da cidade.
- Palestra A histria de Uberlndia contada por imagens
A avaliao do projeto foi feita tanto com as crianas como com
a comunidade escolar em momentos de reflexo individual e de auto-
avaliao. Houve momentos coletivos para uma avaliao das aes
desenvolvidas dentro de um processo interativo, dinmico e dialgico.
E momentos de avaliao contnua e sistemtica do projeto.
Ao final construmos com as crianas um portflio com fotos,
seleo de atividades, textos, pesquisas, hipteses entre outros que
possibilitou o acompanhamento do projeto.
448
A concluso desse projeto pode ser referendada pelas

atividades realizadas e apresentadas nas pastas-portflios, assim
como, pelas imagens e prticas verbais das crianas apresentadas ao
longo do CD e DVD produzido sobre o trabalho.
Acreditamos que, alm disso, temos ainda como referncia de
avaliao as descobertas realizadas por cada criana sobre as tantas
outras coisas existentes no mundo alm dos seres vivos; dizemos das
coisas culturais que so: os brinquedos e brincadeiras existentes ao
longo do tempo, as histrias de Uberlndia e o lugar que vivemos; as
danas como representante de nossa cidade o Congado e, por fim as
comidas tpicas que conhecemos e degustamos.
O trabalho do PICD em 2009, nos fez retomar o olhar que
temos para as nossas crianas. Olhar este, muitas vezes que j se
perdeu ou como Larrosa (1999, p. 184) nos informa:
temos a certeza de que a infncia algo que nossos

saberes, nossas prticas e nossas instituies j
capturaram: algo que podemos explicar e nomear,
algo sobre o qual podemos intervir, algo que podemos
acolher.
Diante disso, o trabalho com o PICD vem reafirmar para ns

que as crianas nos ensinam, nos instigam para que juntas possamos
reelaborar sua prpria histria.
Referncias
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro.

Zahar Editores, 1981.
CHARLOT, Bernard. A mistificao pedaggica. Rio de Janeiro. Zahar,

1983.
DAUSTER, Tnia. Uma infncia de curta durao: trabalho e escola.

So Paulo. Cadernos de Pesquisa n 82, 1992.
449
ESEBA/UFU. Proposta Poltico Pedaggica para Educao Infantil.

Escola de Educao Bsica da UFU. 1996
KRAMER, Sonia. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa

curricular para a educao infantil. So Paulo: tica, 1993.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Belo Horizonte: Ed. Autntica,

1999.
MANDELA, Nelson. Lembranas da Infncia. Trecho extrado da

publicao: Situao Mundial da Infncia 2001 UNICEF.
NASCIMENTO, Maria E. do. A pedagogia Freinet: Natureza, educao

e sociedade. Campinas. Unicamp, 1995
ROCHA, G. Portugus. Uma proposta para o letramento. So Paulo:

Ed. Moderna, 1999.
SARMENTO, Manuel Jacinto; PINTO, Manuel. As crianas e a

infncia: definindo conceitos, delimitando o campo. In: PINTO, Manuel;
SARMENTO, Manuel Jacinto. As crianas contextos e identidades.
Braga: Centro de Estudos da Criana, 1997.
NARODOWSKI, Mariano. A infncia como construo pedaggica. IN:

COSTA, Marisa Vorraber (org.). Escola bsica na virada do sculo:
cultura, poltica e currculo. 3 Ed. So Paulo: Cortez, 2002.
MEC/BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil.

Braslia, MEC, 1998.
450
EDUCAO INFANTIL INCLUSIVA: UMA

ABORDAGEM PEDAGGICA ORIENTADA
PELAS CULTURAS DOS GRUPOS DE
CONVIVNCIAS DAS CRIANAS NEGRAS
Gercina Santana Novais
Grupo de Pesquisa em Educao e Culturas Populares - GPECPOP/
PPGED/UFU
Os contornos assumidos por este trabalho, a escolha dos

aspectos relativos ao tema e a perspectiva terica adotada devem
ser compreendidos como sendo o resultado de um processo datado
de construo de conhecimento, ligado s condies de existncia
da pesquisadora, s suas crenas e aos compromissos assumidos
com os movimentos vinculados garantia de uma educao infantil
de qualidade, independentemente de gnero, raa, classe social,
deficincia, dentre outras particularidades do sujeito.
Nessa perspectiva, este texto retoma resultados de pesquisas
com foco nas representaes de educadores(as) sobre corpo e aluno,
bem como seus significados para as prticas pedaggicas inclusivas
(1996, 2005, 2009), com vistas a discutir os significados da excluso
das culturas afrodescendentes nas propostas pedaggicas para a
educao infantil. Orientam as anlises as elaboraes acerca de
representao que adotam uma abordagem antropolgica e filosfica
das representaes, em especial, as de Henri Lefebvre (1983); assim,
as representaes so compreendidas como fatos de palavra (ou,
se preferir de discurso) e de prtica social [...] (LEFEBVRE, 1983, p.
94).
A investigao sobre representaes de educadoras sobre aluno
e seus significados para as prticas pedaggicas inclusivas (NOVAIS,
2005), a qual envolveu entrevistas com educadoras (professoras,
coordenadora pedaggica, diretora, psiclogas e psicopedagogas),
observao e anlise de documentos, revelou que alunos(as) da
raa negra, cor de pele preta, que atendiam a todas as prescries
451
corporais anunciadas pelas educadoras, vivenciavam situaes de

desigualdade de oportunidades de aprendizagem. O corpo silenciado
e imvel, por certo, reduzia a possibilidade de comunicao dos(as)
alunos(as). Assim, essas prticas racistas agravavam e produziam
queixas escolares, na medida em que tentavam aprisionar os corpos,
limitando a capacidade de expresso do sujeito. Outro aspecto, que
pode ser incorporado nessa discusso, refere-se s consideraes
feitas por Romo (2001, p. 173-174), quando discute sobre autoestima
de crianas negras e valorizao/desvalorizao das culturas nos
processos de aprendizagem escolar:
Sabemos que cultura so representaes mentais que

expressamos corporalmente. A cultura elaborada
socialmente, ou seja, um produto coletivo que
interiorizamos desde o nascimento e faz parte de nossa
personalidade como membro de determinado grupo. A
cultura serve como referncia para nos orientar. Uma
criana negra faz parte da cultura negra. s vezes, o
pertencer de uns menos envolvente que o de outros.
Mas todos fazem parte dessa cultura. A cultura negra
uma cultura interativa e dinmica [...]. Basta observar
uma roda de capoeira, uma roda de samba, o pagode
ou uma gira de terreiros de umbanda ou candombl.
Em todas estas manifestaes culturais e religiosas
os presentes ocupam papis diferenciados, mas todos
participam: cantando, batendo palmas, danando,
tocando algum instrumento etc. Esse dinamismo passa
a fazer parte da personalidade de crianas e adultos
negros, mas nem sempre compreendido e respeitado.
Na escola, por exemplo, a criana recebe cotidianamente
estmulos negativos em relao a sua cultura [...]. Com
freqncia os professores traduzem como indisciplina a
personalidade dinmica dos alunos negros, exigindo a
anulao dessa personalidade quando os alunos passam
452
a estar na escola e na sala de aula [...] a criana levada

a pensar que sua realidade cultural, social e familiar
no adequada como forma de incorpor-la em outras
relaes sociais e grupais.
Todavia, embora vtimas de uma excluso gradual, os(as)

alunos(as) da raa negra participavam de processos de integrao
escolar, como: aula a todos(as), recreio, orientao individual, festas
comemorativas, o que dava uma aparncia de legitimidade aos
resultados da escolarizao, na medida em que todos(as) tinham a
oportunidade de participar das prticas escolares. Na maioria das
vezes, a excluso decorria de mecanismos sutis. O que nos chamou
a ateno foi a participao diferenciada dos diferentes grupos de
alunos(as) matriculados(as) na escola; por exemplo, alunos(as)
negros(as) que no apresentavam comportamentos de submisso
s prescries posturais e o fato de que o modo de lidar com o no
acatamento destas prescries no era o mesmo para todas as raas
presentes no cotidiano da escola. As prescries corporais eram
anunciadas para todas as crianas, mas a exigncia de submisso
a estas prescries era maior para as crianas da raa negra. Nesse
contexto, a reproduo das representaes de bom(boa) aluno(a),
aquele(a) que atendia s prescries posturais das educadoras e
s outras representaes majoritrias, valeu-se dos processos de
valorizao e desvalorizao, combinados com os de incluso e
de excluso de sujeitos nas/das prticas sociais. Alm disso, essas
representaes vinculavam-se a uma constelao de sentimentos e
valores, revestindo-se de significados.
Aqui, pertinente refletir sobre os limites das solues pontuais
para problemas estruturais, pois, de acordo com as anlises dos
dados desta investigao, no basta disponibilizar prdios e recursos
humanos, matricularem todos(as) alunos(as) nas instituies de ensino
e compor as denominadas prticas pedaggicas diversificadas, mas
que so atravessadas por representaes que ajudam a encobrir a
estrutura social e seus mecanismos de seletividade, desvalorizao
453
de algumas diferenas, falta de oportunidades, excluso e ausncia de

direitos. No basta, ainda, ter uma retrica sobre incluso escolar sem
comprometer-se com a superao de relaes que colocam o sujeito em
situao de desigualdades de oportunidades, hierarquizando culturas
e expulsando da escola, por exemplo, as culturas afrodescendentes.
Isso porque, em decorrncia dessa situao, os mecanismos seletivos
so atualizados, por meio do desenvolvimento de prticas cotidianas
favorveis permanncia da situao de excluso escolar de
determinados grupos sociais.
Outro resultado da pesquisa mencionada anteriormente
refere-se ao entrecruzamento de relaes de raa e classe social
nos processos de produo da incluso e excluso de determinados
sujeitos. Nesse contexto, por exemplo, interessante mencionar
uma afirmativa recorrente no discurso de educadoras e de pais: A
escola Guimares Rosa no uma escola pobre. Associando o
contedo dessa afirmativa com a constatao de que, para as classes
populares brasileiras, em sua maioria constituda de negros(as),
geralmente, o poder pblico vem destinando equipamentos sociais
de pior qualidade. Uma escola como a Guimares Rosa, certamente,
para esses pais e educadoras, tem como origem e misso educar um
grupo de aluno(a) com acesso aos diferentes bens culturais, sociais e
econmicos. O conflito escolar, decorrente da presena de diferentes
classes, raas e interesses, instalado na instituio educacional, por
no ter sido explicitado, possibilitou a elaborao e a permanncia de
representaes dissimuladoras. Representaes que, tal como sugere
a anlise dos dados empricos, colaboram para inibir processos de
construo de uma educao inclusiva.
Mas retomemos a centralidade da discusso sobre as
representaes majoritrias de corpo e seus significados para a
excluso de determinadas culturas das propostas pedaggicas para
a educao infantil.
A investigao das representaes de professoras da educao
infantil sobre corpo (NOVAIS, 1995) mostrou que as representaes
cumprem papel importante na organizao do cotidiano, pois o
454
manipulam, interferem nas vivncias e nas prticas e apresentam-se

como mediaes nos processos de construo do conhecimento ali
presentes. Assim, ao analisar os discursos e as prticas das educadoras
envolvidas neste estudo, confirmamos a proposio de que neles
estavam presentes no apenas teorias, concepes etc., mas tambm
representaes. Algumas dessas representaes sustentavam a
seleo de determinadas vivncias corporais que impulsionavam o
cotidiano escolar para a cotidianidade. Tal como vimos, por exemplo, a
representao do corpo da aprendizagem, identificada nos depoimentos
e nas prticas pedaggicas observadas em trs turmas, assim como
nas solicitaes feitas por pares e alguns pais de alunos(as), orientava
a escolha das atividades, o tipo de diviso e uso do tempo e do espao
da escola, bem como as prescries posturais. Na escola, dividia-se
o espao em: ldico (ptio) e de construo dos conhecimentos (a
sala de aula). Permitia-se a associao entre determinadas posturas
corporais e processos de aprendizagem, e, consequentemente,
determinados modos de permanncia dos corpos das crianas durante
as aulas eram sustentados. O corpo imvel contrasta com um corpo
que necessita de movimento para expressar-se e produzir sensaes
de pertencimento a determinados grupos sociais. Todavia, se, por um
lado, as anlises dos dados coletados nesta investigao permitiram
essas consideraes, por outro, mostraram, tambm, que falsa a
percepo do cotidiano como apenas um local de equilbrio, pois nele
encontram-se tambm processos de resistncia cotidianidade, ou
seja, o desenvolvimento de prticas que se confrontam, por exemplo,
com aquelas que exigem: imobilidade corporal, mesmo gesto,
realizao do exerccio ao mesmo tempo por todas as crianas; os
conflitos entre as aes dos subgrupos das classes e as prescries
posturais dadas pelas docentes; a recusa de representaes de corpo
ligadas discriminao racial e ao tipo de diviso do tempo e do espao
escolar, visualizadas durante as conversas entre as professoras e
suas respectivas turmas; as tentativas das docentes, ainda que pouco
frequentes, de considerar, no processo de escolha e desenvolvimento
de suas prticas pedaggicas, o corpo concreto das crianas e suas
455
respectivas necessidades etc.

Alm das pesquisas mencionadas, no ano de 2009, iniciamos
a escuta e a anlise das narrativas de famlias das classes populares
e da raa negra, principalmente no que diz respeito ao processo de
participao de seus(suas) filhos(as) nas instituies educacionais,
desde o ingresso na creche. A narrativa que fao a seguir um exemplo
das expectativas do referido grupo em relao matrcula de crianas
nessa instituio, e que no legitima um discurso ainda presente nas
instituies educacionais sobre a pouca expectativa das famlias
das classes populares em relao matrcula de seus(suas) filhos
nas instituies educacionais. Essa narrativa diz respeito a Marcos,
trs anos de idade, raa negra e sua matrcula numa instituio
de educao infantil do municpio de Uberlndia-MG-, localizado
na regio sudeste; regio esta que ocupa o segundo lugar na lista
da predominncia das Congadas no Brasil, e, segundo Calbria
(2008, p. 89) [...] No imaginrio atual da cidade de Uberlndia, a
Congada permanece sendo percebida como uma festa de negros.
Particularmente, em relao ao municpio de Uberlndia, Silva (2008,
p. 60) destaca:
[...] em 2001 [...] havia quinze Ternos de Congada em

Uberlndia; em 2006, esse nmero passou para vinte
e quatro. Em cinco anos foram criados nove Ternos, ou
seja, uma mdia de quase dois ternos por ano. Esse
um dado significativo que indica o quanto a Festa tem
ganhado expresso nos ltimos anos.
NARRATIVA 1
Graas a Deus, conseguimos a vaga para o Marcos

na creche. A creche boa e ele ter oportunidade de
conviver com outras crianas, desenvolver mais e
aprender. A creche forneceu uma lista grande de material.
Muitas folhas sulfites. Ser que precisa? Vai ficar caro,
456
mas temos que conseguir comprar (Rosa, tia de Marcos,

2009).
Outras narrativas tambm nos ajudam a visualizar e

problematizar o contexto de vida de Marcos, e de seu grupo social,
e a refletirmos sobre os significados das propostas pedaggicas em
desenvolvimento na maioria das instituies pblicas de educao
infantil e seus significados para a valorizao do patrimnio etnocultural,
a luta contra os diferentes tipos de violncia sofrida por determinados
grupos sociais e o fortalecimento da identidade destes grupos e dos
processos de construo de conhecimento sobre a criana e sobre o
mundo. Vejamos:
NARRATIVA 2
Ontem, o Marcos veio correndo contar que na Praa

Verde onde ele estava brincando, acompanhado de
outras crianas, inclusive l estava o Francisco, tio de
Marcos, a polcia chegou e fez bacolejo em todos. Marcos
mostrava por meio de dramatizao e gritava: bacolejo
vov! Bacolejo vov! Afastava as pernas, colocava as
duas mos na parede e continuava gritando: bacolejo,
vov! (Rosa, tia de Marcos, 2009)
A anlise dessa narrativa permite afirmar que a ocupao

da Praa Verde por moradores(as) do bairro no qual esta praa
est localizada, um dos nicos locais pblicos onde tem rvores,
espao para correr e brincar sem a presena de carros, bicicletas e
motos, marcada pela violncia: submisso de corpos de crianas e
adolescentes a revista. Essas crianas, em sua maioria, so pobres e
negras.
457
NARRATIVA 3
Marcos gosta de danar. Presta ateno em tudo (Rosa,

tia de Marcos, 2010).
NARRATIVA 4
Noventa anos
[Noventa, noventa]
Noventa anos vai comemorar.
Com a beno da Mame do Rosrio.
So Benedito vamos consagrar. (Duas vezes)
A histria da Irmandade
Vamos contar com muita emoo.
Um escravo chamado Andr
Foi quem lutou pela construo
Ea, ea, noventa anos est comemorando.
A nossa igreja est reinaugurando.
[No deixa essa festa acabar] (Seis vezes)
Ns vamos unir para continuar.
(Ramon Rodrigues e Carlos Alberto, Capites do

Moambique de Belm).
Essa msica apresenta uma das verses sobre o incio da

Congada em Uberlndia. Ela foi citada e comentada por Silva (2008,
458
p. 44), [...] elaborada pelo Moambique de Belm e apresentada em

2006, marcando as comemoraes dos noventa anos da Irmandade
na cidade.
De acordo com Silva (Ibid., p. 41), a Festa de Nossa Senhora
do Rosrio de Uberlndia-MG uma festa
[...] de f e de afirmao tnico-racial definida

usualmente como tradicional e que constantemente
reelaborada por meio de trnsitos religiosos, polticos e
tecnolgicos. Durante os dias da festa os congadeiros
ocupam os espaos pblicos da cidade e questionam,
atravs de rituais, cantigas, uso de cores exuberantes
e performances corporais expressivas, a situao de
subalternidade em que vivem cotidianamente.
Calbria (2008, p. 95-101) esclarece que
[...] os Ternos esto ligados s narrativas do Aparecimento

de Nossa Senhora do Rosrio. Elas estabelecem a
estrutura de vrios eventos da festa e a ordem entre os
grupos e suas respectivas atribuies durante o ritual.
Em Uberlndia, os Ternos que compem a festa so
Moambiques, Marinheiros, Congos, Catups e Marujos
[...] os Moambiques possuem a primazia durante vrias
atividades do ritual, sendo responsveis por conduzir
as imagens dos santos em vrios momentos do ritual,
levantar e descerrar os mastros dos santos e buscar o
Reinado para a procisso. Outros elementos tambm
constroem as diferenas dos Ternos e marcam a
identidade de cada um. Entre os principais fatores de
distino esto a msica e os instrumentos musicais [...]
Alm da msica e do ritmo, a dana tambm constituinte
da identidade dos Ternos. Nos Moambiques, uma
parcela dos homens compe o grupo de danadores
e utilizam gungas nas pernas e portam bastes [...]
459
Com relao sua constituio interna, os Ternos so

geralmente compostos por parentes, vizinhos e amigos
[...] Compreendo a Congada como um processo ritual
mais amplo que envolve atividades de preparao que
antecedem os dias da festa.
Tendo em vista o exposto e o interesse por refletir sobre educao

infantil inclusiva, essas narrativas devem ser analisadas articuladas
com a reflexo sobre as culturas afrodescendentes presentes no
municpio de Uberlndia, especialmente a festa em homenagem a
Nossa Senhora do Rosrio, Festa do Congado, pois, tal como mostra
Gabarra (2008, p.145), [...] A identidade afro-descendente mantida
pelo toque da Congada revive a memria dessa cultura, mas tambm a
memria da cidade, e vice-versa. Alm disso, importante mencionar
[...] a performance do Moambique de Belm se d primeiramente
pelo que se pode conseguir atravs das possibilidades do corpo. A
matria prima dos rituais o prprio corpo - externa e internamente
(SANTOS, 2008, p. 212).
Assim sendo, certamente, uma proposta de educao infantil
inclusiva deve ser elaborada a partir do dilogo e reconhecimento dos
territrios, culturas e laos de sociabilidade dos sujeitos a quem ela se
destina. Nessa perspectiva, sem dvida, as experincias culturais dos
afrodescendentes, ao adentrar nas instituies de educao infantil,
no como espetculo mostra que
Os rituais no so apenas espaos e tempo de

comunicao com o invisvel, o sobrenatural e o
impondervel. Tambm so extraordinrios meios de se
reforar os laos comunitrios, quando as pessoas podem
reencontrar-se no grupo e recriarem sua identidade em
unidade com o coletivo (SANTOS, 2008, p. 210).
De mais a mais, uma proposta de educao infantil inclusiva

deve ainda reconhecer que na infncia que a criana constitui as
primeiras respostas sobre o que o corpo e inicia o processo de
460
delimitao das possibilidades de uso desse corpo. Esse processo,

que incide diretamente nas possibilidades de desenvolvimento infantil,
se d a partir das interaes com o outro, mediado pela cultura. Clifford
Geertz afirma que a cultura,
[...] conjunto de mecanismos simblicos [...] melhor

vista no como complexos de padres concretos de
comportamento - costumes, usos, tradies, feixes de
hbitos- [...] mas como um conjunto de mecanismos de
controle-planos, receitas, regras, instrues [...] para
governar o comportamento e, para o autor, o homem
precisamente o animal mais desesperadamente
dependente de tais mecanismos de controle [...] para
ordenar seu comportamento (GEERTZ, 1989, p. 56-64).
Os processos de construo de conhecimento possuem

matrizes sociais; ideia tambm presente nas formulaes de L. S.
Vygotsky (1991) acerca dos processos de construo de conhecimento
em geral. Diversos autores, tais como J. Le Boulch (1977; 1985) e Henri
Wallon (1950), tratando especificamente do desenvolvimento infantil e
fundamentados em diferentes matrizes tericas, tm indicado que a
aprendizagem da criana, na faixa etria de trs a seis anos, envolve
fundamentalmente as vivncias relacionadas com a diferenciao,
reconhecimento e utilizao do seu corpo e as interaes deste corpo
com o mundo que a cerca.
Em suma, as atividades com nfase nas diferentes expresses
corporais e na construo de concepes sobre o corpo so
fundamentais para o desenvolvimento e a aprendizagem. Nessa
linha, podemos relacionar, por exemplo, as concepes pedaggicas
de Wallon (1950) elaboradas a partir de uma abordagem materialista
dialtica e que, entre outras questes, mostra que o desenvolvimento
da conscincia de si no um fato dado da vida psquica, mas decorre
da apropriao do eu no mbito corporal e psquico. Ao adotar a
abordagem materialista dialtica, a qual concebe a contradio como
461
constitutiva do sujeito e do objeto, coerentemente passa a buscar um

melhor entendimento dos conflitos que se encontram no psiquismo
humano, centrando seu interesse principalmente nos momentos
de crise. Assim, segundo esse autor, o crescimento marcado por
conflitos. Wallon considera, ainda, que o desenvolvimento infantil
composto de cinco estgios: impulsivo-emocional (0 a 1 ano);
sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos); personalista (3 a 6 anos);
categorial (6 a 11 anos) e da puberdade e adolescncia (a partir de
11 anos), sendo que a passagem de um a outro no uma simples
ampliao, mas uma reformulao (WALLON, 1950, p. 12). De acordo
com esse autor, nos primeiros estgios do desenvolvimento infantil
(impulsivo-emocional - 0 a 1 ano - e sensrio-motor e projetivo - 1 a 3
anos), a criana passa a ter a possibilidade de distinguir o seu corpo
do mundo exterior e de realizar a integrao do corpo cinestsico
(das sensaes) sua imagem exteroceptiva (corpo visual). Ao final
desses estgios, o eu est diferenciado corporalmente, mas ainda no
ocorreu a diferenciao do eu psquico. Entretanto, ele considera que
a apropriao do eu corporal condio para a apropriao do eu
psquico, tarefa central do estgio personalista - 3 a 6 anos -, que
permite criana abandonar a sociabilidade sincrtica - a unio do
sujeito ao ambiente ou s situaes global e indiscernvel - que
uma das caractersticas dos primeiros anos de sua vida (PEREIRA,
1992, p. 22). Wallon concebe o desenvolvimento como um processo
descontnuo e no linear, pontuado por conflitos, que ocorre de forma
integrada envolvendo os domnios cognitivo, motor e afetivo. Ele
evidencia que a maturao dos rgos apenas projeta as possibilidades
de novas aquisies, pois elas dependem das solicitaes e condies
do meio, que inclui a esfera interpessoal e cultural.
Assim sendo, importante destacar que determinados modos
como os corpos das crianas so representados e prescries
posturais que vo configurando as prticas pedaggicas cumprem o
papel de dificultar a expresso e o desenvolvimento pleno de todas
as crianas. Entretanto, cabe rememorar que as culturas corporais
de alguns grupos sociais, dentre eles, os constitudos por negros(as),
462
so desvalorizadas e apagadas dos espaos das instituies de

educao infantil. Como nas culturas afrodescendentes o movimento
e a sonoridade so canais fundamentais de expresso dos sujeitos,
a exigncia de corpos imobilizados e silenciados nas instituies de
educao infantil causa sofrimento, desvalorizao de determinados
produtores de culturas, hierarquizao e desvalorizao destas
culturas, colaborando para a permanncia de uma educao infantil
orientada pela violncia.
Diante do exposto, reafirmamos que as experincias culturais
dos(as) afrodescendentes, ao adentrar nas instituies de formao
de educadores(as) e de educao infantil, no como espetculo,
podem colaborar com a elaborao e a implementao de uma
abordagem pedaggica fundamentada na valorizao das culturas e,
por conseguinte, no respeito aos direitos humanos das crianas da
raa negra.
Referncias
ALCNTARA, Ana Paula (Org.). Congos, Moambiques e

Marinheiros: Olhares sobre o Patrimnio Cultural Afro-brasileiro de
Uberlndia. Uberlndia: Grfica Composer Editora Ltda., 2008.
CALBRIA, Juliana. Uma anlise ritual da congada em Uberlndia.

ALCNTARA, Ana Paula (Org.). Congos, Moambiques e Marinheiros:
Olhares sobre o Patrimnio Cultural Afro-brasileiro de Uberlndia.
Uberlndia: Grfica Composer Editora Ltda., 2008. p. 71-114.
GABARRA, Larissa Oliveira. Vida de congadeiro: Uberlndia, meados

do sculo XX. ALCNTARA, Ana Paula (Org.). Congos, Moambiques
e Marinheiros: Olhares sobre o Patrimnio Cultural Afro-brasileiro de
Uberlndia. Uberlndia: Grfica Composer Editora Ltda., 2008. p. 115
-156.
GEERTZ, Clifford. Uma descrio densa: por uma teoria interpretativa

463
da cultura e O impacto do conceito de cultura sobre o conceito de

homem. In: _____. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro,
Editora Guanabara Koogan, 1989. p.13-66.
LE BOULCH, J. La educacin por el movimento. Buenos Aires,

Paids, 1977.
------------------. Educao Fsica pr-escolar e escolar 1 a 4 srie. 3

ed. Curitiba, Fundao Universidade do Paran, 1985.
MAUSS, Marcel. As tcnicas corporais. In: Sociologia e Antropologia.

So Paulo, EPU/EDUSP, 1974. p. 209-233.
NOVAIS, Gercina Santana. O corpo da aprendizagem: um estudo

sobre as representaes de corpo de professoras da Pr-Escola. 1996.
169 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao,
USP, So Paulo.
_______________________. A participao excludente na escola

pblica: um estudo sobre as representaes de aluno, escola e prtica
pedaggica. 2005. 239 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao,
USP, So Paulo.
PEREIRA, Maria Isabel Galvo Gomes. O espao do movimento

Investigao no cotidiano de uma Pr-escola luz da teoria de Henri
Wallon. So Paulo: USP, 1992. 113 p. Dissertao (mestrado).
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
ROMO, Jeruse. O educador, a educao e construo de uma auto-

estima positiva no educando negro. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.).
Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So
Paulo: Summus, 2001. p. 161- 178.
SANTOS, Cludio Alberto. O corao pulsando nos quadris da

dana Moambiqueira. ALCNTARA, Ana Paula (Org.). Congos,
464
Moambiques e Marinheiros: Olhares sobre o Patrimnio Cultural

Afro-brasileiro de Uberlndia. Uberlndia: Grfica Composer Editora
Ltda., 2008. p. 207-251.
SILVA, Renata Nogueira. Festa da Congada. A tradio ressignificada.

In: ALCNTARA, Ana Paula (Org.). Congos, Moambiques e
Marinheiros: Olhares sobre o Patrimnio Cultural Afro-brasileiro de
Uberlndia. Uberlndia: Grfica Composer Editora Ltda., 2008. p. 39-
70.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Trad. Jos Cipolla

Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 4. ed.
So Paulo, Martins Fontes, l991.
WALLON, Henri. Lvolution psychologique de lenfant. 3. ed. Paris,

Armand Colin, 1950.
465
PARTE IV
ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA:

Aparecida Paiva
Marildes Marinho
Organizadoras
466
APRESENTAO
Os painis sobre o Ensino de Lngua Portuguesa no XV ENDIPE

se orientaram por trs eixos temticos: as perspectivas de formao
de professores de portugus;a literatura e a cultura literria no mundo
contemporneo e no currculo; e as convergncias e tenses nas
polticas pblicas.
Sob o ttulo Formao de Professores de Portugus:
Convergncias, Tenses e Perspectivas, o primeiro trabalho toma
como foco a emergncia de um novo cenrio para a formao inicial
de professores, em decorrncia do programa de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI) e da reforma das
licenciaturas. Marildes Marinho observa o final da primeira dcada
do sculo 21 como o incio de um processo de democratizao do
ensino superior, num fenmeno semelhante ao que ocorreu com a
escola fundamental nos anos de 1970. Em ambos os momentos,
essa democratizao resulta certamente de movimentos sociais, de
reformas e de mudanas no contexto poltico brasileiro. Tentando
compreender esse cenrio, especificamente no campo do ensino da
lngua portuguesa, o trabalho interroga sobre as possveis tenses
e perspectivas trazidas pela reforma dos cursos de licenciaturas,
pela educao inclusiva e a pela entrada na universidade de grupos
sociais e tnicos, at ento dela excludos. Marinho sugere que muitas
conquistas e avanos ocorreram, a partir da virada pragmtica que
levou a uma nova concepo do objeto de ensino de portugus assim
como pelas polticas pblicas para as polticas da leitura pblica1.
No entanto, alguns antigos problemas permanecem e novos desafios
surgem no interior da escola: a violncia, o enfrentamento da evaso
e da repetncia, os adolescentes e jovens analfabetos nas ltimas
sries do primeiro grau, a educao inclusiva, a implementao da
reforma das licenciaturas e a democratizao da universidade em
1 Tomo emprestado esse jogo expressivo de BUTLEN, Max. Les politiques de lecture et leurs
acteurs : 1980-2000. Lyon, INRP, 2008.
467
meio histrica e no resolvida desvalorizao salarial do professor.

Abrindo a temtica da literatura, Graa Paulino nos convida
a responder a algumas provocaes em torno da trilogia cultura,
literatura, currculo. Articulando os conceitos de cultura e de literatura
na educao, a autora coloca em cena o seu sonho de ver no Brasil
um pas de leitores. Embora apontando alguns desvios que impedem
a realizao desse sonho, ela vislumbra sadas, entre as quais o
trabalho com textos provocativos, como sugere David Edgar. Essa
opo significaria, para Graa Paulino, renunciar aos textos cannicos
que, no entanto, so os preferidos pelos professores, pelos discursos
de avaliao de competncias leitoras e mesmo pelos livros didticos,
que ocupam hoje a maior parcela do mercado editorial brasileiro.
As convergncias e tenses nas polticas pblicas de leitura
o tema dos trs artigos seguintes, tambm sintonizados com as
preocupaes em torno das prticas de leitura literria. Em suas
reflexes sobre polticas pblicas brasileiras de leitura, Aparecida Paiva
oferece ao leitor uma importante sntese dos principais programas
de incentivo leitura desenvolvidos pelo MEC a partir de 1984 aos
dias atuais, verticalizando mais a discusso em torno do Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Paiva enfatiza a importncia de
se manter a relevante conquista de distribuio de obras literrias, mas
reafirma tambm a necessidade de enfoque de outros condicionantes
indispensveis no processo de democratizao da leitura. Ou seja,
no basta democratizar o acesso, preciso investir tambm na
formao dos professores e outros mediadores da leitura. Apoiada por
pesquisas, a autora explicita com firmeza que raramente, em nossas
pesquisas sobre os acervos de bibliotecas escolares, a recepo e o
uso de livros de literatura distribudos pelos programas de incentivo
leitura so significativos. Em seguida aponta uma direo para
um direcionamento das polticas pblicas de leitura: essa omisso
precisa ser enfrentada, j que o governo por meio do FNDE
o responsvel pelo maior volume de compras de livros e materiais
didticos no pas.
Dando continuidade a essa temtica, em sintonia fina com os
468
desafios enfrentados na formao de leitores, Jane Paiva nos convida

a entender de que matria poder ser pavimentado o percurso das
aes governamentais para a leitura: De polticas pblicas de leitura
formao de leitores: caminho suave? Alguns impasses podem
comprometer as polticas pblicas de leitura. Um deles, segundo a
autora, a dissociao entre educao e cultura; outro, o centralismo
por parte do governo que quase sempre decide, comanda, financia
e permanece impermevel s dificuldades de execuo desses
programas e projetos onde eles devem chegar. Uma outra concepo,
contrria a essa, seria a de uma poltica do Estado e no de governo,
onde se poderia vislumbrar uma interao entre sociedade poltica e
sociedade civil no processo de formulao de polticas capazes de
serem asseguradas, com permanncia e continuidade. Ressaltando
tambm a importncia da formao dos professores com o mesmo
grau de investimento com que se trabalha, hoje, a distribuio de livros,
Jane Paiva, assim como Graa Paulino, alerta para uma excessiva
presena do livro didtico na escola em detrimento de obras literrias.
Para ela os livros de literatura permanecem afastados, de maneira
geral, do projeto de trabalho do professor e do projeto pedaggico da
escola, integrando uma categoria de extracurricular ou de didticos
mesmo, sem constituir ferramenta a mais para a leitura, a compreenso,
a atribuio de sentidos e para o exerccio crtico sobre a realidade.
Fechando o conjunto de trabalhos deste livro, Clia Regina
Delcio Fernandes tambm busca analisar os percalos do processo de
democratizao da leitura enfrentados pelo Estado, nos ltimos trinta
anos. Passando por dados do SAEB, INAF, PISA, num dilogo com
uma significativa produo sobre a leitura e o letramento no Brasil, este
trabalho chama a ateno para a o quanto ainda precisamos investigar
para se compreender as perspectivas e tenses que nos permitem
lanar dvidas sobre robustas e consolidadas polticas pblicas. Ao
que acrescento: por que razes essas polticas no conseguem se
contrapor aos histricos discursos sobre o fracasso da escola? A
quem interessa esse discurso que se sustenta por alarmantes ndices
de fracasso das escolas, dos professores e dos alunos? Em resumo,
469
diante dos impasses e tenses aqui apresentados poderamos

tambm interrogar sobre as condies de produo desses discursos
de promoo da leitura.
Com esta coletnea, esperamos contribuir para novas aes no
campo das polticas pblicas de leitura e para que as universidades,
faculdades de letras e de educao possam refletir sobre os seus
principais desafios contemporneos na formao de professores .
Marildes Marinho
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Ensino da
Lngua Portuguesa
470
Formao de professores de
Portugus: Convergncias, tenses
e perspectivas
Marildes Marinho
O final da primeira dcada do sculo 21 apresenta um cenrio

de democratizao do ensino superior, resultante certamente de
movimentos sociais, de reformas e de mudanas no cenrio poltico
brasileiro. Que tenses e perspectivas trazem, para o quadro de
ensino da lngua portuguesa, a reforma dos cursos de licenciaturas,
a educao inclusiva e a entrada de grupos sociais e tnicos na
universidade? Parece justo afirmar que muitas conquistas e avanos
ocorreram, a partir da virada pragmtica que levou a uma nova
concepo do objeto de ensino de portugus assim como pelas
polticas pblicas para as polticas da leitura pblica2. No entanto,
alguns antigos problemas permanecem e novos desafios surgem
no interior da escola: a violncia, o enfrentamento da evaso e da
repetncia, os adolescentes e jovens analfabetos nas ltimas sries
do primeiro grau, a educao inclusiva, a implementao da reforma
das licenciaturas e a democratizao da universidade em meio
histrica e no resolvida desvalorizao salarial do professor. Este
trabalho deseja apontar os principais desafios enfrentados, hoje, por
uma diversidade de professores de portugus da educao bsica
e, sobretudo, por formadores desses professores, nas faculdades de
letras e de educao.
A entrada de comunidades tradicionais na universidade
pblica no processo democratizao do ensino superior
Em 2006 ao finalizar uma etapa do primeiro curso de
licenciatura oferecido aos integrantes do Movimento dos Sem Terra
(MST), ouvimos de uma das futuras professoras, lder desse grupo,
um enunciado pronunciado com visvel contentamento, finalmente
ocupamos o latifndio do saber, numa estratgica atualizao do
2 Esse jogo expressivo de Butlen, Max (2009).
471
principal motivo deflagrador desse movimento, a ocupao da terra,

dos latifndios improdutivos. Se nos anos de 1970 passamos por
uma democratizao do ensino fundamental, especialmente marcada
pela lei 5692/71, hoje, final dessa primeira dcada dos anos 2000,
o Brasil busca estratgias para democratizar o ensino superior, o
acesso universidade pblica. Algumas universidades brasileiras,
como o caso da Universidade Federal de Minas Gerais, vm criando
cursos superiores especiais, destinados formao de professores
indgenas, de professores para as escolas do campo, assim como
tem investido em projetos voltados para negros e jovens excludos
do ensino fundamental, do ensino mdio e da universidade. Grupos
tradicionais - ndios, quilombolas, geraizeiros, assentados, negros,
ribeirinhos pressionam a abertura das universidades para o acesso
ao saber. Aran, Patax, Tupiniquim, Xacriab, Crenac, Maxacali
so nossos alunos, assim como batem porta do nosso programa de
ps-graduao projetos de pesquisa com os Poyanawa (Amaznia)3,
Cinta Larga, Pareci, Myky e Nambikuara (Mato Grosso)4. Estamos,
ao mesmo tempo, envolvidos com a pesquisa, com os projetos de
gesto econmica e a escolarizao dos ndios Xacriab, em Minas
Gerais (sudeste do Brasil), com educao do campo, no interior dos
movimentos sociais de luta pela reforma agrria, assim como em
outras comunidades rurais tradicionais5. Do mesmo modo como a
escola pblica do ensino fundamental se viu, a partir dos anos 1970,
diante de um novo perfil de aluno, a universidade tambm se v.
Que expectativas tm esses grupos, ao entrar na universidade? Que
desafios nos trazem?
alm de ser ndios, ns somos capazes
Esse ttulo poder, sim, causar estranhamento pelo uso do

marcador argumentativo alm de, porque certamente esperaramos,
3 Pinto, Maria Dolores O. S. (2010) tese de doutorado em andamento.
4 Souza, Leila Aparecida de. (2010) Projeto de pesquisa de doutorado em andamento.
5 Costa, Vania Aparecida (2010). Tese de doutorado; Silva, Giane Maria da (2007), disserta-
o de mestrado; Rodrigues, Ana Paula, projeto de mestrado em andamento.
472
por razes histricas e ideolgicas, um marcado mas [Somos ndios

mas somos capazes]. Pelo contexto de produo observado, a
escolha desse marcador no foi intencional, o que no invalida o seu
efeito de deslocamento. O autor desse enunciado queria enfatizar o
lugar de subalternidade dos ndios e no o de superioridade, mas, de
forma no deliberada, produz esse duplo efeito de sentido. Em reunio
com lideranas e alunos do curso de Formao Intercultural Indgena
pudemos captar um pouco do significado da abertura universidade para
essas comunidades. Um senhor expressa emocionado seu orgulho ao
ver os filhos passando no vestibular, algo que no lhe foi permitido:
Quando participo de encontros, de eventos fora da aldeia,

as pessoas veem a gente como analfabetos, ignorantes.
No futuro eu quero que eles [os jovens que esto entrando
na universidade via Reuni] dem seu recado de igual pra
igual. (...) Aos poucos ns estamos quebrando barreiras;
alm de ser ndios, ns somos capazes. (...) O ndio
cidado, humilde, capaz. (Liderana indgena, Bahia)
Jovens indgenas, aprovados no vestibular, manifestam a

alegria de uma vitria quase inacreditvel, segundo eles a conquista
de um guerreiro, um sonho na busca de um futuro e de um ver
diferente:
Antes quem era ns pra estar dentro de uma faculdade?

(Jovem indgena, aprovado no vestibular UMFG 2010)
O estudo pra quem vem de baixo, tem que ser guerreiro...

Estar numa faculdade federal no pra qualquer um.
(Jovem indgena, aprovado no vestibular UMFG 2010)
(...) Depois que samos da nossa aldeia para estudar

na universidade a gente tem um ver mais diferente da
nossa aldeia (Jovem indgena, aprovada no vestibular
UMFG 2010)
473
Mas, afinal, o que sabemos sobre essas populaes, sobre seus

conhecimentos e expectativas em relao cultura escrita? Alm do
mais o que quer dizer tradicionais, ndios, quilombolas, geraizeiros,
assentados, negros, ribeirinhos? O que essas classificaes nos
garantem em termos de compreenso dos seus contornos e fronteiras?
No temos dvida de que preciso investir em pesquisas sobre esses
grupos. As presses sociais nos exigem, de um lado, aes imediatas
para a incluso; de outro, a diversidade cultural nos exige pesquisas
para compreender as diferenas, as especificidades, de modo a
conceber essas aes com um mnimo de interlocuo e percepo
dessa alteridade. De que maneira as polticas governamentais tem
respondido adequadamente a esse quadro to diverso?
Vivemos um momento em que os chamados movimentos
sociais e as novas identidades scio-culturais, segundo o discurso
do Movimento dos Sem Terra, ocupam o latifndio do saber ou
tambm, conforme as circunstncias, invadem o nosso territrio,
mobiliza a ns, acadmicos, para outros lugares e referncias. nesse
movimento de ocupao ou de invaso, de permisso e resistncia
e, sobretudo, da necessidade do dilogo que o to difundido e polmico
termo letramento entra no nosso dicionrio, nos nossos discursos
e prticas. O que temos e teremos a dizer sobre a to invasiva e
explcita variao lingustica presente nos corredores de nossas
universidades? Uma colega professora interroga a ns, lingistas,
scio-linguistas, especialistas do ensino da lngua: o que fazer com
nossos alunos quando dizem ns foi, ns vai? E acrescento: como
lidar com a tenso gerada pela entrada desses sujeitos no universo
discursivo acadmico, to distante e por condies particulares avesso
diversidade lingstica?
Provavelmente, nunca percebemos antes, na universidade,
tamanha distncia e diferena entre o universo lingustico dos
professores e dos alunos como se pode perceber agora. No trabalho
com eles envolvendo a leitura e escrita, nos vemos diante de novas
situaes densas e delicadas relativas lngua e linguagem, que
merecem ser analisadas com novos referenciais tericos.
474
Em fevereiro deste ano, na avaliao de um dos mdulos

do curso de licenciatura para professores do campo, os alunos nos
reivindicam oficinas de gramtica tradicional. Tentando entender
melhor o que, de fato, estavam demandando, interroguei sobre o
que queriam exatamente. Eles alegaram que queriam melhorar seus
textos, aprender a escrever melhor os trabalhos demandados no
curso. E declararam ter o direito de aprender o que todos aprendem
e que preciso ensinar aos seus alunos. Logo, perguntas at ento
preferencialmente pertinentes ao momento da democratizao da
escola pblica de ensino fundamental ocupam e preocupam a relao
pedaggica de professores universitrios com seus novos alunos:
Corrigir? No corrigir? Como corrigir? O que e por que corrigir?
Assim descrito de forma simplificada, esse cenrio poder
gerar suspeitas sobre a legitimidade ou pertinncia desse processo
de abertura das portas da universidade para grupos historicamente
dela excludos. No entanto, de um outro lugar de observao, os
movimentos sociais nos sinalizam que no podemos mais esperar,
como se queria ou provavelmente se pensava, a erradicao de
variedades lingsticas ou a aquisio do dialeto padro, no interior
dessas comunidades para depois abrir-lhes as portas. Elas entram
com as suas lnguas e dialetos nos interrogando e nos desafiando. O
que a universidade sabe sobre o que est acontecendo com os ditos
processos de revitalizao ou reinveno das lnguas indgenas,
com as propostas de bilingismo em escolas indgenas? Como
construir uma proposta de formao que fortalea a histria cultural
desses povos e no estimule ainda mais a violncia simblica tpica
das relaes interculturais de uma sociedade altamente estratificada?
Como evitar que as nossas propostas de formao ratifiquem o estigma
de incapazes ou despossudos?
Ao trabalhar com a prtica de leitura e de escrita de gneros
acadmicos, nesses cursos, tem nos despertado ateno especial o
modo particular como alunos integrantes de movimentos sociais, por
exemplo, do MST, revelaram uma maior habilidade do que alunos de
cursos tradicionais de graduao em lidar com situaes de exposio
475
oral de suas monografias de final de curso. Embora isso possa ser

facilmente explicado, certamente essa hiptese ou esse conhecimento
no estariam circulando no interior dos discursos acadmicos. O que
se diz ou se dizia sobre eles que tm muita dificuldade em ligar com
os gneros acadmicos, com a leitura e a escrita, em geral. Com
alunos indgenas, reconhecemos uma tenso tpica na relao com
esses gneros. Em ensaios e artigos encontram-se determinados
conhecimentos sobre sua histria, sua cultura, mas que se tornam pouco
acessveis pelas caractersticas especficas desse discurso produzido
por e para os pares - antroplogos, historiadores, cientistas sociais.
Intencionalmente, temos evitado trabalhar apenas ou preferencialmente
com gneros de divulgao cientfica. Temos buscado estratgias de
mediao dessa leitura, num constante processo de traduo, de
comentrios e de apropriao desses gneros, dessa escrita.
O inverso tambm ocorre. Alunos de cursos regulares que
dominam o cdigo escrito, leem fluentemente, tm dificuldade com a
leitura de determinados textos acadmicos, porque neles se inscreve
um conhecimento um modo de ser referir a esse conhecimento com
o qual no tiveram a oportunidade de interagir, antes de entrarem na
universidade. Em outras palavras, vivenciamos um quadro em que,
recorrentemente, somos tentados a estabelecer parmetros rpidos e
facilitados de comparao entre os alunos dessas novas licenciaturas
e os das outras, ditas regulares, tradicionais.
Em outro artigo (Marinho 2009)6, num dilogo com Bakhtin,
Lave e Wenger (1991), Wenger (1998), enfatizo a importncia da
experincia como um fator determinante do aprendizado sobre a
interao com gneros acadmicos e de como essa experincia
ocorre em instituies e em esferas especficas do conhecimento.
Os gneros acadmicos no constituem contedo e nem prticas
preferenciais nas escolas de ensino fundamental mdio. A leitura
e a escrita de gneros de referncia na academia - artigos, teses,
monografias, dissertaes, resenhas acadmicas, entre outros -
6 (Marinho 2009) Trabalho apresentado no V SIGET (Simpsio Internacional de Estudos
de Gneros Textuais), a ser publicado na Revista Brasileira de Linguistica Aplicada da FALE/
UFMG.
476
acontece, sobretudo, na universidade, porque essa instituio que

produz, por necessidades prprias, esses gneros. Creio que, se
queremos ser mais coerentes com teorias de gneros inspiradas pelos
estudos bakhtinianos, teremos que aceitar, pelo menos em parte, que
os alunos de graduao se familiarizam e aprendem a ler e a escrever
os gneros acadmicos, sobretudo, na instituio e nas esferas do
conhecimento em que so constitudos, portanto, quando se inserem
nas prticas de escrita universitrias.
Dadas as primeiras pinceladas em um quadro sobre as
novas licenciaturas, cabe reservar um espao para um desenho das
licenciaturas ditas regulares ou tradicionais, que tambm participam
do REUNI (projeto de reforma universitria), ampliando o nmero de
vagas, de cursos e reformulando suas propostas curriculares.
a reforma das licenciaturas e a tentativa de

superao do modelo 3+1
Vou comear apontando aqui alguns aspectos mais relevantes

de um complexo debate em torno da reforma proposta pelo governo
para os cursos de formao de professores em nosso pas, a partir do
incio da atual dcada.
H algum tempo a estrutura e as concepes dos cursos e
formao de professores das diferentes disciplinas para as sries
mais avanadas da educao bsica vm sido objeto de crticas.
Anteriormente s novas orientaes oficiais, de 2002, a literatura na
rea j sinalizava que a formao pedaggica dos docentes deveria
acontecer desde o incio do curso, assim como a imerso do futuro
professor no campo de trabalho atravs de atividades prticas e
estgios. Os apoiadores dessas crticas reivindicam que as instituies
de formao na rea especifica de conhecimento se ocupem tambm
da formao do professor, uma vez que os departamentos e faculdades
de biologia, histria, geografia, matemtica etc. tm sido criticados por
no se interessarem o suficientemente por contedos pedaggicos. E
at mesmo no interior das faculdades de educao, suspeita-se que os
477
professores ou departamentos envolvidos com as didticas do ensino

de uma determinada disciplina no se interessam pela formao de
professores.
2002 , portanto, um ano importante, visto que o Parecer CNE
28/2001 e a Resoluo CNE/CP 02/2002 modificam a durao e a carga
horria mnima dos cursos de formao de professor, a licenciatura,
criando, segundo Freitas (2002) um novo modelo e extinguindo o
antigo e trgico modelo 3+17. O pressuposto bsico desse novo
modelo, em processo de implantao (ou de construo), o de que
a formao do professor comece j no incio do curso e no apenas
no ltimo ano, como se preconizava no modelo 3+1 (bacharelado +
matrias de formao pedaggica).
Para efetivar esses princpios, as atuais orientaes do MEC
(Ministrio da Educao e da Cultura) preveem que esses cursos
devem ter o mnimo de 2.800 horas a serem desenvolvidas em, no
mnimo, trs anos letivos com 200 dias letivos a cada ano. Deste
total da carga horria mnima, 1.800 horas devem ser reservadas
para contedos de natureza acadmico-cientfico-cultural; 400
horas devem ser direcionadas prtica de ensino como componente
curricular, vivenciada ao longo do curso; outras 400 horas se destinam
ao estgio curricular supervisionado, a partir da segunda metade
do curso, e mais 200 horas spara outras formas de atividades
acadmico-cientfico-culturais.
Gestada no interior de um quadro poltico controvertido, como
costuma ocorrer com qualquer processo de reforma educacional, e
acompanhada por calorosas discusses, especialmente na ANPED,
essa reforma quer superar um modelo de formao que, por razes
histricas, pouco valorizava o objetivo principal dos cursos de
licenciatura a escola, a sala de aula, o ensino-aprendizagem
Hoje, aps quase 10 anos dedicados implementao da
reforma das licenciaturas, so inmeros os questionamentos que a
implementao dessa reforma nos traz. Trago apenas cinco, em uma
7 Um artigo publicado por Freitas em, 2002, j no prprio ttulo - Formao de professores
no Brasil, 10 anos de embate entre projetos de formao - demonstra o clima de tenso que
ronda o terreno de discusso sobre essa temtica no Brasil. Ver Marinho, 2009a.
478
lista que poder ser ampliada no debate.

1 - Teriam os novos currculos das licenciaturas em letras
incorporado, sistematicamente, s suas disciplinas e atividades
de formao uma discusso sobre a lngua e sobre a linguagem,
orientando-se por uma perspectiva e objetivos interessados na
educao, no ensino, na escola, nas funes sociais e polticas da
linguagem e da escola? Em outros termos os estudos literrios, os
estudos lingsticos tm produzido, de maneira significativa, pesquisas
sobre o ensino de portugus, no contexto educacional educao
brasileiro? Quando digo sistematicamente e significativamente, quero
dizer que esse contedo tem entrado, sim, nesses cursos, que h
pesquisadores e professores nessas instituies envolvidos com o
ensino/escola/educao, sobretudo atravs de projetos coordenados
pelo MEC (PNLD, PNLEM, PNBE, Avaliao de dicionrios, Centros de
Formao) mas o objeto de ensino de portugus no parece ainda o
foco principal das prticas curriculares. Consequentemente, podemos
nos perguntar:
2 - Por que a didtica tende a ser denegada, na estrutura, nos
currculos dos institutos ou faculdades das cincias da linguagem?
Que contribuies tm trazido as teses e dissertaes produzidas nos
programas de ps-graduao em Letras e em Educao, no sentido
de buscar a superao dos inmeros problemas educacionais?
3 - Os currculos decorrentes da reforma estariam assumindo
contedos de formao de professores a partir minimamente da
segunda metade do curso, como preconiza a lei e as expectativas
daqueles interessados em uma formao comprometida e consistente
desse futuro professor?
4 - Estariam essas faculdades abrindo concursos e abrigando em
seus quadros professores com formao e interesse por essa relao
linguagem, lngua, escola e sociedade ou continuam elas preocupadas
e ocupadas exclusivamente com os cursos de bacharelado?
5 - E por fim, estaramos ns, faculdades de letras e de
educao apenas buscando estratgias para cumprir de maneira mais
aligeirada e facilitada a carga horria destinada prtica de ensino e
479
aos estgios? Ou seja, continuamos a repetir, na prtica, os vcios do

modelo 3+1, que adiava esse contedo para o ltimo ano do curso de
graduao e, em determinados contextos, deixando os estgios para
as faculdades de educao?
Para a que as licenciaturas se ocupem, de fato, do objeto de
ensino das diversas disciplinas escolares, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, propem tambm como princpio orientador a coerncia
entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor,
atravs do que essas Diretrizes nomeiam como simetria invertida. E
o que isso quer dizer?
a simetria invertida
O texto da normativa diz que a simetria invertida , o preparo

do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar,
demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se
espera. Cury (op.cit.) desenvolve um pouco mais essa noo, ao
salientar que
A preparao do professor tem duas peculiaridades muito

especiais: ele aprende a profisso no lugar similar quele
em que vai atuar, porm, numa situao invertida. Isso
implica que deve haver coerncia entre o que se faz na
formao e o que dele se espera como profissional. Alm
disso, com exceo possvel da educao infantil, ele
certamente j viveu como aluno a etapa de escolaridade
na qual ir atuar como professor. (op. cit)
No creio que possamos levar s ltimas consequncias a

hiptese de que as aulas ou as prticas de sala de aula que ocorrem nas
salas de aula da universidade possam corresponder aos dispositivos
e prticas de ensino desejveis para a sala de aula da educao
bsica. Em cada uma dessas prticas esto envolvidos diferentes
480
interlocutores, objetivos e conhecimentos. No entanto, ouso afirmar

que essa simetria invertida costuma ocorrer, mas de forma negativa.
muito interessante observar como estagirios, futuros
professores, ou professores, quando iniciam sua carreira, assumem
a regncia de uma sala de aula. A aula expositiva de algum campo
terico (por exemplo, no campo da literatura, dos gneros textuais
ou da gramtica) a primeira alternativa de que lanam mo. Um
dos maiores desafios nas orientaes desses alunos promover um
deslocamento dessa concepo de aula acadmica com a qual esto
acostumados na universidade para uma aula que possibilite ao aluno
da educao bsica operar concretamente com a leitura, com a escrita,
com a reflexo sobre a lngua, de forma a, antes de mais nada, se
tornar leitor e autor de seus textos, de sua escrita, e no simplesmente
receptor de conceitos e se ocupando quase que exclusivamente com
a metalinguagem, seja ao nvel da frase ou do texto.
Isso parece significar que uma articulao entre a teoria e a
prtica voltada para os interlocutores da educao bsica precisa ser
melhor visualizada nesses cursos de formao. Como so as nossas
aulas, com que material trabalhamos, em que medida articulamos
teoria e prtica, em atividades de produo de material de didtico, de
formulao de projetos de ensino? Que condies reais a universidade
oferece aos seus professores e alunos para o desenvolvimento de um
trabalho de estgio realmente integrado e de qualidade? Mas sabemos,
tambm, que as universidades tem encontrado srias dificuldades,
ao buscar a implementao dessas reformas.
So inmeras as perguntas que podem alimentar o nosso
debate, a melhoria dos cursos de formao e, sobretudo, pesquisas
no interior dos programas de ps-graduao nas reas de Letras e
de Educao. Trago aqui alguns cenrios e situaes descritas por
alunos do curso de Letras, quando passaram por um semestre de uma
disciplina de estgio.
Bia est prestes a se formar no curso de Letras e j atua como
supervisora em uma escola municipal, em um municpio prximo
Grande BH. Em funo do estgio, ela entra na sala de aula para
481
acompanhar aulas de Portugus. Seu relatrio revela descobertas

para ela surpreendentes, principalmente porque certamente supunha
que conhecia bem a realidade da escola, como supervisora. Uma
dessas surpresas so os alunos da stima srie que no conseguiram
se alfabetizar durante os sete anos que passaram pela escola:
Ao ler produes da turma 7028, um aluno especificamente

me chamou a ateno, pois construiu frases precrias
, algumas vezes, sem sentido. Ao que parece, ele no
tinha conhecimento da estrutura de um texto.
E continua:
Trabalhei na minha interveno9 com Gneros Textuais,

entretanto, para uma interveno efetiva e verdadeiramente
produtiva, o desejvel seria que eu tivesse trabalhado
com alfabetizao, pois, aps observar diversas aulas, os
registros da professora, os cadernos dos alunos, e uma
enorme quantidade de materiais diversos produzidos
pelos alunos, percebi que na turma 806 [oitava srie],
com 28 alunos, h 6 alunos cuja alfabetizao no foi
consolidada. Alm dos 6 alunos, h mais 7 com graves
deficincias na leitura (que lem silabando, por exemplo),
ento so 13 alunos que simplesmente no so capazes
de ler e interpretar sequer pequenos textos, que no
so capazes de produzir pequenos textos escritos com
coerncia, que no possuem capacidade de organizar
a prpria escrita no caderno, e que desconhecem
praticamente todas as regras de ortografia. A segunda
turma, onde h 30 alunos, a situao um pouco melhor,
h 4 alunos que no esto completamente alfabetizados,
e 8 com graves problemas de leitura. (...)
8 As turmas de escolas pblicas, em Minas Gerais, so geralmente identificadas por um n-

mero, e o primeiro algarismo indica a srie, nesse caso -708- stima srie, oitava turma.
9 Durante o estgio os alunos deveriam desenvolver um projeto de ensino, na sala de aula
onde realizaram o estgio.
482
A estagiria avalia a situao:
No consigo entender, como possvel que um aluno

tenha passado por no mnimo sete anos de escolarizao
e que ningum tenha notado que ele simplesmente no
sabia ler e escrever com o mnimo de fluncia.
Mais um ingrediente pode ser acrescentado a uma possvel

receita rumo a solues. E com que disposies e ferramentas os
professores que estamos formando vo enfrentar essa situao? A
avaliao de Bia refora o que j temos observado:
No somos preparados no Curso de Letras para

alfabetizar. E tenho certeza que a situao que vivenciei
muitssimo comum, e que se repete nas mais diversas
escolas de Belo Horizonte, de Minas Gerais e do Brasil.
Entretanto no somos preparados na faculdade para
lidar com tal situao. Os alunos de licenciatura do Curso
de Letras deveriam ao menos ter certa noo de como
alfabetizar, pois me parece impossvel ensinar verbos,
pronomes e artigos para jovens que apenas decodificam
as letras.
E se esses jovens fossem alfabetizados, ensinar verbos,

pronomes e artigos seria ainda, apesar da virada pragmtica, o foco
das prticas de ensino do portugus?
Culpa dos professores? Bia acredita que no esse o caso da
professora com quem compartilhou a experincia do estgio. Apesar
de todo o investimento na construo de um objeto de ensino que
envolva o aluno com o conhecimento, com os usos da leitura e da
escrita, de forma instigante e reconhecidamente voltada para o seu
interesse, o desinteresse, ainda persiste mesmo em condies
consideradas ideais ou desejveis. Por isso Bia se interroga sobre
quais so as verdadeiras deficincias do ensino brasileiro? Essa
pergunta ganha um sentido especial, no momento em que a aluna
483
percebe que tem um conhecimento razovel das principais teorias

sobre gneros discursivos e textuais, sobre o ensino de gramtica,
de literatura, sobre procedimentos didticos, etc. mas percebe que
todo esse conhecimento no o suficiente. E a sua voz se repete
na dos colegas e dos professores que conosco tem feito parcerias.
Diante desse desinteresse pelo conhecimento, mesmo por parte
alunos bem-sucedidos, das dificuldades de leitura e de escrita, e,
principalmente, dos inmeros alunos que desviam da norma e no
apresentam os resultados esperados:
No consigo imaginar um jeito de fazer com que os alunos

de fato se interessem e aprendam. Essa uma questo
que muito me inquieta: Como despertar a vontade de
aprender nos alunos? (Professora C)
O que me leva a questionar quais so os mecanismos que

o professor deve utilizar para ensinar de fato? O que deve
ser feito para interromper o jogo o professor finge que
ensina e o aluno finge que aprende? (...) Sei que grande
parte dos profissionais da Educao tenta desenvolver
um trabalho srio, entretanto, em algum lugar, durante a
trajetria escolar do aluno, acontece uma ruptura, que s
agrava-se com o passar dos anos. O aluno simplesmente
no sabe os contedos mais bsicos e no tem interesse
em aprender. (Bia)
Alm dos contedos gramaticais, tambm se trabalha

Literatura, entretanto o interesse dos alunos no maior
nas aulas literrias. Claro que seria maravilhoso que os
alunos se interessassem, participassem, questionassem
e produzissem suas prprias hipteses, mas no o que
acontece. (...) Os alunos participam das atividades de
forma contida e a maioria demonstra pouco ou nenhum
interesse. (...) A professora tenta incentivar a leitura, e
484
sempre sugere livros diversos, como romances, poesias

ou contos, entretanto os alunos no se mostram muito
interessados em participar de experincias novas.
(...) seu entusiasmo impressionante, seu domnio

de classe impecvel, e sua busca por atividades que
despertem o interesse do aluno diria.
Em sua maioria, os professores costumam reclamar de

tudo, quase o tempo todo, em praticamente qualquer
escola da rede pblica (na rede particular as reclamaes
so veladas, por motivos bvios). Sua nica reclamao
sobre o interesse e o aprendizado dos alunos.
Observamos que o professor na maioria das vezes fica refm

dos problemas, pois no encontra apoio na instituio, por razes
vrias que no caberia aqui analisar, mas h situaes, problemas
que o professor no pode resolver e nem assumir como de sua
responsabilidade, solitariamente; principalmente os mais jovens que
chegam na escola e esperam (e caberia esperar) encontrar uma escola
mais estruturada, mais organizada. Do lado de c, da universidade,
tambm nos interrogamos, como tornar o estgio uma experincia
mais significativa, de forma que no lhes seja to frustrante ao ponto
de desestimul-los a se tornarem professores e a se engajarem com
as lutas polticas no campo da educao. Em vrias das escolas esses
estagirios encontraram professores adoecidos, desestimulados,
refns dos problemas e dificuldades apresentadas pelos seus alunos
e aprisionados nas suas salas de aula. O contrrio tambm ocorre,
de encontrarem escolas e professores engajados em um projeto
pedaggico coletivamente sustentado onde buscam contornar (por que
resolver, parece impossvel) os grandes problemas (alunos violentos,
agressivos, com problemas mentais, de sade, na famlia; falta de
infraestrutura, de material, etc.).
Se por um lado, parece inegvel o avano em estudos e
485
pesquisas educacionais e em diversas reas do conhecimento, esse

avano nem sempre contribui para o enfrentamento das diversas
dimenses que envolvem o ensino e a aprendizagem, na escola.
Num artigo curiosamente intitulado Eles no falam, nem vem, nem
entendem; eles movimentam (ou mexem), Cottet (2003) analisa
questes pertinentes dificuldades de aprendizagem, de compreenso
na leitura literria, de ortografia, a dislexia, o desinteresse ou a anorexia
ou a ausncia de gosto pelas idias, fazendo uma interrogao de
base:
O conhecimento decorre do desejo? Como se destacam

hoje as conseqncias do discurso da cincia sobre a
produo de objetos, constata-se tambm a confuso
do conhecimento escolar com todo um outro mercado
exarcebado pela categoria do til. O despostimo do til,
como enfatizava antes Jacques-Alain Miller, homogeneza
todos os conhecimentos. O conhecimento est no real
antes de ser subjetivado. (Cottet, p. 5)10
Para o autor, diante de um quadro em que o sujeito tem dificuldades

para se relacionar com o conhecimento, com a aprendizagem h duas
questes conjugadas, primeiramente epistmica - o saber intil - e em
segundo lugar a anorexia nenhum gosto pelas ideias (Cottet, p.6)
Na abertura dos anais onde se encontra esse artigo, sob o ttulo
Aprender, mover, pensar: dos desvios da norma norma do desvio11
Judith Miller indica um dos pontos suscitados por esse dossi o que
se pode fazer em uma instituio atravessada pela psicanlise sem
que um analista intervenha diretamente? Ampliando a pergunta para
um conjunto maior das diversas fronteiras disciplinares que envolve
o fenmeno do ensinar-aprender, poderamos interrogar como a
escola poderia lidar com mais conhecimentos e dispositivos de outras
cincias? Vejamos, a ttulo de exemplo, a situao da educao
inclusiva. A LDB prev uma escola inclusiva exigindo o atendimento
10 Cottet, Serge. Ils ne parlent pas, ni ne voient ni nentendent; ils bougent.
11 Miller, Judith. Apprendre Bouger Penser: Des carts de la norme la norme lcart.
In XXVI Journe du CEREDA, ed. AGALMA, Paris, 2003.
486
s crianas e jovens portadores de necessidades especiais. Em

que condies, principalmente de conhecimentos, de formao, os
professores, a escola recebem esses alunos?
Ana Maria, outra estagiria do curso de Letras, acompanha
uma turma de jovens surdos, cuja professora no teve formao em
libras, mas aprendeu na prtica e j se encontra bastante engajada na
proposta de construir um projeto pedaggico especial. Ana tambm
est iniciando seus estudos em libras, como parte das disciplinas
obrigatrias do novo currculo da sua faculdade. Durante alguns dias,
Ana observa a batalha da professora e dos alunos, no acompanhamento
da proposta do livro didtico adotado. Assim como Bia, a estagiria
pretende desenvolver um projeto de leitura, focando habilidades e
competncias especficas de alunos de uma 6. srie. No entanto,
antes mesmo de desenvolver esse projeto, desconfiamos que era
necessrio fazer um diagnstico da turma, envolvendo habilidades de
leitura. Organizamos o diagnstico e, aps a aplicao, constatamos
que aqueles jovens no estavam minimamente alfabetizados em lngua
portuguesa. Consequentemente, o livro didtico adotado, destinado
a alunos da 6. srie do ensino fundamental no correspondia s
necessidades daqueles alunos e a professora insistia em atividades
para pessoas alfabetizadas, com domnio de leitura e de escrita
compatvel com a ltimas sries do ensino fundamental. Alm do mais
o material didtico para o ensino de uma segunda lngua mereceria
uma ateno especial, sabendo que devem ter pressupostos e
caractersticas diferentes em relao ao material didtico destinado
ao ensino do portugus como primeira lngua.
o livro didtico
No apenas nesse contexto, o LD e a poltica do PNLD

merecem algumas interrogaes. Visitando escolas, no interior de
Minas e do Brasil, encontro milhares de livros, inclusive didticos,
guardados em depsitos, porque, como declaram professores e
diretores, nem sempre eles so adequados e nem sempre eles sabem
487
utiliz-los. O mesmo ocorre com bibliotecas muito bem amparadas por

um acervo literrio e no-literrio fornecido pelo MEC. Num primeiro
levantamento do acervo de uma biblioteca de uma escola indgena, na
Bahia, podemos interrogar sobre a coerncia entre a proposta de se
construir uma educao intercultural indgena diferenciada, quando no
se estabelecem critrios diferenciados para a produo e distribuio
de livros; ou quando no se interroga sobre a homogeneizao desse
acervo, da produo e acesso ao material impresso, nessas escolas.
Se acreditamos que o PNLD uma boa proposta, se participamos
das polticas de avaliao desses manuais, por que no trabalhamos
com estratgias de uso e de sua insero plena nos projetos de
ensino? A poltica do livro didtico me parece uma questo sria,
nessas escolas pblicas. Temos acompanhado o alto investimento do
Ministrio da Educao para garantir a qualidade desses livros assim
como a sua distribuio gratuita. No entanto foram poucas as escolas,
dentre mais ou menos 40, nos estgios que acompanhei no ltimo
semestre, que utilizam com freqncia o livro didtico e fazem dele
uma referncia para a organizao do trabalho na sala de aula.
O livro adotado nas duas turmas foi selecionado pelo PNLD

em 2008 e possui como ponto forte uma seleo textual
variada, o que possibilitaria um maior aproveitamento do
trabalho atravs dos genros.
Mas a professora
ainda est muito presa a gramtica tradicional, em

suas aulas tenho visto o ensino de verbos, artigos e
contraes prepositivas Durante a observao pude ver
que os alunos aprendem pouco quando esse tipo de
abordagem usada. (...) Por fim digo que a impresso
que tenho das aulas de portugus no so muito
boas, sendo que vrios fatores contribuem para que a
transmisso do conhecimento se torne cada vez mais
difcil, como o desinteresse dos alunos, a utilizao de um
488
material didtico fraco, a falta de preparo por parte dos

professores que possuem uma tendncia metodolgica
mais tradicional, uma relao entre escola e famlia
quase extinta, dentre outros. (Bruno)
E o que mais chama a ateno desse aluno que essas

professoras passaram por universidades que participam dessas
polticas, que fizeram ps-graduao e que, supostamente, deveriam
saber fazer a mediao ou uso desse acervo subsidiado pelo MEC.
no que se refere didtica das professoras, acredito

que deveriam ser mais eficazes, uma vez que as duas se
formaram em uma universidade federal, que desde muito
tempo vista como exemplo pelas outras instituies
universitrias. Inclusive, uma das professoras fez ps-
graduao nessa mesma universidade.
Uma outra pedra no caminho so as polticas de avaliaes

sistmicas. Mais do que o livro didtico, as avaliaes tem sido o eixo
orientador do projeto poltico pedaggico de vrias escolas. No seria
necessariamente ruim, mas essa referncia significa dedicar quase todo
o tempo escolar ao treino das supostas habilidades e competncias
sugeridas por essas avaliaes. A leitura e a escrita, a alfabetizao,
orientadas pelos itens dessas avaliaes so o contedo que propiciar
a essas escolas participarem do ranqueamento das escolas.
Para finalizar, creio que, embora no se possa minimizar o
efeito de mudanas ocasionadas por leis e reformas governamentais,
sabemos que as mudanas exigem mais do que isso. Compartilho
com alguns colegas, por exemplo (Cury, mimeo), um olhar de quem
v o Brasil em processo de construo de uma nova cultura (ou
de novas culturas) no campo da formao de professores. Esse
processo, marcado por lutas, negociaes, mobilizao e, sobretudo,
muita pesquisa, implica numa desconstruo radical ou parcial da
cultura anterior. fcil, ento, supor que esse processo combina
estratgias de reforma e de mudanas, que vm sendo gestadas, de
489
forma mais visvel a partir dos anos 1980. A reforma (Popkewitz 1991,
p. 18)12 faz referncia mobilizao dos pblicos e s relaes de
poder na definio do espao pblico, faz parte dos procedimentos
governamentais da regulao social e no significa um progresso
em si mesmo. A mudana teria, aparentemente, um efeito menos
normativo e mais cientfico, onde o cientfico significa um esforo
para entender como a tradio e as transformaes interagem atravs
dos processos de produo e de reproduo social. Nesse quadro,
que lugar e com que correlao de foras a universidade tem sido
e ser capaz de responder com projetos de pesquisa, extenso e
ensino a essas novas demandas? Como j sinalizava Santos (2002),
o Brasil encontra-se em um momento de grande produo no campo
educacional, com novos paradigmas e temticas educacionais, que
refletem a complexidade e diversidade de tenses e de perspectivas
com as quais nos defrontamos.
Referncias
BAKHTIN, M. (1979) Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins

Fontes, 1997 (trad. do francs Esthtique de la cration verbal).
BUTLEN, Max. Les politiques de lecture et leurs acteurs : 1980-2000.

Lyon, INRP, 2008.
COSTA, Vnia Aparecida da. Prticas de letramento em uma sala de

aula de um assentamento do MST: Educao do campo em construo.
Tese (Doutorado em Educao). FAE/UFMG, 2010.
COTTET, Serge. Ils ne parlent pas, ni ne voient ni nentendent ; ils

bougent. In: MILNER, J. Apprendre Bouger Penser: Des carts
de la norme la norme lcart. In XXVI Journe du CEREDA. Paris,
Agalma, 2003.
CURY, Carlos Jamil. Modelos institucionais de formao docente. Belo

12 cf. Marinho, 2009a
490
Horizonte, (mmeo) Disponvel em http://www.ich.pucminas.br/pged/

arquivos/publica/crjc/curymodelosformacaodocente.pdf)
FREITAS, Helena C. L. Formao de professores no Brasil, 10 anos

de embate entre projetos de formao. In. Educao e Sociedade,
Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 136-167. Disponvel em
http://www.cedes.unicamp.br
LAVE, J. Cognition in practice: Mind, mathematical and culture in

everyday life. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
LAVE, J., WENGER, E. Situated learning: Legitimate peripheral

participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
MILLER, Judith. Apprendre Bouger Penser : Des carts de la

norme la norme lcart. In XXVI Journe du CEREDA. Paris,
Agalma, 2003.
MARINHO, Marildes. A escrita nas prticas de letramento acadmico.

V SIGET Simpsio Internacional de Estudos de Estudos de Gneros
Textuais, Universidade de Caxias do Sul, 2009.
MARINHO, M. La formation professionnelle des professeurs au Brsil:

Les tendances, les modles, les perspectives. In: BUTLEN, M. Actes
du sminaire Les volutions du travail enseignant, de la formation
professionnelle a luniversit, de la formation des enseignants.
Universit de Cergy-Pontoise, IUFM de Versailles, 2009(a).
MARINHO, Marildes. A Lngua Portuguesa nos currculos de final de

sculo. In.
A oficializao de novas concepes para o ensino de Lngua

Portuguesa no Brasil. Tese (Doutorado em Lingustica), IEL/UNICAMP,
2001.
491
PINTO, Maria Dolores O, S. As prticas escolares de letramento e os

processos de apropriao da escrita, num contexto de revitalizao
da lngua puyanawa. (Pesquisa de doutorado em andamento) FAE/
UFMG.
POPKEWITZ, S. T. (1991) Reforma educacional: uma poltica

sociolgica; poder e conhecimento em educao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
SANTOS, Lucola (2002). Contemporary problems in teacher education

in Brasil. In: THOMAS, E. (ed.) Teacher education, dilemmas and
prospects. Kogan Page, London.
SILVA, Giane Maria da. Concepes de Leitura de Professores da

Educao de Jovens e Adultos no Meio Rural. Dissertao (Mestrado
em Ps-Graduao em Educao) - Universidade Federal de Minas
Gerais. Belo Horizonte. 2008.
SOUZA, Leila Aparecida de. Projeto de pesquisa de doutorado em

andamento, Letramento literrio em prticas de ensino-aprendizagem
de indgenas. Pesquisa de doutorado em andamento. Belo Horizonte,
FAE/UFMG.
492
CULTURA, LITERATURA, CURRCULO:

ALGUMAS PROVOCAES
Graa Paulino
Cultura, como disse Terry Eagleton, um termo a que

comumente conferida a honra de ser o mais complexo de todos
(2005, p. 9). Como esse autor dedicou um livro inteiro tentativa
de explicar sua idia de cultura, com a autoridade que lhe confere o
papel de professor de Literatura em Oxford, comeo aqui por sintetizar
algumas de suas posies, discutindo-as e buscando relacion-las ao
quadro brasileiro de formao de professores.
Eagleton inicia seu livro ironizando a distino que o tempo
conferiu ao termo cultura, etimologicamente ligado ao trabalho agrcola,
ao cultivo do campo. Da criao de porcos a Picasso, segundo o autor,
pode ser mapeado um longo percurso do mundo rural ao urbano. Como
nada poupado no texto de Eagleton, ele evidencia a discriminao
contra aqueles que ficaram lavrando o cho, enquanto outros se
refinavam. Diz ele que talvez por detrs do prazer que se espera
que tenhamos diante de pessoas cultas se esconda uma memria
coletiva de seca e fome. (Eagleton, 2005, p.10)Assim, o termo cultura
j traz em sua origem a natureza, dissolvendo a oposio, to cara
modernidade, entre natureza e cultura. Raymond Williams (apud
Eagleton) observa, que, a partir do sculo XVIII, cultura vai tornar-se
prxima de civilizao no sentido de um processo geral de progresso
intelectual, espiritual e material (op. cit. p.19).
Cria-se depois um distanciamento entre esses termos, at que,
no final do sculo XIX e princpio do sculo XX, os dois se tornam
praticamente antnimos. Nessa poca, a civilizao, com sentido
descritivo e normativo, defendia os seres humanos da barbrie, em
nome da vida urbana, da civilidade e do progresso tcnico. J cultura,
reservada a poucos, aplicava-se aos os indivduos que desenvolviam
de forma harmoniosa suas personalidades, em nome do bom gosto
493
e da polidez social sem arestas. O patrimnio artstico seria cultural,

enquanto os produtos da civilizao industrial referiam-se a dados
materiais, desligando-se de ideais mais elevados. A civilizao se
tornou burguesa, enquanto a cultura era ao mesmo tempo aristocrtica
e populista(Eagleton, p.23).
Transportemos um exemplo dessa antinomia para o Brasil da
poca. Quando Oswald de Andrade corta o final de seu nome Oswaldo,
demonstra seu lado aristocrtico. Mas, atendendo ao lado populista,
escreve um poema em homenagem lngua do povo brasileiro:
Pronominais
PRONOMINAIS
D-me um cigarro
Diz a gramtica
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nao Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me d um cigarro.
Oswald de Andrade
Mas o aristocrtico parece ter mais fora, pois o poeta

deixa claro seu posicionamento com relao cultura, quando
afirma: A massa ainda comer do biscoito fino que fabrico. A
massa considerada inculta, e o poeta, uma representao da
cultura. Tal no hoje a viso da Antropologia e das Cincias
Humanas em geral, que trabalham com um conceito de cultura
que plural e perpassa tudo o que fazemos, sentimos, pensamos
e representamos. Embora essa amplitude leve em conta as
diferenas prprias de grupos sociais, Eagleton a considera
excessivamente vaga, a ponto de abarcar tudo que humano.
494
Alis, quase tudo, pois o multiculturalismo ps-moderno deixa de

lado o aparato estatal de violncia e de coero. (op. cit.p.67)
No final de seu livro, Eagleton retoma essa crtica com
veemncia, ao destacar o distanciamento que permanece entre a
cultura e o sofrimento concreto das populaes :
Os problemas bsicos com que nos defrontamos no novo

milnio guerra, fome, pobreza, doenas, endividamento,
drogas, poluio ambiental, desenraimento de povos
no so em absoluto especialmente culturais. Eles no
so basicamente uma questo de valores, simbolismos,
linguagens, tradio, pertinncia ou identidade, e muito
menos uma questo das artes. Os tericos culturais
como tericos culturais tm muito pouco a contribuir para
a sua resoluo. No novo milnio, surpreendentemente,
a humanidade encara quase os mesmos tipos de
problemas materiais de sempre. ( ) Como quaisquer
outras questes, esses assuntos tm um lado cultural;
so associados a crenas e identidades e cada vez mais
emaranhados em sistemas doutrinrios. Mas eles so
problemas culturais somente num sentido que arrisca
estender o termo a ponto de perder inteiramente seu
significado. (op. cit. p.184)
Como interessa a Eagleton reconhecer os limites de significado

desse complexo termo, ele acaba concordando com David Edgar,
para quem o que mais interessa hoje como cultura o desafio das
artes, numa forma coletiva de compromisso com a mudana social.
Mas a arte hoje pode ainda ligar-se comunidade sem virar comrcio,
sem tornar-se um negcio associado ao entretenimento? Ou ter de
permanecer presa a uma elite, a um pequeno grupo que se julga de
bom gosto, diferente e distante da turba ignara? Essa questo tem
um carter essencial quando pensamos na escolarizao da literatura.
Trata-se da velha questo de Benjamin, Adorno e Horkheimer, enfim,
495
da Teoria Crtica da Cultura, que no faleceu com seus fundadores,

pelo contrrio, permanece viva e atuante nos meios acadmicos,
a ponto de fazer acirrar os debates entre pares. A esse respeito,
assim se pronunciou um amigo de Paulo Freire, Henry Giroux(1986),
que, embora achasse ainda possvel usar as contribuies desses
pensadores para uma teoria crtica da educao, viu os limites da
Escola de Frankfurt com clareza:
Os tericos crticos com quem dialoguei no

desenvolveram um enfoque terico abrangente para lidar
com os padres de conflito e contradio que existiam
nas vrias esferas culturais. Ao contrrio, desenvolveram
uma noo insatisfatria de dominao e uma viso
exagerada da natureza integrada do pblico americano;
eles constantemente subestimaram o potencial radical
inerente cultura da classe trabalhadora; e eles nunca
desenvolveram uma teoria adequada da conscincia
social. (...)A questo principal consiste em reformular
as contribuies centrais da teoria crtica em termos
de novas condies histricas, sem sacrificar o esprito
emancipatrio que as gerou.(p. 62-63)
Retomando os termos que aqui nos interessam, passemos

literatura. Inicialmente, bom lembrar que tambm sobre o sentido
de literatura no h consenso, chegando mesmo alguns acadmicos
a duvidar de sua existncia alm dos dicionrios. H quem considere
literatura tudo o que est escrito, qualquer documento. E h os que
veem a literatura como uma arte, comparvel escultura, msica,
pintura, em que o material, ponto de partida e de chegada, a lngua
oral ou escrita, e o uso um discurso em que se constitui um real como
referncia sem limites prvios exatos, pois o que a cena da enunciao
imagina tambm vale, dependendo das condies de falar ou escrever.
Como toda arte, seu sentido s se concretizar de fato na recepo
ativa e encantada que se pode fazer dela. Se uso o Museu do Louvre
496
para me esconder do frio da neve, posso ficar de olhos fechados, pois

a Monalisa no vai me aquecer. Assim tambm, a literatura se presta a
diversos usos, na escola e fora dela, podendo ter utilidades diferentes
das prprias de uma obra de arte. Pouco importa isso, mas na escola
ela comparece como arte literria. Pode esconder-nos da chuva, mas
aprendemos que o melhor ficar de olhos e ouvidos bem abertos.
E importante acrescentar que, infelizmente, ainda no vivemos
no Brasil algo que se possa denominar cultura literria. Isso pode ser
comprovado por vrios fatos. Cito trs deles: primeiro, a venda de livros
didticos supera em muitos milhes a de literrios. Segundo, estamos
envolvidos num Movimento por um Brasil literrio, e divulgamos a
famosa carta de Bartolomeu Queirs que assim se inicia: Graa, hoje
me vi pensando como seria viver em um pas de leitores literrios.
Pode ser apenas um sonho...e vai em frente. Sonho, caminhando
ainda para tentar ser realidade. Terceiro, os cursos de Licenciatura em
Letras, infelizmente, vm-se reduzindo quase tanto quanto o nmero
de aulas de Literatura no Ensino Mdio.
Retomo Eagleton nesse ponto, para no quedarmos numa
aporia. No ltimo pargrafo de seu livro, o crtico se torna ameno,
lembrando que a cultura no unicamente aquilo que vivemos. Ela
tambm , em grande medida, aquilo para o que vivemos. Afeto,
relacionamento, memria, parentesco, lugar, comunidade, satisfao,
prazer intelectual. (...)Assim, se no vivemos uma cultura literria,
podemos viver por ela, o que tambm uma forma de viv-la(p.184).
Para isso, o melhor seria mesmo retomar aquela terceira via de David
Edgar. No viver em nome de uma cultura literria de elite nem em
nome de uma cultura literria de massas, mas, ultrapassando essa
dicotomia, viver em nome de uma cultura literria provocativa, cujo
papel seria desafiar a finitude do mundo instalado no sistema social,
assumindo um compromisso coletivo para com a mudana poltica,
econmica e esttica.
O que seria, enfim, uma cultura literria provocativa? No
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, o adjetivo pode significar
497
1 que provoca, excita, desafia

2 que induz irritao, clera
3 que contm provocao
Em nome de uma cultura literria provocativa, os textos
fundamentais das aulas de Literatura teriam de ser literrios e,
evidentemente, provocativos para os alunos. Se estamos em
contexto escolar, textos que provoquem, que excitem, que desafiem
os alunos podem ser lidos por eles. Isso muitas vezes significa, para
os professores, renunciar junto aos alunos aos textos cannicos,
normalmente preferidos pela maioria dos professores de Literatura.
J que a cultura literria, sendo provocativa, no homognea,
obrigando os indivduos a reconhecer diferentes provocaes,
derivadas das diferenas entre grupos culturais, tem-se de escolher
entre as preferncias de professores e as de alunos.
Como a literatura pode ser considerada um discurso entre
outros que se constituem em nossa sociedade ao mesmo tempo em
que a constituem, a provocao est ligada tanto s suas dimenses
institucionais quanto s suas dimenses interdiscursivas, passando
necessariamente pelas lingsticas. Sobre o trabalho com literatura,
Dominique Maingueneau (2006) afirma
A unidade de anlise pertinente no um discurso

fechado em si mesmo, mas o sistema de relaes que
permite que cada discurso se instaure e se mantenha.
(...) Quando trabalhamos com discursos constituintes,
estamos diante de slidas estruturas textuais que
pretendem ter um alcance global, dizer algo sobre a
verdade, a beleza, a existncia...A bem dizer, esses
discursos de alcance global so elaborados localmente,
no seio de grupos restritos que no se ocultam por trs
de sua produo, mas que a moldam por meio de seus
prprios comportamentos (...) Em todos os casos, o
posicionamento supe a existncia de comunidades
discursivas que partilham um conjunto de ritos e normas.
498
(2006, p. 69)
Maingueneau diz ainda que os autores constituem uma

comunidade discursiva que parece sobrepor-se a outras no
campo da literatura. Sabemos que autores literrios falam uns dos
outros, agregam-se em academias ou grupos parecidos, partilham
lanamentos de livros, bienais, prmios, festas literrias etc. Mas
h um tanto de outros agentes com outros papis, que vo gerir
tambm os enunciados literrios, tais como os editores, os crticos,
os divulgadores, os livreiros, os bibliotecrios, os professores e outras
pessoas amadoras.
Nesse ponto temos de pensar se nossos alunos no se tornam
leitores literrios porque no se inserem de fato nessa comunidade
de ritos, normas e aes que caracterizam socialmente aqueles que
gostam de literatura e a prestigiam, comportando-se como sujeitos
sociais literariamente letrados. A pesquisadora Maria de Lourdes
Dionsio (2000) evidencia que, no conjunto de prticas escolares
de leitura literria, muitas vezes se forma, sob a conduo do livro
didtico, uma comunidade de consumidores e no intrpretes, sujeitos
dependentes, treinados para seguir instrues, receptores acrticos
de esquemas convencionais, cuja posio a de procurar nos textos
os sentidos que outros postulam.(p. 403). A autora se refere ao que
ocorre em Portugal, mas no muito diferente do que o que ocorre
no Brasil.
Volto, aps apontar alguns desvios que impedem de realizar-
se o sonho de um pas de leitores literrios, alternativa apontada por
David Edgar (apud Eagleton, p. 180), que acredita na ao dos textos
provocativos. Assim, o carter provocativo de um texto exige que o
leitor possa compar-lo a outros textos, exige que se desenvolva uma
vivncia literria que pressupe pactos interacionais adequados e
trocas de argumentos e opinies sobre livros lidos, sobre escolhas,
sobre resenhas, por exemplo. Tornar a leitura literria uma vivncia
sociocultural significativa exige mais que ler textos soltos, em cpias,
em livros didticos ou no quadro. Exige a freqncia a bibliotecas,
499
a livrarias, exige mesmo a participao em grupos de leitores com

preferncias afins, por exemplo. A leitura literria est, claro,
associada a um ato solitrio, mas nunca deixa de ter seu lado social.
Maingueneau (2006, p. 95, 96) fala da possibilidade
contempornea de tribos literrias. Sabemos da existncia de poucas
dessas tribos de leitores jovens no Brasil. E no esto ligadas escola,
mas principalmente internet. Passam por chats, blogs, e-mails, e por
isso ficam restritas a quem tem acesso internet, o que deixa de fora
a maioria. Como se trata de um espao de fcil proliferao de textos,
a internet, por um lado, e o mercado, por outro, permitem que alguns
leitores se tornem autores. Num contexto que exibe cruelmente as
diferenas econmicas em suas dimenses culturais, enquanto
grande parte dos jovens nem tm ainda acesso a obras literrias em
qualquer dos suportes existentes, um pequeno grupo passa para o
outro lado e atinge uma autoria de textos fora dos modelos escolares
e dos cnones, estes,alis, assumidamente desconhecidos. Bruna,
a surfistinha, com seu Doce veneno do escorpio, mais comprada
e lida que um livro de Erico Verisssimo, por exemplo. Importante
no censurar a leitura do livro de Bruna em nome de uma perspectiva
cannica. Talvez a concretizao de uma sociedade de leitores
literrios tenha de comear por a, pela tolerncia, que Bartolomeu
Queirs associa leitura literria.
Em outro vis, o dos valores estticos, a transformao de
nossa sociedade em uma sociedade de leitores literrios exige que
muitos brasileiros partilhem do sonho de Bartolomeu, pois exigiria
mudanas de atitudes de pais, empresrios, adolescentes, professores,
profissionais do livro e da mdia. Eles teriam de evidenciar seu apreo
pela literatura como leitores literrios, para que se disseminasse
socialmente essa prtica letrada.Em suma, exige mais do que a escola
brasileira sozinha pode dar.
Mas a escola tem mesmo de dar algo a seus alunos? Ainda
h que se discutir o sentido do termo currculo. No ultrapassamos
a antiga e autoritria idia de que os professores seriam donos de um
conhecimento a transmitir, assumindo a conscincia de que os alunos
500
aprendem a aprender, como sujeitos ativos no processo? Pensando

assim, os conhecimentos sobre literatura que o professor traz consigo
no seriam transmissveis ,como algo pronto, a ser assimilado por
seus alunos. Alguns professores conseguem s vezes estudar e ler
literatura com seus alunos, mas isso no fcil.
Primeiro, isso exige que os alunos desejem participar do
processo. E o que eles vem fora da escola no so leitores literrios,
pois estes so to raros quanto discretos. Os alunos percebem que
no h poderes sociais derivados da leitura literria. Percebem que
nas telenovelas as personagens nunca ou raramente lem, mesmo
quando obrigadas a repousar numa cama. Nem autoridades parecem
ter o sonho de pertencer a um pas de leitores literrios. O Presidente
Lula disse que ler lhe d azia, e o anterior, Fernando Henrique
Cardoso,considerado um srio intelectual da sociedade brasileira,
pediu: esqueam tudo o que escrevi. No parece convidativo o
universo dos que escrevem e lem. Ento, como a escola sozinha
pode agir no sentido de dar espao e valor leitura literria?
Creio que um dos pontos de nossa reflexo tem de passar pela
interdiscursividade, pelo carter hbrido, misto, que assumem hoje os
discursos. Como a literatura esteve, na modernidade, associada
erudio fechada e ao prestgio das belas letras, sua pureza ainda
defendida por muitos especialistas, que preferem ignorar a perda de
poder da literatura. Quando se torna filme, uma obra de fico passa
a ser muito mais procurada nas livrarias. Marley e eu e O caador de
pipas voltaram lista dos mais vendidos quando foram lanados os
filmes. Alm do cinema, outros convites culturais se multiplicam a cada
dia, deixando a literatura restrita ao interesse de poucos. No se trata
de uma lamentao, apenas constatamos que, se o pas de leitores
continuar no estatuto dos sonhos por muito tempo, a arte literria
ter cada vez menos espao em nossa sociedade. H necessidade
de se estabelecer agora pactos, dilogos com outros discursos e
outras instituies, busca de fora social pelo pequeno grupo que tem
conscincia de que a cultura literria no se impor sozinha, e sozinha
continuar restrita a uma minoria da elite.
501
Pode ser que o livro eletrnico altere o status da literatura,

tornando-a uma arte mais porttil e mais ligada ao progresso digital.
Mas o preo do e-book continuar afastando dele nossa populao. H
uma procura bem marcada socialmente por textos curtos na internet,
especialmente se o visual for atrativo. O paradoxo que pode ser visto
tanto com otimismo quanto com ceticismo o fato de que muitos desses
textos da internet so assinados por Shakespeare, Oscar Wilde, Clarice
Lispector, Drummond, embora uma passada de olhos especializados
demonstre a farsa. Mas, se autores desconhecidos precisam desses
clssicos da literatura para legitimar seus textos, quem sabe a via
de mo dupla, e os leitores iro buscar os verdadeiros textos clssicos
tambm?
Voltemos a um problema escolar, pois impossvel tratar de
cultura, literatura e currculo sem passar pela formao de professores.
O problema maior na formao de professores de literatura se
manifestou nas grandes universidades do pas pelos denominados
Estudos Culturais desde a dcada de 80 do sculo passado. Os
Estudos Culturais so vistos por diversos pensadores como uma forma
de ao politicamente correta, capaz de levar em conta letramentos
marginalizados, que, de outro modo, permaneceriam fora da tradio
livresca. A esse respeito, especialmente destaco, no livro Literatura e
Estudos Culturais, publicado pela Faculdade de Letras da UFMG em
2000, o artigo de Luis Alberto Brando Santos, que faz uma crtica ao
paradoxo que marca os Estudos Culturais como substituto da Teoria
Literria. Diz o autor:
No decorrer do sculo XX, a literatura vai deixando de

ser suficientemente poderosa para justificar, por si s,
a manuteno de toda uma tradio acadmica, de
todo um aparato institucional, modelados segundo uma
tradio livresca, enciclopdica de saber. O livro deixa de
ser a metfora privilegiada na veiculao da imagem do
mundo.(...)(p. 55)
502
Aos impasses tericos, os Estudos Culturais contrapem uma

atitude de explicitao do aspecto poltico de todo discurso. Isso no
significa que se apresentem como um conjunto de metas explcitas,
ou como uma plataforma de ao. Na verdade, tendem a se refugiar
no distanciamento intelectual, cultivando-o como imprescindvel ao
carter de estudo(p. 56)
Luis Alberto Brando segue apontando outras contradies do
campo, como a convivncia de tendncias marxistas e humanistas,
enfim um conglomerado em que invariavelmente se apela para o uso
de conceitos vagos, como o de heterogeneidade, dissenso, deslugar.
Os polos nunca se excluem, mas se hibridizam. Igualdade e diferena,
universal e particular, identidade e alteridade no se oporiam, mas se
conjugariam, se suplementariam(op.cit. p.57). O autor, descrente
dessas manifestaes de funcionamento retrico, afirma que os
Estudos Culturais no se concretizaram num projeto vivel, apenas
houve a cristalizao de um vocabulrio, que inclui ainda termos como
deslocamento, desterritorializao, alteridade, numa fala que
muitas vezes recobre uma indolncia intelectual ou uma falta de bases
tericas coerentes.
Divididas as faculdades de Letras entre os professores que
trabalham a pureza e a superioridade dos cnones e os que trabalham
documentos de grupos sociais como se em nada se distinguisse a arte
literria, os alunos de suas licenciaturas saem formados sem saber
trabalhar com a disciplina Literatura na Educao Bsica. Chegamos
mesmo questo do currculo. Como no Ensino Fundamental no h
a disciplina Literatura, nesse nvel os comentrios de textos literrios
dos livros didticos servem a tudo, sem problemas, principalmente
aos j surrados temas transversais. Mas no Ensino Mdio a situao
se complica explicitamente. H um programa de Literatura Brasileira.
Muito poderia ser feito nesse ponto da formao escolar.
Entretanto, infelizmente, quase sempre os professores
seguem o itinerrio do autor mais vendido do pas, o velho Cereja,
que apresenta uma salada terica capaz de agradar simultaneamente
aos que desejam apenas seguir os estilos de poca pela vida afora
503
e aos que desejam novos horizontes. Estes so transformados em

um coquetel amargo de intertextualidade, interdiscursividade etc. sem
que se entenda de fato para que e aonde se quer chegar atravs da
decoreba desses conceitos abstratos. As pesquisas mostram que os
alunos detestam a matria e s se envolvem com ela quando so
instados a fazer algo alm de copiar, decorar, ler textos para achar
caractersticas do seu estilo de poca e ler livros para provas dos
vestibulares.
Eles gostam, enfim, de algo que os provoque de fato, gostam
de textos, literrios ou no, que tratem de temas adequados sua
faixa etria e sua cultura. Voltamos palavra de sentido mais
complexo entre todas: cultura. O doce veneno do escorpio, Harry
Potter, Crepsculo, quadrinhos com histrias e heris bem violentos,
Meu primeiro beijo, Christiane F, , eis os componentes de um universo
cultural bem especfico, cuja existncia a escola no pode negar,
embora muitas bibliotecas escolares neguem a compra desses
textos.
Trabalhar com textos alternativos, saindo da tradio da
historiografia literria brasileira, pode ser uma opo. Um vis satrico,
por exemplo, pode comear com um poema curto de Chacal, como
este:
proibido pisar na grama
O jeito deitar e rolar
As pesquisas sobre o contexto poltico dos anos 70, sobre a

vida do autor, sobre sua produo mais recente, sobre seu blog, sobre
seus amigos e poetas afins pode resultar num panorama instigante da
chamada poesia marginal, quase sempre provocativa para os alunos,
permitindo que se retomem alguns modernistas, e chegando, quem
sabe, at o Gregrio de Matos satrico, que fica muitas vezes fora
da Educao Bsica. So tticas diferenciadas de escrita potica que
podem pular para a oralidade da msica popular brasileira, tirando
504
bons letristas de uma condio subalterna equivocada. Interessante

que, se vamos ao Google, encontramos Jorge Ben Jor associado ao
Proibido pisar na grama, numa msica composta em 1994. No h
referncia explcita ao poeta Chacal. Por que deveria haver? Quem
conhece Chacal? Entra nesse ponto a discusso sobre as autorias
no mundo contemporneo, que, assim como o objeto livro, so
simultaneamente cultuadas e questionadas.
Essa rede cultural, intersemitica, vai-se expandindo atravs
da diversidade de suportes, de linguagens e de pocas, de forma a
envolver os alunos num processo de questionamento ao mundo j
pronto, j emplacado, com o qual eles no se identificam. Assim visto,
o espao da literatura bem amplo e podemos sonhar com um pas
de leitores literrios, sim. S que esses leitores no lero os livros e
autores que queremos que leiam. Percorrero outras vias, sem repetir
as nossas.
Outra perspectiva de trabalho possvel fortalecer as relaes
interdiscursivas existentes entre os discursos literrio e biogrfico.
Atravs de relatos biogrficos podemos abordar a literatura de modo
provocativo. A abordagem da literatura relacionada indiretamente a de
textos sobre a vida, tanto de autores quanto de leitores, uma opo
vlida, especialmente se pensarmos na importncia que as chamadas
Cincias Humanas do hoje a esses relatos, na configurao de uma
cultura plural que abarca o subjetivo e o comunitrio. No se trata
de uma volta ao arcaico biografismo. Eneida de Souza, no livro j
citado, Literatura e Estudos Culturais, afirma que muito complexa
a relao entre o autor e sua obra, e que, nesse caso, a articulao
entre fico e realidade um fato inegvel. Ultrapassamos, assim, a
famosa dicotomia de Lejeune entre pacto biogrfico e pacto ficcional,
com a qual eu mesma j trabalhei por muitos anos. Toda narrativa est
em eterna construo, e nela cabe a mistura inevitvel entre o que
realmente ocorreu, o que poderia ter ocorrido e o que talvez jamais
ocorra. A construo verbal do texto deixa pistas sobre o universo
do qual ele se prope participar com melhor adequao: biografia
e/ou literatura. Eneida de Souza fala de biografias inventadas e da
505
necessidade de considerar que nada to extrnseco literatura que

no merea nossa ateno na leitura. Segundo a pesquisadora,
A proliferao de prticas discursivas consideradas

extrnsecas literatura, como a cultura de massa, as
biografias, os acontecimentos do cotidiano, alm da
imposio de ler regida pelo mercado, representam
uma das marcas da ps-modernidade, que traz para
o interior da discusso atual a democratizao dos
discursos e a quebra dos limites entre a alta literatura
e a cultura de massa. Em posio contrria queles que
consideram a literatura a grande ausente do debate crtico
contemporneo, este texto, sem privilegi-la, discute o
seu no-lugar discursivo, mobilidade capaz de abrir a
rede interdisciplinar. (op. cit. p. 44)
Eis outra possibilidade instigante, provocativa para os alunos:

trabalhar a literatura num universo interdiscursivo em que entrem
os quadrinhos, as telenovelas, os jogos eletrnicos, as narrativas e
comentrios jornalsticos, as tirinhas e outras elaboraes textuais
que compem o cotidiano deles.
Tambm dialogando com textos presentes em outras disciplinas,
a literatura se amplia para os campos geogrficos, histricos, biolgicos,
fsicos, at matemticos. As pesquisas interdisciplinares podem
ganhar o gosto dos adolescentes, com leituras em diversas fontes
e suportes e com outro olhar para os livros didticos das disciplinas
diferentes, capazes de ajud-los a amar, entendendo melhor os textos
de Literatura.
Mas ser que o currculo permite isso? No estaramos longe
demais de programas de concursos ou de determinaes do MEC? A
diretoria da escola vai permitir textos de zombaria, linguagem coloquial,
tticas subversivas de escritura? Cabe-nos agora traar algumas
breves consideraes sobre o currculo. Vejamos, por exemplo, a
posio radical que Carlo Roberto Jamil Cury expressou em 1998:
506
A nossa socializao escolar foi marcada por um profundo

esquadrinhamento do espao e do tempo. Fomos
marcados pelo currculo mnimo, no existe mais. Pela
seriao, no existe mais Por um controle minucioso e
detalhado na base e no processo, no existe mais. (...)
Pela idia e pela prtica de que habilitam para o mercado
de trabalho, os diplomas no habilitam mais.(p. 131)
O currculo mnimo pode no existir mais, mas as escolas, os

professores e os alunos nunca foram to avaliados externamente. A
LDB, que teria acabado com o currculo mnimo, props, no ensino
fundamental e no ensino mdio, uma base nacional unificada, que
seria complementada por caractersticas regionais da sociedade,
da economia e da cultura dos estudantes. Criaram-se, para evitar
distores aleatrias dessa base nacional, os Parmetros Curriculares
para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio. Lngua Portuguesa entra no conjunto denominado Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias. A primeira impresso a de que a
Literatura desapareceu das Diretrizes Curriculares. Tentaram mesmo
fazer isso na primeira verso do Documento, mas depois o equvoco
foi corrigido com a insero de uma parte dedicada Literatura.
Essa parte, na ltima verso das Diretrizes, evidencia no s uma
valorizao dessa arte como tambm um questionamento de seus
usos escolares equivocados.
Porm, o MEC chegou a uma prova nica final para todo o nosso
territrio: o ENEM. No impasse, optou-se por um tipo de exame que
exigisse menos conhecimento puro assimilado e mais raciocnio. H
uma parte da prova em que surgem perguntas relacionadas Literatura,
mas sem historicismos nem biografismos. A Literatura aparece em
dilogo com outros discursos, textos poticos em comparao com
textos informativos ou publicitrios, de modo a no fechar o territrio
cultural literrio deixando de relacion-lo a outros. Podemos, claro,
numa prova objetiva, apontar restries, mas no h como tornar
nacional uma prova aberta. Os exageros no uso do ENEM, tornado o
507
nico critrio de seleo para entrada em universidades que podem

ser questionados.
Um dos mais renomados especialistas em currculo no Brasil
Tomaz Tadeu da Silva. Suas observaes crticas so denominadas
ps-crticas para no serem confundidas com as da Teoria Crtica da
Cultura,que analisa o que o currculo faz numa sociedade de injustias
sociais. No que o autor no esteja voltado para isso, mas considera
tambm o currculo um lugar de experincias, interrogaes, sem
um sentido nico e levando em conta as experincias vividas pelos
sujeitos.Nessa concepo de currculo, a Literatura tem um espao
privilegiado, na medida em que, como arte, atua contra padronizaes,
buscando singularidades, estranhamentos e dilogos inesperados
com outros componentes da vida cultural.
Encerro esse percurso sobre os sentidos possveis de trs
termos, cultura, literatura e currculo, fundamentais para que a escola
possa integrar a Literatura cultura pluralizada em que vivemos, sem
ignorar diretrizes curriculares e o cotidiano dos alunos. Espero ter
cumprido um exerccio de polemizao de carter emancipatrio, com
a necessria ateno e abertura pragmtica para estes trs conceitos
que caminham conosco em nosso trabalho, sem que tenhamos apenas
parado naquela pedra desconhecida no meio do caminho.
Referncias
ANDRADE, Oswald. PRONOMINAIS. Disponvel em: http://

recantodasletras.uol.com.br. Acesso: 19/02/2010;
CHACAL. Belvedere. So Paulo: CosacNaif & 7 Letras, 2007;
CURY, C. R. Jamil. Avaliao do Ensino Mdio em Discusso. Ensaio:

Avaliao da Poltica Pblica Educacional. Rio de Janeiro, v.6, n. 18,
p. 131, jan/mar. 1998;
DIONSIO, Maria de Lourdes Trindade. A construo escolar de

508
comunidades de leitores. Coimbra: Almedina, 2000, p. 403;
EAGLETON, Terry. A idia de cultura. So Paulo: Editora UNESP,

2005;
GIROUX, Henry. Teoria Crtica e resistncia em Educao. Petrpolis:

Vozes, 1986;
HOUAISS, Antonio & VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da

Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001;
MAINGUENEAU, Dominique. Discurso literrio. So Paulo: Contexto,

2006;
QUEIRS, Bartolomeu Campos. Carta de Bartolomeu Queirs:

Movimento por um Brasil Literrio. Recebida de contatoabrasilliterario.
org.br em 16/12/2009;
SANTOS, L. A. Brando. Cristalizaes do discurso multiculturalista. In:

PEREIRA, M. Antonieta. & REIS, Eliana L. (org). Literatura e Estudos
Culturais. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2000, p.
53-59;
SILVA, Tomaz Tadeu. O currculo como fetiche. Belo Horizonte:

Autntica, 1999;
SOUZA, Eneida M. Notas sobre a crtica biogrfica. In: PEREIRA, M. A.

& REIS, Eliana L. (org). Literatura e Estudos Culturais. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, 2000, p. 43-51.
509
REFLEXES SOBRE POLTICAS PBLICAS

BRASILEIRAS DE LEITURA
Aparecida Paiva
Muito se tem discutido nos ltimos anos sobre a formao de

leitores e o papel das polticas pblicas de leitura nesse processo.
Embora o MEC poca Ministrio da Educao e Cultura - desde
a sua criao em 1930, tenha desenvolvido aes de promoo
e acesso leitura, foi apenas na dcada de 80 que a questo da
formao de leitores entrou na pauta das polticas pblicas e ainda
assim no de forma prioritria. De carter assistemtico e restrito,
aes foram desencadeadas com foco nas bibliotecas escolares, no
incentivo leitura e formao de leitores, mas sempre afetadas pela
descontinuidade das polticas pblicas que se alteravam de acordo
com as prioridades e concepes da administrao vigente. Dentre
algumas dessas iniciativas vale a pena mencionar quatro delas que
foram sistematizadas por Custdio (2000): o Programa Nacional Sala
de Leitura PNSL (1984-1987) criado pela Fundao de Assistncia
ao Estudante FAE cujo objetivo era compor, enviar acervos
e repassar recursos para ambientar as salas de leitura, trabalho
realizado em parceria com as secretarias estaduais de educao e
com universidades responsveis pela capacitao de professores; o
Proler, em vigncia at os dias atuais, criado pela Fundao Biblioteca
Nacional, do Ministrio da Cultura, que tem como objetivo possibilitar
comunidade em geral, em diversos segmentos da sociedade civil,
o acesso a livros e a outros materiais de leitura. O MEC participava
desse programa de forma indireta, com repasse de recursos por meio
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. A
terceira iniciativa, o Pr-leitura na formao do professor (1992-1996),
foi desenvolvida a partir de uma parceria entre o MEC e o governo
francs e pretendia atuar na formao de professores leitores para
que eles pudessem facilitar a entrada de seus alunos no mundo da
510
leitura e da escrita. Esse programa, inserido no sistema educacional,

aspirava estimular a prtica leitora na escola pela criao, organizao
e movimentao das salas de leitura, cantinhos de leitura e bibliotecas
escolares. Concomitante a esse programa, criou-se o Programa
Nacional Biblioteca do Professor (1994-1997) com o objetivo de dar
suporte para a formao de professores das sries iniciais do ensino
fundamental no desenvolvimento de duas linhas de ao: a aquisio
e distribuio de acervos bibliogrficos e a produo e difuso
de materiais destinados capacitao do trabalho docente. Esse
programa foi extinto com a criao, em 2007, do Programa Nacional
Biblioteca da Escola PNBE cujo objetivo principal democratizar o
acesso a obras de literatura brasileiras e estrangeiras infantis e juvenis
e materiais de pesquisa e de referncia a professores e alunos das
escolas pblicas brasileiras. O programa executado pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE , em parceria
com a Educao Bsica do Ministrio da Educao.
Esse programa destina-se composio e distribuio de
acervos para as bibliotecas das escolas pblicas brasileiras que
atendem aos segmentos da Educao Bsica Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio e, mais recentemente, incluiu
tambm a Educao de Jovens e Adultos EJA. Alm de constituir
cada acervo com diferentes categorias de livros e diferentes gneros
de textos, os processos de seleo se pautam por trs critrios
bsicos: a qualidade textual, que se revela nos aspectos estticos,
literrios e ticos, na estruturao narrativa, potica ou imagtica,
numa escolha vocabular que no s respeite mas tambm amplie o
repertrio lingustico dos leitores da faixa etria correspondente a cada
uma das edies do programa os segmentos so atendidos em anos
alternados -; a qualidade temtica, que se manifesta na diversidade e
adequao dos temas, no atendimento aos interesses dos leitores, aos
diferentes contextos sociais e culturais em que vivem e ao nvel dos
conhecimentos prvios que possuem; qualidade grfica, que se traduz
na excelncia de um projeto grfico capaz de motivar e enriquecer
a interao do leitor com o livro: qualidade esttica das ilustraes;
511
articulao entre texto e ilustraes e o uso de recursos grficos

adequados aos leitores. Assim, todos os acervos de cada edio do
programa, independente do segmento a ser atendido, so compostos
por diversos gneros literrios, como: antologias poticas brasileiras,
antologias de crnicas, novelas ou romances brasileiros e estrangeiros
(adaptados ou no), obras clssicas da literatura universal (traduzidas
ou adaptadas); peas teatrais brasileiras ou estrangeiras, obras ou
antologias de textos de tradio popular brasileira, ensaios sobre um
aspecto da realidade brasileira, biografias ou relatos de viagens.
Essas aes mobilizam todo o mercado editorial, pois a escolha
de um livro de uma editora garante uma movimentao editorial
(produo, circulao), que abrange todo o territrio nacional. No site
da Associao Brasileira de Editores de Livros (www.abrelivros.org.
br) possvel acompanhar o envolvimento das editoras nas decises
assumidas pelo FNDE/MEC, envolvimento esse que exige, a cada ano,
que um maior nmero de editoras seja contemplado na seleo de
livros pelo MEC. Houve e haver sempre crticas por parte das editoras
ao verificarem essas escolhas, em especial quando uma editora
contemplada com um maior nmero de ttulos escolhidos. Tais crticas
parecem ter repercutido no MEC, que, a partir de 2005, descentralizou
o processo de seleo, deixando-o a cargo de universidades pblicas
que so selecionadas por meio de edital. A ampliao do nmero de
editoras contempladas, bem como o aumento do nmero de ttulos a
serem selecionados tornou mais democrtico o acesso ao mercado de
produo de livros de literatura, apesar de ser ainda recorrente a maior
seleo de ttulos de editoras de maior renome e estrutura no mercado
por concentrarem um grande nmero de selos editoriais, beneficiando
grupos editoriais de forma diferenciada. Mesmo assim, esse programa,
com foco nas bibliotecas escolares das escolas pblicas, significa
a retomada da valorizao desse espao, a biblioteca, como um
espao promotor da universalizao do conhecimento e, tambm, da
universalizao do acesso a acervos pelo coletivo da escola.
Sem a pretenso de analisar cada uma dessas iniciativas e
seus desdobramentos, mas examinando o conjunto de aes que
512
antecederam o programa em vigor, possvel afirmar que o pressuposto

da democratizao da leitura vem orientando as polticas pblicas e
que, a cada programa, procura-se verticalizar as aes em prol da
distribuio universal de acervos de literatura a todos os segmentos
de ensino. Entretanto, o que no se discute com suficiente clareza, e
que a essa altura significaria um grande avano, nos perguntarmos
se dispomos, realmente, de uma poltica de formao de leitores com
o consequente grau de investimento na formao de mediadores de
leitura. A julgar pela distribuio universal de acervos de literatura, uma
poltica j consolidada, a resposta poderia ser francamente positiva:
afinal, a esto as bibliotecas escolares recebendo seus acervos; o
anseio pela incluso de todos os segmentos de ensino no programa
sendo atendido; o desejo de fortalecer o vnculo do aluno com a leitura;
a inteno crescente de uso escolar do livro de literatura. Apesar de
tudo isso, pretendo argumentar neste texto que a resposta indagao
h pouco enunciada deve ser negativa; e que a discusso sobre uma
poltica efetiva de formao de leitores continua a merecer, entre ns,
uma reflexo profunda e que certamente esteve na base, em maior ou
menor grau, de todas as polticas de promoo de leitura desenvolvidas
at o momento. Raramente, em nossas pesquisas sobre os acervos
de bibliotecas escolares, a recepo e o uso de livros de literatura
distribudos pelos programas de incentivo leitura so significativos.
Essa omisso precisa ser enfrentada, j que o governo por meio
do FNDE o responsvel pelo maior volume de compras de livros e
materiais didticos no pas, respondendo por 43,7% das aquisies.
(Gorini; Branco 2000, p.6)
Mas, o que seria afinal uma poltica pblica de formao
de leitores? Como aferir sua presena ou ausncia no sistema
educacional? Sua maior ou menor eficcia? Tratar-sede uma questo
irremediavelmente subjetiva, devendo tomar-se como natural que
consideremos que o acesso ao livro basta? Quem define e determina
o que e o que no leitura? Estas questes prvias, como se pode
facilmente perceber, abrem novos caminhos, no s para a anlise da
poltica atual de distribuio de acervos de literatura para bibliotecas
513
escolares das redes pblicas de ensino, mas at mesmo para a

questo ainda mais ampla dos inmeros processos de formao de
leitores atravs dos quais as polticas pblicas de promoo da leitura
poderiam se efetivar atingindo o conjunto dos estudantes brasileiros
da escola bsica.
Ainda so escassas as aes governamentais que visam
ultrapassar a distribuio pura e simplesmente desses acervos.
Ocorrem, ainda, com menor frequncia, aes que viabilizam
a formao de professores e de profissionais que atuam nas
bibliotecas escolares para o reconhecimento do potencial do material
disponibilizado e suas possibilidades educativas no cotidiano escolar,
em especial, na sala de aula e na biblioteca. A partir dessa perspectiva,
eximem-se todos, pesquisadores e formadores de docentes inclusive,
de uma ao essencial, no bojo dessa poltica de distribuio e acesso
a bens impressos para o ambiente escolar. Quando no se investiga
a visibilidade, o grau de conhecimento, a capilaridade dessas polticas
no cho da escola, desconsiderando em que medida e de que maneira
esses materiais so recebidos, e usados pelos profissionais da escola,
esvazia-se uma ao que poderia repercutir enormemente no processo
de formao de leitores. Desse modo, nossa primeira iniciativa deve
ser a divulgao da poltica e a insistncia cotidiana para que os
profissionais responsveis pelo processo de formao de leitores dela
se apropriem.
Embora a questo j tenha sido exaustivamente reiterada nos
ltimos anos, para as nossas reflexes, faz-se necessrio considerar
a informao de que grande parte da populao brasileira tem no
ambiente escolar a nica possibilidade de acesso a livros (didticos
e literrios) e, tambm, de que a maioria perde frequentemente o
contato com obras quando encerra o processo de escolarizao.
Essa constatao deve nortear a ao dos profissionais da escola.
Ela deve orientar as aes para o uso constante e consciente dos
materiais disponibilizados para a escola sala de aula e biblioteca
-, vinculando-os aos processos de ensino-aprendizagem que se
desenvolve no contexto escolar, operando em sintonia com as aes
514
de disponibilizao desses bens culturais.

Por outro lado, em grande parte dos documentos sobre as
vrias edies do PNBE, enfatiza-se a importncia de se investir na
capacitao de mediadores de leitura que propiciem prticas e eventos
de leitura visando formao de novos leitores. Estabelecer algumas
aes nesse sentido, por exemplo, foi um dos pontos importantes
discutidos nos seminrios promovidos pelo MEC, realizados em 2005,
que resultou na proposio de uma parceria entre estados e municpios
para a formao de agentes escolares envolvidos nesse processo de
formao de leitores. A realizao desses seminrios, por sua vez, foi
uma tentativa de resposta ao questionamento feito pelo Tribunal de
Contas da Unio, em seu relatrio de 2002, em que se constatou que
os acervos distribudos no estavam sendo usados e que mediadores
de leitura precisavam ser formados j que, como o Censo Escolar de
2000 indicou, apenas 27,6% das escolas que receberam os acervos
do PNBE em 1998 e/ou 1999 declararam participar do programa.
Ainda assim, consenso entre pesquisadores e docentes que
atuam na educao bsica que as medidas tomadas pelos gestores
da poltica no tm conseguido alcanar os profissionais que sero
os responsveis por lidar com esses acervos, que deveriam ser os
mediadores entre o livro, o professor e o aluno, para que ocorressem
efetivas aes de promoo leitura e formao dos leitores. No
entanto, como esperar que profissionais que desconhecem o Programa,
sua dimenso e seus objetivos se engajem em prol dessa questo?
Parece-me, entretanto, que essa problemtica atual, que no
s brasileira, requer uma reflexo sobre o nosso conceito habitual
de leitura, ampliando-o sob alguns aspectos e restringindo-o sob
outros. O movimento de ampliao tem consequncias importantes, a
principal sendo sem dvida a de que o conceito de leitura no pode ser
confinado ao mbito do indivduo. certo que o sujeito constri sua
trajetria de leitura, mas esse processo est submetido a um contexto
histrico, social e poltico; s suas possibilidades de acesso a materiais
de leitura; ao seu processo de escolarizao e o que ele significa em
termos de formalizao dos critrios e parmetros que regulamentam
515
suas prticas de leitura. Contudo, uma identificao quase completa,

como h muito se vem sedimentando, entre escolarizao e leitura
comea a ser questionada (Chartier 2005), j que, na maior parte das
vezes o que se est realmente discutindo so as diferentes formas e
maneiras de ler, de modo muito especial, de ler o texto literrio.
Escolarizao como garantia de formao de leitores; bons
leitores com sucesso escolar garantido, essa vinculao direta passou
a ser questionada. No basta afirmar que anos de permanncia na
escola forma leitores, at porque esse leitor escolar pode distanciar-se
da leitura quando encerrar seu processo de escolarizao. Sabemos,
entretanto, que na escola que a maioria das crianas e jovens
brasileiros tero contato com o texto literrio e, por conseguinte cabe a
essa instituio garantir o acesso a esse bem cultural, o livro. O ponto
central o de que, subjacente a quaisquer debates sobre a menor ou
maior eficcia da escola na formao de leitores, os usos sociais da
leitura feitos por eles; o potencial emancipatrio da leitura, e subjacente
mesmo s estratgias escolares atravs das quais os indivduos se
formam leitores, existem diferentes concepes ou pressupostos que
correspondem a diferentes entendimentos do que seja leitura.
Bem antes das prticas de leitura, contudo, a necessidade de
acesso a materiais de leitura impulsionou e impulsiona polticas pblicas
de distribuio de livros. Constatou-se que, sem a materialidade do
objeto no h democratizao da leitura. Ainda que em escala menor do
que a esperada, possvel afirmar que essa poltica de distribuio de
livros conseguiu se estabelecer, razo pela qual torna-se fundamental
adensar a discusso atual, explicitando as fragilidades da poltica em
vigor por que ela permanece apenas no mbito da distribuio - e
refletir sobre suas implicaes e conseqncias. Retoricamente, tem
se discutido que a mera distribuio de livros nada garante; que os
alunos tm acesso a materiais de leitura por outras vias que no a
dos acervos distribudos pelo Ministrio da Educao, por meio do
PNBE. efetivamente possvel que em muitos casos isso esteja
realmente acontecendo. Mas tambm provvel que em muitos casos
a distribuio de acervos esteja garantindo a uma grande parcela da
516
populao o acesso efetivo e nico a livros de literatura considerados

de boa qualidade. No se veja no que acabo de expor qualquer inteno
de supervalorizar a poltica de distribuio de livros ou, por outro lado,
de desqualificar iniciativas da sociedade civil. Afirmo, entretanto, que a
execuo da poltica de acesso ao livro vital para a composio dos
acervos de bibliotecas escolares e um dos mecanismos mais eficazes
para a democratizao da leitura. A primeira garantia que se deve
ter, portanto, a de acesso; a possibilidade de o aluno poder olhar
e manusear esse objeto; complementada, e no menos importante,
pela constituio de espaos literrios (bibliotecas bem organizadas e
equipadas com acervos atualizados e de qualidade) e pela qualificao
do mediador dessa formao literria que, no espao escolar, define-
se prioritariamente por bibliotecrios, auxiliares de biblioteca e/ou
professores.
Com essas consideraes chegamos ao segundo movimento,
o de restringir o que estamos designando aqui por leitura. Trata-se
de refletir sobre a leitura de textos literrios; na maioria das vezes,
sobre a inadequada escolarizao dos textos literrios (Soares 2003);
das mediaes inadequadas que se desenvolvem em torno dos
mesmos, embora muitas vezes motivadas por legtimos anseios de
promoo da aprendizagem da leitura e da escrita. Se focalizarmos a
definio de leitura literria esboado por Paulino (2004), possvel
perceber uma dimenso especfica da formao de leitores. Uma das
razes disso constatar que esse tipo de leitura continua a ser um
condomnio fechado acessvel a poucos. Outra que, bem ou mal,
o acesso ao livro de literatura procura promover a democratizao
cultural. tambm verdade que persiste a excluso de leitores, - no
que se refere ao direito de recepo dessa manifestao artstica -;
o que em muitas regies do pas significa a excluso da maioria da
populao escolar que s tem acesso ao texto literrio pelos acervos
das bibliotecas escolares. tambm certo que a mera poltica de
distribuio de livros no garante a formao de leitores literrios.
necessrio ainda admitir que a formao de professores leitores
mediadores de leitura - est longe de ser conquistada. Apesar de tudo
517
isso, preciso enfatizar que j no vivemos os tempos de escassez

total de livros nas escolas. Precisamente porque a distribuio de
livros de relativa magnitude j se consolida no ambiente escolar, como
pode ser constatada pelo quadro apresentado ao final deste texto.
Contudo, como evitar uma anlise apenas quantitativa dessa
poltica de distribuio de livros? A resposta, a meu ver, pode ser
buscada em dois planos distintos. O primeiro consiste em reconhecer
que, independentemente dos pontos de partida ideolgicos ou das
intenes polticas inerentes s crticas que possamos fazer a esse
programa, o que quase sempre se censurou entre ns foi a falta de
acesso ao livro de literatura pelos alunos da escola pblica, e o que
sempre se reivindicou foi uma poltica de governo mais efetiva de
acesso ao livro. Esse, me parece, o ponto bsico da questo, e que
deve ser examinado em funo das diferentes formulaes que so
dadas aos impactos dessa poltica na formao de leitores. O segundo
tem a ver com as formulaes tericas que desenvolvemos acerca da
produo literria selecionada pelo programa. De que maneira se d a
recepo dessa literatura no ambiente escolar? A formulao explcita
dessa indagao, assim como o seu endereamento aos gestores das
polticas pblicas de leitura parece-me indispensvel se quisermos
ter critrios razoveis de avaliao dessa poltica e de propostas
institucionais alternativas.
Seria evidentemente descabido pretender condensar em
poucos pargrafos os 13 anos de existncia dessa poltica atual
de democratizao de acesso ao livro. Entretanto, para fins desta
discusso que aqui se apresenta, umas poucas observaes sero
suficientes. O ponto chave a meu ver a recepo efetiva das obras
literrias distribudas. Essencial, sob esse aspecto, compreender
as mediaes de leitura (ou no) que se desencadeiam no contexto
escolar, a partir dessas obras. Admitindo-se uma possvel mediao
dessas obras, ento, em termos de avaliao do impacto da poltica,
urgente o mapeamento dessas mediaes, a identificao das prticas
de leitura delas decorrentes. O que talvez no se tenha percebido com
clareza, at o momento, que at mesmo a divulgao da poltica
518
junto aos profissionais que atuam na escola se mostra insuficiente.

(Montuani 2009)
Ningum contesta que so os professores, os bibliotecrios,
enfim, os diferentes mediadores de leitura no contexto escolar os
que detm o poder de fazer o livro circular. Sabe-se, por outro lado,
que o clssico problema da formao de mediadores de leitura est
longe de ser solucionado. Ora, esse precisamente o problema que
se apresenta e talvez de maneira mais aguda quando o acesso ao
livro garantido e o uso no se concretiza. Assim, passada mais de
uma dcada de execuo dessa poltica de distribuio de acervos
de literatura, para as bibliotecas escolares de escolas pblicas da
educao bsica; urgente o investimento em uma poltica sistemtica
e efetiva de formao de mediadores de leitura para que se vislumbre
a to almejada democratizao cultural por meio da leitura.
O problema da formao de mediadores de leitura, embora
objeto de preocupao, h muito constatado, talvez deva ser visto como
uma preocupao nova, correspondendo a uma outra configurao.
A rigor ele se coloca (e isto no quer dizer exclusivamente) sob o
influxo da mencionada poltica pblica de democratizao do acesso
ao livro de literatura, o PNBE. Falar em formao de mediadores de
leitura aqui exigir que o conhecimento, o acesso e a leitura das
obras de literatura que compem os acervos sejam garantidos, em
primeiro lugar, aos profissionais que deles faro uso na escola; o
suficiente para que deles se apropriem em suas prticas cotidianas,
de maneira direta e autnoma. Falar em formao de mediadores de
leitura para o uso efetivo dos acervos disponveis na escola exigir
que os critrios de escolha desses mediadores sejam amplamente
divulgados, compreendidos, problematizados, em funo das prticas
concretas de sala de aula, assegurando, assim, um uso compatvel
com o investimento financeiro realizado. Em ambos os casos est-se
afirmando a precariedade das aes de formao como desdobramento
natural das aes de acesso ao livro. O mais importante que os
profissionais envolvidos nos processos de mediao de leitura; de
formao de leitores, ao entrarem em contato com os acervos, atentem
519
para os critrios de qualidade que nortearam sua avaliao e procurem

exercitar a anlise crtica de cada obra selecionada, quando essa for
posta em circulao, em uso e recepo nos espaos escolares.
Sugiro, portanto, que a conjuntura atual particularmente fecunda
para a investigao das ambiguidades e fragilidades que suspeito
existem na atual poltica de promoo da leitura do texto literrio. Pela
ateno que dermos a essas questes, que poderemos fazer avanar
a poltica e a sua pregnncia no contexto escolar e, por consequncia,
na formao de leitores. Houve, sem dvida, um significativo avano
com a implantao dessa poltica, mas seria um erro grave exagerar
o alcance prtico da mera distribuio de acervos, pois at agora as
aes desencadeadas s corresponderam, praticamente, garantia
de acesso. A grande maioria dos professores e alunos, potenciais
leitores dos acervos distribudos, continua margem das obras
disponibilizadas, salvo raras iniciativas desencadeadas em centros
urbanos mais adiantados e, de modo geral, dependentes de projetos
pessoais de mediadores de leitura que assumem voluntariamente
a tarefa. Mesmo quando as condies escolares, de formao e
de acesso aos bens culturais forem conquistadas, ainda assim, a
questo da leitura e seus desdobramentos na sociedade globalizada
em que vivemos no permitiria um recesso em nossas reflexes.
Sociologicamente, nunca ou quase nunca possvel interpretar
plenamente processos individuais de leitura. Sabem os socilogos,
como sabem os pesquisadores e os professores, que as prticas de
leitura que compem a trajetria de um leitor expressam algo muito
mais complexo do que o ler e o no ler; a preferncia por um gnero
de texto ou de leitura. Existe a mediao altamente direcionada, mas
existe tambm a mediao casual; a leitura intensiva e extensiva que
no se submete aos processos de escolarizao. Essa ambiguidade,
porm, inerente a todo processo de aprendizagem, mas tambm
verdadeiro que as prticas de leitura sempre podem se tornar mais
inteligveis, atravs do nosso esforo de compreenso dessas aes.
Parece claro que se trata acima de tudo de evitar, de um
lado, o retrocesso da poltica to duramente conquistada e, de outro,
520
a democratizao meramente do acesso, que no garante a leitura

literria do livro. A experincia brasileira da ltima dcada mostrou com
suficiente clareza que a estabilidade da poltica pela via da distribuio
no absoluta e muito menos imune a graves distores na alocao
de recursos. A execuo de uma poltica, alm de inerentemente
instvel, presta-se muitas vezes a ocultar essas mesmas distores,
sob uma fachada de democratizao difusa. necessrio repensar a
estabilidade da poltica como algo associado a formas mais densas de
promoo da leitura; a implantao de aes que emprestem maior
inteligibilidade aos processos de formao de mediadores de leitura e,
consequentemente, da formao de leitores.
Em suma, creio que essa uma hora de imaginao em que
generosamente todos ns sejamos capazes de compreender que
precisamos (e merecemos) conviver numa sociedade mais justa;
onde o acesso aos bens culturais e a sua apropriao se amplie cada
vez mais; onde haja, sim, porque inevitvel, dissidncia de ideias,
concepes de mundo concorrentes, mas que essas concepes
de mundo concorrentes tenham que se defrontar num territrio
democrtico onde as instituies estejam definidas e garantidas.
Referncias
CHARTIER, Anne-Marie. Que leitores queremos formar com a literatura

infanto-juvenil? In: PAIVA, Aparecida et al. (Orgs.). Leituras Literrias:
discursos transitivos. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 127 -144.
CORINI, A.P.F.; BRANCO, C.E.C. (2000). Panorama do setor editorial

brasileiro. Rio de Janeiro: Banco Nacional do Desenvolvimento
(BNDES). Relato Setorial. Disponvel em HTTP://www.bndes.gov.br.
Acesso em abril de 2009.
CUSTDIO, Cinara Dias. Leitura, formao de leitores e

Estado:concepes e aes ao longo da trajetria do Ministrio da
Educao 1930- 1994. 212 fls. Dissertao ( Mestrado em Educao).
521
Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2000.
Dados estatsticos do PNBE no perodo de 1998 a 2009

Alunos Escolas Quantidade de
Programa/Ano Distribuio Investimento
Beneficiados Beneficiadas Livros
PNBE 98 1999 19247358 20000 3660000 29830886
PNBE 99 2000 141.112.285 36.000 3.924.000 24.727.241,00
PNBE 2000* 2001 18.718 3.728.000 15179101
PNBE 2001 2002 8.561.639 139.119 60.923.940 57.638.015,60
PNBE 2002 2003 3.841.268 126.692 21.082.880 19633632
PNBE 2003 2003 18.010.401 141.266 49.034.192 110.798.022,00
PNBE 2004**
PNBE 2005 2005/2006 16990819 136389 5918966 47268337
PNBE 2006 2007 13.504.906 46.700 7.233.075 46.509.183,56
PNBE 2007 - 2008 5065686 85179 1948140 9044930,3
Educao Infantil
PNBE 2007
- Educao 2008 16430000 127661 3216600 17336024,72
Fundamental
PNBE 2007 - 2008 7788593 17049 3437192 38902084,48
Ensino Mdio
Total 29.284.279 229.889 8.601.932 65.283.040

PNBE 2008
- Ensino 2009 12.949.350 49.516 7.360.973 47.346.355,08
Fundamental
PNBE 2008 - 2009 7.240.200 17.419 3.028.298 27.101.229,22
Ensino Mdio
Total 20.189.550 66.935 10.389.271 74.447.584
PNBE 2009 - 2010 4993259 91292 3492333 ND

Educao Infantil
PNBE 2009 -
Fundamental 1 a 2010 15577108 169413 6738520 ND
4 srie
PNBE 2009 - EJA 2010 4153097 51571 1729880 ND
Total 24.723.464 312.276 11.960.733 ND
* Em 2000 foram produzidos e distribudos materiais pedaggicos, voltados para a formao

continuadas de professores.
** Em 2004 foi dada continuidade as aes do PNBE 2003.
ND = No disponvel
MONTUANI, Daniela Freitas Brito. O PNBE/2005 na Rede Municipal

de Ensino de Belo Horizonte: uma discusso sobre os possveis
impactos da poltica de distribuio de livros de literatura na formao
522
de leitores. 162 fls. Dissertao ( Mestrado em Educao). Faculdade

de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2009. PAULINO, Graa.
Leitura literria: a mediao escolar. Belo Horizonte: Faculdade de
Letras da UFMG, 2004.
SOARES, Magda. A Escolarizao da Literatura Infantil e Juvenil. In:

Martins, Aracy Alves et. alli (orgs) A escolarizao da leitura literria.
Belo Horizonte: Autntica, 2003. 2 ed. P. 17-48.
Fonte: http;//www.fnde.gov.br/home/ndex/biblioteca-escola/biblioteca.
html. Acesso em 19/02/2010.
523
De polticas pblicas de leitura

formao de leitores: caminho
suave?
Jane Paiva13
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Ser que se pode ler um texto sem se interrogar sobre o

que significa ler? (Bourdieu)
O pas tem-se mobilizado, especialmente nos ltimos sete

anos, em torno da educao, no esforo de superar diagnsticos e
indicadores que revelam a distncia entre estudantes brasileiros e de
outras naes, que historicamente tratam a educao e a cultura como
bases da cidadania e como direitos humanos fundamentais. Voltam-
se olhares para a escola pblica, para educandos e educadores; para
as finalidades de cada nvel e modalidade de ensino, resgatando-se,
especialmente, o lugar da educao profissional, ao lado da formao
humana; voltam-se olhares para as bibliotecas pblicas, para livros e
leituras e leitores.
A conquista de direitos como o do voto, da cidadania e
educao exige leituras perspicazes dos sujeitos sociais, autores,
por livre arbtrio, de um outro projeto de histria histria de
reconhecimento de direitos, mas tambm de prticas diferenciadas
que superem as condies desiguais entre cidados.
Processos de leitura, porque mudam historicamente, produzem
novas exigncias aos (e)leitores, nem sempre em condies de
intimidade com os instrumentos e as tecnologias que mediam os
textos.
Os elementos que permitem a compreenso da realidade,
tanto mundial, quanto cotidiana, impem relaes e conexes entre
13 Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), Doutora em Educao e pesquisadora na rea de educao de jovens e adultos e
no campo da leitura e bibliotecas. Coordenadora do GT 18 EJA da ANPEd; Representante da
ANPEd na Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA);
Membro do Conselho Deliberativo do Programa Nacional de Incentivo Leitura (PROLER).
524
eles, para que a compreenso seja ampla, e no restrita, fragmentada,

particularizada. Mais do que nunca a chave da produo da vida e da
histria se coloca nas possibilidades que a palavra seus sentidos e
efeitos pode assumir na conformao da realidade.
Ao longo do tempo, a leitura se espalhou por todos os domnios,
classes sociais, sem fronteiras, passando de ato quase particular a ato
pblico, ampliado. Ao se esparramar por todos os lugares, atravessa
as vidas e os modos de pensar, at mesmo quando muitos no
conseguem tom-la para si, nem decifr-la como cdigo, fazendo dela
sua prpria fonte do dizer escrito. Atemporal, escreve-se e se pode l-
la, mas ideologicamente, conformada e conformadora, em funo do
leitor e de sua insero histrica. A condio cidad, dependente da
leitura e da escrita nesse modelo social, no se basta pela enunciao
do direito a saber ler e escrever, nem pelo domnio dos instrumentos
que esse direito gera, mesmo quando viabilizam melhor participao
social. A condio cidad depende, para alm da palavra escrita, da
ruptura com o ciclo da pobreza, que ainda penaliza um largo contingente
populacional.
A sociedade brasileira, neste sculo XXI, convive com marcas
de processos de excluso e de dominao, postas na imagem do
analfabeto, identificado como sem cultura e sem saber, e expresso em
contingente de 13 milhes de pessoas que integram o conjunto de 62
milhes14 que no concluram, como de direito, o ensino fundamental,
interditados tambm s prticas de ler e escrever, de modo autnomo.
Do ponto de vista legal, so os primeiros meio-cidados, porque seus
direitos polticos se do pela metade: votam, mas no podem ser
votados.
Outros dados estatsticos no cansam de alardear os nmeros
da desigualdade social. Desigualdade que tambm aparta os que
tm acesso ao direito educao e os que no o tm, expressos
principalmente na existncia, entre idosos do pas, de 49% de
analfabetos funcionais, que talvez no tenham muito tempo mais para
alcanar o sonho de participar das redes em que se l e se escreve,
14 IBGE, PNAD, 2007.
525
em que circulam os mistrios, os segredos da cultura escrita, das

histrias, das memrias coletivas e individuais.
Romper com o ciclo da apartao social que produz o
analfabetismo e o analfabetismo funcional exige assumir a fratura que
cinde cidados de uma mesma ptria e dois mundos, soldando-a em
um movimento de resgate de valores ticos e soberanos, em que a
vida humana passe a ser o centro para o qual as atenes pblicas e
polticas se direcionem.
A condio de iguais, de fato e de direito, implica a definio de
polticas sociais amplas, porque o ciclo historicamente construdo no
se rompe apenas pelas aes educacionais. No entanto, certamente
aponta para polticas setoriais inclusivas, que passam pela escola e
precisam ter continuidade na democratizao do acesso informao,
aos textos culturalmente produzidos e registrados nos escritos que as
sociedades produzem.
A linguagem do escrito no se reduziu, pelo avano da cincia,
da tcnica, da tecnologia. Do mesmo modo como jamais se anulou,
pela convivncia com a linguagem das artes desenho, pintura,
msica, dana, escultura, arquitetura etc. Reafirmada entre ns e pela
histria da humanidade, ela ainda o suporte bsico para todas as
inovaes que advieram: rdio, cinema, televiso, vdeo, informtica,
Internet... qualquer que seja a tecnologia utilizada, analgica ou digital.
O texto, a mensagem e seu escrito l esto, no papel ou em
variados suportes, antes de se tornarem imagem, gesto, cor, msica,
som, silncio.
A vida mesmo, como organizada em nossas sociedades, no
prescinde do escrito. Pelo contrrio, o escrito a organiza, e mergulhados
nela do mesmo modo que os que lem, os que no lem tm de dar
conta dos escritos que atravessam suas vidas, embora permaneam
apartados do segredo que os textos contm. preciso ler, porque a
linguagem escrita permanece, ainda no sculo XXI, um enigma para
grande parte da humanidade.
Em sociedades complexas como a nossa, organizada pelo
escrito e em torno dele, mesmo sem dominar seu cdigo, no h como
526
escapar das armadilhas do texto. Todos os sujeitos so atravessados

pelos sistemas de escritura, o que os obriga a produzirem sadas e
tticas (CERTEAU, 1994) capazes de permitir que se movam em todos
os espaos sociais, sem saber ler esses cdigos. Alm de criarem
sistemas prprios de significao, passam a apreender e (re)significar
outros cdigos, presentes em imagens, sinais, smbolos, gestos, sons
etc.
Quando se trata da escola, essas aprendizagens de sentido
produzidas na leitura do mundo (FREIRE, 1983) so abandonadas,
para que se admita que os sujeitos nada sabem, por identificar
uma nica forma de saber, assim como um nico contedo do dizer/
escrever. Na afirmao de Taylor (2003, p. 60):
[...] s quando se sabe escrever que se l o que h

para dizer. Quando nos tornamos autor, escritor, que
comeamos a escrever o mundo. [...] Desconfio muito
de programas contra o analfabetismo que se contentam
somente em ensinar as pessoas a lerem. H o risco de
formar indivduos que s sabem ler instrues. Um
projeto educacional de alfabetizao como esse , na
verdade, um projeto poltico de domesticao.
fato que no bastam as linguagens que os sujeitos dominam,

tranadas no cotidiano de suas vidas: preciso ler e escrever a outra,
organizadora dos tempos e espaos sociais. Mas essa outra tambm
no pode ser pensada e trabalhada em limites que no indaguem sobre
a nossa compreenso do significado da leitura na sociedade atual,
contextualizada no caso brasileiro e circunscrita problemtica que
envolve jovens e adultos no alfabetizados e/ou semiescolarizados. E
os leitores? Que relaes estabelecem com essas variaes de textos,
de temas, de gneros, de suportes?
A condio de perceber/tratar a formao de leitores, diferente
do pensar em etapas dissociadas entre aprender a ler como se
aprendizes de um cdigo cujo sentido vir depois e ler, provavelmente
527
dever afetar o modo como alfabetizandos e neoleitores se dispem

a ler, tanto se sentindo, os primeiros, incapazes de admitir o fazer-se
leitor, como destituindo de sentido o que no for, em princpio, material
autorizado pela escola/classe, a sim lugar onde esto os textos em
que se l; quanto se sentindo, os segundos, potentes e potenciais
artfices das tramas possveis que os textos tecem.
Se esta imagem no corresponde realidade dos sujeitos
privados do acesso s letras capazes de produzir a vida, constituir
famlia, criar filhos, trabalhar e se pautar por valores que pem o estudo
como um bem precioso , muito se precisa fazer para desmontar
essa ideia. E desmont-la no apenas pela sua desmitificao de
que so sujeitos hericos, resistentes s condies perversas que a
privao lhes impe mas pela ao concreta de conferir o direito a
ser leitor reconhecer que os saberes que produzem, na ausncia do
cdigo, e suas diversas culturas revelam capacidade e competncia
para driblar as mltiplas determinaes do ciclo da pobreza, mas no
bastam , possibilitando-lhes a condio, pela educao bsica, de
iguais de fato aos que sabem ler e escrever.
As formas de conhecimento no se esgotam nas oficiais,
estabelecidas segundo os interesses das classes dominantes.
Tambm ilusria a ideia de que o homem deva-se apossar da
totalidade dessas formas de saber. ao longo da vida que o leitor vai-
se formando, em interao constante com o universo natural, cultural
e social em que vive. A leitura, como ato cultural, no se esgota na
educao formal. Como modo de conhecimento, exige uma relao
constante com o leitor, da mesma forma que a leitura do mundo. Os
caminhos que levam o leitor ao conhecimento e crtica so, por
assim dizer, inesperados, e admitir que o nico caminho se abre nos
umbrais das bibliotecas negar o valor do conhecimento legtimo que
se estabelece nas demais relaes do homem em seus confrontos
oprimido-opressor, em que a apropriao do bem cultural se impregna
das vises de mundo daqueles que o detm e que podem, a partir do
acesso a esse bem, recri-lo, de acordo com suas necessidades e
concepes.
528
O que no se pode admitir que haja supremacia entre um

modo de leitura privilegiado pelas classes dominantes em relao
ao que fazem as classes populares. Para a primeira, ler sinnimo
de literatura, para a outra, se no existe o livro, no reconhecem as
mltiplas leituras do cotidiano: jornais, revistas, livros de bolso, cartazes,
contratos, contas a pagar, carns, carteira de trabalho, contracheques.
Ambas fazem uso dessas leituras, mas o lugar do uso e da utilidade
parecem distinguir-se do lugar da fruio. A distino que as caracteriza
no torna uma inferior outra, at porque so, para ambas as classes
sociais, indispensveis. O que est em jogo, no entanto, a ausncia
da democratizao do acesso aos instrumentos do conhecimento;
aos bens culturais; aos lugares para acessar bens e conhecimentos,
como as bibliotecas, exercendo, com esses conhecimentos/bens, um
papel hierarquizado, gradual, cujo acesso quase somente se d em
funo da posio econmica. O discurso da escola, do professor,
tem reproduzido um modo de pensar que distingue as vrias formas
de conhecimento legtimo, tratando a uns e a outros como menores ou
maiores, em funo das origens de classe.
A figura e o papel do professor se apresentam como
determinantes das rupturas com esse processo, para o que se exige
trabalhar o mtodo democrtico como fundamento da escola de
carter pblico. Ao produzir, pela atividade da leitura do texto literrio,
situaes e estratgias de aprendizado que valorizem conhecimentos
de classe, saberes de mundo, sentidos atribudos pelos sujeitos
exercita-se o mtodo democrtico. A natureza desse tipo de texto
presta-se aos requisitos de uma escola de dilogo, de interlocuo, de
mltiplas vozes, de produo de significados e de sentidos, de crtica
e de criao. De inventividade, de ousadia.
Pelo texto literrio, a cultura do silncio internalizada por jovens
e adultos que pensam nada saber, porque no sabem ler e escrever,
pode comear a dar lugar a uma outra cultura: a da histria, a da
memria, que resgata mltiplos saberes e refaz, com sucesso, os
sentidos da vida de quem se pensa sem valor, porque este se situaria
na leitura que um no leitor no fez. Orlandi (1987, p. 213) assinala:
529
Considero que toda leitura tem sua histria. O que

proponho que o possvel e o razovel, em relao
compreenso do texto, se definam levando-se em conta
essas histrias: a histria de leituras do texto e a histria
de leituras do leitor.
A sugesto que a autora prope e que venho defendendo,

que os professores organizem, para comear a romper com a cultura
do silncio, um currculo que permita ao aluno trabalhar em sua
prpria histria de leituras. Acesso a materiais variados pode estimular
a viso crtica quanto validade e provisoriedade desses materiais
para a tessitura de conhecimentos sobre o objeto texto. O aluno
leitor, apropriando-se do instrumento da leitura, poder construir e
representar a sua histria de leituras e a de seus pares, estudantes de
classes populares cujas histrias, certamente, as classes dominantes
desconhecem.
Ler histrias antes ouvidas, jamais lidas pode significar
uma nova motivao para a leitura. Recuperando histrias e memrias
de quem pensa no t-las mais, privilegia-se um eixo importante do
trabalho com adultos e idosos, muitos deles cujas histrias e causos
acumulados na vida esto trancados, como ns na garganta, precisando
de quem os desate. A identidade das histrias com as prprias vidas
destampa esse poo que canta balde e corda lanados para recolher
gua ao fundo. Como metforas, recriam a possibilidade de melhor
compreender, entender e criticar os sentimentos do mundo, postos
em valores como a inveja, a hipocrisia, a mentira, a verdade. Prticas
pblicas e democratizadas em que o poder do narrar, do produzir
textos circula, no se mantm hierarquizado, lies de pedra (de fora
para dentro, cartilha muda), para quem soletr-la (Joo Cabral de
Melo Neto, 1966).
O encontro com a obra de fico pode fazer o ainda silencioso
aluno assumir a condio de leitor ativo por excelncia, liberando a
capacidade de atribuir sentidos aos textos, como aos gestos e vida.
Quando professores trabalham com esses textos e as
530
linguagens que eles criam podem tambm (re)significar-se em seus

fazeres pedaggicos, por se encontrarem diante da necessidade de,
criticamente, reverem propostas de leitura dos livros didticos, no
mais centrais no processo de formao de leitores, mas como uma
das muitas leituras possveis. Se isto desejvel para o professor
tambm ele virtual leitor desses textos e dos que lhe podem permitir
a metacognio quanto aos processos de aprender a ler de seus
alunos s se pode esperar que ele respeite a leitura alheia e os
modos de faz-la, explorando a riqueza da tenso criada pelas vrias
perspectivas em jogo.
A literatura no apenas um sistema de obras que a tradio
consagrou, mas ela vive no dia-a-dia da escola desde a alfabetizao,
no caso da literatura escrita, com seu carter polissmico e ldico;
antes disso, no caso da literatura oral, de forte marca em muitas
classes de jovens e adultos, esse ldico est presente, assim como
a ambiguidade. Tanto uma como outra, ambas tensionadas com
os sujeitos que buscam apreender as expresses da linguagem
escrita, objeto de novos conhecimentos tardiamente oferecidos e
antecipadamente vividos pela alegria de abandonar o mundo e o
estigma de analfabeto.
O mundo distinto daquele em que a oralidade se instala e se
organiza, e o poder que muitos sujeitos ainda no conseguiram no se
faz sem um ritual de passagem da condio de alfabetizados para a de
neoleitores, porque, para muitos, essa ltima fica apenas na promessa
da conquista de um mundo novo. O ldico, ao criar uma atmosfera
diversa, desmitifica a imagem de um professor que tudo sabe,
possibilitando relaes mais produtivas de ensino/aprendizagem.
O interesse, o tipo de leitura, o tipo de livro so instigantes
questes a descobrir, na interrelao que o professor estabelece com
os alunos, de modo a que no se ofeream obras que os infantilizem
(at mesmo desinteressando-os), mas tambm no os privem de um
bem to pouco acessvel.
A vivncia singular com a obra literria, sem cobranas
posteriores, visa ao enriquecimento pessoal do leitor, ao mesmo
531
tempo em que a leitura se coloca como uma descoberta do mundo,

procedida pela hierarquizao e experincia individual, o que impede
a fixao de verdades acabadas, abrindo espao expresso do
aluno e questionando a certeza do professor. A tarefa mais fcil
quando a mediao entre estudantes, e entre eles e professor feita
pelo texto literrio, que expressa a vontade de criar; um texto que no
responde, mas interroga; cuja obscuridade misteriosa desafia a busca
de sentido.
Embora as concepes de literatura e educao sejam
substantivamente diversas, ambas compartilham a natureza
formativa. Porque partilham essa natureza, com modos de realizao
to dspares, pode-se travar um fecundo dilogo entre elas, com a
literatura oferecendo alternativas plurais para o encontro de objetivos
e o alcance de utopias emancipadoras.
Entre as instituies sociais que asseguram direitos, a escola
tem significado o espao mais democratizado para a maioria da
populao. Contraditoriamente, o acesso escola no corresponde
garantia do direito a saber ler e escrever. Mas nela, e por meio
de sua ao, que a maioria chega prximo ao livro e ao escrito, no
que se chama aprender a ler. Aprender a ler, descodificar, no
ler, o que exige no somente um deslocamento da ideia restrita da
alfabetizao para a ideia ampliada da formao do leitor, mas tambm
uma continuidade nas prticas cotidianas formadoras de neoleitores,
para dar conta das complexas exigncias sociais. E nisto a escola
brasileira, como instituio, e apesar dos avanos da universalizao
do acesso, tem falhado.
Mas de lugares distantes, de quintais e de diferentes
concepes tericas e motivaes polticas, chega a emoo de saber
que a escola tem jeito e que muitas bibliotecas, pequenas, maiores,
simples ou dotadas de recursos, cumprem um papel inquestionvel
para a formao do leitor, colocando o livro nas mos de todos, sem
discriminaes: de leitores e de ainda no leitores. E que um agente
importantssimo desse processo vem sendo o professor, embora tantos
tentem embaar sua imagem, justificando a desvalorizao histrica
532
da carreira docente. na escola e na biblioteca, com professores,

bibliotecrios, regentes de biblioteca ou qualquer nome que a eles
se atribua, que se faz a resistncia. No a que impede a mudana,
mas a que resiste s investidas que desqualificam o magistrio e seus
profissionais, construindo no cotidiano alternativas inteligentes para
superar as muitas carncias.
Se a escola como instituio falha, muito tm feito educadores
nessas escolas, de todos os pontos do pas que, silenciosamente,
solitariamente muitos, em redes cooperativas outros, vm buscando
refletir sobre suas prticas transformadoras em espaos de formao.
A exigncia social colocada sobre os ombros dos professores , sem
dvida, muito grande, em tempos em que se reorganizam as unidades
escolares, as ordenaes familiares e os papis de seus membros; o
mundo do trabalho e o prprio valor do emprego; o papel da escola e
do educador diante dos mass media e das lgicas que imagem e som
estabelecem na nova cultura da oralidade/visual.
O acervo representado pelas bibliotecas constitui,
ainda hoje, uma tecnologia pouco disponvel para a maioria da
populao, que convive com o culto tecnologia eletrnica, sem ter
conseguido chegar at a memria contida nos livros ferramentas
revolucionrias permanentes a conviver com os bites dos novos
recursos comunicacionais. Embora o nmero de bibliotecas tenha
aumentado significativamente nos ltimos anos, assegura-se que ,
ainda, insuficiente para representar um direito de todo cidado.
Programas e projetos seguem defendendo o direito leitura e
escrita, e a ao de inmeros voluntrios, estudiosos, pesquisadores e
professores constitui experincias significativas, mas ainda incipientes
para garantir o enredamento de todos nas tramas que movem os fios
que enlaam leitores, livros, escritos e escritores. Dos programas
de distribuio de acervos literrios a aes de incentivo leitura,
as polticas governamentais oscilam, investem e questionam os
resultados que opem materiais a sujeitos do conhecimento, polticas
de distribuio de livros como polticas de leitura.
A questo inicial a ser considerada ao se pensar polticas de
533
leitura e de formao de leitores exige, antes de tudo, ressaltar o

limite existente nessas polticas desde que educao e cultura se
dissociaram no cenrio poltico nacional para tratarem matrias que
no se afastam, como textos quase inconciliveis.
No h educao se no no seio da cultura
Nenhuma ao educativa se faz se no no seio da cultura. A

dissociao no Estado brasileiro de educao e cultura, postas em
espaos organizativos e polticos diferentes, pode ser responsabilizada
por um relativo desencontro entre aes da cultura que desconsideram
seu papel educativo e vice-versa, porque toda ao de homens e
mulheres no mundo produz cultura.
Paulo Freire, desde a dcada de 1950, trabalhou essa
relao intensamente, entendendo que a forma de cada sujeito
expressar seu estar no mundo resulta em cultura, e que os processos
educativos funcionam para sistematizar, preservar e fazer avanar os
conhecimentos por eles gerados.
Para alm dessa premissa, exige-se pensar algumas
concepes bsicas que orientam/fundamentam uma ao poltica.
A primeira, diz respeito ao papel de um governo em relao
proposio de polticas pblicas, que reflita sobre/acerca de
concepes ideolgicas que pautam aes desenvolvidas no mbito
de um projeto poltico mais amplo. De maneira geral, essa tem sido a
forma mais intensa com que se tem trabalhado no pas, o que resulta,
em muitos casos, em sequentes descontinuidades e planejamentos
pontuais, com baixssima prospeco e viso de futuro.
No caso da educao, essa questo torna-se especialmente
grave, pelo fato de ser um campo que exige permanncia e longo
prazo, atingindo vrias geraes simultaneamente, e ainda carecendo
de continuidade nos objetivos.
A marca mais forte resultante dessas formas contemporneas de
fazer poltica tem sido a da competncia dos poderes governamentais,
autocentrados na condio de formuladores de programas tomados
534
como polticas, com pouca escuta sociedade que no participa como

corresponsvel pelos desafios do tempo e da histria. Mais ainda:
muitas vezes o nvel federal assume a responsabilidade, formula e
realiza programas e projetos, sem garantia de vnculos indispensveis
com os entes da Federao, que no se vem implicados na construo
objetiva dessas aes. O centralismo, como forte marca, quase sempre
decide, comanda, financia e permanece impermevel s dificuldades
de execuo desses programas e projetos onde eles devem chegar.
Sobre esse aspecto, cabe refletir como polticas de distribuio
de livros tm sido realizadas j h algumas dcadas no pas, e
como essas polticas definem fragilmente resultados no tocante
escolarizao, formao de leitores/escritores e, consequentemente,
ao perfil educacional/cultural da sociedade brasileira.
A segunda concepo, em sentido contrrio primeira, coloca-
se como poltica no de governo, mas de Estado, em que sociedade
poltica e sociedade civil interagem, em dilogo, sob os ritos da
democracia, para a formulao de polticas que projetam o futuro e
asseguram permanncia e continuidade, exigveis em muitas reas,
garantindo a perspectiva do direito, e no apenas de oportunidades
focadas e pontuais. Nesse fazer poltico, a compreenso da
complexidade de uma repblica federativa entra em jogo, embora
nem sempre esse jogo seja entendido pelos cidados como marca
de processos democrticos, que exigem constante e permanente
negociao.
Se por um lado a Constituio chama todas as esferas de poder
responsabilidade, por outro assegura a autonomia de cada uma,
exigindo, sempre, interlocuo e dilogo entre os entes federados. A
Unio a quem cabe suplementar estados, municpios e distrito federal
nas suas competncias constitucionais se destaca, portanto, pelo
poder do Estado brasileiro para cooperar tcnica e financeiramente
com os entes federados e, mais do que isso, para induzir polticas
pblicas, nesse caso, no campo dos direitos sociais.
535
De programas de leitura e de distribuio de livros:

o brasileiro l? MEC e MinC em cena pela leitura
No tocante leitura, h que recuperar os movimentos que

foram sendo assumidos como programas de governo. Um dos mais
significativos, pelo volume de materiais envolvidos e de recursos, o
programa do livro didtico, que alcana um largo tempo na histria da
educao brasileira. Nos muitos anos em que vem sendo executado, as
novas formulaes por ele alcanadas expressam a tenso existente
entre prticas, experincias, algumas avaliaes e perspectivas de
todo um sistema educacional que sinaliza dificuldades e necessidades
de avanos e mudanas, nem sempre adequadamente realizadas.
Se por um lado a percepo da necessidade da leitura e das
fontes de informao foi sentida h cerca de 40 anos de forma mais
sistemtica tempo em que surgem os primeiros passos da poltica
do livro didtico , a histria dos livros de literatura, ultrapassando o
conceito de didtico15, assumido com sentido nico nas escolas, em
grande parte, no tem muito tempo com consistncia e permanncia
nos projetos pedaggicos. Enquanto os didticos tomaram conta
das salas de aula, at de modo bastante excessivo, os de literatura
permanecem afastados, de maneira geral, do projeto de trabalho do
professor e do projeto pedaggico da escola, integrando uma categoria
de extracurricular ou de didticos mesmo, sem constituir ferramenta
a mais para a leitura, a compreenso, a atribuio de sentidos e para
o exerccio crtico sobre a realidade.
Outro dado a considerar diz respeito constatao de que
distribuio de livros de literatura, sem o acompanhamento de processos
de formao docente no ultrapassam quando acontecem o
mbito da distribuio, sem garantia de utilizao e reformulao das
prticas pedaggicas.
A avaliao promovida em 2005, pelo MEC/SEB (2008), em
15 No confundir a proposta de obras literrias com os conhecidos paradidticos, como
muitas vezes so chamados os livros de literatura que chegam s escolas, assim denominados
por se entender que sua leitura e fruio devem estar posicionadas no projeto pedaggico com
um tratamento didatizante, escolar, perdendo seu sentido de emancipao e de liberdade de
ideias, de polissemia, de dar asas imaginao.
536
relao ao Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) delineou

um horizonte mais ntido quanto ao que cabe direcionar, para
consolidar mais do que uma poltica de leitura entendida como de
distribuio de acervos, como a existente at 2003 mas uma poltica
de formao de leitores, que deve penetrar e atravessar, de fato, a
realidade de 153.696 escolas pblicas de ensino fundamental e as
demais que compem o universo da educao bsica, nos diferentes
nveis e modalidades envolvidos.
Uma poltica de formao de leitores no se limita, portanto,
distribuio de didticos nem a livros de literatura, nem apenas ao ensino
fundamental, mas acompanha e permanece como diretriz fundante
de toda a educao bsica, nos diversos nveis e modalidades, pelo
entendimento de que ler e escrever com compreenso e autonomia
so processos fundadores para a formao do cidado crtico e criativo
que exercita seu estar no mundo de forma qualificada e competente
em sociedades grafocntricas.
Mas... como l e o que l a populao brasileira? Alguns estudos
vm sendo realizados com a inteno de averiguar nveis de habilidade
de leitura da populao brasileira, dessa de quem se diz no gostar
de ler. Poucas pesquisas tm sido realizadas contestando essa
afirmao do senso comum, e muitos mitos e ideias preconcebidas
sobre o lugar da leitura junto populao circulam com intensidade e
sustentam a chamada opinio pblica, justificando, muitas vezes, a
desigualdade entre os que podem e no podem ler.
Um desses estudos foi desenvolvido pelo Instituto Pr-Livro
(IPL), uma Organizao Social Civil de Interesse Pblico (OSCIP),
mantida com recursos constitudos por contribuies de entidades do
mercado editorial, com o objetivo principal de fomento leitura e
difuso do livro. Constitudo em 2006, reeditou em 2007 a proposta
da pesquisa realizada em 2000, denominada Retratos da Leitura no
Brasil, com o objetivo de diagnosticar e medir o comportamento leitor
da populao, especialmente com relao aos livros, e levantar junto
aos entrevistados suas opinies relacionadas leitura. Teve, como
objetivos secundrios: conhecer a percepo da leitura no imaginrio
537
coletivo; definir o perfil do leitor e do no leitor de livros; identificar as

preferncias dos leitores; identificar e avaliar os canais e formas de
acesso leitura e as principais barreiras. Pode-se dizer que, nessa
investigao, a motivao mais ntida est focada no leitor de livros,
face natureza de seus propositores: grandes editores.
A amostra definida representou o universo da populao
brasileira com cinco anos de idade ou mais, cobrindo todo o territrio
nacional, com 5.012 entrevistas domiciliares em todas as Unidades da
Federao. As primeiras observaes feitas por Cunha (2008, p. 12),
no relatrio disponibilizado on line, registram que muitos dados desta
edio confirmam os da anterior (2000), apresentando algumas boas
surpresas. A maior, sem dvida, o crescimento do ndice de leitura.
Outra boa surpresa que demanda uma boa discusso de vrios
setores ligados leitura e, em especial, as editoras a posio de
relevo da poesia em praticamente todas as anlises.
Em continuidade, e ilustrando a discusso at aqui travada,
Cunha (2008, p. 13-14) afirma:
Os dados da pesquisa confirmam a necessria e estreita

relao entre leitura e educao e, objetivamente, com
a escola, primeira encarregada da alfabetizao e do
letramento. Esse vnculo natural torna-se imperativo num
pas com as desigualdades sociais nos nveis existentes
em nosso pas (sic), onde a famlia no exerce o papel de
primeira e mais importante definidora do valor da leitura.
[...] apesar de no ter um enfoque especfico, a escola
elemento constante, s vezes apenas subjacente, ao
longo da pesquisa e confirma a responsabilidade que
recai sobre a escola (embora no s sobre ela) na tarefa
de reverter o ndice de no-leitores no Brasil, por meio de
programas de alfabetizao de jovens e adultos, e pelo
investimento em curto prazo e maior na valorizao social
da leitura e do livro e no aperfeioamento do processo
educacional.
538
Em sntese, o estudo de 2007, comparativamente a 2000,

chega seguinte concluso: para 66,5 milhes de leitores, a mdia
de livros lidos por leitor/ano de 3,7, contra 1,8 livro lido por leitor/ano
em 2000, para um universo investigado de 26 milhes de leitores16, o
que demonstra uma mudana significativa nas prticas de leitura da
populao.
Desde 1999 a Associao de Leitura do Brasil (ALB) ressaltou
em seus estudos o possvel descompasso entre os discursos
catastrofistas sobre condies de leitura no pas e os dados numricos
sobre tiragens de livros, jornais e revistas, crescentes a partir de
1990. Segundo a entidade, isso ocorria porque se trabalhava com
uma concepo mtica de leitor e de leitura, que: [...] no considera
leitura o ato de inteleco de best-sellers, de livros religiosos, de
jornais populares, revistas femininas, novelas sentimentais, livros de
autoajuda (ABREU, 1999). Nega-se, dessa forma, sistematicamente,
a existncia de leitores, pois se espera que todos leiam clssicos da
literatura, revistas e jornais cultos, livros tcnicos eruditos, porque
se construiu historicamente uma idia mtica de livro e de leitura,
evidentemente inatingvel como qualquer mito. Os dados encontrados
contriburam para repensar as concepes do que ler, e do que se
considera material de leitura, pondo em cheque ideias preconcebidas
sobre a leitura dos brasileiros.
Na investigao feita pela equipe de professores universitrios
coordenada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
para avaliar o PNBE (2005), sob demanda do MEC, um imenso desafio
ps-se compreenso dos pesquisadores, pelo vis contraditrio que
revelava: profissionais no leitores responsveis pela formao de
leitores, nas escolas pblicas de estados e municpios pesquisados.
Uma hiptese possvel para a existncia dessa contradio pareceu
constituda pela inexistncia de compreenso quanto fora e
influncia da linguagem (oral e escrita) na produo e na manuteno
das relaes comunicativas no interior dos diferentes grupos sociais e
16 A metodologia que permitiu a comparao separou para estudo, em cada amostra, um
grupo com o mesmo perfil: populao acima de 15 anos com pelo menos trs anos de escolari-
dade que leu pelo menos um livro nos ltimos trs meses.
539
na gerao de estruturas de pensamento cada vez mais complexas,

oferecendo a base para a ampliao e difuso de conhecimentos.
Que peso atribuir a esse desafio, diante da constatao de que
as escolas brasileiras atendem, no pas, a cerca de 97% da populao
em idade escolar de ensino fundamental? O Programa Nacional
Biblioteca da Escola contemplou esse pblico, de 1998 a 2004,
com diversos subprogramas, por mais de uma vez. Criado em 1997
pelo governo federal, resultava de uma srie de propostas polticas
implementadas pelo MEC, desde 1983.
De 1983 a 1999, os programas e projetos nessa rea fizeram
o atendimento s bibliotecas das escolas, por faixa de matrcula,
segundo um critrio oramentrio incompatvel com a dimenso das
necessidades da rea e do universo a ser atendido. A partir de 1998, a
distribuio de acervos, obras, colees de livros de literatura e obras
de referncia foi feita tanto para alunos, quanto para professores de
escolas pblicas.
Nascido com a finalidade de fornecer acervos para a biblioteca da
escola, em meio do percurso destinou os investimentos para colees
pessoais recebidas por poucos alunos no universo de matrculas, de
definio prvia do Ministrio, e praticamente manteve-se como tal
um grande programa de distribuio de livros, o Literatura em minha
casa, sem apoio de projetos de formao continuada de professores
com o objetivo de repensar a formao de leitores nas escolas pblicas
brasileiras.
Formalmente existente, a poltica ministerial voltada para
a biblioteca escolar cumpriu timidamente a funo de promover a
insero de alunos das escolas pblicas na cultura letrada. Mas a
pesquisa constatou que, em grande parte das escolas, esse dispositivo
a biblioteca no existia como tal, sendo substitudo por salas
de leitura, cantinhos etc., artifcio indispensvel pela exigncia do
rgo corporativo de biblioteconomistas, que exige a presena de
um profissional bibliotecrio para que, formalmente se constitua uma
biblioteca. Compondo o conjunto arquitetnico de prdios escolares,
a biblioteca bastante rara, mesmo porque, quando se fez presente
540
desde a planta de construo passou, com a dinmica escolar, a ser

aproveitada como sala de aula, por ser esta, muitas vezes, tomada
como mais importante do que uma biblioteca.
De modo geral, tambm se observou que as chamadas
bibliotecas tratam-se apenas de salas ou espaos mal adaptados, mal
pintados e mal iluminados que nada tm de atrativo, alm de afirmar
a idia de impossibilidade da livre escolha de obras da preferncia
do aluno, tanto porque os responsveis no trabalham por essa
concepo de interesse, quanto porque nas prateleiras, muitas de
difcil visualizao do acervo, h acmulo de livros didticos, de livros
doados, de obras sem atrativo para o pblico das escolas de ensino
fundamental.
Do ponto de vista do profissional que operava as bibliotecas,
um grande problema se colocava: a inexistncia quase total de
bibliotecrios com formao, face escassez de cursos e pouca
valorizao desse espao no currculo da maioria dos cursos de
biblioteconomia. A questo se reforava com a tambm quase
absoluta ausncia de concursos para o cargo, que em muitas redes
sequer existia. A figura mais comum encontrada nesse espao foi a de
professores readaptados, ou seja, desviados de funo por problemas
de sade.
Quando foi possvel avaliar os acervos dos diferentes
subprogramas do PNBE, esses foram considerados de boa qualidade
pela maioria dos participantes da amostra. A sistemtica de remessas,
entretanto, carecia de reviso, alm de suporte com sugestes e
propostas de formao de professores para a utilizao dos acervos, e
de ampliao da participao de outros atores professores, diretores,
equipes de secretarias de educao, bibliotecrios e responsveis
pelas bibliotecas no processo de seleo de livros para compor os
novos acervos do PNBE.
Apesar de polmico pelos destinatrios restritos alunos de
4 e 5 sries , e pelo formato estandartizado das obras literrias que
perdiam sua verso original, o kit do Programa Literatura em minha
casa circulou no s entre os membros das famlias dos alunos, mas
541
foi objeto de emprstimo a amigos, vizinhos e outras pessoas, sendo

vrios ttulos intercambiados com colegas de turma. A recomendao
para a continuidade do Programa com novos acervos foi indicada
pelos entrevistados na pesquisa, pela necessidade de continuidade ao
processo de formao de leitores, concomitantemente ao investimento
na formao continuada de professores e bibliotecrios e a uma poltica
de criao de bibliotecas que atendesse tambm comunidade.
Mostrou-se inadivel que os diferentes sistemas de ensino
estabeleam polticas de leitura que, para alm das salas de aula,
repercutam fora dos muros da escola, nas famlias e nas comunidades
de origem dos alunos. Famlia, escola e biblioteca constituem os
principais espaos que, articulados entre si, oferecem condies para
a formao de leitores cidados, ao privilegiar a leitura no cotidiano
das pessoas. O livro, nesses espaos, representa um meio de
comunicao importante, para garantir o acesso aos textos impressos.
As bibliotecas, cuja funo disseminar informao e conhecimento
em diferentes suportes fsicos, quando em rede, podero multiplicar as
possibilidades de acesso a livros e a informaes. Livrarias e editoras
tambm exercem funo mediadora, atuando entre o segmento
editorial e o leitor, favorecendo a disseminao do livro e da leitura no
pas.
Na modalidade de educao de jovens e adultos, as iniciativas
tambm avanam, desde a coleo includa em 2003 no Programa
Palavra da Gente, a verso adulta do Literatura em minha casa,
passando a concursos literrios, j com a terceira edio concluda.
O lanamento do I Concurso Literatura para Todos, atualmente em
sua terceira edio, veio mudar o quadro focado na alfabetizao da
populao e seus sentidos. Por meio desse Concurso, intenta-se atrair
escritores para um pblico neoleitor, jamais considerado como potencial
leitor de textos literrios. A experincia tem-se mostrado exitosa, e
se estende, desde o II Concurso, para escritores africanos de lngua
portuguesa. Compondo esse leque, merece destaque a iniciativa por
Cadernos de Literatura ainda no publicados, pela finalidade proposta:
aproximar neoleitores de autores de campos diversos do universo da
542
escrita como indgenas, compositores/letristas, assim como escritores

do cotidiano, destacando os usos e sentidos da escrita para qualquer
cidado.
Inovando, a modalidade tambm aposta em editais para aes
e pesquisa na formao de leitores, destinados a universidades
pblicas, de modo a qualificar as compreenses da leitura literria
na formao de neoleitores e de jovens e adultos em processos de
aprendizagem ao longo da vida.
Mas na seara da leitura o campo no se encerra nas aes do
MEC. A rigor, o que cabe ao MEC a formao de leitores, enquanto
ao Ministrio da Cultura (MinC) cabe a promoo da leitura como
elemento fundante da cultura. Entretanto, observando-se o restrito
oramento desse ltimo Ministrio, pode-se perceber que o lugar da
leitura no espectro cultural ainda mais limitado do que o das demais
artes (cinema, vdeos, teatro etc.).
Um programa oficial abrigado na Fundao Biblioteca Nacional
(FBN), o Programa Nacional de Incentivo Leitura (PROLER) intenta,
h 17 anos, tranar o compromisso pblico: governo e sociedade como
responsveis pela promoo da leitura junto a aqueles a quem consegue
enredar no esforo de voluntrios que contribuem para fazer esse pas
leitor. Articulando aes da sociedade a estmulos governamentais
o PROLER vive do esforo da cidadania, dos movimentos que a
sociedade faz em defesa do direito leitura. Como a perspectiva
de participao social incipiente entre ns, cidados brasileiros,
a tarefa de fazer o Brasil leitor toca a uma parcela muito restrita da
populao, envolvida pela ao de 63 Comits que conseguem levar,
no mximo, aos municpios do entorno de seus centros de atuao,
algumas aes de iniciativa prpria, e outras com apoio tcnico e
financeiro do PROLER. Por excelncia, essas aes destinam-se a
professores e profissionais da escola, os destinatrios da maior parte
dos investimentos, justamente porque o papel de mediadores de leitura
est intimamente vinculado s escolas em que atuam.
A tessitura produzida nesse modelo de atuao, pelas aes
do PROLER, exercita as prticas de participao com novos sentidos
543
pblicos, reconstituindo o carter original de um conceito to esvaziado

de sentido. dessa forma que o PROLER, com parceiros contados
apesar de 17 anos de presena na cena nacional , resiste e articula
a poltica de leitura no pas: com a colaborao e as ideias desses
militantes da leitura, pela possibilidade de espalhar o direito leitura
e comunicao escrita. Uma espcie de madeira que cupim no
ri...
A ao do PROLER e as pequenas conquistas alcanadas at
ento so significantes do ponto de vista daqueles a quem consegue
atingir e envolver, mas ainda insuficientes, porque a perspectiva de
saber ler e escrever, e de ser leitor-escritor direito de todos, no
apenas de alguns. A projeo poltica a de assumir, como fundamento
da ao cultural que integra o conjunto das aes sociais, uma poltica
de leitura como contributo s possibilidades de emancipao da
populao brasileira.
Tambm a tarefa de sedimentao da leitura e de sustentao
dos j leitores grandiosa. A ao do PROLER, no entanto, est
muito longe dos nmeros, das metas, dos quantitativos que exigem,
preliminarmente, o acesso condio de saber ler e escrever e de se
fazer leitor. Todo o aumento de oferta de programas, de projetos, de
bibliotecas, de livros que governo federal, estados e municpios faam,
sobretudo nos locais ainda no parceiros, insuficiente diante da
potencial demanda. A ressignificao da educao brasileira implica
urgncia de medidas polticas em defesa do direito de poder ler e
escrever criticamente e de maneira criadora condies fundamentais
para qualificar a educao e fortalecer a cultura, que no podem estar
merc das falsas separaes criadas pelas instituies.
Aes articuladas entre poderes pblicos e sociedade civil tm
pressa, no podem mais esperar, em benefcio de que a oportunidade
de ser leitor e de poder escrever com fluncia ideias e pensamentos;
de ter acesso s artes, s cincias e informao no sejam vistas
como alternativas para minimizar a violncia ou o analfabetismo
cultural, mas, sim, como um direito de qualquer cidado de nosso
pas. Por meio delas, constituir-se- o carter pblico de propostas
544
permanentes, aliceradas na dimenso de um Estado que pensa a

sociedade para todos e no admite as diversas faces da excluso
econmica, sociocultural e poltica.
O PROLER, no horizonte desenhado mais ao longe, de pensar
a sociedade brasileira diante de um futuro, e consciente da enormidade
da tarefa e de seus limites polticos como Programa, compreende essa
realidade e atua no sentido de repensar o quanto pode pouco um poder
central, desvinculado e desenraizado da cultura de sua populao
e das vontades que emergem, diferenciadamente, de Norte a Sul,
de Leste a Oeste do pas. Aprende, com as parcerias, a exercitar a
interlocuo capaz de promover experincias que nascem na prpria
sociedade, procurando privilegiar os procedimentos que estimulam o
exerccio da leitura como condio de cidadania. Esse exerccio exige
respeitar a diversidade cultural e social brasileira, reafirmando, em
definitivo, o PROLER entre as polticas culturais e educacionais do
pas. Cidados, de posse do domnio da leitura e da escrita ,
podem obter condies mais iguais de luta, para exercer a cidadania.
Como se forma um professor leitor?
Com base na LDBEN, desde a Lei n. 9.424/96 que instituiu

o FUNDEF, passando pela legislao do atual FUNDEB, a definio
de 60% dos recursos do Fundo para a valorizao do magistrio, no
primeiro, e para os profissionais da educao, em geral, no segundo,
a criao de planos de carreira e remunerao do magistrio em
todos os sistemas de ensino e a formao continuada esto postas.
Indiscutivelmente, essa formao deveria incluir modos de pensar
o trabalho pedaggico com a leitura. Apesar de variadas aes
desenvolvidas com linhas de financiamento definidas pelo FNDE,
no se assegurou uma poltica de ao formadora que expressasse
quantitativamente e em montante de recursos os investimentos feitos
para tal. Estanques, sem vnculos a programas que visavam melhoria
da qualidade do ensino, essas aes se atomizaram no universo de
redes pblicas, alimentando, muito frequentemente, assessorias
545
privadas com pouco compromisso com o desempenho das redes e

dos profissionais.
Nos ltimos anos a Rede Nacional de Formao Continuada
constituiu-se a partir de convnios com universidades pblicas, tendo
o MEC a funo de coordenar as aes e oferecer apoio tcnico-
financeiro. Como parte da parceria do MEC com as universidades
que integram essa Rede foi criado o Pr-Letramento Mobilizao
pela Qualidade da Educao, um programa especfico de formao
continuada de professores de escolas pblicas nas reas de leitura e
escrita, e de matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental. Sob
a modalidade de educao a distncia, 60% do curso desenvolvido
com material impresso e vdeos, contando com atividades presenciais
em 40% do total proposto, sob o acompanhamento de professores
orientadores (tutores).
A formao continuada, entendida como exigncia inerente
atividade profissional de docentes no mundo atual, no pode, pois,
constituir ao compensatria da formao inicial: de carter reflexivo,
a formao continuada considera o professor sujeito da ao, valoriza
suas experincias pessoais, suas incurses tericas, seus saberes da
prtica e possibilita-lhe que, no processo, atribua novos significados
sua prtica e compreenda e enfrente as dificuldades com as quais se
depara no dia-a-dia. Nessa perspectiva, outro exemplo pode ser citado:
o Programa de Aperfeioamento da Leitura e da Escrita (Praler).
Todos esses passos nem sempre esto cadenciados, provm
de iniciativas governamentais que, em certo sentido, tm pouco dilogo
umas com as outras. Mas todas elas obrigam a repensar os horizontes
da leitura literria e estabelecer novas prticas pedaggicas, sem o que
os caminhos escolhidos para redizer a escola brasileira sero incuos,
no sentido de repensar seu papel na formao de cidados leitores de
seu mundo e produtores de sua palavra sobre esse mundo.
546
Inconcluses: h caminhos suaves?
Pode-se afirmar que o tema leitura de h muito est presente

no cenrio poltico do Brasil, assumindo desenhos e configuraes que
no podem ser ocultados pelas intenes e crditos a ele atribudos,
mas questionvel pelas concepes que deram fundamento a
programas e aes pblicas tanto no campo da educao, quanto da
cultura, quanto no desempenho dos leitores.
Muitos caminhos constituram o trilhar de governos em direo
a programas de leitura e seus sentidos e significados para a educao
brasileira, e ainda hoje a questo central sobre a qual debruam-se
gestores e pesquisadores se foca no problema os estudantes no
sabem ler e escrever, no so leitores; como formar leitores?
No so, como se podem conferir, caminhos suaves, estes que
condicionam as polticas pblicas no pas. O rol de questionamentos
se amplia na tentativa de compreender por que os desempenhos em
leitura e escrita so to abaixo do esperado, e aqum das necessidades
do tempo presente, do mundo em permanente mudana, dos variados
suportes tecnolgicos que, dominados, instituem novos cdigos
e linguagens. Algumas: que vivncias os tempos difceis estaro
ensinando e fazendo aprender pelo Brasil afora, (a)os parceiros de
promoo da leitura? Que sadas a rede que tecemos e urdimos,
ponto a ponto, fios e ns, encontrar para sustentar a violncia do
capital internacional sobre nossa sociedade e sobre os bens naturais?
Que valores sero destacados nas prticas cotidianas que alimentem
as iluses, a solidariedade, o pensar-fazer coletivo, a utopia de um
vir-a-ser mais, diante das perspectivas de homens descartveis, em
sociedade sem emprego e at sem trabalho? Onde se situar a leitura
e que importncia assumir na ultrapassagem (imprescindvel) desse
modelo impossvel?
Mais do que nunca, a leitura precisa dizer presente. Presente
porque por ela se faz voz que amplia sentidos e concepo de mundo.
Presente porque pe em cena o pensar diverso, divergente. Presente
porque traz vivo o ato que emancipa, o verbo que transforma: ler.
547
Ler com fome de justia, e tirar suas vendas; ler com fome
de saber e afastar de vez o espectro do analfabetismo; ler com fome
de cidadania e avanar, no recuar jamais em relao a direitos
conquistados; ler com fome de tica, que por aqui anda escassa e
rarefeita; ler com fome de beleza, porque a vida anda cinza, desbotada
para muitos, desprovida de calor humano, tingida por pinceladas
esparsas de uma verde-esperana; ler com fome de democracia,
porque rondam atentos os inconformados com a liberdade e a
participao; ler com fome de solidariedade, esgarada por valores
passageiros, reverentes competio e ao mercado; ler com fome de
paz, para acalmar a cultura da guerra e da truculncia e dominao
entre os povos; ler para transformar... a si, aos outros, s coisas, o
hoje, o agora, o sempre. Ler e ponto... e poder pronunciar, anunciar e
escrever com todos um mundo novo, livre, justo, feliz.
A quase silenciosa mobilizao em torno da leitura parece
expressar o desejo nacional, a ser urgentemente atendido, de
formar uma sociedade brasileira leitora e escritora, transformando
a possibilidade da leitura e da escrita para muitos, na realidade da
leitura e da escrita para todos.
Referncias
ABREU, Mrcia de Azevedo. Os livros e suas dificuldades. Campinas:

ALB, 1999. Disponvel em www.alb.com.br. Acesso em 14 fev. 2006.
TAYLOR, Paul. Que pedagogia para que liberdade? Um argumento

freireano para uma pedagogia do carinho. p. 57-72. In: LINHARES,
Clia, TRINDADE, Maria Nazaret (orgs.). Compartilhando o mundo
com Paulo Freire. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003.
INSTITUTO PR-LIVRO. Retratos da leitura no Brasil. Disponvel

em http://www.cerlalc.org/redplanes/boletin_redplanes/documentos/
Noticia1/Retratos_2008.pdf . Acesso em 28 fev.2010.
548
CUNHA, Maria Antonieta da. Acesso leitura no Brasil: consideraes

a partir da pesquisa. p. 12 p. 17. In: INSTITUTO PR-LIVRO.
Retratos da leitura no Brasil.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Artes de fazer.

Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
FREIRE, Paulo. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1983.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez, 1987.
MELO NETO, Joo Cabral. Educao pela pedra. Rio de Janeiro:

Editora do Autor, 1966.
MEC/SEB. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE): leitura e

biblioteca nas escolas pblicas brasileiras. PAIVA, Jane, BERENBLUM,
Andra (elaborao). Braslia: Ministrio da Educao, 2008.
549
Convergncias e tenses nas

polticas pblicas de leitura
Clia Regina Delcio Fernandes
Universidade Federal da Grande Gramado
O acesso escolaridade e leitura est na pauta de todas

as agendas governamentais. Estado, universidades, setor privado
e organizaes da sociedade civil discutem a relao entre leitura
e insero social, vinculando a importncia da leitura escola e
relevando o surgimento e o desenvolvimento de polticas pblicas
que se ocupam em tornar melhor as condies de letramento da
populao. No Brasil, nos ltimos 30 anos, foram criados programas,
instituies, leis, congressos, movimentos e campanhas, com a
finalidade de formar o leitor, bem como de difundir e melhorar a leitura
da populao. Em decorrncia dessas medidas, houve uma ampliao
da produo e da circulao de livros, principalmente por meio de
compras governamentais de didticos e literatura infanto-juvenil,
tornando o Brasil o oitavo mercado editorial do mundo.
Mas, nem sempre o mundo precisou de leitura da escrita. Essa
necessidade foi construda historicamente pelas civilizaes humanas.
Ao longo dos sculos e de acordo com os estgios e as transformaes
pelos quais passaram as instituies e as tcnicas de reproduo, a
leitura experimentou diversas concepes, prticas, funes, modos e
tipos de suporte. A leitura concebida e praticada como instrumento de
transformao pessoal e social um acontecimento recente.
A democratizao da leitura na Europa iniciou-se aps a
inveno da imprensa por Gutenberg, no sculo XV, e o aperfeioamento
da imprensa mecnica, no sculo XVIII, o que possibilitou tanto a
produo (e o barateamento) de um nmero maior de publicao
peridica e livros, como a escolarizao e alfabetizao em massa.
Ferramenta das mais importantes na difuso e assimilao do projeto
poltico e ideolgico da burguesia, a leitura transformou-se em um
direito inalienvel de todo cidado. Nesse contexto, convm ressaltar
550
a importncia da escola e das universidades na formao e ampliao

do pblico leitor e do mercado editorial (ZILBERMAN, 1991, p.15-55).
A narrativa das prticas brasileiras de leitura feita por Lajolo e
Zilberman (1998), mostra o processo de nascimento, desenvolvimento
e amadurecimento do leitor, a passagem das prticas de leitura tutelada
para as prticas de leitura emancipada. Observa, ainda, a dimenso
poltica desse processo que, simultaneamente, narra a histria da
modernizao em nosso pas.
Na sociedade brasileira atual, a leitura constitui-se uma
necessidade para todas as pessoas e um dos requisitos essenciais
da cidadania. Entre outros exemplos bsicos do cotidiano urbano, os
letreiros de nibus, as placas de ruas, os cartazes de supermercados
e os caixas eletrnicos requerem prticas de leitura. Para competir
no mundo do trabalho, preciso ter um aprendizado permanente, e
essa exigncia de atualizao profissional relaciona-se diretamente
com a leitura. Para conhecer e compreender as contradies do
mundo capitalista globalizado, que exclui milhares de pessoas da
participao social, preciso recorrer aos escritos que circulam em
mltiplos suportes impressos, digitais, eletrnicos e outros. Tambm
o exerccio pleno da cidadania implica a capacidade de leitura,
pois o desenvolvimento da competncia de atribuir sentido ao texto
escrito possibilita o posicionamento crtico do sujeito diante do mundo
circundante. Enfim, a leitura permeia todas as relaes e quem no
l tem pouca chance de conquistar um lugar ao sol dessa civilizao
hodierna.
Freire (1990), em texto publicado em 1982, a partir da reflexo
de sua prpria prtica educativa, discute a importncia do ato de ler por
meio da compreenso crtica da alfabetizao, da leitura e da biblioteca
popular. Em sua proposta de alfabetizao, o educador no dissocia
leitura do mundo e leitura da palavra, concebendo o ato de ler como
um ato essencialmente poltico. Esse entendimento da leitura traduz-
se, ento, em um processo que no se esgota na decodificao pura
da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se
alonga na inteligncia do mundo (FREIRE, 1990, p.11), estabelecendo
551
relaes continuas e dinmicas entre texto e contexto. A leitura da

palavra, alm de ser precedida pela leitura do mundo, tambm uma
maneira de transform-lo por meio de uma prtica consciente. O autor
questiona uma viso ingnua de leitura calcada na palavra mgica,
ou seja, na salvao individual. Segundo Freire, a leitura crtica da
realidade possibilita aos grupos populares uma compreenso poltica
de sua situao no mundo e deve ser utilizada como instrumento de
mudana social. Em vista disso, pode-se concluir que, para alterar
as condies de vida da populao, no basta apenas saber ler e
escrever, mas necessria a transformao nas relaes de poder.
Tambm para Britto (2001, p.83) a prtica de leitura envolve
uma ampla discusso e no pode ser vista ingenuamente como um
ato redentor, capaz de salvar o indivduo da misria e da ignorncia. A
leitura uma prtica social, uma ao cultural construda historicamente,
e, conseqentemente, um ato de posicionamento poltico diante do
mundo (BRITTO, 2001, p.84). A conscincia do carter poltico do ato
de ler importante para que o sujeito tenha uma atitude emancipada
frente ao texto, entendendo-o como produto e no como verdade. A
viso mitificada e neutra da leitura, que considera o ato de ler em si
mesmo, camufla o fato de que os discursos contm representaes de
mundo. Desse modo, Britto (2001) contrape-se promoo de uma
prtica de leitura de entretenimento, que ele denomina de pedagogia
do gostoso em detrimento de uma leitura crtica:
representativa desse movimento de valorizao da

leitura do prazer a campanha de incentivo leitura
promovida pelo Ministrio da Educao em 1997, com
o lema quem l, viaja: as peas publicitrias de 30
segundos apresentavam situaes de pessoas lendo
livros nos lugares mais variados (nibus, praia, academia
de modelao fsica) e de tal modo envolvidas com a
histria que incorporavam fisicamente a personagem.
A leitura, comparada a um narctico (quem l, viaja),
nada tem a ver com a instruo de conhecimento ou com
552
a experincia solidria e coletiva de crtica intelectual.

(BRITTO, 2001, p.86-87).
Nesse vis, a pesquisa de doutoramento de Edmir Perrotti,

publicada em 1990, ao investigar as polticas de promoo da leitura
infantil e juvenil no mbito de um discurso institucional hegemnico,
parece ser uma das primeiras a aprofundar esse assunto, elegendo
como material de estudo os setenta nmeros do Boletim Informativo
(BI) da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), publicados
no perodo de 1968 a 1985. Em sua anlise, Perrotti (1990) mostra
as fragilidades e limitaes desse ativismo promocionista da leitura,
de uma concepo salvacionista da leitura que leva promoo
necessria sem levar em considerao questes fundamentais que
afetam as relaes da infncia com os livros. O pesquisador, embora
reconhea a importncia que as escolas e bibliotecas assumem na
formao do leitor, aponta a insuficincia dessa viso operacional
e discute a problemtica que julga primordial: o lugar reservado
infncia na sociedade em nossa poca.
Com uma perspectiva que procura reconhecer e valorizar as
prticas de leitura realizadas no Brasil, Abreu (2001) mostra que, desde
o relato dos viajantes europeus at os dias atuais, a histria da leitura
no Brasil marcada pelo tom do lamento e pela sensao do fracasso.
Para explicar os constantes insucessos das prticas pedaggicas de
leitura, a autora levanta como hiptese a ausncia de explicitao do
tipo de leitura objetivado e do tipo de texto esperado. Essas indefinies
tambm se fazem presentes nas campanhas governamentais de
incentivo leitura, como a do j mencionado slogan quem l, viaja:
(...). Novamente, trata-se de uma leitura sem objeto, em

que o ato de ler tomado como bom em si, idia reforada
pelo texto que assegura: ler viver, ler prazer, leia,
leia, leia mais. Para viver e ter prazer preciso ler o qu?
No importa, basta que se leia, leia, leia mais. Um texto
dessa natureza s faz sentido se se imaginar que estamos
553
diante de uma tabula rasa, de um pas sem leitores, em

que cumpre estimular o contato com o livro seja ele
qual for. No entanto, as ilustraes que acompanham
a campanha, mostrando leitores caracterizados como
personagens de romances, sugerem que a leitura que
se quer estimular a de identificao e evaso, aquela
que faz com que o leitor se sinta Peri em uma academia
de ginstica. Ou seja, no Brasil, at mesmo as formas
que demandam menor envolvimento intelectual estariam
ausentes, cabendo ao governo os esforos no sentido
de promov-las. Campanhas desta natureza, que visam
a estimular a leitura de entretenimento, no deveriam
ser de responsabilidade do Estado, e sim das editoras
comerciais que so, afinal, quem tem a ganhar com o
consumo desses livros. (ABREU, 2001, p.150-152).
Ainda que ocorram divergncias entre os estudiosos da leitura

sobre a maneira como vm sendo encaminhados projetos, campanhas
e programas de incentivo leitura no Brasil, ningum discorda da
importncia da leitura no mundo contemporneo. Saber ler e escrever
tornou-se condio bsica de participao na vida social, poltica,
econmica e cultural do pas. Mas, como bem lembra Abreu (2001,
p.157), preciso ter condies materiais para ser leitor. Nesse sentido,
para termos uma sociedade democrtica e justa, devemos lutar para
que toda populao seja alfabetizada, tenha acesso s escolas e
bibliotecas pblicas de qualidade.
A poltica social na rea educacional, bem como em outras reas
sociais, est presente nos artigos 6 a 11 da Constituio Brasileira de
1988. (BRASIL, 2002, p.12-16). De acordo com o artigo 205, a educao
deve ser um direito de todos e obrigao do Estado (p.128). Apesar
de os direitos educacionais estarem assegurados constitucionalmente
e do progressivo aumento do ndice de escolarizao dos brasileiros,
pode-se questionar: as habilidades de ler e escrever atualmente
imprescindveis para o exerccio da cidadania esto realmente se
554
efetivando na sociedade brasileira?

De norte a sul e de leste a oeste do Brasil constata-se a
precariedade do domnio de escrita e de leitura em grande parcela
da populao de baixa renda por meio de pesquisas (IBGE, INEP/
MEC, CBL, INAF) e avaliao escolar governamental (SAEB, ENEM,
PISA), bem como de diversos trabalhos cientficos divulgados em
congressos e publicaes. Em vista da importncia desse debate,
um levantamento exaustivo e atualizado acerca de pesquisas sobre
a leitura no Brasil dissertaes e teses realizadas nas duas ltimas
dcadas do sculo XX nas universidades brasileiras mostra que o
interesse acadmico sobre essa temtica aumentou significativamente
(FERREIRA, 2002).
Segundo o Mapa do Analfabetismo (INEP, 2003), a evoluo
da taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais no Brasil
caiu de 65,3%, em 1900, para 13,6%, em 2000, realizando um grande
avano neste campo ao longo do sculo passado. Contudo, apesar
deste avano, o Brasil ainda possua, em 2000, cerca de 16 milhes
de analfabetos absolutos (pessoas que se declaram incapazes de ler
e escrever um bilhete simples) e 30 milhes de analfabetos funcionais
(pessoas de 15 anos ou mais, com menos de 4 sries de estudos
concludas). A partir desses dados, o INEP concluiu que foi possvel
reverter o crescimento constante no nmero de analfabetos na dcada
de 1980, porm havia em 2000 um nmero maior de analfabetos do
que aquele existente em 1960 e quase duas vezes e meia o que havia
no incio do sculo 20.(INEP, 2001, p.6).
Com uma nova abordagem sobre o alfabetismo, os dados da
pesquisa denominada Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
INAF, realizada bianualmente pelo Instituto Paulo Montenegro -
Ao Social do IBOPE e pela ONG Ao Educativa com o objetivo
de verificar as habilidades e prticas de leitura e escrita da populao
brasileira entre 15 e 64 anos, tambm utilizou a classificao tradicional
do termo analfabetismo, mas definiu trs nveis de alfabetismo de
acordo com as habilidades demonstradas pelos entrevistados no teste
aplicado. O resultado do INAF 2001 classificou 9% dos entrevistados
555
na condio de analfabetos absolutos; 31% foram classificados no

nvel 1 (rudimentar), pois conseguiram localizar informaes em textos
muito curtos; 34% no nvel 2 (bsico), porque localizaram informaes
em textos curtos e, apenas, 26% no nvel 3 (pleno), demonstrando
capacidade de ler textos mais longos. Ao estabelecer correlaes
entre letramento e condio social, possvel perceber que, em boa
parte dos casos, quanto menor o tempo de escolaridade e a condio
socioeconmica, tanto menor o desempenho dos candidatos.
Portanto, segundo Ribeiro, pode-se concluir que habilidades bsicas
de leitura e escrita esto muito desigualmente distribudas entre a
populao brasileira, e que tal desigualdade est associada a outras
formas de desigualdade e excluso social (RIBEIRO, 2003, p.20).
Os resultados do INAF dos anos subseqentes mostram a
seguinte classificao: INAF 2003 8% analfabetismo absoluto, 30%
nvel 1, 37% nvel 2 e 25% nvel 3;
INAF 2005 7% analfabetismo absoluto, 31% nvel 1, 38%
nvel 2 e 26% nvel 3;
Como se v, entre os anos 2001 e 2009 os resultados revelam
uma reduo de 2% nos chamados analfabetos absolutos (de 9%
para 7%), uma queda expressiva de 10% no nvel rudimentar (de 31%
para 21%), mas acompanhada de um crescimento significativo de 13%
no nvel bsico (de 34% para 47%) e de uma ausncia de crescimento
no nvel pleno de alfabetismo, cujo percentual se mantm dentro da
margem de erro da pesquisa.
No que tange a questo da escolaridade, a expanso da
matrcula no Brasil, em seus diferentes nveis, pode ser comprovada
nos dados do Censo Escolar realizado pelo Ministrio da Educao,
que indicam a incorporao, no perodo 1995-1999, de cerca de 3,4
milhes de alunos no Ensino Fundamental, e de mais de 2 milhes de
alunos no Ensino Mdio. Tais nmeros representam um crescimento
556
de 10,38% no Ensino Fundamental e de 44,55% no Ensino Mdio.

Esse crescimento tambm pode ser notado, com diferentes
intensidades, em quase todas as Unidades da Federao. A Regio
Norte, por exemplo, aumentou aproximadamente 528 mil matrculas,
entre os anos de 1995 e 1999, no Ensino Fundamental. Assim, os
dados sugerem a incluso de grande parcela populacional na escola
como conseqncia de polticas pblicas direcionadas para cumprir
metas de universalidade do atendimento e de eqidade da oferta de
oportunidades educacionais.
Se, por um lado, os sistemas educacionais do Brasil incluram os
estudantes que estavam fora das escolas; por outro, essa incluso foi
feita de modo inadequado e ineficiente, porque os baixos desempenhos
dos alunos, revelados tanto pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), quanto pelo Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes (PISA), mostram a queda de qualidade e o
aprofundamento das desigualdades.
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB,
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP/MEC) a partir de 1995, aplica, a cada binio, uma
prova em diferentes disciplinas em uma amostra de estudantes de 4
e 8 sries do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio. Trata-
se de avaliar o desempenho dos alunos, bem como coletar dados que
possibilitem a identificao de fatores associados a esse desempenho,
com o objetivo de fornecer subsdios que levem formulao de
polticas pblicas para a melhoria da educao brasileira.
Embora as informaes coletadas pelo SAEB objetivem a
definio de aes direcionadas para a correo das distores e
debilidades identificadas, no se observa o crescimento da qualidade
do sistema educacional brasileiro, que seria a finalidade principal da
avaliao. Paradoxalmente, a cada aplicao, o sistema avaliativo
aperfeioa-se e o desempenho dos alunos estabiliza ou piora. No
geral, os resultados da avaliao tm mostrado uma queda sistemtica
(curva descendente) no desempenho dos estudantes em quase todas
as regies. Com efeito, o relatrio do Sistema Nacional de Avaliao
557
da Educao Bsica (SAEB/2001) informa que 59% dos estudantes

da quarta srie do ensino fundamental ainda no desenvolveram as
competncias bsicas de leitura, ou seja, no conseguem compreender
os nveis mais elementares de um texto. Por outro lado, esse mesmo
resultado aponta um desempenho superior de 20% nas escolas em
que a prtica da leitura mais constante entre os alunos.
No conjunto, observa-se que o desempenho dos
alunos na avaliao de 2005 inferior a de 1995, revelando
que a educao no Brasil piorou nos ltimos dez anos.
Nesse contexto, destaca-se que os estudantes do 3 ano do ensino
mdio tiveram em 2005 o pior desempenho desde 1995. Apenas em
2007 os dados do SAEB apontam para uma melhora no aprendizado
de Lngua Portuguesa nas trs sries avaliadas: na 4 srie os alunos
passaram de 172,31 pontos, em 2005, para 175,77, em 2007; na 8 srie
do Ensino Fundamental os alunos aumentaram 2,8 pontos, passando
de 231,82 para 234,64; no 3o ano do Ensino Mdio a melhoria foi de
3,8 pontos, passando de um desempenho de 172,31 para 175,77.
De acordo com os dados dos relatrios do SAEB, as mdias
de proficincia em Lngua Portuguesa, numa escala que vai de zero a
500, de 1995 a 2007, so: para a 4a srie do E.F. 188,3 (1995), 186,5
(1997), 170,7 (1999), 165,1 (2001), 169,4 (2003), 172,3 (2005) e
175,77 (2007); para a 8a Srie do E.F. 256,1 (1995), 250,0 (1997),
232,9 (1999), 235,2 (2001), 232,0 (2003), 231,9 (2005) e 234,64
(2007); para a 3a Srie do E.M. 290,0 (1995), 283,9 (1997), 266,6
(1999), 262,3 (2001), 266,7 (2003), 257,6 (2005), 261,39 (2007).
Como se pode constatar, os ndices foram piorando a cada dois anos
(exceto em 2003), at chegar a 2007.
Com base nos resultados do SAEB, pode-se concluir que a
escola brasileira no est conseguindo desenvolver as habilidades
mnimas para que o aluno possa compreender a leitura dos textos
que circulam na sociedade. Assim, o fato de a maioria dos alunos
no aprender a usar a linguagem escrita para a sua vida ou no estar
no patamar desejado para continuar seu estudo parece indicar que
h algo de errado com as polticas pblicas de leitura desenvolvidas
558
no Brasil ou um descompasso entre o ensino escolar e as avaliaes

governamentais.
Os dados revelados pelo Programa Internacional de Avaliao
de Estudantes, da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmicos, confirmam pesquisa feita pelo Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica. O Brasil foi o ltimo colocado nos
resultados do Relatrio PISA 2000 Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes , que avaliou o letramento em leitura obtido
por jovens de 15 anos de 31 pases industrializados. O letramento
em leitura no PISA no a decodificao e a compreenso literal de
textos escritos, mas a capacidade de o jovem compreender e usar os
textos para alcanar seus objetivos, desenvolvendo conhecimentos e
participando ativamente da sociedade. O pssimo desempenho dos
estudantes brasileiros, prximos do final da escolaridade obrigatria,
parece revelar que eles no esto preparados para enfrentar os desafios
de conhecimentos das complexas sociedades atuais. As avaliaes do
PISA acontecem a cada trs anos, com focos distintos em trs reas
em cada edio: Leitura, Matemtica e Cincias. Em 2000, a nfase
foi na rea de Leitura; em 2003, na rea de Matemtica; em 2006, na
rea de Cincias. A mdia geral dos estudantes brasileiros em Leitura
no PISA foi de 393 em 2000, 403 em 2003, e 393 em 2006. Registra-
se que a escala vai de zero a 500.
importante observar que, embora nas sociedades atuais
a leitura torne-se imprescindvel para o ingresso no mercado de
trabalho e para o exerccio da cidadania, no Brasil, as pesquisas e
as avaliaes educacionais apontam para a precria formao de um
pblico leitor e revelam muitos desafios para as polticas pblicas do
governo envolvidas na soluo do problema.
A preocupao com a leitura no Brasil ganha relevo a partir
da dcada de setenta, momento em que detectada uma crise da
competncia da leitura nos trs graus de ensino e, contraditoriamente,
marcado pela expanso do mercado editorial brasileiro. Para
superar tal crise, agravada ainda mais pelos precrios ndices de
alfabetizao que impediam o desenvolvimento do pas, o governo
559
procurou erradicar o analfabetismo por meio do Movimento Brasileiro

de Alfabetizao - MOBRAL, mas estudos mostram que o programa
acabou fracassando.
Em 1972, a UNESCO declara que o livro um instrumento
fundamental para o aperfeioamento humano, concebendo a leitura
como um direito do homem, a ser garantido pelo Estado. Um pouco
antes e mais intensamente depois dessa declarao aparecem
instituies e iniciativas importantes para difundir a leitura no Brasil que
vo possibilitar o fortalecimento e a expanso do livro, principalmente,
da literatura infanto-juvenil em nosso pas. Em 1968, por exemplo,
foi criada, no Rio de Janeiro, a Fundao Nacional do livro Infantil e
Juvenil - FNLIJ, uma instituio privada, no-governamental, sem fins
lucrativos, seo brasileira do International Board on Books for Young
People IBBY rgo consultivo da UNESCO. A instituio comeou
a desenvolver, a partir de 1974, a avaliao crtica da literatura
infantil e juvenil: a Seleo Anual da FNLIJ, criando prmios para
os melhores livros publicados no Brasil, com o objetivo de promover
e divulgar tais obras. A FNLIJ tambm foi pioneira na implantao de
projetos de promoo da leitura como o Ciranda de Livros (1982/1985)
que distribuiu cerca de trinta mil colees com sessenta ttulos de
literatura infantil as escolas pobres. (FUNDAO NACIONAL DO
LIVRO INFANTIL E JUVENIL, 1999).
Outra importante instituio, a Associao de Leitura do Brasil
- ALB surgiu em 1981 com o propsito de melhorar as condies de
leitura e democratizar a leitura no Brasil. Ao longo de sua trajetria, a
ALB realizou dezessete Congressos Nacionais de Leitura - COLEs,
alm de editar regularmente a revista Leitura: Teoria e Prtica.
Segundo Ezequiel Theodoro da Silva, fundador da ALB, a crise da
leitura e de leitores tem seu pice registrado em meados dos anos de
1970 - e ainda permanece -, momento em que, alm de ser divulgada,
foi comprovada com dados estatsticos:
[...] Considerando o nmero de analfabetos funcionais

existentes no Brasil e de leitores que, devido perda do
560
seu poder aquisitivo, fraquejam na aquisio de livros

nestas ltimas duas dcadas, podemos dizer que a
fisionomia do pblico leitor brasileiro, seja quantitativa
ou qualitativamente, pouco vem se modificando, quando
no piora. A produo, circulao e o consumo de livros,
por sua vez, parecem atender muito mais ao gosto de
pblicos j consolidados, geralmente ligados s camadas
dirigentes. Raramente voltam-se a projetos que procuram
ampliar o nmero de leitores. Esse objetivo, vale lembrar,
sempre social e poltico, a menos que se queira vender
mais livros a um pblico j constitudo, habituado a
compr-los. Se tal procedimento ocorrer, significar, no
meu ponto de vista, um suicdio mercadolgico, pois a
oferta no pode sufocar ou saturar a demanda, j que
a leitura de um livro exige energia e tempo humanos.
(SILVA, 1991, p. 17).
Na dcada de 1970, o poder pblico federal coloca em

andamento um dos primeiros projetos de incentivo leitura ao financiar
publicaes de obras literrias por meio do Instituto Nacional do Livro.
Esse projeto consistia, de acordo com Zilberman, em uma poltica
de co-edies que patrocina parte do custo de produo de textos,
responsabilizando-se tambm pela distribuio de sua cota de livros,
procurando, com isso, suprir bibliotecas pblicas nos nveis estadual e
municipal (ZILBERMAN, 1995, p. 125).
Essa dcada tambm considerada o perodo de renovao da
literatura infanto-juvenil, de efervescncia de discusses sobre a LIJ,
de prmios, de seminrios e congressos; de aquecimento do mercado
e de procura por novos autores. Entretanto, no se pode esquecer
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, reformulada
pela Lei 5.692/1971, foi fator fundamental para ampliao da produo
literria, porque ela obrigou oficialmente o ensino da lngua nacional por
meio de textos literrios - e estimulou o uso e o consumo da literatura
brasileira contempornea -, determinando que era mais importante
561
o aluno conhecer um livro inteiro de alguns autores, ao invs de ler

trechos de muitos autores nas antologias adotadas. Nas palavras
de Laura Sandroni, comentando esse momento, vemos novamente
reafirmadas as hipteses desta pesquisa:
A partir dos anos 70 notam-se algumas modificaes

nesse quadro, que se vai alterando no sentido de uma
grande diversificao da produo com o aparecimento
de novos autores para atender ao crescimento do pblico
leitor provocado pela lei da reforma do ensino que obriga
a adoo de livros de autor brasileiro nas escolas de 1
grau. Mais uma vez a literatura infantil se v ligada ao
sistema de ensino. [...]. (SANDRONI, 1998, p. 17-18).
Nos anos de 1980, a literatura infanto-juvenil acaba sendo

privilegiada pelas polticas pblicas, em decorrncia da prioridade do
trabalho de formao do leitor. Nesse perodo, embalada pelo discurso
de redemocratizao do pas, a escolaridade atinge um nmero cada
vez maior de pessoas de baixa renda, que no possuam recursos
para a compra de livros. A produo literria , ento, favorecida por
uma poltica educacional que investe na compra de livros e incentiva o
desenvolvimento do setor editorial: so criados programas oficiais de
fomento ao livro, como o Programa Nacional Salas de Leitura PNSL,
para distribuio de livros de literatura infantil s escolas. O governo
tornou-se o principal comprador nessa rea, dando prosseguimento,
entretanto, a uma poltica de leitura que prioriza o livro didtico. Maria
da Glria Bordini, discutindo a literatura infantil nos anos 80, registra
que:
Esses programas tornaram o governo o principal cliente

da indstria editorial, em especial nos anos 80, em que
a rede escolar foi fartamente abastecida de livros no
apenas didticos e paradidticos, mas de literatura infanto-
juvenil, determinando um novo panorama na produo e
recepo nessa rea. Novos autores surgiram, gneros
562
proliferaram, e alguns at se aperfeioam, como poesia

infantil, que desde 1980 se reformula, cresce em nmero
de autores e ttulos e se afasta em definitivo do modelo
bilacquiano do poema cvico-exortativo. (BORDINI,
1998, p.39)
Ao discutir o mercado de livros no Brasil na dcada de 80,

Hallewell (1985, p.607) aponta que um dos fatores a ser equacionado
pelo governo brasileiro a nfase na oferta de instruo e o descuido
com a falta de motivao para ler. O pesquisador mostra que o mercado
escolar brasileiro representa quase metade da produo nacional de
livros e at a dcada de 1970 as tiragens dos livros didticos publicados
eram as maiores do mundo no-comunista. J a produo de livros
para criana na dcada de 1980 representa pouco mais de um livro
para cada criana do pas a cada dois anos, e as causas disso so
atribudas pobreza e precariedade de distribuio e de circulao
dos livros:
[...] Tanto a pobreza do pas como a escassez de livrarias

contribuem para isso. Mas, fator muito mais importante
a extrema insuficincia de bibliotecas pblicas. Algumas
poucas localidades dispem de um servio decente de
bibliotecas infantis h trinta anos ou mais; mas, na maior
parte do pas o servio de biblioteca como um provedor
de leitura de lazer para as crianas um conceito quase
desconhecido. A enorme maioria das bibliotecas pblicas
existentes, mal equipadas, pobremente mobiliadas e
gravemente carentes de recursos para livros, presta-se
quase que somente de local para os alunos mais velhos
do curso secundrio fazerem suas lies de casa. Ao
invs de oferecer s crianas um lugar onde refugiar-se da
educao formal, a biblioteca atua como mera extenso
da escola. [...] (HALLEWELL, 1985, p.593-594).
Para solucionar o problema, o autor sugere uma reviso

563
completa dos servios da biblioteca pblica do Brasil, capacitando-a

para prover a leitura de lazer, tendo em vista, principalmente, o
pblico jovem. curioso constatar que, aps vinte anos, apesar dos
avanos nessa rea, ainda h necessidade de aumentar o nmero de
bibliotecas pblicas no Brasil para viabilizar o acesso da populao
aos livros. Vale lembrar tambm que, a partir de 1993, o Ministrio da
Cultura desenvolve o programa Uma Biblioteca em Cada Municpio,
auxiliando na implantao de 1.573 bibliotecas pblicas no Pas.
Mas no somente a biblioteca pblica brasileira que apresenta
problemas, outro pesquisador revela uma temtica fundamental para
compreendermos melhor a questo da precria formao do pblico
leitor no Brasil: a da biblioteca escolar. Silva (1999) mostra o papel
social da biblioteca e defende a converso desse tema em objeto de
estudo e de polticas pblicas, justificando que tanto as bibliotecas
escolares quanto as bibliotecas pblicas so instituies sociais
destinadas democratizao da cultura. Sua abordagem enfatiza a
responsabilidade da biblioteca escolar no contexto das contradies
brasileiras, que exclui a maioria da populao da vida social, econmica
e cultural:
[...] nela que a maior parte de nossas crianas tero

a oportunidade, muitas vezes nica em suas vidas, de
contato com livros e outros documentos. Essa idia aplica-
se especialmente s escolas pblicas onde estudam as
crianas das classes populares que, pela natureza seletiva
e excludente da escola burguesa, so expulsas da vida
escolar muito antes de terem completado a escolaridade
mnima obrigatria. Esto a os dados relativos evaso
e repetncia escolar que, h dcadas, atiram-nos
contra o rosto provas cabais da incompetncia do nosso
aparelho escolar para a misso de escolarizar os filhos
da classe trabalhadora.[...] (SILVA, 1999, p.67).
O cotidiano da maior parte das escolas pblicas brasileiras

564
revela a carncia ou mesmo a ausncia da (ou do uso da) biblioteca

escolar. Segundo Serra, falta uma poltica para bibliotecas no Brasil,
que deveria estar vinculada a uma poltica de leitura. Essa lacuna
pode ser constatada tanto no Plano Nacional da Educao - PNE -
que no contemplou a obrigatoriedade de bibliotecas nas escolas de
Ensino Fundamental, quanto nos cursos de formao de professores
por no considerar a biblioteca da escola como parte integrante da
idia de educar (SERRA, 2003, p.78-79). O governo tenta solucionar
o problema com seus programas de distribuio de livros, investindo
uma quantidade considervel de recursos na compra de acervos para
serem enviados s escolas, mas no consegue resolver a questo da
leitura, porque, entre outros problemas a serem equacionados nesses
programas, no investe na valorizao e capacitao do professores.
No basta apenas o Estado criar e distribuir acervos s
bibliotecas escolares por meio dos programas de incentivo leitura.
Se os livros no forem utilizados efetivamente, no h sentido nesses
programas a no ser beneficiar a indstria do livro. A escola precisa
investir na competncia da leitura porque o lugar principal onde se
aprende a ler e escrever. A prtica de leitura deve ser prioridade no
projeto pedaggico escolar e merecer destaque em todas as disciplinas
que compem o currculo. A leitura uma atividade cognitiva de alto
grau de complexidade que, mesmo feita silenciosa e isoladamente,
constitui uma prtica social. Desse modo, ao priorizar a formao e
o fortalecimento do leitor, a instituio escolar precisa oferecer aos
estudantes oportunidades para trocar experincias e debater o que
leram, tornando essa atividade plural, instigante e significativa tanto
para os alunos como para o professor.
Muitos especialistas sugerem que a capacidade de ler pode ser
mais bem desenvolvida por meio do texto literrio, que favorece mais
a descoberta de sentidos que outros tipos de textos. Magda Soares
(2008, p.20) discute as relaes entre leitura literria e democracia
cultural sob duas perspectivas: a da responsabilidade social e a da
formao do individuo. A primeira entende o acesso leitura como
uma condio para uma plena democracia cultural, com o dever de
565
propiciar a todos as possibilidades de leitura e o direito literatura;

enquanto a segunda concebe a leitura como instrumento de promoo
da democracia cultural,
A responsabilidade que, reconhecendo que a leitura,

particularmente a leitura literria, alm de dever ser
democratizada, tambm democratizante, ns, os
educadores comprometidos com a formao de leitores,
devemos assumir essa formao no apenas como
desenvolvimento de habilidades leitoras e de atitudes
positivas em relao leitura, mas tambm, talvez
sobretudo, como possibilidade de democratizao do ser
humano,conscientes de que, em grande parte, somos
o que lemos, e que no apenas lemos os livros, mas
tambm somos lidos por eles. (SOARES, 2008, p.32)
Em vista disso, a literatura importante na escola por se tratar

de um direito inalienvel, possibilitando ao leitor do texto literrio
conhecer diferentes mundos e culturas; aguar os sentidos para a vida;
compreender a si mesmo e transformar-se; transformar a realidade num
mundo mais humano, solidrio e democrtico. Para tanto, professor
deve ser o principal responsvel para mediar a relao entre o leitor
aprendiz e o livro. No que diz respeito leitura de textos literrios,
o trabalho do mediador precisa visar, para alm da compreenso, a
imaginao de outros mundos possveis e a transformao do leitor e
de sua realidade.
Como efeito, o professor ocupa um papel primordial na formao
do leitor, no entanto, ele precisa ser um bom leitor para realizar uma
efetiva experincia de leitura com seus aprendizes. Nesse sentido, as
polticas pblicas de leitura precisam investir em cursos que formam
mediadores de leitura, pois a tarefa de formar leitores requer um
profissional com competncia leitora e paixo pelos livros.
Como se v, escolas, bibliotecas, livros e professores,
desempenham um papel fundamental na formao de leitores. Mas
566
ser que esses fatores resolvem a problemtica da democratizao da

leitura? De acordo com Zilberman (1999), as condies necessrias
para democratizao da leitura provm de uma poltica de leitura, cuja
demanda deve estar na pauta de reivindicaes da sociedade civil:
A escola a instituio encarregada da alfabetizao

da criana; entretanto, os meios para a difuso da
leitura provm de um setor mais amplo. Dizem respeito
ao conjunto de uma poltica de leitura, que transcorre
preferencialmente na escola, mas resulta de um
posicionamento de toda a sociedade civil. Isto determina
decises em nvel de Estado e se traduz por intermdio
de uma ao cultural e pedaggica. So os sintomas
mais ntidos dessa poltica: as diretrizes de ensino e
os currculos, o provimento das bibliotecas pblicas
e escolares, bem como as modalidades de edio e
divulgao de obras literrias. (ZILBERMAN, 1999, p.
42).
Diante do quadro exposto, ao mapear pesquisas sobre

polticas pblicas de leitura, constatou-se que, mesmo os programas
governamentais de incentivo leitura j tendo sido objeto de estudo
de alguns pesquisadores, h ainda muito por investigar. Vale ressaltar
que as polticas de leitura at agora desenvolvidas tm se preocupado,
sobretudo, com a distribuio de livros e, por isso, no resolvem o
problema da formao do leitor no Brasil, apesar de possibilitar o
acesso da criana e do jovem carente ao livro. Tal distribuio de
livros precisa estar articulada com outras aes, principalmente a
qualificao dos professores.
Em linhas gerais, esta pesquisa, ainda em andamento, aponta
para algumas medidas a serem adotadas com vistas a democratizar a
leitura do brasileiro: priorizar e investir na valorizao e na qualificao
do docente para o trabalho com a formao de leitores, obter recursos
eficientes e em tempo oportuno de executar as metas planejadas
567
em todas as escolas pblicas do pas, ampliar a circulao de livros

diversificados nas escolas, democratizar o processo de seleo dos
ttulos, elaborar critrios para o desenvolvimento de um processo de
acompanhamento e avaliao do Programa, procurando envolver a
sociedade civil nas aes das polticas pblicas de leitura patrocinadas
pelas diversas instncias governamentais.
Referncias
ABREU, M. Diferena e desigualdade: preconceitos em leitura. In:

MARINHO, M. (org.). Ler e navegar: espaos e percursos da leitura.
Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB, 2001. p. 139-157.
BORDINI, M. da G. A Literatura infantil nos anos 80. In: SERRA, E. A.

(org.). 30 anos de literatura para crianas e jovens: algumas leituras.
Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil,
1998. p.33-45.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Obra coletiva

de autoria da Editora Saraiva. 29.ed. atual. e ampl. So Paulo: Saraiva,
2002.
BRITTO, L. P. L. Leitura e poltica. In: EVANGELISTA, A. A M. (org.).

A escolarizao da leitura literria. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica,
2001. p. 77-91.
FERREIRA, N. S. de A. A pesquisa sobre leitura no Brasil: 1980-1995.

Campinas, SP: Komedi; Arte Escrita, 2001.
FREIRE, P. A Importncia do ato de ler: em trs artigos que se

completam. So Paulo: Cortez: Autores Associados; 1990.
FUNDAO NACIONAL DO LIVRO INFANTIL E JUVENIL. FNLIJ 30

ANOS: 1968-1998. Elizabeth A. S. (coord.). So Paulo: Ed. do Brasil,
1999.
568
HALLEWELL, L. O livro no Brasil: sua histria. Trad. de Maria da Penha

Villalobos e Llio Loureno de Oliveira, revista e atualizada pelo autor.
So Paulo: T. A Queiroz; Ed. da Universidade de So Paulo, 1985.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS. Mapa do analfabetismo. Disponvel em: <http://
www.inep.gov.br> . Acesso em 10 jan. 2010.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS. Relatrio Nacional do PISA Brasil. Disponvel em:
<http://www.inep.gov.br/internacional/pisa>. Acesso em: 07 fev. 2010.
INSTITUTO NACIONALDE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS.

Relatrio Saeb 2001 - Lngua Portuguesa. Disponvel em: <http://www.
inep.gov.br>. Acesso em 15 nov. 2009.
INSTITUTO NACIONALDE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS.

Saeb2001: novas perspectivas. Disponvel em: <http://www.inep.gov.
br>. Acesso em 10 nov. 2009.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Indicador de Alfabetismo

Funcional INAF. Disponvel em: <http://www.ipm.org.br/>. Acesso
em 06 mar. 2010.
LAJOLO, M.; ZIBERMAN, R.. A formao da leitura no Brasil. 2.ed.

So Paulo: tica, 1998..
PERROTTI, E. Confinamento cultural, infncia e leitura. So Paulo:

Summus, 1990.
RIBEIRO, V. M. (org.). Letramento no Brasil: reflexes a partir
do INAF 2001. So Paulo: Global: Ao Educativa, 2003.
SANDRONI, L. De Lobato dcada de 1970. In: SERRA, E.A.

(org.). 30 anos de literatura para crianas e jovens: algumas leituras.
Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil,
569
1998. p.11-26.
SERRA, E. A. Polticas de promoo da leitura. In: RIBEIRO, V. M.

(org.). Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So
Paulo: Global: Ao Educativa, 2003. p. 65-85.
SILVA, E. T. da. De olhos abertos: reflexes sobre o desenvolvimento

da leitura no Brasil. So Paulo: tica, 1991.
SILVA, W. C. da. Misria da biblioteca escolar. 2. ed. So Paulo:

Cortez, 1999.
SOARES, M. Leitura e democracia cultural. In: PAIVA, A. et. al. (orgs.).

Democratizando a leitura: pesquisas e prticas. Belo Horizonte: Ceale;
Autntica, 2008. p.17-32.
ZILBERMAN, R. A leitura e o ensino da literatura. 2. ed. So Paulo:

Contexto, 1991.
______. De leitor para leitores: polticas pblicas e programas de

incentivo leitura. In: ABREU, M. (org.) Leituras no Brasil. Campinas,
SP: Mercado de letras: ALB. 1995. p. 123-128.
______. Sociedade e Democratizao da Leitura. In: BARZOTTO, V.

H. (org.). Estado de leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB,
1999. p.31-45.
571
PARTE V
ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS:


Organizadora
572
Apresentao
Os tericos do campo de currculo afirmam que uma disciplina

escolar possui maior ou menor prestgio de acordo com o status
daquele saber na sociedade. At os primeiros anos da segunda metade
do sculo XX, pode-se dizer que o ensino de lngua estrangeira teve
baixo prestgio nos currculos escolares da escola pblica, porque
a aprendizagem de uma outra lngua era vista como um luxo que
era destinado apenas s elites. Saber outro idioma era reservado
aqueles que por motivos de negcios ou de lazer travavam contato
com paises estrangeiros, assim como era conhecimento destinado
aos diplomatas e queles profissionais que se dedicavam traduo
da lngua estrangeira para a lngua nativa. Saber uma outra lngua,
diferente da lngua materna, no era considerada uma necessidade
para toda a populao.
No faz muito tempo que as camadas mdias comearam a
perceber o diferencial que o conhecimento de outra lngua representa
na insero do jovem no mercado de trabalho. Nesse contexto,
multiplicaram-se as escolas de ensino de lngua estrangeira, sobretudo,
de ensino da lngua inglesa, e os programas de intercmbios dos
jovens que passam um semestre ou um ano, durante o ensino
mdio, vivendo e freqentando a escola em outros pases. Hoje,
tanto o mercado de trabalho, como o mercado de consumo coloca a
necessidade de aprendizagem de uma outra lngua. A expanso dos
cursos de licenciatura em ensino de lngua estrangeira, a ampliao
da literatura nesse campo, as polticas pblicas nessa rea revelam
a importncia crescente atribuda ao ensino de lngua estrangeira na
educao brasileira, embora muito tenha que ser feito ainda nesse
terreno.
Ao longo da minha carreira no magistrio, tenho ouvido de
docentes de diferentes reas opinies variadas sobre a aprendizagem
de lngua estrangeira. Por um lado, enquanto alguns afirmam que no
se aprende lngua estrangeira na escola, outros chegam mesmo a
dizer que o espao dedicando a esse ensino poderia ser utilizado por
573
conhecimentos mais teis para alunos que nunca tero oportunidade

do uso de outro idioma. Por outro lado, h aqueles que defendem
a idia de que pelo menos a escola deveria garantir a capacidade
do aluno efetuar a leitura de outro idioma, sem se preocupar com
a capacidade da expresso oral. Essas opinies revelam tanto
concepes sobre o ensino de lngua estrangeira como tambm uma
viso sobre o processo de escolarizao das camadas populares.
Indicam tambm a necessidade de ampliao do debate nessa rea
para que os professores, mesmo aqueles que atuam em outras reas,
possam ter idias melhor fundamentadas sobre o ensino de lngua
estrangeira na educao bsica.
Os textos que se seguem expressam, tanto uma viso sobre
o ensino de lngua estrangeira na escola, como tambm a apontam
caminhos para a formao do professor dessa rea, com foco,
sobretudo no ensino de ingls.
O primeiro texto de autoria da Prof Walkyria Monte Mr,
intitulado A formao de professores e alunos na sociedade digital:
polticas e prticas educacionais no ensino e aprendizagem de
lnguas estrangeiras, focaliza as principais questes postas hoje
pelo ensino crtico de lngua estrangeira. Nesse sentido, o artigo
aponta para a necessidade de reviso dos objetivos, dos contedos
e das metodologias utilizadas, bem como indica a necessidade de
modificaes dos programas de formao de professores para essa
rea. Ao longo do texto, a autora mostra a necessidade do ensino
de lngua estrangeira pautar-se na conscincia da heterogeneidade
e diversidade cultural. Advoga tambm a idia que esse ensino deve
estar fundamentado na percepo de valores globais e locais uma
vez que o exerccio da cidadania engloba esses dois tipos de valores
e que o hibridismo cultural legitima novos espaos de participao. A
autora defende tambm a idia de que a sociedade global e digital,
contempornea, altera a noo de conhecimento e de seu processo de
construo, o que leva necessidade do ensino da lngua considerar
espaos de aprendizagem criados pelas novas tecnologias, como por
exemplo, a Internet. Em sntese, o artigo busca explorar uma viso
574
de ensino de lngua estrangeira que considere tanto as mudanas

na sociedade contempornea, como a necessidade de se trabalhar
nessa rea, a partir de uma perspectiva educacional crtica. para uma
formao cidad.
O segundo artigo, intitulado A tecnologia na docncia em
lngua estrangeiras: convergncias e tenses, de autoria da Prof
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva. Nesse artigo, a autora explica
que a introduo de novas tecnologias na educao traz tenses que,
com o passar do tempo, so absorvidas e tendem a desaparecer. Da
mesma forma que prpria introduo do livro na escola no foi um
processo tranqilo, a autora argumenta, com base em Bax, que os
computadores sero usados na sala de aula como o livro ou a caneta,
sem nenhum problema de medo ou de exagero. Tendo em vista a
presena dessas novas tecnologias na escola e o uso que os jovens
fazem delas em sua vida cotidiana, que associaes de ensino e
de aprendizagem da lngua inglesa recomendam a necessidade da
formao do professor para o uso dessas tecnologias, o que inclui
a o domnio de ferramentas e a adequao das tecnologias s
aes pedaggicas. Diante da multiplicao de tecnologias digitais,
o artigo mostra como organismos internacionais e rgos nacionais
responsveis pelas polticas educacionais objetivam possibilitar o
acesso de todas as camadas da populao a essas novas tecnologias.
Nessa perspectiva, so indicados dois programas governamentais
que buscaram informatizar as escolas e tambm promover o uso
pedaggico dessas novas tecnologias. Por ltimo, a autora apresenta
um projeto denominado Taba Eletrnica, desenvolvido por ela e outros
colegas da Universidade Federal de Minas Geais, projeto esse que
integra ensino pesquisa e extenso. Segundo o artigo, esse projeto
no campo da investigao d visibilidade s pesquisa em linguagem
e tecnologia, no campo do ensino promove a elaborao de material
didtico, dentre outras atividades, e no campo da extenso apresenta
inovaes tecnolgicas a docentes e discentes por meio de oficinas
itinerante. importante destacar que esse artigo fornece informaes
sobre ferramentas mais utilizadas no ensino da lngua inglesa e indica
575
endereos de cursos gratuitos e tutoriais.

O terceiro artigo escrito pala Prof Telma Gimenez e tem o
seguinte ttulo: A formao de professores de lngua estrangeira nos
programas governamentais: integrando universidade e escola em
comunidades de aprendizagem. A autora trabalha nesse texto com
duas propostas governamentais de aproximao da universidade com
a escola de educao bsica, para o desenvolvimento de propostas
de formao docente. A autora argumenta que com vistas a uma
maior integrao entre teoria e prtica, as abordagens scio-histrico-
culturais enfatizam que a formao do professor deve desenvolver-
se dentro de uma prtica contextualizada, partindo da idia de que
os futuros profissionais constroem seu conhecimento, desenvolvendo
atividades que faam parte do repertrio da profisso. O artigo mostra
tambm como tem sido bem sucedidos os estgios curriculares que
trabalham de forma integrada com os professores das escolas em
que os alunos esto estagiando. Depois de uma anlise de como se
desenvolve a formao de professores em comunidades de prtica, a
autora passa a discutir o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PUBID), Segundo ela, o edital de 2009 desse programa
prev atividades, para que bolsistas universitrios atuem em diferentes
atividades desenvolvidas nas escolas publicas de educao bsica.
A seguir, a autora passa a analisar o Programa de desenvolvimento
Profissional (PDE) desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educao
do Paran. O programa libera o professor dos seus encargos, para
que possa participar de atividades na universidade, a partir das quais
ele ir elaborar um recurso ou um plano de ao destinado melhoria
do ensino. Esse professor se constitui em um multiplicador, que ir
trabalhar com um grupo de colegas em um processo de formao
em rede. Resumindo, o artigo analisa a parceria entre universidade e
escolas, com destaque para o ensino de lngua estrangeira, no sentido
de uma formao de professores, que nas palavras da autora, possa
se constituir em processos educativos com poder transformador.
Espero que a leitura desses artigos amplie os espaos de
dilogo entre os professores de lngua estrangeira, no sentido de
576
construo de novas formas de ensino. Novas formas de ensino que

utilizem os recursos trazidos pelas tecnologias digitais, sem perder de
vista a necessidade da formao de um professor crtico, consciente
de seus compromissos com educao da maioria de populao
brasileira, que freqenta a escola pblica.
Lucola Licinio Santos

Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Ensino de Lnguas
Estrangeiras
577
A FORMAO DE PROFESSORES E
ALUNOS NA SOCIEDADE DIGITAL:
POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS
NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS
Walkyria Monte Mr
DLM/USP
Introduo
A lngua inglesa como lngua estrangeira no currculo escolar

tem sido vista como uma disciplina-problema, conforme apontado
por Uechi (2006). Essa pesquisadora buscou compreender o que
constitui o problema da mencionada disciplina na escola pblica,
concluindo por percepes que corroboram os estudos realizados por
vrios estudiosos, como nas pesquisas de Barcelos (2007) em que
essas percepes so identificadas como crenas. Essas crenas ou
percepes revelam que alunos, pais de alunos, professores, enfim,
envolvidos no ensino pblico acreditam que a escola de educao
bsica no se constitui o lugar no qual se aprende a lngua inglesa;
ou de que esse idioma s tem aprendizado eficaz fora da escola, na
maioria das vezes em cursos de idiomas.
Essas crenas inspiraram vrios estudos cujos resultados
possibilitam compreender o ensino praticado nas escolas regulares,
concluindo por um quadro indicador da necessidade de revises dos
objetivos desse ensino, dos contedos ensinados, das metodologias
aplicadas, das orientaes aos professores, enfim, uma revisita do
papel das lnguas estrangeiras na composio curricular das escolas.
Alguns desses estudos encontram-se em publicaes de, por exemplo,
Menezes de Souza e Monte Mr (2006); Monte Mr (2009), os quais
indicam a falta de clareza dos objetivos e do papel desse ensino na
escola e tambm um conflito no que se refere ao papel e aos objetivos
578
de outras modalidades desse ensino, tais como no caso dos cursos

de idiomas. A falta de clareza, acrescentam os citados autores, resulta
da prtica de enfocar contedos e adotar procedimentos nem sempre
adequados a um ensino escolar regular e s necessidades deste; e
tambm concorre muitas vezes para a desmotivao de professores,
alunos, pais de alunos, diretores e para o questionamento da
relevncia do estudo de lnguas estrangeiras nas escolas regulares.
Por estas entre outras razes, observou-se a necessidade do
redesenho de objetivos identificados com os propsitos da escola, na
percepo de que o foco do ensino de lngua estrangeira no deve
se limitar ao ensino das estruturas da lngua estrangeira nem evitar
o discurso sobre o papel dominante do uso da lngua estrangeira no
mundo globalizado. A partir dessa percepo, prope-se que o ensino
concilie educao e formao dos alunos por meio da aprendizagem
crtica e relevante da lngua estrangeira.
Compreende-se, no entanto, que essas orientaes suscitam
a reviso nos programas de formao de professores de lnguas
estrangeiras, com vistas a uma reviso na formao de alunos na
educao bsica, formao essa na qual a ngua estrangeira muito
tem a contribuir. Prev-se, para tal, a integrao de algumas questes
nos programas de formao de professores e alunos, como: a) a lngua
estrangeira na sociedade globalizada e digital (a noo de global e
local e as interconexes entre estes; a relao entre lngua estrangeira
e as sociedades digitais; a comunicao em suas multimodalidades);
b) lngua estrangeira e cidadania crtica (a noo de cidadania crtica;
a relao entre lngua estrangeira e trabalho); c) homogeneidade e
heterogeneidade no ensino de lnguas estrangeiras e lngua estrangeira
e diversidade cultural (o valor da heterogeneidade, da pluralidade e da
diversidade cultural como fenmenos regidos por convenes scio-
histricas contextualizadas). Essas so as questes abordadas neste
texto, na assero de que [as questes] representam uma possibilidade
para a mencionada reviso percebida em pesquisas realizadas.
579
Lngua estrangeira, mercado, sociedade

tecnologizada e globalizao: uma perspectiva
crtica
Nas ltimas dcadas, a nfase no ensino de lngua estrangeira

concentra-se no ensino da lngua inglesa. Sua necessidade est
frequentemente associada aos interesses de mercado e trabalho,
segundo os quais o conhecimento de informtica e de ingls
seriam imprescindveis para o mundo do trabalho numa sociedade
tecnologizada.
Esse pensamento reflete valores globalmente difundidos. Por
conta de um estudo sobre a lngua, voltado para reas especficas de
uso, principalmente no trabalho, reforam-se as perspectivas lingustica
e instrumental no ensino de ingls. Tal perspectiva, no entanto, nem
sempre (em grande parte das escolas, por muitos professores,
coordenadores, diretores, alunos e pais de alunos) abarcou o objetivo
educacional da disciplina, objetivo que, em ltima instncia, justificaria
a incluso de lnguas estrangeiras no currculo escolar.
A percepo da necessidade de acesso s novas tecnologias,
s novas formas de comunicao, ao conhecimento por elas gerado
(sendo esse acesso visto como forma de participao e de ascenso
social) alia-se ao estmulo por saber a lngua inglesa, reconhecido
como um idioma de amplo trnsito na comunicao e linguagem
tecnolgica. Segundo o raciocnio globalizante, da juno desses dois
elementos/conhecimentos (conhecimentos sobre informtica e sobre a
lngua inglesa), emerge a crena de que essas se tornam ferramentas
imprescindveis para a entrada na sociedade globalizada. Essas
possibilitariam a integrao social, traduzida por sucesso profissional,
emprego, melhoria de vida material, bem-estar pelo sentimento de
pertencimento.
Essa viso observada com certa frequncia no argumento
de alguns professores de lngua inglesa que salientam a importncia
do conhecimento dessa lngua estrangeira porque esse o idioma
da globalizao. Interpreta-se que essa defesa tem o propsito de
580
incentivar os alunos para o estudo em questo. Possivelmente, com

esse argumento o professor pretende que o aluno veja a possibilidade
de incluso social, por exemplo, e que valorize as aulas de ingls.
No entanto, se por um lado saber ingls pode contribuir para maior
participao social no que se refere ao mundo do trabalho, por outro,
no garante que os empregos e salrios que aqueles que sabem
o idioma ingls gostariam de ter. Ou seja, a prtica revela que tais
conhecimentos, por si s, no garantem o que entendido como
integrao social. Seria por conta de raciocnios como o exposto que
numa proposta de ensino de lngua estrangeira busca-se conciliar
esse ensino com a formao educacional a ser realizada pela escola
de educao bsica.
Nessa formao, a aprendizagem da lngua inglesa como
lngua estrangeira deve prever tambm o desenvolvimento da
conscincia crtica da heterogeneidade, da diversidade sociocultural
e lingustica, da percepo sobre os valores daquilo que global e
daquilo que local. Nessa proposta, esse aprendizado representa
experincia valiosa, do ponto de vista educacional. Isso porque, alm
da aprendizagem do idioma ingls, permite 1) ampliar a compreenso
do aluno sobre si mesmo na comunicao com o outro, em outro
idioma, vivenciando a experincia com a lngua estrangeira (relao
identidade-alteridade); essa compreenso contribui para a percepo
crtica do seu locus social, ou seja, de onde fala, porque aquele seu
lugar na sociedade ou comunidade e se poderia estar em outro ou
participar de outro (noo de cidadania); 2) expandir a perspectiva do
aprendiz sobre a pluralidade, diversidade e multiplicidade presentes
na sociedade atual (de formas de comunicao, de culturas e
identidades, linguagens e modalidades); 3) contribuir para a aquisio
e desenvolvimento de conhecimentos de forma condizente com as
necessidades da sociedade (por exemplo, ampliando o foco para a
criao, em acrscimo s habilidades de reproduo, anteriormente
acentuadas nas metodologias de ensino).
Os fenmenos da globalizao, da linguagem digital e
do conhecimento tecnolgico tm sido considerados elementos
581
propulsores das vrias mudanas percebidas na sociedade, como

afirmam Suarez-Orosco e Qin-Hilliard (2004). Mudanas que culminam
em transformaes significativas ou radicais em vrias reas sociais e de
estudo (economia, antropologia, geopoltica, educao, comunicao),
suscitando revises em questes tais como valores de mercado,
bem-estar, perspectivas educacionais e epistemolgicas, vises de
cidadania, identidade e alteridade, fazendo com que o fenmeno em si
se apresente em multifaces, traduzidas, por um lado, como progresso
e avano social, econmico e tecnolgico e, por um dos outros lados,
como ameaas s seculares tradies que sustentam vrias culturas,
identidades religiosas, estruturas de autoridade, valores sociais e
morais, vises de mundo e sociedade.
Dentre essas mudanas, nas discusses sobre globalizao,
observa-se a reviso na importncia da noo de estado-nao, uma
questo amplamente abordada por Appadurai (2000), juntamente com
os valores globalizantes os quais se mostram mais abrangentes do
que aqueles voltados para a unidade da nao. Ou seja, a globalizao
volta-se para a integrao e adeso de vrios estados, demandando
uma interao que ultrapassa fronteiras, acentuando o valor do
transnacional e do transcultural e, assim, desestabilizando a fora da
conhecida conjuno entre lngua, identidade e territrio.
Ao ser analisada dentro do fenmeno da globalizao, a
educao ganha centralidade como o grande desafio a ser resolvido
mundialmente. Suarez-Orosco e Qin-Hilliard (ibid) atestam que ainda
no h registros suficientes sobre os impactos da acelerao das
dinmicas transnacionais na educao. Porm, indicam os referidos
autores, os sistemas educacionais no mundo inteiro, com poucas
excees, continuam repetindo currculos e copiando mecanicamente
as metodologias e avaliaes um do outro, preservando prticas que
seriam congruentes h duas geraes.
Com a expanso e fortalecimento da globalizao, no entanto,
emergem movimentos de revalorizao do local, em contraponto ao
que global, conforme registros de Appadurai (ibid). Nestes, observa-
se a defesa da construo de conhecimentos locais, ou seja, de um
582
conhecimento que deveria considerar o que especfico a um grupo

ou comunidade, a partir das bases das pessoas que tm aquelas
determinadas prticas, um conhecimento que no sistemtico, que
no se produz de acordo com um padro externo quela comunidade
ou grupo.
A concepo sobre o que local pode se referir a uma sala
de aula, a um grupo de minoria social num pas, a uma comunidade
em alguma periferia. O global, por sua vez, refere-se aos discursos
dominantes e instituies do ocidente ou ao estado-nao de vrias
culturas e comunidades que o constituem. Identificam-se relaes
de poder nas relaes entre o global e o local e uma fascinante
mistura de centro e periferia, novo e antigo entre os dois conceitos de
conhecimento. Na oscilao de foras inerente convivnia do global-
local, a localidade / posicionalidade do que local est em constante
mudana, em funo de suas relaes prticas com o que global,
por resistncia ou sobrevivncia. O global, por sua vez, absorve
recursos e conhecimentos locais para seus propsitos de renovao
e, consequentemente, manuteno de status. Uma relao que tende
a mostrar que ambos se beneficiam e exploram um ao outro.
Essa uma concepo que ganha espao nas discusses
pedaggicas. constituda por prticas sociais de comunicao,
defendida pelos estudos que Lankshear e Knobel (2003), Snyder
(2008) e Gee (2004) denominam novos letramentos, e Cope e
Kalantzis (2000) identificam como multiletramentos. Estes valorizam
a pluralidade de perspectivas e o contexto dos professores e alunos,
nunca chegando a se manifestar como totalidade fixa e estvel. Esta
concepo do saber demanda novas prticas pedaggicas, desde
novas formulaes de programas de ensino, novos papis do aprendiz,
do educador e dos materiais didticos a novas prticas didticas de
sala de aula, conforme acentuam Luke e Freebody (1997) e Giroux
(2005; 2006). Logo, as propostas que vislumbrem o ensino de lnguas
nessa perspectiva educacional devem pensar em prticas condizentes
com as necessidades, crticas e conflitos da atual sociedade digital e
globalizada, oportunizando reflexes e mudanas na aprendizagem
583
de lnguas estrangeiras, de acordo com propsitos educacionais,

culturais e lingusticos.
Lngua estrangeira e cidadania crtica
As mudanas ocorridas na sociedade so percebidas de

maneira imbricada, nos trabalhos, nas vidas pblicas e pessoais dos
cidados, conforme indicam vrios estudiosos do assunto, como o
caso de Cope e Kalantzis (2000), Gee (2000; 2003), Kress (2004).
No mbito do trabalho, como Cope e Kalantzis (ibid)
exemplificam, verifica-se a convivncia do trabalho repetitivo e
que demanda pouca qualificao com outros tipos de trabalhos
que requerem um trabalhador com multi-habilidades, experincias
diversificadas e flexibilidade, num ambiente de trabalho que pratica
uma hierarquia horizontal, numa maneira alternativa hierarquia
vertical que caracteriza muitas formas e ambientes de trabalho.
Na vivncia pblica, o difundido conceito do que cvico parece
ter se tornado obsoleto. O termo, que qualifica o que est associado
cidade, disseminou-se dentro da perspectiva nacional monoltica
e mono-cultural de que h valores nacionais padronizados que se
sobrepem a diferenas dialetais, por exemplo. A representatividade
do que cvico se torna perceptvel na participao popular no
evento com o qual ele se identifica ou expressa seu apoio. Causa
reflexo, por exemplo, o fato de que a parada cvica da comemorao
da Independncia do Brasil no dia sete de setembro por meio da
qual o pblico aprende a valorizar ou realimenta valores dos padres
que lhe so expostos, como disciplina, uniformidade, smbolos
nacionais atraia poucos participantes (MONTE MOR 2009). Outros
desfiles e manifestaes pblicas vieram a se tornar mais populares,
possivelmente porque o pblico se v mais representado nelas. Nessas,
as questes ultrapassam a viso convergente de cultura e valores
nacionais e sociais, abrindo-se para a diversidade, a pluralidade, a
oportunidade de transitar por espaos pblicos, por exemplo.
No que tange s vidas pessoais, tambm Cope e Kalantzis
584
atentam para o fato de que os limites entre o pblico e o privado

diluram-se, considerando-se que houve invaso na privacidade das
pessoas pela comunicao de massa, pelo commodity da cultura
global, pelas redes de internet e de televiso. Na medida em que o
que pblico adentra os espaos privados, as pessoas se sentem
participantes desse outro espao, j que ele se inclui nos seus
cotidianos, interferindo e reconstruindo crenas e percursos de vida.
As descries de uma sociedade em mudana geram
reflexes, levando percepo de uma sociedade que se transforma
com a presena de novas tecnologias, novas formas de comunicao
e linguagens e novas interaes. Nesta, devido s referidas novas
influncias, o mundo do trabalho se volta para a diversidade produtiva,
requerendo que trabalhadores tenham empowerment e sejam crticos,
criativos, inovadores, pois certa parte das atividades de trabalho
demanda tomada de decises, capacidade de iniciativa e de fazer
escolhas (COPE & KALANTZIS, 2000; GEE 2000). Na vivncia
pblica das cidades, o senso de civismo que dita padres e normas
de valores nacionais expande-se para uma noo plural. Ou seja, a
noo de cidadania incorpora valores globais e locais, assim como
o hibridismo dos discursos transculturais, legitima novos espaos
cvicos, suscitando agncia e engajamento.
No que se refere ao mbito pessoal, percebe-se o quo
imaginria a homogeneidade na sociedade. Um olhar mais detido
percebe as multicamadas das identidades e a diversificao dessas
nas mltiplas comunidades sociais.
As transformaes ocorrem em percurso de mo dupla,
fazendo com que o transformador seja o transformado. Mesclam-se
as funes entre sujeito-objeto, emissor-receptor, conhecedor-no-
conhecedor, tecnologia-sociedade. Nessa dupla mo, torna-se difcil,
e por vezes irrelevante, identificar onde comea a transformao. Uma
busca incua, como sugerem muitos autores, para quem compreender
por que as pessoas so includas ou excludas de comunidades,
atividades ou participaes sociais pode proporcionar maior ao
transformadora. E seria no desenvolvimento de uma cidadania ativa e
585
crtica a que possibilita a compreenso do espao que a pessoa ocupa

na sociedade, as razes para tal, e a reflexo sobre as possibilidades
e aes para uma atuao participativa o enfoque educacional,
cultural e lingustico do ensino da lngua estrangeira. Mediante as
ponderaes apresentadas, percebe-se que uma proposta de ensino
de lnguas estrangeiras na educao bsica segundo a perspectiva
focalizada no se encontra pronto para uso. O desafio sobre o
que deve ser reconstrudo conduz para uma aproximao entre o
que o aluno aprende com a sua vivncia, com a sua prtica social,
desfazendo a impresso de que a lngua inglesa est deslocada no
currculo e de que a escola pouco pode fazer quanto a uma proposta
significativa desse ensino.
Global-local, homogeneidade-heterogeneidade no
ensino de lnguas estrangeiras
Como as questes sobre homogeneidade-heterogeneidade

e reconstruo do conhecimento local-global se relacionam? De
acordo com as ponderaes de Apadurai (ibid), o conhecimento que
reconhecido como global , de fato, local. Ou seja, desenvolveu-se
localmente e foi eleito para ser o conhecimento divulgado globalmente,
ou, muitas vezes, para se tornar um conhecimento universal. Pelas
reflexes do autor, interpretamos outras construes de conhecimento
e formaes sociais aquelas tidas como globais ou universais a partir
de nossa posicionalidade ou localidade. No entanto, a posicionalidade
ou a localidade est impregnada de paradigmas disseminados pelos
conhecimentos-padro da sociedade e da educao. Compreende-
se, pelas ponderaes de Appadurai, que a relao global-local
sempre imbricada. Dentro desse raciocnio, entende-se que a prtica
da sala de aula necessitaria renovar os contedos e os conhecimentos
a serem trabalhados, assim como os termos da aquisio desses
contedos e conhecimentos. Essa prtica requereria um projeto que
envolve: desconstruir o conhecimento predominante estabelecido
para compreender as configuraes locais, o que significa mais
586
que mostrar os vieses dos padres dominantes; reconstruir o

conhecimento local tendo em vista as necessidades deste, entendendo
que essas necessidades possam ser transitrias, considerando-se
que o conhecimento global ou universal deve ser constantemente
reinterpretado e, assim, refletir a atualidade de suas condies.
As mudanas no se caracterizam como sociais, apenas.
So tambm da ordem dos conhecimentos e produo desses, o
das mudanas epistemolgicas, como descrevem os estudos de
Lankshear e Knobel (2003; 2007). Durante muitas dcadas, trabalhou-
se pedagogicamente com o conhecimento padronizado, aquele que
tido como universal, e recentemente reconhecido como global, pois
percebido na escala de valores que visa participao na sociedade
globalizada.
Essa designao implica uma construo convencional de
conhecimento o que chamado de epistemologia convencional
e converge, em boa parte, para a educao reprodutiva. Essa
epistemologia convencional concentra-se em produzir o conhecimento
por meio dos princpios de reduo reduz-se o conhecimento do
todo em partes e da gradao o ensino parte do que considerado
mais simples ao mais complexo para ser apreendido pelos alunos,
conforme descreve Morin (2000).
No entanto, essa mesma sociedade globalizada , ao mesmo
tempo, uma sociedade digital, caracterstica que ganha relevncia
nas interaes sociais. Para Gee (2004), Snyder (2008), Lankshear e
Knobel (2003) e Kress (2000; 2003) As caractersticas da sociedade
global e digital alteram a noo sobre conhecimento e a forma em
que esse se constri. Com referncia a essas novas caractersticas,
a epistemologia convencional mostra-se insuficiente para a vivncia
requerida na sociedade que vem gradativamente se transformando,
demandando (ou reforando) a capacidade criativa e crtica, alm da
reprodutiva at ento predominante na ao pedaggica.
possvel observar que o jovem de agora se relaciona com o
conhecimento de maneira muito peculiar, como j verificado na interao
dele com a linguagem digital nos estudos de Turkle (2004). Tambm
587
Lankshear e Knobel (2004) reconhecem que esse jovem sabe fazer na

ausncia de modelos e padres pr-existentes (p 173). Esse processo
percebido na interao do usurio da internet e nas interaes com
novas linguagens e tecnologias para as quais o interlocutor precisa, na
ausncia de conhecimento especfico, criar seu prprio conhecimento.
Nesse jeito de construir conhecimento, tornam-se visveis habilidades
a serem valorizadas, incentivadas e expandidas pela escola.
Assume-se, portanto, que a sociedade vem transformando
as linguagens, as formas de comunicao, de interao, de construir
conhecimentos, ao mesmo tempo em que transformada pelas novas
linguagens, pelas diferentes formas de comunicao, de interao, de
construir conhecimentos. A busca pela uniformidade do conhecimento
e pelo padro norteador de ensino cede lugar a uma diversidade
de possibilidades pedaggicas e curriculares aparentemente mais
condizentes com as mudanas descritas.
Ocorre que o conhecimento ou os procedimentos entendidos
como padro so desenvolvidos numa concepo homognea. Nessa
a lngua trabalhada desde a perspectiva monocultural em que se
padronizam os saberes que o aluno deve conhecer. Como no caso
do ensino de lngua inglesa, na crtica de Pennycook (2007) ao mito
da lngua inglesa como lngua internacional, em que muitas vezes se
prioriza a cultura americana ou a cultura inglesa, sem salientar o fato
de que nessas, como em quaisquer outras, a cultura no homognea.
Nos Estados Unidos no h uma cultura americana homognea, como
no h uma cultura britnica nica na Inglaterra, ou mesmo uma cultura
brasileira homognea no Brasil. So vrias as culturas americanas, as
inglesas, as brasileiras, embora durante muitos anos tenha havido a
busca por se nomear objetos, hbitos, costumes, aparncias, comidas
que representassem homogeneamente os pases e suas culturas.
Privilegiou-se a homogeneidade e no a heterogeneidade da
cultura, e tambm das lnguas. Esse predomnio da homogeneidade
aconteceu no conhecimento escolar (o que se deve saber, ensinar,
aprender na escola e o que deve ficar fora dos muros da escola) dos
pensamentos escolares e sociais (o que deve ser aceito ou rejeitado
588
pedaggica e socialmente). No entanto, os estudos atuais apontam

que o predomnio da homogeneidade ou a desconsiderao
heterogeneidade que inerente sociedade, s culturas, s lnguas,
comunicao, s formas de pensar, s maneiras de aprender, de ser
culminou, conforme registra Hall (1992), por gerar excluses: pessoas
que no se ajustam ao padro ou homogeneidade do pensamento
social, da cultura de onde vivem ou trabalham, do ensino da escola ou
cujas formas de linguagem so postas margem.
O que parece estar em questo quando se depara com formas
diferentes de construir o conhecimento, de ensinar e aprender para a
vivncia atual, o processo educativo. Neste parece haver um embate
entre a reproduo e a criao (e nesta, incluem-se a criatividade e a
crtica), sendo ambos reproduo e criao necessrios educao
e formao de indivduos participativos de suas comunidades e
sociedades.
De todas essas ponderaes emerge a defesa de que uma
proposta para ensino de lnguas estrangeiras se construa com bases
educacionais, voltando-se para a percepo crtica das sociedades
em que se vive, para o desenvolvimento de pessoas que interagem
nessa sociedade com maior capacidade de decises e de escolhas.
Assim, planejando uma reviso da noo de educao-padro,
compreendendo que o padro representa o conhecimento eleito
para nortear, mas que deveria ser visto como um dentre as vrias
alternativas. Essa noo no eliminaria o valor do que padro, mas
contribuiria para relacion-lo ou contextualiz-lo. Por essa razo,
prope-se a expanso da perspectiva educacional que permitiria
a reconstruo do conhecimento local-global, do conhecimento
relacional (mas no do relativismo) e da reflexo crtica sobre questes
como heterogeneidade, diversidade, saberes, incluso/excluso,
metodologias, novos materiais, novas mdias e tecnologias, novas
epistemologias e crtica.
589
Lngua estrangeira e diversidade cultural
Sabe-se que at recentemente uma das formas de entender

a cultura era de maneira relacionada a um pas, territrio, regio e
pelas pessoas e lnguas ou linguajares desses lugares (APPADURAI
2000). Conforme esclarece Hall (1992), essa noo gerou padres,
regras, distines culturais, enfim, mecanismos que ajudassem a
distinguir e classificar as diferentes culturas e, at mesmo, a indicar o
que vinha a ser mais civilizado ou desenvolvido e menos civilizado
ou desenvolvido. Pouca ou nenhuma ateno era dada ao fato de que
essa noo de cultura servia ao intuito de classificar, definir, organizar
as sociedades, de forma a dar uma compreenso s pessoas sobre
o tema.
A viso que se tem sobre a de que, no passado, as culturas
ficavam encerradas em seus territrios e as faces dos povos que a
construam pareciam mais distintas. Consequentemente, as identidades
se preservavam mais, na medida em que se misturavam ou se
influenciavam menos. Porm, essa noo escondeu a heterogeneidade
presente nos pases, territrios, regies, pessoas, lnguas, linguajares,
costumes, pensamentos, por meio das descries homogneas que
foram disseminadas nas referidas distines culturais.
Conforme salientado anteriormente, no aprendizado da
homogeneidade, que ressalta a predominncia, o padro, o modelo,
o uno, o mono, sofremos as influncias das predominncias de
pensamentos, crenas, valores e aprendemos, por exemplo, a ter
preferncia por certos tipos de filmes, a apreciar e seguir os valores
legitimados pelas sociedades nas quais interagimos sucesso,
progresso, comportamentos e relacionamentos, desejos e expectativas
aceitveis. Aprendemos a ver a sociedade sobre a perspectiva do que
uno, uni e mono; a uniformidade (MONTE MOR 2002).
O que vem caracterizando as ltimas dcadas, no entanto,
o fato de que a variedade, a diversidade, a divergncia, a pluralidade
de crenas, pensamentos, comportamentos e valores tornaram-se
socialmente visveis. A televiso, por exemplo, teria despertado novos
590
interesses nas pessoas, ao tornar conhecida uma determinada realidade

e possibilitado a entrada dos olhares de quaisquer interessados sobre
as novidades. Como resultado da diversidade que ganha visibilidade,
h no panorama cultural, por exemplo, maior acesso a variedade de
filmes do ocidente e do oriente, embora boa parte restrita aos grandes
centros.
No que tange a pensamentos, comportamentos, crenas e
valores, observa-se a abertura para a aceitao de novos padres
de beleza, de trabalho, de relacionamentos, de aprendizagem ,
assim como maior possibilidade de questionamentos sobre modelos
de sucesso, sobre expectativas e desejos fabricados. Vrios fatores
propiciaram o desenvolvimento de processos mentais menos lineares.
Compreende-se que as pessoas no veem, nem interpretam o mesmo
fato da mesma maneira e torna-se menos difcil conviver com essa
possibilidade. Logo, a maneira de participao e integrao na cultura
passou a ser vista como variada, diversa, divergente, plural.
Dos fatores que desencadearam a visibilidade da diversidade
cultural na sociedade, reconhecem-se primordialmente: os meios
de comunicao, em especial a televiso, que promoveu o acesso
e conhecimento da variedade cultural no mundo, disseminando
mundialmente as influncias dessas; os shopping centers nos centros
cosmopolitanos; o fenmeno da globalizao; as novas tecnologias e
nestas, indubitavelmente, a Internet.
Essa percepo da diversidade no est socialmente
consolidada, havendo um grande aprendizado social sobre a
convivncia com a pluralidade.
Quanto relao entre diversidade cultural e ensino de
lnguas, ela se apresenta em uma infinita dimenso. As lnguas
so plurilingues, de modo que, alm da forma padro abordada no
meio escolar e do trabalho, h muitas outras lnguas (e formas de
comunicao construdas em vrias comunidades) e muitos sotaques
dentro de uma mesma lngua (PENNYCOOK 2007; GRADDOL 2006).
H, tambm, muitas identidades construdas na pluralidade lingustica
e cultural, considerando-se as influncias culturais nas quais a lngua
591
constantemente se reconstri no exerccio das comunicaes, em

meio s diferenas que a constituem.
Essa percepo indica que um ensino se torna limitador
quando se restringe a focalizar a lngua como se ela fosse apenas
uma edificao estrutural da qual se pode tomar posse. A lngua pode
e deve viabilizar a expresso dos significados e ampliar a conscincia
sobre as questes subjacentes diversidade com a qual interagimos.
E esse pode representar um grande exerccio de reflexo, bastante
necessrio em nossa prtica profissional ou em nosso cotidiano.
E, nesse sentido, as lnguas estrangeiras representam a instncia
privilegiada para um trabalho nessa perspectiva.

Concluso
Este texto apresenta uma reflexo e uma discusso a respeito

da prtica registrada nas pesquisas acadmicas referente ao ensino
de lngua inglesa como lngua estrangeira na educao bsica, ao
mesmo tempo em que aborda uma proposta poltico-pedaggica que
concilia o ensino de lnguas segundo uma perspectiva educacional,
cultural e lingustica. Nesta, defende a necessidade de reviso de
objetivos, de adequao curricular prtica social em que se inserem
alunos e professores, uma viso que, ento, conta com concepes
que integram a noo global-local, homogeneidade-heterogeneidade,
diversidade cultural e cidadania crtica ou engajada.
Compreende-se que essa proposta expande a viso de um
ensino de lnguas estrangeiras que se baseia em um corpo definido
e fixo de saberes e contedos para um conceito de contedo fluido
que se define de acordo com os contextos em que a lngua usada
e ensinada. Reitera-se que essa proposta no est pronta para uso,
conforme salientado anteriormente, mas que seu desenho poder
estar mais prximo dos interesses e necessidades dos jovens e dos
objetivos da educao bsica.
592
Referncias
BARCELOS, A.M.F. Reflexes acerca da mudana de crenas sobre

ensino e aprendizagem de lnguas. Revista Brasileira de Lingustica
Aplicada. v. 7. n. 2. 007. p. 109-38. Disponvel em: http://www.letras.
ufmg.br/rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the

design of social futures. London: Routledge, 2000
GEE, J. P. Situated Language and Learning. New York: Routledge,

2004
GEE, J. P. New people in new worlds: networks, the new capitalism

and schools. In Cope & Kalantzis (eds) Multiliteracies: literacy learning
and the design of social futures. London: Routledge, 2000.
GIROUX, H. Border Crossings, cultural workers and the politics of

education. New York and London: Routledge, 2005
GIROUX, H. The Giroux Reader. Boulder, Colorado: Paradigm

Publishers, 2006
GRADDOL, D. English Next. UK: British Council, 2006 Acesso online:

http://www.britishcouncil.org/learning-research-englishnext.htm
HALL, S.; HELD, D.; MCGREW, T. Modernity and its Futures. UK:
Polity Press and the Open University, 1992.
LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. A New Literacies Sampler. New York,

Washington DC and Baltimore: Peter Lang Publishing, 2007
LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. New Literacies: Changing Knowledge

and Classroom Research. Buckingham: Open University Press, 2003
LUKE, A. & FREEBODY, P. The Social Practices of Reading,

593
Constructing Critical Literacies. St Leonards, Australia: Allen & Unwin,

1997
MENEZES DE SOUZA, L. M. T. & MONTE MR, W. Orientaes

Curriculares para o Ensino Mdio: Lnguas Estrangeiras in Linguagens,
Cdigos e Tecnologias. Braslia: MEC, 2006 Acesso online: www.mec.
gov.br/seb
MONTE MR, W. Foreign languages teaching, education and the new

literacies studies: expanding views in Gonalves, G. R. et all (orgs),
New Challenges in Language and Literature. Belo Horizonte: FALE/
UFMG, 2009
MONTE MR, W. Lngua e Diversidade Cultural nas Amricas

Multiculturais. Interfaces n2. Porto Alegre: Ed. UFRGS/ABECAN,
2002 Acesso online: www.abecan.org.br ou www.unesco.org.br
MORIN, E. A Cabea Bem-Feita. Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil,

2000
PENNYCOOK, A. The Myth of English as an International Language

in Makoni e Pennycook , Disinventing and Reconstituting Languages.
Clevedon, New York and North York: Multilingual Matters, 2007
SNYDER, I. The literacy wars: why teaching children to read and write
is a battleground in Australia. Sydney: Allen & Unwin, 2008.
SUREZ-OROZCO, M.M. & QIN-HILLIARD, D.B. Globalization,

Culture and Education in the New Millenium. Berbeley and Los Angeles:
University of California Press, 2004
TURKLE, S. The Fellowship of the Microship, Global technologies as

Evocative Objects. In: Surez-Orosco e Qin-Hilliard (eds), Globalization,
Culture and Education in the New Millenium. Berbeley and Los Angeles:
University of California Press, 2004
594
UECHI, S. Ingls: disciplina-problema no ensino fundamental e mdio.

So Paulo: USP, 2006. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca
virtual da USP: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-
07112007-130624/
595
A TECNOLOGIA NA DOCNCIA EM
LNGUAS ESTRANGEIRAS:
CONVERGNCIAS E TENSES
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
(UFMG/CNPq)
Convergncia de tecnologias
As tecnologias de comunicao e computao, em forma de

dados, vdeo, voz, e imagem, convergiram para o computador e para
o telefone celular, permitindo ao usurio o acesso s informaes
de qualquer lugar e em qualquer horrio. Nossas bibliotecas j no
adquirem mais peridicos em papel e o portal da CAPES rene
revistas acadmicas que, dificilmente, seriam encontrados in totum
em uma mesma biblioteca brasileira. O computador e seus perifricos,
incluindo o telefone digital, em conexo com a Internet funcionam,
hoje, como mquina de escrever, grfica, editora, caderno, livro,
arquivo, gravador, filmadora, cmera fotogrfica, cmera de vdeo,
telgrafo, telefone, vdeo-conferncia, correio, retroprojetor, cinema,
rdio, televiso, jornal, tocador de msica, videogame, biblioteca,
dirio pessoal, agenda e at mesmo escola e sala de aula. Isso no
significa que as velhas mdias tenham morrido, mas que evoluram e
se reconfiguraram com as tecnologias digitais e esto, cada vez mais,
presentes no computador e, de forma especial, no celular, devido
mobilidade e a portabilidade desse equipamento.
Jenkins (2001, p.93) equipara a convergncia das medias atuais
ao Renascimento na Europa com os tipos mveis na imprensa. Ela
denomina esse fenmeno de renascimento digital, um perodo de
transio e transformao. Junto com a convergncia das mdias, vemos
a emergncia de um fluxo democratizado de informaes utilizando
todas as possibilidades miditicas. Conforme registra Siqueira (2008),
com base em um estudo da empresa de consultoria IDC,
596
[O] mundo produziu 161 milhes de gigabytes, ou 161

exabytes de informaes ao longo de 2006. Esse nmero
representa 3 milhes de vezes o contedo de todos os
livros j escritos que formariam 12 pilhas de 149 milhes
de quilmetros de altura, que a distncia que separa a
Terra do Sol. E para cada habitante do planeta, caberiam
24 gigabytes em 2006. (SIQUEIRA, 2008, p. 181-2)
Siqueira (2008, p. 182) acrescenta que, para 2010, est

previsto que sero produzidos 988 exabytes de informaes, ou
quase um zetabyte. Isso significar 75 pilhas de livros cobrindo a
distncia da Terra ao Sol. A fatia para cada habitante na Terra ser de
150 gigabytes.
Essas informaes indicam que os leitores esto convergindo
para a produo de textos e-mails, textos em blogs, chat, pequenas
mensagens no twitter, SMS, participao em fruns graas
convergncia das mdias. Isso nos faz repensar nossos antigos
conceitos do que usar tecnologia na educao, pois nossos alunos
so consumidores ativos dessas mdias. Como diz Jenkins (2006,
p. 19), se o trabalho dos consumidores das mdias j foi algum dia
silencioso e invisvel, hoje os novos consumidores so barulhentos e
pblicos.
O conhecimento, atualmente, assume vrias formas e o mesmo
tema pode ser encontrado no youtube, em apresentaes de power
point disponibilizadas no slideshare, divulgado no Twitter, postado e
discutido em um blog ou em uma lista de discusso. Todos podem
falar ao mesmo tempo de forma multimodal.
Ao contrrio do barulho e da visibilidade das pessoas nas
novas mdias, os computadores, silenciosamente, tornaram-se centrais
na administrao escolar e a convergncia fez-se sem tenses. As
bibliotecas informatizaram seus sistemas de busca e a pesquisa em
muitas bibliotecas assim como a renovao de emprstimo pode ser
feita da casa do usurio. Ningum mais sente saudades dos arquivos
em papel. A grande maioria das escolas j tem seus registros escolares
597
informatizados. A caderneta eletrnica do professor e a matrcula on-

line tambm j so realidades em muitos contextos. O acesso aos
dados por alunos e pais pela Internet tambm j algo costumeiro.
O mesmo no pode ser dito do trabalho docente, mas antes de entrar
nesse tema, gostaria de trazer alguns dados sobre a convergncia nas
polticas de difuso e implementao das tecnologias pelos rgos
governamentais. Considero que os governos tm sido eficientes em
criar polticas de incluso digital, como veremos na prxima seo.
Convergncia nas polticas governamentais
H uma convergncia internacional nas polticas governamentais

de informatizao e criao de redes digitais. Os governos no mundo
inteiro esto preocupados em possibilitar o acesso s tecnologias
digitais a todas as camadas das populaes, especialmente, no
setor educacional. Dentre muitos outros, podemos citar (1) o projeto
ENLACES do Chile, um projeto governamental de rede de comunicao
e informao para o ensino primrio e secundrio e capacitao de
professores iniciado em 1993; (2) o projeto World Links, iniciado em
1997 pelo Banco Mundial para apoiar pases em desenvolvimento
na poltica de incluso digital de alunos e professores. Dentre os
21 pases apoiados, destaco os da Amrica do Sul: Brazil, Chile,
Colmbia, Paraguai e Peru; (3) e as polticas do MEC no Brasil como o
Banco Internacional de Objetos Educacionais, a Universidade Aberta
do Brasil, o Portal da CAPES, a biblioteca virtual do Domnio Pblico
e o ProInfo, dentre outras.
O Ministrio da Educao do Brasil sempre investiu na
informatizao das escolas. H 11 anos atrs, eu registrei (PAIVA,
1999) dados do PRONINFE (Programa Nacional de Informtica na
Educao), que, no perodo de 1980-1995,
apoiou a criao de centros e subcentros para

desenvolvimento de informtica educativa no sistema
pblico de ensino em todos os graus. Foram implantados
598
44 centros de informtica, a maioria interligada na

Internet; 400 subcentros por iniciativa de governos
estaduais e municipais, sendo 87 no Rio Grande do
Sul; e 400 laboratrios de informtica educativa em
escolas pblicas, financiados por governos estaduais e
municipais; e mais de 10.000 profissionais para trabalhar
em informtica educativa no pas, incluindo um nmero
razovel de pesquisadores com cursos de mestrado e
doutorado. (PAIVA, 1999, p. 45)
No mesmo texto, eu descrevia um novo projeto governamental,

o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), criado
em abril de 1997, para promover o uso pedaggico de Tecnologias
de Informtica e Comunicaes (TICs) na rede pblica de ensino
fundamental e mdio.
H 13 anos, a meta era colocar 100 mil computadores em
escolas pblicas para uso pedaggico. Havia uma parceria com 27
programas estaduais para introduzir a nova tecnologia na escola
com 1000 professores multiplicadores que seriam encarregados de
capacitar outros 25 000 para trabalharem na sala de aula, onde seria
privilegiada a rede de Internet. O objetivo geral do projeto era introduzir
a tecnologia de informtica na rede pblica de ensino sob a seguinte
justificativa de que [A] proposta da informtica educativa uma forma
de aproximar a cultura escolar dos avanos que a sociedade j vem
desfrutando com a utilizao das redes tcnicas de armazenamento,
transformao, produo e transmisso de informaes (PAIVA, 1999,
p. 44). Seriam investidos R$ 48 milhes, sendo que R$ 220 milhes
seriam destinados ao treinamento e capacitao de professores e
tcnicos de suporte informtica educativa. Os objetivos do PROINFO
eram:
Melhorar a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem.
Possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos
ambientes escolares mediante incorporao e adequao das novas
599
tecnologias de informao pelas escolas.

Propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico.
Educar para uma cidadania global numa sociedade
tecnologicamente desenvolvida.
As novas tecnologias da informao precisam ser
aproveitadas pela educao para preparar o novo cidado, aquele
que dever colaborar na criao de um novo modelo de sociedade,
em que os recursos tecnolgicos sejam utilizados como auxiliares no
processo de evoluo humana.
preciso diminuir a lacuna existente entre a cultura escolar
e o mundo ao seu redor, aproximar a escola da vida, expandindo-a
em direo comunidade e tornando-a facilitadora das interaes
ente os atores humanos, biolgicos e tcnicos. Esse novo meio
ecolgico composto pelas mentes humanas e as redes tcnicas
de armazenamento, transformao, produo e transmisso de
informaes. (PAIVA, 2009, p.44-45)
O ProInfo continua ativo e seus objetivos continuam
pertinentes. At hoje, o MEC instala laboratrios de informtica nas
escolas do sistema pblico e as prefeituras e governos estaduais
ficam responsveis pela infra-estrutura necessria para a instalao
e funcionamento do equipamento. Dados na pgina do projeto
(PROINFO, 2009) informam que, em 2009, o projeto iria beneficiar
cerca de dez milhes de alunos da educao bsica com a entrega
de 26 mil laboratrios de informtica: 19 mil para escolas urbanas e 7
mil para as rurais. A meta atender todas as escolas pblicas urbanas
at 2010. Um dado relevante que os equipamentos tero suporte
e garantia de 36 meses. Isso muito importante, pois um grande
problema que as instituies enfrentam a falta de suporte tcnico.
A convergncia de aes polticas, nas esferas federais,
estaduais e municipais, contribui para a informatizao das escolas,
apesar de o nmero de computadores ainda ser pequeno. No entanto,
isso, aparentemente, no gerou uma convergncia na apropriao da
tecnologia pelos professores, como veremos na prxima seo.
600
Tenses no trabalho docente
O surgimento de uma nova tecnologia sempre gerador de

tenses. A insero do livro nas escolas, por exemplo, no foi um
processo tranquilo. O livro era caro e sua posse era privilgio das
elites. Ele sofreu e sofre at hoje restries e censuras da igreja e
de governos. Chartier (1999, p. 23) afirma que [A] cultura escrita
inseparvel dos gestos violentos que a reprimem. Antes mesmo
que fosse reconhecido o direito do autor sobre sua obra, a primeira
afirmao de sua identidade esteve ligada censura e interdio
pelas autoridades religiosas e polticas.
No ensino de lnguas, Kelly (1969, p. 261) registra que os que
advogavam o mtodo naturalista de ensino de lnguas estrangeiras
faziam uma oposio feroz e quase religiosa ao livro na sala de
aula, mas Lambert Sauveur, um dos expoentes desse movimento,
tinha uma atitude menos feroz. Ele aconselhava que os livros fossem
usados pelos alunos em casa com a finalidade de se preparem para a
aula, mas era a favor da proibio do livro na sala de aula, local onde
se deviam ocupar apenas os ouvidos.
Mais tarde, os livros no foram, tambm, bem vindos em muitas
das atividades do mtodo direto e, menos ainda, na metodologia udio-
visual. Nessa ltima abordagem, havia livros como, por exemplo, De
vive voix (MOGET, 1974), onde o aluno s tinha acesso s imagens.
Acreditava-se que a leitura do texto impresso interferiria de forma
negativa no desenvolvimento da compreenso oral. A abordagem
previa muitas horas de atividade oral antes de o aluno ter contato com
o texto escrito.
Quando uma tecnologia comea a fazer parte das atividades
sociais da linguagem, a escola, geralmente, acaba por incorpor-la
em suas prticas pedaggicas, sem deixar, no entanto, de exercer,
no entanto, um alto grau de censura. Hoje a vez do computador que
sofre censura de alguns administradores. frequente a proibio de
acesso a determinadas pginas, s redes sociais como o Orkut, s
salas de bate-papo, ao Twitter e aos vdeos do YouTube.
601
A incorporao das novas tecnologias nem sempre universal

como aconteceu com o livro. Um exemplo a televiso. Passar um
filme para os alunos acabou funcionando, em muitos casos, como
um substituto de um professor ausente e no como uma potente
ferramenta pedaggica. A apropriao da tecnologia televisiva pelo
MEC com a criao da TV Escola, por exemplo, apesar dos programas
governamentais de distribuio de equipamento e fitas de vdeo, hoje
em DVD, no tiveram o impacto esperado.
Resistncias diversas acontecem e muitas vezes so
decorrentes de questes simples como, por exemplo, a falta de
habilidade em ligar e colocar para funcionar um equipamento como
o velho vdeo cassete, um cd-player, um dvd-player ou um projetor
multimdia, etc. Outras resistncias so de natureza pedaggica
ou decorrncia de inrcia, preguia, acomodao ou de crenas
arraigadas que impedem mudanas.
Apesar da resistncia natural, algumas tecnologias conseguem
se inserir na escola. Aps a insero, vem o estgio da normalizao,
definido por Chambers e Bax (2006, p.465) como um estado em que a
tecnologia se integra de tal forma s prticas pedaggicas que deixa
de ser vista como cura milagrosa ou como algo a ser temido. Bax
(2003, p. 24), acredita que os computadores ainda vo se integrar
sala de aula como a caneta e o livro e sero usados sem medo ou
exagero. Ele descreve os estgios de normalizao da tecnologia da
seguinte forma:
1. Adeptos Iniciais. Alguns poucos professores e escolas
adotam a tecnologia por curiosidade.
2. Ignorncia/Ceticismo. A maioria das pessoas continua ctica,
ou desconhecem a sua existncia.
3. Tentam uma vez. As pessoas experimentam mas rejeitam
por causa de problemas iniciais. No conseguem ver seu valor a
tecnologia no parece acrescentar nenhuma vantagem relativa
(Rogers, 1995).
4. Algum lhes diz que realmente funciona. Tentam novamente
e vem que, de fato, h uma vantagem relativa no uso.
602
5. Medo/venerao. Mais pessoas comeam a usar, mas ainda

h (a) medo, alternando com (b) expectativas exageradas.
6. Normalizao. Gradualmente ela vista como algo normal.
7. Normalizao. A tecnologia integrada s nossas vidas e
torna-se invisvel normalizada. (BAX, 2003, p. 24-25)
Os sete estgios de normalizao propostos por Bax podem
explicar a normalizao de determinadas tecnologias como o livro, por
exemplo. Quanto ao computador, isso poder ser verdade se pensarmos
em alguns de seus usos, como por exemplo, a produo do texto. At
pouco tempo, ainda ouvia pessoas dizendo que escreviam mo para
depois passar para o computador. Acredito que isso j deve ser um
comportamento muito raro, pois acabamos aprendendo a escrever no
computador e isso se tornou absolutamente natural, mesmo que nem
todo mundo utilize todos os recursos que um processador de texto
oferece.
No entanto, h tecnologias que aparecem e somem to
rapidamente que no h tempo suficiente para passar por todos
esses estgios e se tornar invisvel. Cito como exemplo o ICQ, cujo
acrnimo foi criado com base na pronncia de I seek you. Quem ainda
se lembra do ICQ, aquele programa de comunicao instantnea que
caiu em desuso com o aparecimento do MSN? Ningum fala mais
em MOO (Multi-User Domain - Object Oriented) ou MUD (Multi User
Domain), realidades virtuais textuais usadas em jogos e que chegaram
a ser utilizados como ambiente de aprendizagem, como foi de curso de
linguagem C, na UFMG, ministrado na Engenharia Eltrica por Renato
Mesquita. Muitos de ns sequer experimentamos essas tecnologias
e elas j so coisas do passado. Quem se lembra da Geocities, onde
nossos alunos hospedavam as pginas pessoais at o ano passado?
Foi encerrado em outubro de 2009 e eu acompanhei sua morte com
nostalgia, pois foi l que hospedei minha primeira homepage e onde
meus alunos criaram suas pginas. Lanado em 1994, o Geocities teve
uma durao de 15 anos apenas. Agora a moda o Blogger, onde a
maioria dos blogs esto hospedados. Parece que h uma diminuio
de interesse pelas pginas pessoais e muita gente abandonou a
603
homepage em prol dos blogs, devido interatividade. Quem se lembra

do disquete flexvel? Ou quem ainda usa disquete? Observem que os
notebooks no tm mais drive para disquete. Quem ainda usa conexo
discada? Muitos j acionam a Internet de seu celular ou carregam na
mochila um notebook e mini modem no formato de um pen drive.
A multiplicidade de novas tecnologias que surgem a cada dia e
as vrias opes de ferramentas gratuitas na web impedem que mesmo
os professores mais experientes acompanhem todas as inovaes.
Assim, acho que ser inevitvel a convivncia com as tenses e ciclos
concomitantes de adeptos iniciais, resistncias, tentativas, medo ou
venerao, normalizao ou morte de uma tecnologia. Enquanto alguns
professores j se apropriaram do Orkurt, Second Life, e Twitter para
fins educacionais, a maioria ainda no tem blog nem pgina pessoal
e mal usa o e-mail. Muitos demandam programas de capacitao e
outros preferem se manter margem das inovaes.
Formao docente e prticas educacionais
J virou clich afirmar que estamos na era da informao e que

a produo de conhecimento intensa e rpida. Como consequncia,
os professores no dominam todo o conhecimento que ensinam. No
ensino de lnguas, isso sempre foi verdade, pois a lngua dinmica:
seu vocabulrio aumenta vertiginosamente e impossvel acompanhar
todos os registros, usos e variaes de uma lngua, mesmo se ela
for a sua lngua nativa. O mesmo pode ser dito das tecnologias. Elas
tambm so muitas e evoluem. Elas nascem, se modificam e muitas
desaparecem. impossvel conhecer e muito menos usar todas as
tecnologias. Como lidar com isso na formao de professores?
Chambers e Bax (2006) acreditam que para que a normalizao
ocorra, o ideal seria no haver espaos diferentes para atividades com
e sem computador de forma que se possa passar de uma atividade a
outra com facilidade. Os professores precisam exibir confiana no uso
e evitar o que eles chamam de falcia tcnica, ou seja, a crena de
que o que determina o sucesso ou o fracasso escolar a tecnologia.
604
Eles alertam que o sucesso depende de uma srie de fatores

interconectados (p. 478) e que a tecnologia precisa estar integrada no
projeto pedaggico. Chambers e Bax aconselham o uso de materiais
que podem ser customizados e adaptados e enfatizam a importncia
do suporte tecnolgico e pedaggico ao professor.
Chapelle (2006, p. vi) adverte que no d mais para deixar
a tecnologia fora dos currculos como se fazia h 20 anos atrs,
pois os professores de segunda lngua hoje precisam ser capazes
de escolher, usar e, em alguns casos, recusar tecnologia para seus
alunos. No Brasil, j h uma boa demanda por professores capacitados
para trabalhar em ambientes informatizados. Muitas universidades
criaram ncleos e grupos de pesquisa em educao a distncia e em
linguagem e tecnologia e j h uma substancial produo sobre ensino
e aprendizagem on-line. No entanto, h pouco desenvolvimento de
contedo on-line e a formao de professores para essas atividades
ainda engatinha. A familiarizao do professor com a tecnologia,
geralmente, se d por meio de mini-cursos em eventos ou workshops
oferecidos pelas instituies para que seus funcionrios possam usar
ferramentas adotadas pela escola, como por exemplo, dirio on-line,
plataforma Moodle, ou mesmo como manusear os equipamentos de
um novo laboratrio informatizado. Os docentes aprendem tambm
sozinhos, contam com ajuda de colegas mais ntimos com a tecnologia
e participam de listas de discusso onde circulam novidades, dicas
e solues de dvidas. Em pesquisa realizada por Kessler (2006),
240 mestrandos em TESOL nos Estados Unidos indicaram que eles
aprenderam e continuam a aprender a usar a tecnologia utilizando as
seguintes fontes:
Listas de discusso (240)
Congressos (220)
Pginas na web (210)
Colegas (180)
Peridicos (160)
Cursos na universidade (145)
Bibliotecas universitrias (140)
605
Bibliotecas pblicas (95)

Aprende-se muito, tambm, com os alunos, pois muitos desses
jovens so o que Prensky (2001) denomina de nativos digitais, a
primeira gerao nascida na dcada de 90 e que cresceu cercada por
computadores, Internet, videogames, celulares, etc. Os mais velhos,
mas no menos fascinados pela tecnologia, ele denomina de imigrantes
digitais. Prensky (2001, p.2) diz que os imigrantes digitais apresentam
sotaque digital, como por exemplo, imprimir e-mail ou editar no papel
o que poderiam fazer no computador. Prensky alerta para o fato de
que Os alunos de hoje no so mais as pessoas para as quais nosso
sistema educacional foi feito (p.1). Segundo Prensky (2001, p.2), eles
esto acostumados com a velocidade da informao, prestam ateno
em vrias coisas ao mesmo tempo, funcionam em rede e preferem os
jogos ao trabalho srio. Tenho que concordar com Prensky que se
os educadores imigrantes digitais realmente querem atingir os nativos
digitais, isto , todos os seus alunos, tero que mudar.
A necessidade de formao de professores de lnguas para
os novos tempos levou a associao TESOL (Teachers of English as
Second or other Language) a criar uma comisso para refletir sobre
esse tema. O trabalho resultou em um livro (HEALEY et al., 2009)
onde so propostos padres para alunos, professores, produtores de
material, formadores de professores, administradores, organizaes
profissionais e formuladores de poltica para o ensino de ingls como
outra lngua. Segundo os autores,
[O] uso da tecnologia no ensino e aprendizagem de lngua

inglesa pode tambm encorajar o desenvolvimento de
estratgias necessrias para a sobrevivncia moderna:
comunicao, colaborao, reunio e recuperao de
informao. Preparar os alunos para a sociedade da
informao deve ser um dos objetivos fundamentais da
educao hoje. (p.15)
Os propsitos dos parmetros para os professores so:

606
reconhecer a importncia de se integrar tecnologia no ensino; saber

o que se espera deles em termos de conhecimento, habilidades e de
implementao de currculo; entender a necessidade de aprendizagem
continuada em suas carreiras profissionais; e ser desafiado a alcanar
um nvel maior de proficincia no uso da tecnologia na docncia (p.
6).
Para os formadores de professores os propsitos dos
parmetros so: diagnosticar conhecimentos e habilidades dos futuros
professores; desenvolver cursos para professores em servio e pr-
servio; oferecer oportunidade para praticar o uso das tecnologias;
integrar a tecnologia de forma apropriada nos cursos de formao de
professor; assegurar que os futuros professores tenham conhecimento
dos parmetros e de como implementa-los (p. 6-7).
Os parmetros sugeridos incluem o domnio de ferramentas; a
adequao da tecnologia s aes pedaggicas; o uso da tecnologia
para arquivamento de dados e avaliao; e o uso da tecnologia para a
melhoria da comunicao, da colaborao entre os atores educacionais,
e da eficincia do processo educacional. Os indicadores de performance
vo desde ligar e desligar equipamentos at utilizao de portflios
digitais e compartilhamento de material instrucional digital.
Quanto ao domnio de ferramentas, impossvel dominar
todas, mas precisamos pelo menos saber que existem vrios tipos
de ferramentas. O Centre for Learning and Performance Technologies
<http://www.c4lpt.co.uk/recommended/2009toolbox.html> elegeu as
100 melhores ferramentas para aprendizagem em 2009, divididas em
10 categorias. Essa lista foi montada a partir do compartilhamento
de listas individuais de 278 especialistas em aprendizagem. Muitas
dessas ferramentas so gratuitas. A seguir apresento as 10 categorias,
o nmero de ferramentas listadas, e um exemplo de uma ferramenta
gratuita. As demais podem ser vistas no site <http://www.c4lpt.co.uk/
recommended/2009toolbox.html>.
607
Nmero de
Categoria Exemplo
indicaes
Instrucionais 8 Moodle
Atividades ao vivo 6 Second Life
Documentos e apresentao 10 Google Docs
Blogs, pgina web e wiki 14 Blogger
Imagem, udio e vdeo 22 YouTube
Comunicao 3 Gmail
Micro-blogging 6 Twitter
Colaborao 8 Wikipedia
Rede social & espaos colaborativos 7 Ning
Pessoais 16 Google Search
O Centre for Learning and Performance Technologies organizou

um catlogo 2010 de ferramentas e acrescentou mais duas categorias:
1. Navegadores, jogadores e leitores, e 2. Ferramentas para celular.
S nessa ltima categoria, h 61 itens. difcil concordar com algumas
classificaes como, por exemplo, incluir na categoria instrucional
um software de captura de tela, como o Captivate, ao lado de um
ambiente virtual de aprendizagem, como o Moodle. Apesar de minha
discordncia, acho que essa listagem nos d uma noo da dimenso
da tarefa que temos nossa frente. Uma outra categorizao, bem
mais aceitvel, feita pela mesma organizao, em uma listagem de
25 ferramentas chave para profissionais da rea de aprendizagem.
So elas: navegador; bookmarking; bloging; leitores de RSS; micro-
blogging; e-mail; mensagem instantnea; pessoais; mapas conceituais;
apresentaes; compartilhamento de apresentaes; conjunto para
escritrio on-line; conferncia on-line; produo de material didtico;
captura de tela; screencating;criao de pginas; wiki; tratamento
de imagens; vdeo; udio e podcasting; vdeo; dashboard (painel
de indicadores); ambiente virtual de aprendizagem; redes sociais; e
plataformas de mdias sociais integradas. A listagem acompanhada
de sugestes em cada categoria e de tutoriais, o que constitui uma
excelente fonte de aprendizagem.
Vale a pena mencionar tambm a pgina na web to ICT4LT
Information and Communications Technology (ICT) for Language
608
Teachers , um projeto criado em 1999-2000 pela Comisso Europeia

e que editado por Graham Davies. Na pgina do projeto (http://www.
ict4lt.org/en/index.htm), possvel encontrar cursos gratuitos nos
nveis bsicos, intermedirio e avanado. No nvel bsico, o aprendiz
encontra uma introduo s novas tecnologias, incluindo noes
sobre hardware e software, processador de texto e de software de
apresentao de contedo, introduo ao ensino de lnguas mediado
pelo computador (ELMC) e introduo Internet. O curso intermedirio
apresenta metodologia do ELMC; introduo multimdia em ELMC;
concordanceadores e programas de autoria. No nvel avanado,
o foco no gerenciamento de centros de lngua multimdia; design
e implementao de software para ELMC; lingustica de corpora, e
tecnologias para linguagem humana, como por exemplo, traduo
automtica e tecnologias de fala. H ainda um mdulo adicional, escrito
por Terry Atkinson, que inclui discusso sobre feedback, avaliao,
plgio, etc.
Nessa pgina, os interessados encontram, tambm, uma
coleo de recursos com links para pginas teis na internet,
associaes profissionais, bibliografia em ELMC, software, etc.; um
excelente glossrio; pginas para entretenimento, e muitas outras
informaes.
Como vimos, as opes so muitas, mas entendo que a maior
defesa do uso da tecnologia no deve estar centrada no nmero e
na sofisticao das ferramentas, mas no casamento das prticas
sociais com as prticas escolares. Se quisermos atingir os objetivos
do PROINFO e possibilitar a criao de uma ecologia cognitiva nos
ambientes escolares mediante incorporao e adequao das novas
tecnologias de informao pelas escolas, devemos nos apropriar
rapidamente da tecnologia que nossos alunos utilizam em sua vida
cotidiana de forma a diminuir a lacuna existente entre a cultura escolar
e o mundo ao seu redor.
Precisamos de iniciativas institucionais para ampliar o
conhecimento, acesso e uso das tecnologias. Nesse sentido, gostaria
de mencionar uma iniciativa na UFMG, idealizada e coordenada por
609
minha colega Junia Braga, a Taba Eletrnica. A Taba Eletrnica

um projeto de ensino (coordenao de Ricardo Augusto de Souza),
pesquisa (coordenado por Vera Menezes) e extenso (coordenao
de Jnia Braga) com foco na utilizao de recursos tecnolgicos para
interao, aprendizagem e desenvolvimento de materiais didticos no
contexto de aprendizagem de lnguas, implementado por uma equipe
de professores e pesquisadores da rea da Lingustica Aplicada.
Em total indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso,
o projeto tem por objetivos, (1) na pesquisa, dar visibilidade aos
vrios projetos em andamento na linha de pesquisa em Linguagem
e Tecnologia; (2) no ensino, promover a elaborao de materiais
didticos, o desenvolvimento da competncia tecnolgica dos alunos
da graduao e a insero dos alunos da graduao e da ps em
projetos de ensino, como o INGREDE que atende quase 2000 alunos
por semestre na UFMG; e (3) na extenso, apresentar as inovaes
tecnolgicas a docentes e discentes, dos diversos nveis, como
artefatos passveis de serem adotados em sala de aula, por meio
de oficinas de ensino itinerantes. No momento so seis ocas. (1) Na
Oca Curumim, so oferecidas ferramentas bsicas e off-line, como,
por exemplo, acesso a e-mail, envio e recebimento de mensagens
com anexos, dentre outras aes on-line, e ainda, utilizao de
editores de texto, editores de apresentao, dentre outras aes off-
line. (2) Na Oca das Ferramentas Colaborativas, so trabalhadas
algumas tecnologias de interao social, tais como wiki, sites de
compartilhamento de vdeo, como o Youtube, redes sociais, podcasts
e algunsservios do Google. (3) Na Oca das ferramentas manuais, o
foco so ferramentas tecnolgicas que possam ser utilizadas para a
elaborao de material didtico para cursos virtuais ou presenciais,
tais como LexTutor, TextLadder, HotPotatoes, Elo, entre outras. (4)
A Oca Ocaruu a oca dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs), englobando software livre (Teleduc, Moodle, dentre outros),
redes sociais (Orkut, Ning, dentre outras) ou mesmo combinao de
diferentes ferramentas, como blogs e fruns. (5) A Oca dos jogos
uma oficina de discusso, desenvolvimento e apresentao de jogos
610
voltados para a aprendizagem de lnguas, sejam eles individuais ou

coletivos, impressos ou on-line; (6) A Oca da produo de textos
multimodais tem por objetivo oferecer uma srie de ferramentas
gratuitas para produo e publicao de gneros diversos, orais e
escritos, e multimodais e para edio de imagens. Algumas dessas
ferramentas so: Gloster, Wordle, Wallwisher, Voicethread, Comix,
Pageflakes, Screencast-O-Matic, AllofdMe, OpenZine, Slideshare,
ClassMaker, Voki, PhotoFunia, PollDaddy, CmapTools, dentre outros.
A taba se apresenta em eventos dentro e fora da UFMG e os
formadores so alunos da graduao, da ps-graduao, professores
da UFMG e de outras instituies que se disponham a atuar como
voluntrios no remunerados. A inteno percorrer universidades e
escolas que ofeream as condies mnimas para o desenvolvimento
das atividades.
Como podemos perceber, h muitas iniciativas no sentido de
ajudar o professor de lnguas a adotar as tecnologias digitais, mas isso
no suficiente. preciso institucionalizar o componente do ensino
mediado por computador, inclusive nas aes de estgio.
Concluses
Gostaria de concluir, trazendo as palavras de Rogers et al

(2005). Segundo eles,
quando os indivduos adotam uma inovao, seu micro

comportamento contribui para o comportamento na
escala macro do sistema. medida que a taxa de uma
inovao acelera e a difuso da inovao decola, um
comportamento adaptativo emerge no nvel do sistema.
Ficando dentro do enquadre proposto por Rogers a metfora

dos sistemas complexos bom lembrar que o comportamento
do sistema adaptativo complexo pode gerar bifurcaes. Quando
algum inova se apropriando das novas tecnologias, o sistema
611
desestabilizado e dois efeitos so esperados: confluncias e tenses.

A mudana de parmetros pode gerar estabilidade como foi o caso
das confluncias na administrao das bibliotecas e das secretarias
escolares. Se houve tenses elas no fizeram tanto barulho e
desconfiana como ainda acontece nas atividades docentes. Minha
expectativa que aes como as da Taba Eletrnica possam gerar
efeito borboleta e desencadear a emergncia de aes docentes
mediadas por computador em larga escala.
Muitas mudanas e consequentes tenses ainda so esperadas,
como, por exemplo, a mudana nos tempos escolares. No se justifica
mais manter o aluno em sala de aula por tanto tempo, quando as
tecnologias permitem a ele um percurso mais transversal e menos
linear. Os novos currculos e projetos de cursos devero acompanhar
as mudanas tecnolgicas e as novas formas de se estar no mundo.
Trabalhar com o ELMC enfrentar um contnuo processo de
transformaes muito rpidas e, a todo momento, nos defrontar com
encruzilhadas que mudam a estabilidade do sistema e nos oferecem
mudanas nas coordenadas de nosso percurso.
Como no poema de Frost, cabe a ns escolher o caminho. Eu
aconselho a seguir the less traveled road e fazer toda a diferena.
Referncias
BAX, S. CALLpast, present and future. System. v. 31., v.1. p. 1328,

2003.
CHAMBERS, A.; BAX, S. System. n. 34, v.4. Making CALL work:

Towards normalization. p. 465479, 2006.
CHAPELLE , C. A. Foreword. In: HUBBARD, P.; LEVY, M. (Ed.). Teacher

education in CALL. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins, 2006.
p.vii-viii.
612
CHARTIER, R. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na

Europa entre os sculos XIV e XVIII. Trad. Mary Del Priore. Braslia:
Editora Universidade de Braslia, 1994.
HEALEY, D. et al. TESOL technology standards frameworks. Alexandria,

Virginia: Teachers of English to Speakers of Other Languages, 2008.
HUBBARD, P.; LEVY, M. (Ed.). Teacher education in CALL. Amsterdam/

Philadelphia: John Benjamins, 2006.
JENKINS, H. Convergence? I Diverge. Technology Review. p. 93.

Jun. 2001. Disponvel em < http://web.mit.edu/cms/People/henry3/
converge.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2010.
JENKINS, H. Convergence culture: where old and new media collide.

New York: New York Universty Press, 2006.
KELLY, L.G. 25 centuries of language teaching. Rowley, Mas.: Newbury,

1969.
MOGET, M.T. De vive voix: livre de llve. Cours Crdif. Rio de Janeiro:
Ao Livro Tcnico, Didier, 1974.
PAIVA, V.L.M.O. O papel da educao a distncia na poltica de ensino

de lnguas. In: MENDES, E.A.M.; OLIVEIRA, P.M.; BENN-IBLER, V.
Revisitaes. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 1999.
p.41-57.
PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. vol.

9 n. 5, Oct. 2001. Disponvel em: http://www.marcprensky.com/writing/
Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20
-%20Part1.pdf. Acesso: 13 jan. 2010.
PROINFO. Computadores para 26 mil escolas. 4 mar.2009. Disponvel

em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar
613
ticle&id=12185&Itemid=86>. Acesso em 11 jan. 2010.
ROGERS, E. et al. Diffusion of Innovations. 4th ed. New York: Free

Press, 1995.
614
A FORMAO DE PROFESSORES
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NOS
PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS:
INTEGRANDO UNIVERSIDADE E ESCOLA
EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Telma Gimenez
Universidade Estadual de Londrina/CNPq
Introduo
Parcerias entre universidades e escolas tm sido incentivadas

como forma de superao de muitos dos problemas que marcam
programas de formao inicial desatrelada das prticas profissionais
(e.g. FOERST, 2005; ORTENZI et al, 2004). Esses dois tipos de
instituio se ocupam da mesma finalidade, qual seja, a educao;
no entanto, as universidades ou instituies de ensino superior
encarregadas dos cursos de licenciatura so vistas como lugares
de acesso a conhecimentos tericos com pouca vinculao com a
realidade de sala de aula. Por outro lado, as escolas so espaos
eivados de problemas no contemplados nos cursos de preparao
profissional. A superao do fosso percebido entre a teoria e prtica
tem sido buscada por formadores comprometidos com o ensino de
lnguas estrangeiras, no contexto de polticas educacionais que no
favorecem sua aprendizagem.1
Para que a formao acontea de modo a no fortalecer a
dicotomia entre teoria e prtica tem sido recorrente a proposta de
estabelecimento de relaes colaborativas entre todos os envolvidos
na formao de professores (formadores, professores colaboradores
e futuros professores). Nesse sentido, concepes advindas das
1 Apesar de, ao longo do tempo, as lnguas estrangeiras terem integrado o currculo escolar,
seu ensino no tm recebido ateno das autoridades federais em nvel comparvel s demais
disciplinas. Exemplo disto sua ausncia em exames nacionais de avaliao da qualidade da
educao e em programas de distribuio de material didtico, sem contar o grande nmero de
alunos em sala de aula.
615
teorias scio-histrico-culturais tm balizado projetos voltados para a

construo de comunidades de aprendizagem em uma perspectiva
crtica (e.g. MATEUS, 2005). A chamada virada scio-histrico-cultural
toma o processo de formao de professores como emergente de
prticas contextualizadas, mediadas por conceitos reconhecidos
e valorizados e calcado na premissa de que os sujeitos constroem
conhecimento nas inter-relaes com outros e na participao em
atividades constitutivas da profisso.
De acordo com Mateus, Quevedo-Camargo e Gimenez

(2009, introduo, p. iv),
Diferente da noo de conhecimento como um sistema de

idias presente nas mentes dos indivduos, os sentidos
de formao crtico-transformadora de professores
se produzem aqui orientados pela noo de atividade
prtico-colaborativa em que as formas de vida social e
individual se mesclam no processo de produzir novas
realidades.
Os espaos de formao congregando esses diferentes atores

em papis no fixos parecem oferecer oportunidades de aprendizagem
que, sozinhas, nem a escola e nem a universidade podem promover.
Entretanto, este tipo de interao ainda incipiente, predominando
o modelo em que a formao restrita s disciplinas pedaggicas e
estgio, no qual o professor colaborador cede suas aulas, o formador
orienta e supervisiona o trabalho do estagirio e este procura
cumprir suas atividades dentro do que lhe pedido (Gimenez, 2006;
2007; Xavier, 2006). A escola vista como um lugar para executar
planejamentos elaborados, muitas vezes, margem da participao
dos professores colaboradores.
As parcerias institucionais surgem no bojo de tentativas de
aproximao entre a escola e os cursos de formao de professores.
Nem todos os tipos de parceria, no entanto, caminham na direo de
616
constituio de comunidades de aprendizagem. Foerst (2005) cita trs

tipos. A mais conhecida a chamada parceria dirigida, na qual a
universidade toma todas as decises, principalmente relacionadas a
como o estgio deve ocorrer: a escola vista como um espao para
o treinamento dos aspectos prticos dos estagirios. O professor
colaborador consultado apenas para assuntos burocrticos e o
conhecimento acadmico percebido como superior em relao ao
conhecimento docente. A parceria oficial recente na formao
inicial de professores e uma alternativa apresentada pelo governo
na busca para resolver os problemas educacionais. Tenta diminuir
o distanciamento dos currculos dos cursos da rea de educao
da universidade em relao escola de ensino bsico, atravs do
deslocamento dos cursos de formao inicial para a escola. Segundo
ele, nem a parceria dirigida, nem a oficial do conta de proporcionar
transformaes significativas, pois estas mantm relaes
verticalizadas entre os participantes. A forma de parceria que mais
tem se destacado atualmente a colaborativa, impulsionada pelos
debates sobre professores reflexivos. Nesse modelo todos os sujeitos
envolvidos esto em formao, e esto dispostos a partilhar poderes
e se engajar produtivamente com a diferena emergente de posies
scio-historicamente construdas, a partir das vivncias de cada um. A
reflexo colaborativa indissocivel da parceria colaborativa.
Iniciativas visando a promoo desse tipo de parceria com as
escolas foram desenvolvidas a partir do programa NAP Ncleo de
Assessoria Pedaggica para o Ensino de Lnguas, na Universidade
Estadual de Londrina, onde atuo. Este programa, existente h 20
anos, procura integrar pesquisa e extenso com as atividades de
ensino na licenciatura. Criado a partir de um centro de recursos para
professores de ingls e portugus, hoje atua via projetos de extenso
e mistos, o NAP tem se transformado ao longo do tempo, conforme
pode se constatar na coletnea recentemente organizada por Mateus,
Quevedo-Camargo e Gimenez (2009). Nela podem ser encontrados
relatos de projetos voltados para uma formao integrada de alunos
estagirios e professores em servio.
617
Um desses projetos o Parceria Universidade-Escola:

contribuies para o ensino de ingls, relatado por Furtoso e colaboradores
(2009). Naquele trabalho as autoras analisam a mudana de papis
quando o estgio passou a ser realizado de modo mais compartilhado com
o professor colaborador da escola:
Evidencia-se, no que diz respeito aos papis do professor do
campo de estgio e do professor supervisor, que o papel de formador
pode ser exercido pelos dois professores, cada um contribuindo da
melhor forma para a formao do aluno-professor. Quanto ao papel
do aluno-professor, observa-se o envolvimento em todo trabalho
escolar. Ele participa de eventos como reunies com professores de
outras disciplinas, reunio de pais, deixando o estgio, desta forma,
de ser um evento episdico na sua vida de estagirio, pois passa a ser
muito mais significativo pela possibilidade de fazer entender melhor o
contexto, e assim, se engajar nele. Esta modalidade, contudo, no
uma soluo sem problemas:
Apesar dos benefcios advindos da formao em projetos

de parceria, os participantes relatam tambm dificuldades:
o baixo domnio lingstico-comunicativo (proficincia)
dos profissionais (em formao), as dificuldades com as
diferentes dimenses que constituem o metier profissional
e o comprometimento com o ensino de LE e com a
formao crtica. (CRISTOVO et al, 2006, p.3).
Desafios no faltam. Smedley (2001) comenta as mudanas

propostas pela parceria (papel mais relevante para os professores
colaboradores, estgio mais significativo e formas de colaborao
claramente definidas para os professores universitrios) enfrentam
desafios e lista alguns dos problemas encontrados, principalmente
pelos formadores de professores. Por meio de uma reviso bibliogrfica
da literatura no estudo do tema desde 1980, mostra que muitas
promessas de parceria no foram efetivadas, embora tal literatura
destaque sua importncia. O objetivo da parceria a renovao da
618
educao promovida pelos professores e a literatura atual no campo

educacional mostra que ela desejada e pode ser sustentada, porm,
esse rejuvenescimento pode ser ameaado por alguns fatores: inrcia
institucional, falta de valorizao da formao de professores e do
trabalho de campo, carga de trabalho do professor e do formador
reestruturada e cada vez mais exigente, disponibilidade de profissionais
com perfil adequado, diferena cultural entre a universidade e a escola,
vulnerabilidade de novas iniciativas, manuteno do entusiasmo inicial,
alm de problemas polticos e financeiros.
Foerst (op.cit) tambm menciona aspectos que podem dificultar
o trabalho, como a falta de mobilidade ou flexibilidade das instituies
envolvidas, principalmente a universidade; ou o pouco reconhecimento
social do professor e da atividade profissional que exerce, o que acaba
interferindo de maneira negativa, chegando a dificultar a continuidade
dos trabalhos, assumidos inicialmente com certo entusiasmo. Para ele,
a sobrecarga de trabalho para o professor da escola bsica envolvido
em projetos desse tipo precisa ser considerada com mais cuidado,
pois pode levar ao esgotamento dos propsitos de qualquer programa
que se proponha a desconstruir prticas consideradas arcaicas ou
pouco produtivas.
Fatores como o reduzido nmero de professores na universidade
e nas escolas realmente interessados e qualificados para tomarem
parte de um projeto dessa dimenso poltico-acadmica e a pouca
autonomia das equipes da universidade e das escolas em relao
ao poder pblico tambm podem dificultar iniciativas de parceria
colaborativa. O formato tradicional do estgio, em que a escola campo
de aplicao, parece justificar-se no s pelos problemas apontados
pelos autores, mas tambm pelo modo como os professores da escola
bsica compreendem seus papis durante essa experincia.
Como proposta de ao colaborativa, Mateus (2005)
desenvolveu pesquisa utilizando como referencial a Teoria da Atividade
Scio-histrico-cultural, na qual analisou inovao introduzida na
Prtica de Ensino mediante transformaes nos papis. Aquela
autora vem dando seqncia a este trabalho mediante o projeto
619
integrado (pesquisa-ensino-extenso) intitulado Aprendizagem sem

fronteiras: ressignificando os limites da formao inicial e contnua de
professores. Este prope a implementao de um sistema de atividade
de aprendizagem colaborativa entre professores em formao inicial e
contnua, trazendo modificaes nas formas de participao na esfera
da organizao das regras e da diviso social do trabalho. Visa a
transformaes nas relaes interpessoais e nas formas como a escola,
a comunidade e o conhecimento so conceitualizados pelos professores
envolvidos. O projeto se baseia no paradigma de aprendizagem
participativa e emancipatria, no qual professores-formadores, alunos-
professores e professores-colaboradores assumem mltiplos papis
na tarefa de ensinar-aprender a lngua inglesa. Suas aes incluem
o levantamento das necessidades das comunidades educacionais, o
levantamento e a preparao de material bibliogrfico e didtico para
subsidiar as questes relacionadas ao ensino-aprendizagem nesses
contextos. H a oferta de oficinas que desenvolvem propostas s
necessidades apontadas, fundamentalmente, aos princpios do ensino
colaborativo, em que professores-formadores so deslocados de seu
lugar de observador externo para uma posio mais ativa na escola,
os alunos-professores no observam, mas tambm do aulas e os
professores-colaboradores atuam como produtores de conhecimento.
Gimenez e Mateus (2009, p. 127) descrevem assim o projeto
Em linhas gerais, o objetivo do Sem Fronteiras promover

a implementao de uma comunidade de aprendizagem
colaborativa de professores em formao inicial e
contnua que contempla iniciativas de interveno na
esfera da organizao das regras de participao e da
diviso social do trabalho. Foi inicialmente concebido na
tentativa de romper com a concepo histrica de que as
universidades vivem num mundo distante das realidades
do ensino bsico, enraizadas no universo da cincia e
subsumindo a razo prtica na razo terica. , portanto,
uma iniciativa movida pelo desejo de transformao
620
pautado na reviso dos papis sociais e na produo

de novas culturas ou comunidades de professores-
aprendizes.
Dois movimentos so, portanto, produzidos pela adoo do

paradigma scio-histrico-cultural na formao de professores de
lnguas estrangeiras: aprender a ser professor passa a ser visto como
um processo coletivo de participao em prticas dialgicas entre
sujeitos que partilham de objetivos comuns (a aprendizagem do aluno
na escola) e como uma interveno deliberada para produzir novas
formas de relacionar-se entre si e com o conhecimento, com vistas
criao de uma sociedade eticamente responsvel.
Formao de professores em comunidades de

prtica
Conforme apontado na seo anterior, a formao de professores

de lnguas tem procurado subsdios em teorias de aprendizagem
social e incorporado noes de participao (envolvimento ativo em
atividades sociais) e reificao (aes concretas que tornam visvel
esse engajamento) como cruciais para aprendizagem profissional
(e.g. MAGALHES, 2004; MAGALHES; FIDALGO, 2008; MATEUS,
2005).
O distanciamento das teorias puramente cognitivas de
aprendizagem tem encorajado a adoo de perspectivas de base
antropolgica, com foco na relao entre conhecimento e ao. Teorias
de base social consideram que nesses processos no se produzem
apenas significados, mas tambm identidades. As interaes constituem
e so constitudas pelos componentes individuais, contedo e contexto
(BARAB; DUFFY, 2000). De acordo com esses autores, esta viso
de aprendizagem a situa na prtica, o que implica em participao.
Aprender, desta forma, significa engajar-se progressivamente em
aes negociadas no interior das comunidades de prtica. Esta
perspectiva terica, que tem Jean Lave e Etienne Wenger como
621
seus expoentes, no est suficientemente desenvolvida, sendo ainda

interpretada como construtivista (JOHNSON, 2001) ou com problemas
de definio conceitual (GOURLAY, 1999).
Note-se que de acordo com esse referencial a aprendizagem
tanto pode ser a motivao pela qual se formou a comunidade como
ser incidental, resultado das interaes entre seus membros.
A comparao entre as abordagens psicolgica e antropolgica
de aprendizagem pode indicar de modo mais claro suas diferenas e
aproximaes:
Abordagens Abordagens
psicolgicas antropolgicas
Relaes do indivduo
Foco Cognio
com a comunidade
Membros da comuni-
Aprendizes Alunos
dade de prtica
Atividade Indivduo na comuni-

Unidade de anlise
situada dade
O que se produz Significados, identi-

Significado
nas interaes dades e comunidades
Lugar de
Escolas Mundo
aprendizagem
Atender as necessi-
Meta da Preparar-se para
dades da comunidade/
aprendizagem tarefas futuras
sociedade
Implicaes ped-
Campos de prtica Comunidades de prtica
aggicas
Quadro 1: Abordagens na teoria da situacionalidade

(BARAB, DUFFY, 2000)
O conceito de comunidades de prtica tem sido empregado

especialmente no estudo de organizaes e para designar grupos que
interagem virtualmente. Mais do que uma nova terminologia, o conceito
622
requer novas significaes para o sujeito e conhecimento. Desloca-

se a noo de conhecimento como algo esttico e aprendizagem
como processos mentais localizados no indivduo para a idia de que
conhecer participar em atividades sociais e dar-lhes significado.
Uma comunidade de prtica envolve indivduos que
compartilham de prticas, crenas, e entendimentos definidos
conjuntamente em um perodo de tempo na busca de um objetivo
comum. Sua distino em relao a grupos de indivduos est na
inter-relao entre trs elementos: domnio, comunidade e prtica
(WENGER, online). Domnio refere-se quilo que torna a comunidade
singular, ou seja, o que compartilhado e que une seus membros
que se identificam como pertencentes quela comunidade; em suma,
sua identidade. Ao compartilharem um interesse comum, membros da
comunidade constroem relaes e se engajam em atividades conjuntas
que materializam suas conexes isto o que o autor chama de
comunidade. A prtica consiste em um repertrio de recursos utilizados
de modo compartilhado.
De acordo com esse referencial, os futuros professores vo
se engajando paulatinamente nas atividades prprias da profisso,
passando a compartilhar sentidos e construindo identidades nas
relaes que estabelecem com os membros mais experientes da
comunidade. O entendimento de que a formao de professores
deve aproximar os mundos da escola e da instncia de preparao
profissional parece subjacente a pelo menos dois programas
governamentais recentemente implementados: na esfera do governo
federal, o PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia e, na esfera estadual, no Paran, o PDE Programa de
Desenvolvimento Eduacional, e sobre os quais tratarei a seguir.
PIBID
O PIBID um programa de formao, que, de acordo com

o site da CAPES (www.capes.gov.br), tem como objetivo melhorar
a preparao inicial de professores nos cursos de licenciatura das
623
instituies pblicas, bem como permitir a insero dos licenciandos

no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, com a meta de
promover a integrao entre educao superior e educao bsica.
Com um vis tambm de cunho social, o programa oferece bolsas
aos estudantes das licenciaturas presenciais que realizem estgio em
escolas pblicas e que se comprometam, quando formados, a lecionar
em escolas pblicas. O objetivo antecipar o vnculo entre os futuros
mestres e as salas de aula da rede pblica.
Assim como o PRODOCNCIA, outro programa lanado pelo
MEC em 2006, o PIBID se enquadra nas iniciativas para fortalecimento
das licenciaturas, face ao crescente desinteresse pela profisso de
professor. O PIBID teve uma primeira edio em 2008 e uma segunda
rodada de projetos em 2009, para execuo em 2010. A proposta visa
a incentivar a formao de professores para ensino fundamental e
mdio para as disciplinas tidas como de maior carncia, nas reas
das cincias exatas. Assim, em 2008, foram contempladas as seguintes
licenciaturas em seus graus de prioridade:
a) para o ensino mdio: fsica, qumica, matemtica, biologia
b) para o ensino mdio e para os anos finais do ensino
fundamental: cincias e matemtica
c) de forma complementar: demais licenciaturas.
Em 2009, outras reas do conhecimento foram acrescentadas,
porm as lnguas estrangeiras permaneceram de forma
complementar:
a) para o ensino mdio: Fsica; Qumica; Filosofia; Sociologia;
Matemtica; Biologia; Letras-Portugus; Pedagogia; licenciaturas
com denominao especial que atendam a projetos interdisciplinares
ou novas formas de organizao do ensino mdio.
b) para o ensino fundamental: Pedagogia, com destaque para
prtica em classes de alfabetizao; Cincias; Matemtica; Educao
Artstica e Musical, licenciaturas com denominao especial que
atendam a projetos interdisciplinares ou novas formas de organizao
do ensino fundamental.
c) de forma complementar: Letras - Lngua Estrangeira;
624
licenciaturas interculturais (formao de professores indgenas);

licenciaturas em educao do campo, para comunidades quilombolas
e educao de jovens e adultos; demais licenciaturas, desde que
justificada sua necessidade social no local ou regio.
So poucas as informaes disponveis sobre como as
atividades sero realizadas nas licenciaturas. No edital divulgado em
2009 pode-se verificar apenas a inteno de que as instituies de
ensino superior prevejam aes para os bolsistas na rede pblica
de educao bsica, de forma a privilegiar aes articuladas e
concentradas, evitando-se a disperso de esforos, alm de envolv-
los com as diferentes dimenses do trabalho docente no projeto
poltico-pedaggico da escola, incluindo perodos de planejamento,
avaliao, conselho de classe, conselho de escola, reunies com
pais e reunies pedaggicas de HTPC Hora de Trabalho Pedaggico
Coletivo.
Quer me parecer que a referencial de aprendizagem em
comunidades de prtica se coaduna com os indicativos do edital. A
vivncia escolar, pautada por participao em experincias ampliadas
para alm da sala de aula, voltadas para a superao dos problemas
de ensino-aprendizagem, se constitui no cerne dessa proposta.
O protagonismo do professor colaborador outro dos objetivos
buscados, pois ele dever envolver-se mais diretamente nos processos
formativos dos licenciandos e transformar-se nessa participao como
co-formadores.
Idealmente, portanto, o PIBID se configura como uma
proposta inovadora de formao, que procura responder dicotomia
teoria/prtica. A lamentar a pouca importncia dada s licenciaturas
em lnguas estrangeiras, compondo o quadro de pouca relevncia
atribuda ao seu ensino em escolas pblicas. Como no edital de 2009 a
licenciatura em Letras-Portugus aparece na prioridade 1, se torna um
tema interessante de investigao para os programas de Lingustica
Aplicada com foco na formao de professores. Desconheo estudos
que tenham procurado verificar seu alcance e seus resultados.
Em linha semelhante, porm com caracterstica distintas, o
625
Estado do Paran lanou, por intermdio das Secretarias de Ensino

Superior, Cincia e Tecnologia, e Secretaria de Estado da Educao
(SEED), em 2006, com incio em 2007, um programa de formao de
professores, o PDE (www.pde.pr.gov.br), voltado para o aprimoramento
profissional de toda a rede pblica. A cada ano, cerca de 1.200
servidores das diversas reas do conhecimento so selecionados para
participar de um conjunto de atividades durante dois anos2. O conceito
norteador a formao em rede. O modelo visa a trazer o professor de
volta universidade e realizar, de forma semi-presencial, a formao
dos prprios colegas, com o apoio de suportes tecnolgicos.
O PDE assume os seguintes pressupostos, conforme
especificado no Documento Sntese, editado em 2007:
a) reconhecimento dos professores como produtores de
conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem;
b) organizao de um programa de formao continuada
atento s reais necessidades de enfrentamento de problemas ainda
presentes na Educao Bsica;
c) superao do modelo de formao continuada concebido de
forma homognea e descontnua;
d) organizao de um programa de formao continuada
integrado com as instituies de ensino superior;
e) criao de condies efetivas, no interior da escola, para o
debate e promoo de espaos para a construo coletiva do saber.
Para os idealizadores, o objetivo do PDE promover a reflexo,

discusso e construo de conhecimento, em uma perspectiva
freireana. O PDE tem por objetivo a construo coletiva de saberes, por
meio de aprendizagem em rede. Por outro lado, a interlocuo entre
universidade e escola deveria ter efeitos tambm sobre a educao
superior, tais como: redimensionamento das prticas educativas,
reflexo sobre os currculos das Licenciaturas e sua avaliao e
demais discusses pertinentes (p. 13).
O PDE combina, portanto, elementos de uma formao centrada
2 Em 2007 foram 80 as vagas ofertadas a professores de Lnguas Estrangeiras Modernas.
626
no acesso a conceitos tericos oriundos da academia, configuradas

nos mdulos gerais (Fundamentos Poltico-Pedaggicos da SEED) e
especficos (Contedos das reas Curriculares Especficas), conforme
listado abaixo, e atividades que transformam o professor-aluno em
professor-formador dos colegas, por meio dos Grupos de Trabalho em
Rede (GTR):
Fundamentos Poltico-Pedaggicos - SEED
Articulao entre a Educao Bsica e o Ensino Superior.
Conhecimento e Teorias Pedaggicas.
A Educao e o Mundo do Trabalho.
Cincia e Cultura na contemporaneidade.
Educao a Distncia e Tecnologias Educacionais.
Contedos especficos das reas - IES
Estudo da Lingstica e da Lingstica Aplicada.
Teorias de aquisio e aprendizagem de lngua estrangeira.
Fundamentos terico-metodolgicos da disciplina de lngua
Estrangeira Moderna.
Encaminhamentos metodolgicos do contedo estruturante:
Discurso.
Avaliao em lngua estrangeira.
A orientao terica da parte especfica est vinculada s
Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica para o Estado do Paran
(PARAN, 2008) . No PDE os participantes elaboram programas de
trabalho, ao qual se incorporam as atividades bsicas do programa,
constitudas pelos seminrios, encontros regionalizados e atividades
de formao e integrao em rede. As especficas incluem orientao
de professor universitrio e a participao de outros colegas que esto
vinculados ao seu GTR e que so por eles orientados, e elaborao
de material didtico. O objetivo produzir reflexes que levem ao
redimensionamento das prticas nas escolas, por meio da elaborao
de material didtico.
na interao com outros colegas que vejo a possibilidade de
se criar condies para aprendizagem em comunidades de prtica,
uma vez que as relaes podem ser mais horizontalizadas. Nos
627
componentes que se assemelham a outros cursos de ps-graduao o

PDE limita essas possibilidades. A instruo da SEED 009/08, informa
que o professor PDE dever orientar um GTR, composto por at 37
(trinta e sete) professores da rede, preferencialmente do Quadro
Prprio do Magistrio, para anlise e discusso do objeto de estudo,
aprofundamento terico-metodolgico e produo colaborativa de
material didtico, conforme previsto no Plano de Trabalho. Isto tem
sido feito por meio de uma plataforma disponibilizada pela SEED,
pelo sistema SACIR3. Trata-se de uma iniciativa para que professores
adquiram familiaridade com ferramentas tecnolgicas de educao a
distncia, em um formato que implica em aprender fazendo.
De acordo com os documentos disponibilizados, a orientao
aos colegas integrantes do GTR inclui a socializao dos conhecimentos
aprendidos na universidade para os demais professores da rede
pblica. A fim de alcanar o efeito de multiplicao, os participantes do
GTR tm formao virtual. Encontros presenciais podero acontecer
sem nus para a SEED, sempre em horrios diferentes daqueles
estabelecidos para as atividades letivas. Assim, soma-se aos objetivos
traados pelo PDE a formao tecnolgica do professor, indispensvel
aos profissionais, conforme aponta Paiva neste simpsio.
Ainda so poucas as pesquisas que procuram lanar um olhar
avaliativo sobre o programa PDE. Tlio (2008) relata um primeiro
estudo, com questionrios, para professores de lngua inglesa das
turmas 2007/2008 e 2008/2009 da Universidade Estadual de Maring.
Seus resultados preliminares apontam para resultados positivos, com
algumas ressalvas:
De maneira geral, os professores PDE consideram o

programa bem articulado e sentem-se privilegiados por
participarem dele, pelo fato de possibilitar/viabilizar o
enfrentamento e superao de suas limitaes referentes
ao conhecimento e do uso de tecnologias que lhes foram
apresentadas.
3 Para detalhes consultar o Documento Sntese disponvel em www.pde.pr.gov.br.

628
Por sua vez, os professores orientadores revelam

estar vivendo uma experincia inovadora e at mesmo
significativa, diante da resistncia que opuseram
inicialmente. Apontam como relevante a interao da
Universidade com a rede pblica estadual de ensino.
Salientam tambm que os cursos e orientaes
converteram-se em espao privilegiado de interao,
reflexo e troca de experincias de ambos os lados.
Este cenrio resultou no engajamento dos professores
PDE no debate acadmico, o que tm como premissa a
reproduo, a reflexo e a produo do conhecimento.
Consta tambm nas respostas dos orientadores a

dificuldade dos professores PDE quando quanto da
elaborao do material didtico-pedaggico, atribuda
falta de proficincia lingustica que trazem de sua
formao.
Esses resultados so ainda incipientes e pouco revelam sobre

o funcionamento das comunidades potencialmente emergentes do
PDE. Um estudo qualitativo que est sendo realizado sobre um dos
GTR constitudos em 2007, na Universidade Estadual de Londrina e
cujas impresses iniciais esto discutidas em Ramos (2008), poder
trazer mais esclarecimentos sobre essa dinmica.
Esses dois programas indicam tentativas de se promover, em
nvel governamental, oportunidades para que professores construam
seu desenvolvimento profissional superando o fosso entre universidade
e escola, por meio de constituio de comunidades. Estamos, talvez,
longe de chegar a esse ideal, onde as relaes so horizontalizadas e o
conhecimento emerge das interaes em situaes vividas nas prprias
escolas. Representam, no entanto, sinalizaes para o rompimento da
viso de que a universidade detm um conhecimento que precisa ser
transmitido aos professores (futuros e j atuantes). Apresentam, ainda,
possibilidades de criao de redes de profissionais que aprendem uns
629
com os outros. No seu hibridismo os programas trazem indicativos de

possveis caminhos a serem trilhados. Os desafios, conforme aponta
Smedley (op.cit), continuam.
Consideraes finais
Neste texto procurei trazer exemplos de iniciativas de formao

de professores de lnguas estrangeiras que se filiam a teorias scio-
histrico-culturais como forma de superao das tenses vividas por
sujeitos em diferentes estgios de formao (formadores, professores
colaboradores e estagirios) em contextos que pressupem a
hierarquizao do conhecimento.
O conceito de comunidades de aprendizagem e as parcerias
entre universidades e escolas foram apontados como referenciais
norteadoras dessas prticas, aparentemente endossadas por dois
programas de formao contnua institudos recentemente em nosso
pas. Apesar da pouca relevncia dada s licenciaturas em lnguas
estrangeiras, esses programas trazem o potencial de provocarem
mudanas nos entendimentos sobre formao de professores
como processos educativos com poder transformador. Cabe aos
seus executores desenvolverem os significados que levem a essa
pretenso.
Referncias
BARAB, S.A.; DUFFY, T.M. From practice fields to communities of practice.

In: JONASSEN, D.H.; LAND, S.M. (eds) Theoretical foundations of learning
environments. Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates, 2000, p. 25-55.
CASTRO, S.T.R.; SILVA, E.R. (orgs) Formao do profissional docente:

contribuies de pesquisas em Lingustica Aplicada. Taubat, Cabral,
2006.
CRISTOVO, V. L L et al. O estgio na formao de professores de ingls:

630
um espao de parceria? In: Anais do I CLAFPL, Universidade Federal de

Santa Catarina, novembro, 2006.
FOERST, E. Parceria na Formao de Professores, Ed. Cortez, So Paulo,

2005.
FURTOSO, V.B. Parceria universidade/escolas: conquistas e

desafios na formao de professores. In: MATEUS, E. F., QUEVEDO-
CAMARGO,G., GIMENEZ, T. (orgs) Ressignificaes na formao de
professores: rupturas e continuidades. EDUEL, 2009, p. 53-67.
GIL, G.; VIEIRA-ABRAHO, M.H. Educao de professores de lnguas

os desafios do formador. Campinas, Pontes, 2008, p. 105-124.
GIMENEZ, T. Prticas de ensino de ingls nos cursos de letras: um estudo

em instituies paranaenses. XIII ENDIPE Encontro Nacional de Didtica
e Prtica de Ensino, 2006, Anais.... Recife, PE. XIII ENDIPE, 2006. v. 1. p.
1-7.. 2006.
GIMENEZ, T. (org) Tecendo as manhs pesquisa participativa e formao

de professores de ingls. Londrina, UEL, 2007.
GIMENEZ, K M. P.;. MATEUS, E.F. Rompendo barreiras em um projeto de

aprendizagem sem fronteiras. IN: TELLES, J.A. (org) Formao inicial e
continuada de professores de lnguas dimenses e aes na pesquisa e
na prtica. Campinas, Pontes, 2009, p. 113-136.
GOURLAY, S. N. Communities of practice: a new concept for the new

millenium, or the rediscovery of the wheel? In EASTERBY-SMITH, M.,
ARAUJO, L., AND BURGOYNE, J., (eds), Organizational Learning. 3rd
International Conference, Lancaster University, 6-8 June, Vol. 1, 1999, p.
479-495.
JOHNSON, C. A survey of current research on online communities of

practice. Internet and Higher Education. V. 4, 2001, p. 45-60.
631
LEFFA, V. J. (org). O professor de lnguas estrangeiras: construindo a

profisso. 2a. ed. Pelotas, EDUCAT, 2006.
MAGALHES, Maria Ceclia C. (org). A formao do professor como um

profissional crtico. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
MAGALHES, M.C.; FIDALGO, S.S. Teacher education language in

collaborative and critical reflective contexts. In: GIL. G.; VIEIRA-ABRAHO,
M.H. (orgs) Educao de professores de lnguas os desafios do formador.
Campinas, Pontes, 2008, p. 105-124.
MATEUS, E.F. Atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de

professores: ressignificando as fronteiras dos mundos universidade-
escola. 2005. 327 fl. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos
da Linguagem) LAEL, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo. 2005.
MATEUS, E. F., QUEVEDO-CAMARGO, G., GIMENEZ, T.

(orgs) Ressignificaes na formao de professores: rupturas e
continuidades. EDUEL,2009.
ORTENZI, D.I.B.G; GIMENEZ,T; CRISTOVO, V.L.L; FURTOSO,V.A.B;

PERIN, J.O.R. Interao universidade/ escola na formao de professores
de ingls: experincia brasileira e norte-americana. XII Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino, 2004, Curitiba. Anais... Curitiba: 2004, p.
239 245
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares para

a Educao Bsica. Disponvel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
diaadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=98. Acesso em
10.02.2010.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Programa de Desenvolvimento

Educacional: uma nova poltica de formao continuada e valorizao dos
professores da educao bsica da rede pblica estadual - Documento
632
Sntese. Curitiba, Maro de 2007.
PAIVA, V.L.M. A tecnologia na docncia em lnguas estrangeiras:

convergncias e tenses. XV ENDIPE, Belo Horizonte, 2010.
RAMOS, S.G.M. Comunidades de prtica eletrnicas e suas contribuies

na formao continuada de professores: foco nos grupos de trabalho em
rede do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran.
II Congresso Latinoamericano de formao de professores de lnguas. Rio
de Janeiro, 2008,.... Anais... (no prelo).
SMEDLEY, L. Impediments to partnership: a literature review of school-

university links. Teachers and teaching: theory and practice, vol. 7, N 2,
2001, p.189-209.
TELLES, J.A. (org) Formao inicial e continuada de professores de lnguas

dimenses e aes na pesquisa e na prtica. Campinas, Pontes, 2009,
p. 113-136.
TLIO, M.L. PDE: A proposta de formao continuada das polticas pblicas

do Paran. II Congresso Latinoamericano de formao de professores de
lnguas. Rio de Janeiro, 2008,.... Anais... (no prelo).
WENGER, E. Communities of practice learning, meaning, and identity.

Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
WENGER, E. Communities of practice a brief introduction. Disponvel em

http://www.ewenger.com/theory/ . Acesso em 20 de maro de 2008.
XAVIER, R. Universidade e escola: uma parceria para aprendizagem e ajuda

mtua. Comunicao apresentada durante a Conveno das Associaes
dos Professores de Ingls do Sul do Brasil, junho de 2006, Florianpolis.

Coleção Didática PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Coleção Didática PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Coleo Didtica

Convergncias e tenses no campo

Ensino da Lngua Portuguesa

Ensino de Lnguas Estrangeiras

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /

1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Frade, Isabel Cristina Alves da Silva.

Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao

Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

ARTE-EDUCAO: convergncias e tenses 157

A MULTICULTURALIDADE E O ENSINO DE ARTES 162

O ENSINO DE ARTE E A FORMAO DE 177

O MORRO E O SONHO MSICA E FORMAO DE 188

OS SABERES ESCOLARES, A EXPERINCIA

ARTE/EDUCAO/ARTE: AFINAL, QUAIS SO AS 226

O QUE NOS RETM AQUI? O CINEMA INTERROGA A 245

A DIMENSO POLTICO/EDUCATIVA DAS OPES 271

EDUCAO INFANTIL: convergncias e 301

EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: PERMANNCIAS, 308

QUESTES E TENSES DA EDUCAO INFANTIL: A 327

A FORMAO INICIAL E CONTINUADA E A 351

A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO 370

AS MULHERES, AS EMOES E O CUIDAR: O 389

TENSES UNIVERSAIS ENVOLVENDO A QUESTO 418

O LUGAR DA PRTICA E DA TEORIA NA EDUCAO 438

ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA: 465

FORMAO DE PROFESSORES DE PORTUGUS: 470

CULTURA, LITERATURA, CURRCULO: ALGUMAS 492

REFLEXES SOBRE POLTICAS PBLICAS 509

DE POLTICAS PBLICAS DE LEITURA FORMAO 523

CONVERGNCIAS E TENSES NAS POLTICAS 549

ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS: 571

A FORMAO DE PROFESSORES E ALUNOS NA 577

A TECNOLOGIA NA DOCNCIA EM LNGUAS 595

A FORMAO DE PROFESSORES DE 614

A reflexo sobre as convergncias e as tenses na formao

1 Nesta apresentao, os termos alfabetizao e letramento aparecem separados uma que

das correspondncias som-grafia, o ensino da norma ortogrfica e da

algumas dessas questes. Refletindo sobre a experincia da

realizadas ao longo dos anos de 1999 e 2010, desenvolvendo uma

anos, implementado a partir de 2006, com a respectiva incorporao

crianas em relao a outros sistemas semiticos e multimodais e o

pesquisas tambm indicam que a escrita na educao infantil e no

Que as reflexes apresentadas neste livro contribuam para

Isabel Cristina Alves da Silva Frade

Que contribuies a psicolingustica de orientao construtivista

nas pesquisas psicolingusticas que, hoje, tratam do aprendizado da

Breve reviso de avanos e tropeos

Tal como acontece em outras partes do planeta, ao discutirmos

crianas, o debate tende a assumir tons polarizados entre defensores

ltimas dcadas, aponta a necessidade de tratar as metodologias de

Se desde finais dos anos 1990 muitos dos que estudam e

criana como aprendiz ativo implicaria, por exemplo, no informar

como requisito imprescindvel para uma boa alfabetizao. Essa autora

O presente e o futuro que temos por viver e

Em nossa avaliao, julgamos, hoje, que as dificuldades

em didatizar as descobertas da Psicognese da Escrita teriam sido

o ensino de ortografia, j foi por ns amplamente abordado (cf. por

a grande diversidade de propostas em disputa, mesmo dentro do

pesquisas que melhor caracterizem os alunos de nossas sries iniciais

a profissionalizao, precisamos estar atentos s formas de tratar os