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CURITIBA
2008
IVETE JANICE DE OLIVEIRA BROTTO
CURITIBA
2008
Catalogao na publicao
Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR
ii
AGRADECIMENTOS
iii
A todos meus familiares que torceram por mim e contriburam de um modo ou
outro para tornar menos penosa a distncia do lar e me possibilitaram cursar a ps-
graduao com mais tranqilidade. Em especial, minha sogra e minha cunhada Maria
do Rocio.
Elenita, Ruth, Carmem, Cida, Andra, Andria Prima, Gergia, Marijane,
Simone, Tnia, Dagui, Mari e Beth, pela amizade e fora nos momentos da travessia.
Especialmente, ao meu amor, Jos Antonio, e aos meus tesouros Aline,
Jaqueline e Nicole, que so o sentido da minha vida.
iv
SUMRIO
RESUMO..........................................................................................................................vii
ABSTRACT .....................................................................................................................viii
INTRODUO ...............................................................................................................01
1. QUESTIONAMENTOS E ABORDAGENS SOBRE O LETRAMENTO NO
BRASIL: UMA LEITURA A PARTIR DA DCADA DE 1980 ................................10
1.1 QUESTIONAMENTOS: COMO, QUANDO E POR QUE O TERMO
LETRAMENTO TEMA DO PROCESSO DE ENSINO E DO APRENDIZADO DA
LNGUA ESCRITA MATERNA ESCOLAR ..................................................................12
1.2 O DISCURSO ACADMICO SOBRE O LETRAMENTO NA
ALFABETIZAO ESCOLAR.......................................................................................21
2. LETRAMENTO OU DEBATE SOBRE O ENSINO DA LINGUAGEM
ESCRITA SOB OUTRA ROUPAGEM? ......................................................................44
2.1 CONCEPES SOBRE LINGUAGEM: OS MESMOS PRESSUPOSTOS DO
LETRAMENTO ................................................................................................................46
3. AS VOZES PERMITIDAS, NO PERMITIDAS, PRESENTES E AUSENTES
NAS CONCEPES DE LINGUAGEM DOS PROFESSORES
ALFABETIZADORES O OUTRO-ALUNO.............................................................86
3.1 O OUTRO-ALUNO DO PROFESSOR: UMA TICA ALTERITRIA ..................89
3.1.1 As razes para a oralidade em sala de aula ..............................................................89
3.1.2 A negao do Outro no processo de ensino em alfabetizao .................................97
3.1.3 Os mtodos: dos modelos, das incertezas e dos diagnsticos ..................................103
3.1.4 Do Ciclo Bsico ao Ensino Fundamental de nove anos...........................................125
4. GUISA DE UMA CULTURA PROFESSORAL ..................................................135
4.1 PRTICAS ESTRATGICAS PARA PROMOO DO APRENDIZADO DO
ALUNO .............................................................................................................................136
4.2 CONCEPES SOBRE ALFABETIZAO ...........................................................139
4.3 A FUNO SOCIAL DA ESCOLA PBLICA E ALGUNS OUTROS
DISCURSOS .....................................................................................................................160
v
4.4 LIVRO DIDTICO E GRAMTICA: OS OUTROS MAL-DITOS DA
ALFABETIZAO ..........................................................................................................174
5. CONSIDERAES FINAIS......................................................................................201
REFERNCIAS ..............................................................................................................216
ANEXOS...........................................................................................................................224
LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................225
ANEXO I FOLDER .......................................................................................................226
ANEXO II QUESTIONRIO........................................................................................228
vi
ALFABETIZAO: UM TEMA, MUITOS SENTIDOS
vii
BEGINNING READING INSTRUCTION: ONE THEME, SEVERAL MEANINGS
viii
INTRODUO
Letramento um termo recente que tem sido utilizado para conceituar e/ou
definir variados mbitos de atuao e formas de participao dos sujeitos em prticas
sociais relacionadas de algum modo leitura e escrita. Pode se referir a prticas de
letramento de crianas em perodo anterior ao perodo de escolarizao;
aprendizagem escolarizada da leitura e da escrita, inicial ou no; participao de
sujeitos analfabetos ou alfabetizados no escolarizados na cultura letrada, ou, ainda,
referir-se condio de participao de grupos sociais no alfabetizados ou com um
nvel precrio de apropriao da escrita em prticas orais letradas. utilizado tambm
para definir parmetros e medir graus de analfabetismo ou de alfabetismo de jovens e
adultos, assim como pode se referir ao impacto e aos efeitos da escrita sobre uma dada
populao ou sociedade; designar o nvel de participao dos sujeitos em movimentos
sociais ou definir prticas e eventos relativos ao domnio da cultura eletrnica ou
digital.
Nesta tese, porm, trataremos apenas do tema letramento escolar, na
especificidade do ensino escolarizado da leitura e da escrita da lngua materna na srie
inicial de alfabetizao de crianas. Nesse mbito, o termo tem sido utilizado
largamente para designar a participao de sujeitos alfabetizados, mas no letrados, em
sociedade. Alfabetizados por se tratarem de sujeitos que sabem ler, escrever, contar.
No entanto, esse conhecimento bsico de letras e nmeros no suficiente para inserir
os sujeitos em prticas sociais que exigem o domnio efetivo e conseqente da leitura e
da escrita isso o letramento. Em decorrncia da necessidade dessa insero que o
tema letramento, ao longo de quase trs dcadas, especialmente no meio acadmico,
tem estado presente nas mais diversas formas de divulgao. Vemo-lo em forma de
livros (grande parte destes oriunda de pesquisas acadmicas), e como tema de
congressos, tema de coleo de manuais didticos e de palestras.
A tendncia tem sido compreender a relao entre alfabetizao e letramento
escolarizado a partir da definio de cada um deles, vistos como partes distintas,
porm, indissociveis. Se o letramento no substitui a alfabetizao, complementa-a,
2
no sentido de que ser letrado saber empregar nas diferentes situaes sociais,
cotidianas ou no, a leitura e/ou a escrita, de modo a participar ativamente dessas
prticas. Essa necessidade, relativamente alfabetizao, a partir da dcada de 1980,
manifestada em forma de escritos e de pesquisas, evidenciou a nova condio
exigida pela sociedade: a de que as pessoas no apenas soubessem ler ou escrever seu
nome, um bilhete simples, tomar um nibus, mas soubessem utilizar esse tipo de
linguagem nas prticas sociais mais amplas, que exijam posicionamentos, posturas.
Em decorrncia, muitos estudos buscaram investigar as razes que levavam ao
analfabetismo, ou ento, que levavam a classificar algum como analfabeto ou
alfabetizado. Este se tornou um campo de investigao profcuo, pois, desde as
estatsticas censitrias educacionais, passou-se no s a estabelecer, mas tambm a
questionar os critrios adotados para a classificao dos sujeitos segundo seu nvel de
escolarizao. Os resultados de exames de proficincia em leitura, escrita e em
conhecimento matemtico assumiram mbitos estaduais, nacionais e internacionais.
Seja na forma de dados estatsticos ou no, o fato que esses eventos, ao definirem
quem alfabetizado ou analfabeto, tambm se revelaram instigadores e configuraram
tema de investigao de muitos pesquisadores.
Frente a esse entendimento em relao alfabetizao e ao letramento escolar,
formulamos o problema que orientou o tema de nossa pesquisa: qual a concepo que
os professores alfabetizadores tm sobre o letramento e como esta mobiliza os seus
saberes e os seus fazeres docentes?
Nossa hiptese era a de que o letramento escolar guarda em sua essncia algo
nada diferente do sentido da alfabetizao, se considerada a concepo de linguagem
como interao verbal (e escrita) permeando o processo de ensino da leitura e da
escrita. Hiptese esta intrinsecamente relacionada ao modo como concebemos a
alfabetizao, o processo de ensino e aprendizado da leitura e da escrita em lngua
materna, que como atividade discursiva constitutiva das relaes humanas, ocorre por
meio de textos/enunciados produzidos por algum e dirigidos a algum, num dado
contexto enunciativo, isto , sob determinadas condies, intenes e modos de
dizer. Cremos que a condio de alfabetizado do aluno o resultado de um processo
3
inteno e tudo o mais que for possvel identificar (ou no) que faz daquele momento
de interao nico e irrepetvel.
O modo marcadamente inter-relacionado com que tratamos os dados, a partir
dessas categorias, coaduna-se com nossa concepo de linguagem: um processo de
interao entre sujeitos que se constituem dialogicamente, no encontro com outros
sujeitos e conhecimentos, cotidianamente, e tem como referncia um dado momento
histrico, pois s assim penetramos ativamente na corrente da existncia humana.
O aprofundamento do que entendemos por essas categorias e a compreenso
dos enunciados registrados a partir dos instrumentos referidos esto apresentados nos
terceiro e quarto captulos.
O terceiro captulo intitula-se As vozes permitidas, no permitidas, presentes
e ausentes nas concepes de linguagem dos professores alfabetizadores o Outro-
aluno e abriga as discusses que versaram sobre o Outro-aluno. O objetivo foi o de
mostrar o espao que esse Outro ocupa na relao de ensino, assim como as
percepes que os professores tm sobre seu aprendizado. Fazem parte dessas
percepes a forma recorrente com que o tema oralidade foi referido pelos
professores, o auxlio e a presena dos pais no aprendizado dos filhos, a maneira como
foi posta a questo dos mtodos em alfabetizao, do ciclo bsico e do ensino
fundamental de nove anos.
No quarto captulo, desenvolvemos o tema cultura professoral. Estamos
chamando de cultura professoral, analogamente ao que Forquin (1993, p. 167) definiu
por cultura escolar. Para o autor, essa cultura realiza-se segundo as orientaes gerais
das polticas educacionais que organizam o funcionamento das instituies de ensino.
Cultura professoral diz respeito ento ao modo especfico com que os professores
alfabetizadores conhecem, agem e se manifestam em relao a sua profisso, ao seu
saber, nas sries de alfabetizao inicial. Cultura professoral refere-se, tambm, ao
modo como esses professores denotam, em seus discursos, a adeso, filiao ou no, a
determinadas concepes e teorias. Reservamos para este captulo a anlise
desenvolvida sobre algumas estratgias de que o professor diz utilizar-se para que o
aluno alcance o aprendizado escolar da lngua escrita materna, as suas concepes
9
1
Com o ttulo Frum discute alfabetizao e letramento, a reprter Adriana Maricato divulgou, em
24 de maio de 2006, matria sobre a citada conferncia no portal do MEC, disponvel no endereo
<http://portal.mec.gov.br/index>.
11
2
No decorrer deste captulo, apresentaremos alguns autores que fazem anlises criteriosas das
estatsticas trazidas sobre alfabetizao. Para situar o leitor no particular deste pargrafo, pode ser
consultado no Dossi Letramento da Revista Educao e Sociedade, volume 23, de dezembro de 2002,
o artigo de Alceu Ravanello Ferraro intitulado Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que
dizem os censos? (p. 21-47).
3
Para uma leitura crtica dos dados do INAF de 2001 a 2005, ver texto de Percival Leme de Britto na
coletnea Alfabetizao no Brasil: questes e provocaes da atualidade (2007). Referncias
completas no final desta tese.
13
Convivemos com o fato de existirem pessoas que no sabem ler e escrever, pessoas
analfabetas, desde o Brasil Colnia, e ao longo dos sculos temos enfrentado o problema de
alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenmeno do estado ou
condio de analfabeto ns o tnhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um
nome para ele: analfabetismo.
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de
pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se
tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo
fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se
alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica da
leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita,
para envolver-se com as prticas sociais de escrita (...). (SOARES, 2003, p. 45-46, grifos da
autora).
destacado da sua condio de uso efetivo no faz sentido para aquele que est se
iniciando na apropriao do sistema de escrita para interagir ativamente nas prticas
sociais cotidianas de uso da lngua.
Apesar disso poder acontecer, cremos ser difcil o ensino de palavras ou
mesmo de letras sem estas configurarem ou fazerem parte de um contexto. Como
ensinar palavras sem contextualiz-las, sem coloc-las num contexto de sentido, de
uso real, numa situao cotidiana de uso? Ao ensinarmos a escrita descontextualizada
no estamos tratando de linguagem, ento. A sim, estamos tratando de palavras soltas,
sem nexo, ou, sem produzirem sentido. Nenhuma palavra existe por si s. Ela h que
provocar no outro algum sentido. O grafismo empregado em qualquer palavra forma,
norma, mas seu significado produz nas relaes humanas ressonncias de sentido,
isto , carrega juzos e valores, supe um contexto que gera e define esse sentido, a
maneira pela qual respondemos ao mundo em que vivemos. Nossas respostas provm
de nossas experincias, nossas vivncias, nosso entendimento de mundo, que so
capazes de ser expressos.
De certo modo, aceitar a crtica em relao alfabetizao o mesmo que
aceitar que os professores, no seu cotidiano escolar, ensinam apenas sinais, sempre
idnticos entre si e imutveis, e no signos (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p.
96). Da mesma maneira, podemos entender o letramento tambm como produo
ideolgica, porm, em um nvel acadmico-cientfico, como gnero secundrio de
elaborao de conhecimentos mais prximo das ideologias enformadas. Ele a
expresso da viso que alguns tericos da educao formulam sobre a lngua e sobre o
ensino da lngua. Entretanto, nas suas formulaes, parecem deixar de analisar este
elemento importante em relao ao ensino da linguagem escrita: a impossibilidade de
se ensinar/aprender meros sinais como linguagem humana, desprovidos de reflexos e
refraes da realidade. Ou ento, caso isso ocorra, necessrio se torna investigar como
e por que se produz um ensino da lngua, com esse nvel de compreenso da
linguagem.
Por compreendermos que linguagem signo, isto , caracteristicamente
flexvel, mutvel, moldvel, plstica no sentido de que se altera conforme o contexto
19
4
Dados sobre a condio escolar e a alfabetizao de brasileiros podero ser consultados no site do
Ministrio da Educao e Cultura, no SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica ,
pelo Resultado da Prova Brasil, no PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos (no item
leitura, h dados de 2000, e em matemtica, h dados de 2003) e pelo INAF ndice Nacional de
Alfabetismo Funcional.
21
5
Termo emprestado de Mortatti (2000), com o qual queremos dizer, aqui, dos discursos produzidos
pelas academias e dos discursos legais dos governos.
22
ensinar ao adulto uma forma de ler e escrever que no considere o seu uso em
sociedade? Como entender o ensino e o aprendizado da leitura e da escrita apenas para
a escola, s para copiar, calcular, fazer redao, ler mecnica e
descontextualizadamente? Parece-nos que, minimamente, temos de rever com que
objetivos ensina a escola, quando se trata de ensino de lngua materna.
Na expectativa de reunirmos alguns modos de considerar a alfabetizao e o
letramento, trazemos, ento, o que se produziu poca, especialmente na dcada de
1990, a fim de configurarmos o cenrio brasileiro em que se produziu o discurso da
crise em alfabetizao, colocado sob as bases de um novo entendimento sobre o que
lhe faltava. Ou seja, faltava-lhe o ensino das letras atingir a sua utilizao nas prticas
sociais, ao que se chamou letramento; alfabetizar numa perspectiva do letramento.
O CEALE, Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de
Educao da UFMG, criado no incio da dcada de 1990, tem sido, ao lado de outros
centros universitrios, um importante plo de pesquisas sobre o letramento. Na
apresentao da coleo Linguagem e Educao, do CEALE, constante no livro de
Magda Soares sobre letramento (2003), pode-se ler:
renda. o caso de Bernard Lahire (2004), que em seus estudos na Frana apresenta
possveis razes para o sucesso escolar das crianas de classes populares naquele pas.
Conforme j dissemos, as pesquisas de Goulart (2001) e tambm as
pesquisas dos autores por ela citados giram em torno do aprendizado das crianas em
classes de alfabetizao e primeira srie. Entendemos a relevncia de serem aqui
enfocadas tanto pelo referencial terico-metodolgico utilizado para estudar a
alfabetizao quanto pela forma como assume o letramento e a preocupao com o
prprio tema que investiga: o letramento. A autora tem cincia de estar trabalhando
em terreno movedio, mas que, por isso mesmo necessita de estudos para ganhar
consistncia (2001, p. 09) e, especialmente, pela importncia das questes que traz
tona no seu trabalho posterior.
Para dialogar com os pressupostos de Goulart sobre letramento e alfabetizao
e sua afirmao de que trs outras antigas perguntas circulam a temtica em si e o
nosso estudo, particularmente, nem sempre de modo explcito: Por que alfabetizar?
Para que alfabetizar? E como alfabetizar? (2006, s/p.), trazemos os estudos de Geraldi
(1985). Este autor assevera que necessrio um deslocamento da preocupao do
professor ao ensinar a lngua portuguesa: sair do o que, como, por que, para o
para que ensinamos o que ensinamos, ou para que o aluno aprende o que
ensinamos. Responder a estas perguntas, no mbito deste trabalho, significa abordar e
aprofundar outros aspectos, que, alm de lingsticos, so ticos, uma vez que revelam
o reconhecimento do Outro e o nvel do comprometimento com esse Outro, ou seja, o
lugar que o aluno ocupa nas relaes em sala de aula, por meio do ensino em
alfabetizao6.
Embora nosso objeto de estudo no se situe em torno do conceito de
alfabetizao e de letramento, entendemos que a forma como so conceituados, ou
como so definidos, tambm constitui sentidos e interfere no modo de conceb-los.
Assim, de acordo com as leituras que realizamos, h uma reconhecida complexidade e
dificuldade em definir o termo letramento nos censos estatsticos e nas produes
6
No prximo captulo, aprofundaremos o dilogo com Geraldi e outros autores sobre o processo de
alfabetizao, as concepes de linguagem e o ensino.
28
7
Uma consulta ao currculo da autora na CAPES pode referendar o que afirmamos. Entretanto, um
exemplo pode ser o Projeto Temtico Formao do professor: processos de retextualizao e prticas
de letramento, da FAPESP, mencionado em muitos dos artigos do livro Letramento e formao do
professor: prticas discursivas e representaes e construo do saber (2005).
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com essa preocupao que temos visto as muitas pesquisas sobre a temtica
do letramento. No intuito de quererem explicar os processos e mtodos para a
alfabetizao e para o letramento, ainda no do conta da lacuna existente entre o
realizado em pesquisas e o que fundamental ao professor conhecer: a prpria
linguagem numa perspectiva viva de lngua, com as diversas nuances que colorem a
formao dos professores no Brasil, especialmente, o alfabetizador.
Como j afirmamos anteriormente, letramento, assim como toda e qualquer
palavra, um signo ideolgico e, ao ser cunhado por tericos e estudiosos de
alfabetizao, pode motivar uma srie de disputas. Desde disputas tericas, de poder,
de verdades, at disputas mercadolgicas, pois, conforme Batista (2003), o mercado
editorial, em especial o do livro didtico, representa uma gorda fatia desse mercado
mais amplo, que j deve estar lucrando com o tema em voga o letramento.
Outro aspecto a considerar, em relao proliferao das pesquisas e
produo bibliogrfica em torno do letramento, decorre da emergncia do termo e da
necessidade j apontada de aprofundar o conhecimento sobre o tema. Desse modo,
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O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. (...)
tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no
alfabetizado e, neste sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social
mais amplo. (TFOUNI, 1995, p. 09, grifos nossos).
meios iletrados e vincula a produo oral do adulto como outro meio de produo
textual dessas crianas e sua formao leitora; Stella M. Bortoni, ao considerar a
variedade lingstica do aluno no contexto da escola, aponta alguns caminhos para
prticas culturais no ensino das normas formais de linguagem. Essas autoras assinam
os artigos da primeira parte.
Na segunda parte, Marta Khol de Oliveira, Ins Signorini e Maria Isabel
Magalhes discutem a insero de um modo especfico dos no-alfabetizados na vida
urbana, alguns aspectos de excluso cultural destes e a repercusso no funcionamento
cognitivo que a sociedade contempornea exige; as concepes de linguagem
subjacentes s instituies e o processo de escolarizao na comunicao entre grupos
socioculturalmente diferentes; e as prticas discursivas de letramento na construo de
identidade nos relatos de mulheres; relacionam analfabetismo, poder e violncia contra
a mulher nas relaes sociais, respectivamente. Dois textos fazem parte da ltima
seo do livro: o de Maria de Lourdes Matencio, em que a autora aborda a ideologia
sobre o letramento na mdia e a forma como reproduzida, amparando-se em textos
jornalsticos do Ano Internacional da Alfabetizao para construir seus argumentos,
e o de Ivani Ratto, que, fazendo jus ao tema da seo, Analfabetismo: verso e
reverso, apia-se na anlise das estratgias lingsticas de um lder sindical no-
escolarizado, o qual, pela postura poltica que adota, representa a possibilidade de
demarcao de seu espao na sociedade, ainda que analfabeto, de modo que no se
pode atribuir apenas escolarizao, o desenvolvimento de prticas letradas e
cognitivas.
ngela B. Kleiman e Maria de Lourdes Matencio organizaram, em 2005, o
livro Letramento e formao do professor: prticas discursivas, representaes e
construo do saber. A coletnea resultado de um projeto multidisciplinar do qual
participaram socilogos, educadores e lingistas. Nela, as autoras argumentam sobre o
modo como est dividida a obra, separando os estudos sobre as prticas por meio das
quais os agentes de letramento mobilizam e atualizam seus conhecimentos sobre a
escrita, em diversas instituies e segundo diversos objetivos (...) e, por outro, as
34
ocorre fora da escola, mas tambm social, pois o contexto escolar parte do contexto
social. (p. 112).
Gostaramos de destacar, deste ltimo trabalho da autora, uma afirmao que
tambm tivemos oportunidade de verificar nos livros e textos que estudamos: a
referncia a autores americanos e ingleses que pesquisam a literacy no conjunto das
obras que discutem o letramento no Brasil, assim como a referncia a um ncleo
comum de autores brasileiros que se referenciam entre si, citam-se uns aos outros.
Fazem-no com o intuito de apoiarem-se, argumentarem, referendarem, enfim,
reforarem seus pressupostos a respeito do letramento no nosso pas. Sobre isso,
afirma Mortatti,
8
Os autores brasileiros a que a autora refere-se so: Mary Kato, Leda V. Tfouni, ngela Kleiman,
Magda Soares e Vera M. Ribeiro.
37
9
As datas destacadas, 1986 e a 1998, referem-se primeira edio de cada um dos livros. Nas
referncias, ao final da tese, esto as datas das publicaes consultadas, que so de edies posteriores
das mesmas obras.
38
10
Magda Soares, neste mesmo texto, esclarece que whole language diz respeito a uma concepo
holstica de linguagem, de que decorre o princpio de que aprender a ler e a escrever aprender a
construir sentido para e por meio do texto escrito e as relaes grafofnicas seriam apreendidas
naturalmente, pela interao com esse material escrito e por leituras. O movimento para a volta ao
fnico - phonics - defende o ensino centrado nas correspondncias grafofnicas do sistema alfabtico
e ortogrfico; no processo de codificao/decodificao desse sistema. A autora explicita que processo
semelhante ocorreu no Brasil com o Construtivismo contrapondo-se aos mtodos sintticos e
analticos para o ensino da leitura e da escrita. (p. 13 e 14)
39
(...) uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condio ou estado
de quem sabe ler e escrever, ser letrado (...) a pessoa que aprende a ler e a escrever que se
torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se em prticas
sociais de leitura e escrita que se torna letrada diferente de uma pessoa que no sabe ler
e escrever analfabeta ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita
alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e
pratica a leitura e a escrita. (SOARES, 2003, p. 36).
40
Concordamos com a autora de que h essa diferena, pois nem todos os que
lem e escrevem utilizam-se da leitura e da escrita com propriedade ou atuam nas
prticas sociais que exigem esse conhecimento. No entanto, se considerarmos que o
espao escolar o local do aprendizado oficial da leitura e da escrita, onde o sujeito
(criana, adolescente ou adulto) aprende de forma sistematizada os conhecimentos
prticos que j domina e outros que sequer desconfia, onde aprende a organizao e a
composio do nosso sistema grfico nas formas convencionadas para o seu ensino,
pensamos que a constatao de Soares necessita ser investigada. Que determinantes
so possveis de serem apontados para o fato de a escola no produzir o alfabetizado
com um nvel de conhecimento sobre a lngua que o insira em prticas sociais efetivas
de leitura e de escrita?
Uma investigao capaz de indicar elementos para compreender, no contexto
brasileiro na escola, em particular , os motivos pelos quais se produzem esse sujeito
limitado na sua condio de praticar a leitura e a escrita socialmente. Uma
investigao que possibilite conhecer como os professores compreendem a linguagem,
e nos leve a compreender por que orientam uma prtica alfabetizadora parcialmente.
Pois, se o ensino em alfabetizao no partir do princpio de que a linguagem de
natureza social, que ocorre num processo de interlocuo, que palavras s se tornam
signos se seus sentidos so compartilhados socialmente, ento, seu ensino e,
conseqentemente, seu aprendizado sero parciais. Assim, no h orientao social
para as prticas em leitura e escrita e, para ns, isso no alfabetizao, pois no
aprendemos o alfa e o beta se no forem na e para a ao social.
nesse sentido que dizemos que o que no se conseguiu efetivamente fazer, a
partir da dcada de 1980 no Brasil, foi alfabetizar de fato. Um ensino em alfabetizao
implica em o aluno compreender que o que falamos possvel de ser escrito, ainda que
com todas as diferenas que a escrita apresenta em relao ao ato de fala; que, diante
dos mais diferentes alfabetos, os diferentes formatos de uma mesma letra representaro
aquela letra, cujo som poder ser o mesmo ou no, mas compondo um tema, um
enunciado. Para fazer parte do mundo em que vivemos como pessoas que entendem,
lem, escrevem em sua lngua materna, preciso que a criana aprenda e reconhea as
41
11
No estabeleceremos distino entre enunciao/enunciado neste trabalho de tese. Utilizaremos os
dois termos na perspectiva bakhtiniana: para tratar do ato real da linguagem.
12
Duas medidas que podemos aqui apontar o ensino fundamental de nove anos, inclusive com as
orientaes pertinentes a ele, e a Provinha Brasil, aplicada a alunos de 4 e 8 sries, agora nono ano,
visando a conhecer o nvel de aprendizado dos estudantes dessas faixas de ensino.
43
Nosso intuito, neste captulo, foi o de apresentar obras e autores que, a partir
da dcada de 1980, dedicaram-se a tematizar sobre letramento. Vimos que a
recorrncia desses estudos indica sempre que a alfabetizao no tem dado conta de
preparar os sujeitos para responderem demanda social de uso de leitura e escrita em
prticas sociais que o exigem. Justificando, desse modo, a incluso do letramento
como algo necessrio para o ensino das primeiras letras. No entanto, outras
publicaes, nesse mesmo perodo, a respeito de concepes de linguagem focaram a
necessidade de a escola repensar o ensino de lngua materna, sem necessariamente
abordarem-no pelo vis do letramento. So essas publicaes o objeto de anlise do
prximo captulo.
44
Para Ansio Teixeira, reformador da instruo pblica baiana, em 1926, e diretor geral da
instruo pblica do Distrito Federal em 1931-1935, por sua vez, a opo por um ensino
primrio incompleto, como proposto na reforma paulista de 1920, era inaceitvel para
outros estados brasileiros, como a Bahia, onde se deveria evitar a iniciao nas letras do
alfabeto e nos rudimentos da aritmtica, histria e geografia, pois sem perspectiva de
continuidade de seu uso, esses instrumentos seriam um elemento de desequilbrio social.
Isso porque entendia educao como um (...) processo de contnua transformao,
reconstruo e reajustamento do homem ao seu ambiente social mvel e progressivo.
(MORTATTI, 2004, p. 63).
45
da linguagem como algo vivo, real, moldvel, tambm era tema de discusso. Temas
como variedade lingstica e as relaes de poder estabelecidas pela linguagem
mereceram ateno e crtica no debate, especialmente porque tais temas engendravam
(e engendram) uma viso de lngua elitista e preconceituosa.13
A maioria desses estudos, apesar de direcionados para a rea da linguagem,
no discute especificamente o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais, mas,
ainda assim, dedicaremos este captulo para a anlise e a discusso de alguns aspectos
desses estudos por entendermos que, subjacente a qualquer concepo de
alfabetizao, h uma concepo de linguagem e de lngua. Se essa concepo no se
encontra clara e transparente para o alfabetizador, ainda assim no significa que no
exista e no seja perceptvel para quem se dedica a estudar as prticas ou alguns
aspectos do universo de ensino do alfabetizador.
Constitui, portanto, nosso objetivo neste captulo buscar, na produo de
estudiosos, as concepes e pressupostos tericos que incitaram ou poderiam incitar
um modo diferente de ensinar a leitura e a escrita em classes de alfabetizao escolar.
Nossa hiptese a de que tais concepes e teorias j consubstanciavam os mesmos
pressupostos que se quer atingir atualmente sob a denominao de letramento para o
trabalho naquelas salas de aula.
13
Nesta tese no assumiremos em todos os momentos a distino entre lngua e linguagem, embora
no desconheamos que para alguns tericos os termos sejam distintos.
47
(...) pelo menos dois itens deveriam estar na agenda dos desafios da lingstica para o sculo
XXI, o primeiro cultivar acirradamente a pluralidade terica. Deixar que essa imensa
diversidade frutifique; que essa imensa diversidade que os estudos lingsticos agregam ou
congregam, que essa diversidade terica, essa pluralidade de objetos, objetivos e interesses,
de concepes de cincia, de linguagem etc., realmente frutifique. E, em segundo lugar, acho
que ns deveramos fazer um esforo no sentido de ganhar espao pblico. Quer dizer, a
impresso que se tem que os estudos lingsticos no conseguiram ainda pular o muro
da academia. Ainda so discusses muito presas ao universo acadmico, ao interior da
academia. Ento, a populao em geral desconhece os nossos temas e as nossas
maneiras de encar-los. E acho que esse seria um ponto interessante da agenda dos
desafios da lingstica no Brasil, para o sculo XXI, particularmente, que fazer
ressoar a sua voz ou as suas vozes no espao pblico, de forma que a gente possa pr em
xeque e criticar, e estabelecer uma ao agonstica com os outros discursos, que dizem to
soberanamente e com tanta certeza e com tanta arrogncia a linguagem, as questes da
linguagem no Brasil. (XAVIER; CORTEZ, 2003, p. 70, grifos nossos).
tem um lxico, eu no estou negando isso, mas, para mim, o aspecto mais relevante a
verificar que a lngua , de certa forma, a condensao de um homem historicamente
situado. Uma lngua isso.
Se a lngua a condensao das experincias humanas datadas no curso da
histria por uma comunidade, logo, diz respeito s relaes sociais que se estabelecem
nesse mesmo tempo. Percebemos a chamada de Fiorin para o espao que o aspecto
social ocupa em relao linguagem, bem como a sua no-desconsiderao das
especificidades do cdigo. H a sugesto, tambm justamente pelos termos de que se
utiliza: claro que ela tem uma gramtica, ela tem um lxico, eu no estou negando
isso (...) (grifos nossos) , de que, para ele, como lingista, a importncia dos
elementos constituintes das palavras, a organizao frasal, enfim, as relaes internas
das palavras j eram evidentes. Seria preciso, ento, apontar para a realidade da funo
social, viva e latente da linguagem entre os homens. No entanto, no atribua uma
nova denominao para evidenciar esse outro lado que seria necessrio valorizar.
Em sntese, o que defende Fiorin parece assemelhar-se aos princpios do letramento.
Mas, para no corrermos o risco de estarmos tratando de um discurso mais atual,
voltemos um pouco mais no tempo para abordarmos a questo.
Srio Possenti, no seu artigo Gramtica e poltica (1985, p. 31-39), tece
algumas reflexes sobre o tema e contribui para o debate na medida em que destaca a
distino entre trs conceitos correntes de gramtica. Cada um desses conceitos, no seu
limite, faz referncia a um conjunto de regras lingsticas. A rigor, o que se pode
apreender que as concepes de gramtica tambm encerram um posicionamento
poltico, que se revela nas concepes de linguagem/lngua. Essas concepes de
linguagem promovem um ensino de lngua materna correspondente ao posicionamento
poltico assumido.
Assim, os trs conceitos, gramtica como um conjunto de regras a serem
seguidas; conjunto de leis que regem a estruturao real de enunciados realmente
produzidos por falantes, regras que so utilizadas e conjunto de regras que um
falante de fato aprendeu e das quais lana mo ao falar (p. 32), so condizentes com:
1) a viso de que o termo lngua recobre apenas uma das variedades lingsticas, a da
52
Imaginar, hoje, um ensino de lngua materna sem adequ-lo ao que se conhece de linguagem,
estar atrasado no tempo, alm de ser prejudicial aos interesses individuais e nacionais.
Talvez, nenhum outro trabalho didtico esteja potencialmente to bem fundamentado como o
ensino de lngua. Infelizmente, porm, os progressos da lingstica e das reas
interdisciplinares (a psicolingstica e a sociolingstica) no chegaram ainda s salas de
aula. (FARACO, 1985, p. 18).
linguagem trazidos pela Lingstica e por outras reas constituem os saberes dos
professores alfabetizadores no seu ofcio de ensinar a lngua materna? Os professores
alfabetizadores tm alguma considerao a fazer sobre esses estudos e sua relao na
efetivao do ensino da lngua em sala de aula? Se houver, que consideraes seriam
estas? Existiria alguma relao entre essas consideraes e os pressupostos do
letramento na concepo dos professores?
Ao levantarmos tais questionamentos, no estamos nos posicionando a favor
indistintamente do conhecimento da Lingstica para a formao do professor, nem
tampouco assumindo que a Lingstica a cincia soberana para o conhecimento sobre
a linguagem e est, portanto, isenta de crticas14. Nosso posicionamento o de que a
Lingstica, assim como outras cincias, traz elementos para pensarmos outro contexto
para o ensino da lngua materna em alfabetizao, que o retire da artificialidade e da
distncia do seu aprendizado dos sujeitos reais e em situaes reais de ocorrncia. O
importante, pensamos, que o professor possa compreender o que embasa o seu saber
e o seu fazer em alfabetizao e, assim, ter cada vez mais clareza dos caminhos que
quer seguir na sua atuao docente.
Por ora, possvel dizer que as afirmaes de Faraco permitem-nos buscar
elementos de anlise para compreender se as vozes no s dos lingistas e da
Lingstica, mas outras vozes, de outras cincias que se ocupam dos estudos de
linguagem, de aprendizagem e de desenvolvimento, ecoam atualmente entre os
professores alfabetizadores. Caso consideremos que os discursos atuais em torno do
letramento escolar so procedentes, no sentido de que s agora se discute a
necessidade da aprendizagem da leitura e da escrita para a atuao em prticas sociais,
porque os conhecimentos produzidos pelas vrias cincias, inclusive pela
Lingstica, ainda no frutificaram entre os professores alfabetizadores. Contrrio
fosse, no se justificaria o discurso da necessidade de o ensino em alfabetizao ter de
pautar-se tambm pelos pressupostos do letramento: o letrar seria o prprio processo
14
Ver, nesse sentido, a dissertao de mestrado de Fabiano P. Rodrigues, Os conceitos de norma na
lingstica e sua relao com o ensino de lngua materna. Referncias completas ao final desta tese.
56
15
Soares (2003), na p. 32 de seu livro, menciona apenas o segundo pargrafo do livro de Kato, para
trazer a citao que esta faz do termo letramento.
57
procurar novas formas dentro dessa necessidade (1986, p. 106, grifos nossos). Ou
ainda, quando faz relao aos diferentes dialetos e menciona Bryant e Bradley diz da
necessidade de se levar em conta as pesquisas desses autores,
Ainda que por outras formaes tericas, no cremos ser possvel descartar
essas contribuies de Kato para a alfabetizao. Elas encerram um modo de conceber
a linguagem, que, para alm da utilizao da palavra letramento ou da discordncia
de sua concepo, prope uma alfabetizao que considere a oralidade e a lngua
escrita distintamente da concepo tradicional de ensino de lngua.
Quando a autora aborda a escola e o desejo da instituio em incutir, a
qualquer custo, a norma padro lingstica para fazer cumprir seu papel social, pois
para isso que ela existe, suas reflexes permitem estabelecermos conexes com os
estudos de Pcora (1992)16. Este autor, embora pesquisando em outro nvel de ensino
analisa redaes (perodos frasais) de vestibular e de universitrios de Letras e de
outros cursos, nas diversas sries do ensino superior, mas, sobretudo, de primeiro ano
, traz dados reveladores para a poca em que estuda tais redaes 1978 a 1980. (p.
23). O resultado da anlise realizada por Pcora assim descrito pelo autor:
A maioria absoluta das redaes (...) pautava sua reflexo por uma colagem mal ajambrada
de frases feitas e acabadas, retiradas de fontes no muito diversificadas. (...). Tratava-se,
portanto, de uma falsa produo, de uma falsificao do processo ativo de elaborao de um
discurso capaz de preservar a individualidade de seu sujeito e de renov-la, desdobr-la, na
leitura de seus possveis interlocutores. Tratava-se de uma reduo auto-anuladora da
virtualidade de uma linguagem sempre permevel ao momento particular em que se
manifesta, s individualidades em jogo, ao jogo das intenes e finalidades, histria que
significa. Na verdade, tratava-se de uma reproduo, da entrega de cada um ao mesmo
passado de ningum: reproduziam alguns poucos modelos, oficialescos e consagrados, com
variaes transparentes. Nesse caso, o erro mais grave, o problema maior, no estava na
dificuldade de assimilao de algumas normas e excees do portugus padro, mas,
justamente, na excessiva facilidade em se assimilar um padro de linguagem, portanto, um
padro de referncias para pensar e interpretar o mundo, para constituir a prpria
experincia. Pessoas vindas dos lugares mais distantes entre si, de situaes econmicas no
to distantes assim, chegavam para o vestibular na hora marcada, tomavam o lpis e a folha,
e escreviam o esboo de um testamento em favor de uma mesma cartilha. (PCORA, 1992,
p, 14-15).
16
A data aqui referida a da quarta edio do livro. A primeira publicao da dcada de 1980.
60
17
No existe a preocupao em trazer para esta pesquisa a discusso a respeito da cientificidade ou
no da Lingstica. Entretanto, no livro Conversas com lingistas (XAVIER; CORTEZ, 2003) pode-se
encontrar a viso de vrios lingistas sobre o assunto.
62
(...) hoje percebo que a possibilidade de utilizar mesmo as tcnicas simples de anlise que
utilizei e o apoio de uma bibliografia mesmo to limitada me teriam evitado alguns enganos
de deciso e a seleo mais adequada de algumas atividades e procedimentos. Posso avaliar
melhor agora as deficincias de minha avaliao, para um diagnstico mais instrutivo da
situao da linguagem das crianas. Em termos gerais, ficam duas observaes: a primeira,
relativa necessidade de se colocarem os lingistas ou os tericos da linguagem tambm
a servio da formulao de tcnicas simples e de utilizao rpida e fcil para o uso do
professor nas situaes concretas, e no s para as pesquisas acadmicas, levando em
considerao sobretudo a necessidade de um diagnstico quase imediato, em tempo de
utilizar-se na prtica escolar do dia-a-dia e de todo o dia. A segunda observao, a de
que no se devem minimizar esses instrumentos de anlise, porque a intuio no nos
diz tudo; particularmente, no nos permite encontrar as razes mais internas ao
prprio processo de redigir dos alunos, aspectos relativos prpria estruturao do
texto, certamente relevantes para instruir e informar a seleo dos objetivos e
estratgias no planejamento curricular. (FRANCHI, 1984, p. 42-43, grifos nossos).
18
A concepo de outro utilizada nesta tese segue os preceitos da teoria bakhtiniana, a qual
compreende que toda constituio do sujeito, sua atividade mental, suas enunciaes, provm da
interao social. Para Volochinov esse outro est no ns, na medida em que o centro organizador de
toda enunciao o contexto exterior, imediato ou mais amplo (2004, p. 117-121); a personalidade
que se exprime, por assim dizer do interior revela-se um produto total da inter-relao social. Esse
ns de Volochinov so as vozes sociais e histricas; as que do significaes concretas linguagem,
autenticadas por Bakhtin na teoria do romance (1988, p. 106).
64
19
A expresso aquisio da leitura e da escrita mantida para indicar a fidelidade ao texto da autora,
ainda que esta no faa nenhuma referncia a posicionamentos tericos relativos ao termo aquisio
tal qual o faz Roxane Rojo (1998, p. 07-12).
66
(...) fui percebendo, cada vez mais, a necessidade de distinguir entre a tarefa de ensinar e a
relao de ensino. A relao de ensino parece se constituir nas interaes pessoais. Mas a
tarefa de ensinar instituda pela escola, vira profisso (ou misso). Ser que vira mesmo
profisso? A tarefa de ensinar, organizada e imposta socialmente, baseia-se na relao de
ensino, mas, muitas vezes, oculta e distorce essa relao. Desse modo a iluso e o disfarce
acabam sendo produzidos, no pela constituio da relao de ensino, mas pela instituio
da tarefa de ensinar. Em vrias circunstncias, a tarefa rompe a relao e produz a iluso.
Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquire algumas
20
As iluses dizem respeito s representaes das crianas sobre a escola e o saber da professora em
determinadas situaes presenciadas em sala de aula, quais sejam: situao 1: A criana em dilogo
com um adulto, ao ser questionada por este sobre como vai a escola, responde-lhe que mdio, e
no o fato de no estar gostando da escola, mas sim porque (...) j sei tudo o que a tia ensina. Ento
eu finjo que eu no sei para ela pensar que foi ela que me ensinou, e ficar contente.; situao 2: Numa
pr-escola a professora, em acordo com os alunos, resolve levar um gelogo para conversar com as
crianas sobre pedras. As crianas, por voto, querem a visita; escrevem uma carta a ele (a professora
a escriba) e, no dia da visita, as perguntas formuladas por escrito so lidas e respondidas pelo
gelogo. pergunta de uma criana de seis anos para a professora para saber se a tia j sabia de
tudo o que ele estava dizendo, a professora respondeu que algumas sim, mas a maioria estava
aprendendo naquele momento. A considerao da criana reveladora Ah, era isso que eu queria
saber: se professor j sabe tudo! (SMOLKA, 2001, p. 30-31).
67
A Lingstica (...) teve um desenvolvimento extraordinrio nas ltimas dcadas, que no foi
acompanhado pela grande maioria dos professores de Portugus de nossas escolas de
formao, vivendo sombra dos grandes mestres do passado. Na verdade, a evoluo rpida
e profunda por que passou a Lingstica moderna deixou muitos professores perplexos, no
s diante do trabalho que vinham desenvolvendo ao longo dos muitos anos no prprio
Magistrio, como tambm pelo fato de verem seus grandes mestres criticados, ou mesmo
contestados em questes fundamentais. Alguns professores foram ao encontro das novas
idias da Lingstica e, na medida do prprio bom-senso, tentaram melhorar
profissionalmente suas atividades docentes. Muitos se fecharam e simplesmente ignoraram a
Lingstica, rotulando-a de fogo de palha. (CAGLIARI, 1997, p. 40).
21
A gramtica ge(ne)rativa uma teoria desenvolvida pelo lingista americano Noam Chomsky, entre
1960 e 1965, em que a linguagem, especfica da raa humana, est relacionada existncia de
estruturas universais inatas (tal como a relao sujeito/predicado) que tornam possvel a aprendizagem
pela criana dos sistemas particulares que so as lnguas. O contexto lingstico ativa essas estruturas
inerentes espcie, que subentendem o funcionamento da linguagem.
70
22
Durante o curso que ministramos, as consideraes de Cagliari em relao Lingstica de ser
tomada como mtodo de ensino em sala de aula tambm ocorreram em relao compreenso que
os professores tiveram do mtodo de investigao de Emlia Ferreiro, tomando-o como um mtodo
para a sala de aula.
71
23
H algumas produes bibliogrficas que assinalam o nome deste autor com apenas um T Brito
(O texto na sala de aula) e outras com dois Ts Britto (Alfabetizao no Brasil: questes e
provocaes da atualidade). Por isso h variaes na escrita das referncias s citaes que fazermos
do autor.
74
24
Refere-se dissertao de mestrado de Antonio Alcir Pcora, Problemas de redao na
Universidade, que ao final desta tese encontra-se referida como livro.
75
A tese de Britto tambm se localiza muito prxima das questes que permeiam
o entendimento de linguagem reclamado pelos que atualmente defendem o letramento.
Seu trabalho outra demonstrao de que j havia uma luta posta por educadores: a de
que o ensino da lngua necessitava de um encaminhamento que abordasse a linguagem
como acontecimento nas e das relaes sociais. O autor, ao falar sobre a produo
escrita de textos em sala de aula, conclua que a produo de texto por estudantes em
condies escolares j marcada, em sua origem, por uma situao muito particular,
onde so negadas lngua algumas de suas caractersticas bsicas de emprego, a saber,
a sua funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel
mediador da relao homem-mundo. (1985, p. 118-119).
Esse texto e os demais presentes na coletnea O texto na sala de aula, na qual
se encontram reunidos vrios artigos que no eram inditos, pois j haviam sido
publicados ou foram veiculados em encontros e seminrios sobre lngua, d mais
evidncias do que vimos afirmando. A constante republicao de artigos que versam
sobre o entendimento da linguagem numa perspectiva interlocutiva constitui-se em
mais um elemento para justificarmos nossa afirmao de que o que hoje se coloca
como objeto do letramento j era, na poca de produo desses artigos, tema
recorrente das discusses sobre concepes de linguagem e sua influncia no processo
de ensino e aprendizado da lngua materna. Cabe explicitar, portanto, o que concorre
para que se produza hoje o discurso do letramento para abordar as mesmas questes.
Compreender por que a recorrncia das discusses no foi suficiente para engendrar
uma outra prtica alfabetizadora em relao ao ensino da lngua.
Luiz Carlos Cagliari, em seu livro Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu (1998),
continua a defender a mesma perspectiva de ensino de linguagem e as atividades em
alfabetizao com textos. Na verdade, vemos essa obra como uma retomada mais
minuciosa de alguns tpicos do seu livro Alfabetizao e Lingstica (1997), abordado
anteriormente. O prprio ttulo de 1998 j remete questo dos mtodos comumente
utilizados em alfabetizao, e se pode antecipar que o desejo do autor , mais do que
desmistificar a dificuldade de o professor alfabetizar ou de o aluno aprender por causa
de falhas dos mtodos, questionar a utilizao de determinado mtodo. O que discute o
76
autor nessa obra, ao longo das diversas sees das partes 1 e 2, justamente a
existncia, para ele, de apenas dois mtodos: um baseado no ensino e outro na
aprendizagem.
Cagliari (1998), no captulo intitulado O ensino e a aprendizagem: os dois
mtodos, em que se dedica a explicitar sua tese sobre os mtodos, assevera que (...)
na prtica, esses mtodos dependem muito mais da concepo de linguagem que as
pessoas tm: professor e aluno, quem ensina e quem aprende. (p. 41). Para o autor, a
importncia da linguagem na alfabetizao fundamental, ao ponto de tudo girar em
torno dela; por isso, dependendo da maneira como uma pessoa interpreta o que a
linguagem , como funciona, que usos tem, pode-se ter um determinado
comportamento pedaggico e mtodos diferentes na prtica escolar. Inversamente,
pode-se ver com clareza na prtica em sala de aula, nos mtodos que a escola usa, qual
a concepo de linguagem subjacente. (p. 41)
Cagliari esclarece que uma prtica escolar baseada no mtodo de ensino volta-
se para o processo de ensino: o professor toma a criana como marco zero em
aprendizado e faz sua programao de ensino de modo que todos possam perceber que
o professor comeou de modo igual com todos os alunos, isto , que deu chances
iguais para todos (1998, p. 42-43). O mtodo da aprendizagem, por sua vez,
caracteriza-se por voltar-se para o processo de aprendizagem e trabalha na perspectiva
de que a criana um ser racional e, desde que nasce, vai juntando conhecimentos
que a acompanham ao entrar na escola (p. 52).
Cagliari, ao explicitar que cada um dos mtodos revela concepes distintas de
linguagem, define as seguintes concepes que se apresentam no mtodo baseado no
ensino, e assume, sem dvida, uma postura de crtica em relao a tais concepes.
Uma delas a que est presente nas cartilhas: a concepo de que a linguagem algo
que precisa ser corrigido, uma vez que toda cartilha (...) baseia-se exclusivamente no
mtodo de ensino. Mesmo atividades que devem ser feitas pelos alunos, devem seguir
um modelo prvio transmitido como ensino (...). O aluno procura sempre responder,
com o que faz, de acordo com as expectativas do autor da cartilha ou do professor que
passa a lio, e deixa o aluno numa situao de impasse, pois tem que decidir entre o
77
certo e o errado. (p. 41). Outra concepo diz respeito aos mtodos fnicos, cujo
entendimento o de que uma pessoa pode falar melhor na medida em que consegue
monitorar os sons que pronuncia, uma vez que se considera que uma criana,
aprendendo a reconhecer e analisar os sons da fala, passa a usar o sistema alfabtico de
escrita de maneira melhor. (p. 42). E uma terceira concepo defende que a funo
mais importante da linguagem a comunicao, contrariamente ao que atestam muitos
lingistas. Segundo o autor, estes esto cada vez mais convencidos de que a
comunicao no a funo mais importante e nem a mais usada; serve, muitas vezes,
para a reverso e a manipulao de idias, embora Cagliari no negue que a
comunicao exera uma importante funo na linguagem.
No tocante ao mtodo da aprendizagem, o fonlogo afirma que a concepo
de linguagem presente em prticas de alfabetizao baseadas nesse mtodo aquela
que a concebe como sendo expresso do pensamento; o falante a usa de maneira
intencional para interagir com os outros. Assim a comunicao apenas um aspecto
desse processo. (1998, p. 52, grifos nossos).
Apesar de essa concepo de linguagem estar entre aquelas criticadas por
Geraldi (1985), apresentadas neste captulo, possvel dizer que a interpretao de
Cagliari sobre as concepes presentes nas prticas de sala de aula em alfabetizao
representa uma viso distanciada de um modelo artificial e irreal de linguagem. ,
portanto, mais prxima da concepo de linguagem que assumimos neste trabalho, a
qual, embora dispense a denominao letramento, tem, na sua base, a mesma
concepo de linguagem presente neste.
Ao lado da crtica de Geraldi (1985), em que o autor demonstra o
reducionismo da linguagem quando esta concebida como expresso do
pensamento, podemos acrescentar outra crtica em relao mesma concepo:
quando se afirma que a linguagem a expresso do pensamento, incorre-se num
equvoco, pois, muitas vezes, no momento de realizao da linguagem, justamente o
inverso do que se expressa o que se quer dizer o caso da ironia, por exemplo.
Revela-se, desse modo, que a compreenso dos contextos envolvidos no momento da
enunciao, ou do que envolve o enunciado, conhecimento preponderante para atuar
78
Um sentido definido e nico, uma significao unitria, uma propriedade que pertence a
cada enunciao como um todo. Vamos chamar o sentido da enunciao completa o seu
tema. O tema deve ser nico. Caso contrrio, no teramos nenhuma base para definir a
enunciao. (...) o tema da enunciao determinado no s pelas formas lingsticas que
entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas ou sintticas, os sons, as
entoaes), mas igualmente pelos elementos no verbais da situao. (...) O tema um
sistema de signos dinmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente s condies
de um dado momento da evoluo. O tema uma reao da conscincia em devir ao ser em
devir. A significao um aparato tcnico para a realizao do tema.
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 128-129, grifos do autor).
25
Especificamente sobre o tema, na perspectiva bakhtiniana, em alfabetizao, pode-se ler o artigo
Alfabetizao e letramento: para alm da anlise dos elementos textuais, de Castro e Brotto (2006).
As referncias completas esto ao final desta tese.
79
Em geral, um pesquisador no fornece tais programas. Nem adiantaria faz-lo. que, para
que o ensino mude, no basta remendar alguns aspectos. necessria uma revoluo. No
caso especfico do ensino do portugus, nada ser resolvido se no mudar a concepo
de lngua e de ensino de lngua (o que j acontece em muitos lugares, embora s vezes
haja discursos novos e uma prtica antiga) (POSSENTI, 1996, p. 16, grifos nossos).
Especialmente se associarmos a isso o fato de que o que somos vem muito mais
guiado pelo que s o Outro consegue ver em mim.
O professor, no caso, que tem o excedente de viso26 do aluno, pode perceber
os conhecimentos e as capacidades que o aluno mesmo no pode. nesse sentido que
pensamos que uma concepo de lngua e de ensino da lngua pode render um bom
aprendizado, e, do mesmo modo, uma clara concepo de linguagem. Isso porque
essas concepes, uma vez orientadas para o social, para o Outro, constituem uma
viso de homem e de sociedade; contribuem para manter ou buscar superar
determinada ordem social. Pensamos que para isso que a alfabetizao e a
escolarizao, num sentido bem amplo, em ltima anlise, tm de existir.
No pode ser produtivo o desenvolvimento de um trabalho em que no se
acredita, e isso, talvez, seja um forte motivo para o professor estar sempre procura de
propostas que funcionem. Acreditar, porm, exige um esforo contnuo, cada vez
mais profundo, de anlise, de auto-avaliao e de avaliao de posturas polticas e de
posicionamentos terico-metodolgicos que pretendam apreender sentidos os mais
prximos possveis da realidade que a linguagem encerra.
Do mesmo modo, no se pode esquecer o papel da escola frente ao ensino da
linguagem. E falar sobre isso, atualmente, buscar, entre tantas outras funes que
foram sendo atribudas escola, o seu compromisso em ensinar o portugus padro, a
variedade socialmente valorizada, ou talvez mais exatamente, como o diz Possenti,
criar as condies para que ele seja aprendido, ou seja, tratar da aquisio de
determinado grau de domnio da escrita e da leitura (1996, p. 17). Entretanto, assim
como o autor, acreditamos que, para que um projeto de ensino de lngua seja bem
sucedido, uma condio deve necessariamente ser preenchida, e com urgncia: que
haja uma concepo clara do que seja uma lngua e do que seja uma criana (na
26
Estamos adotando aqui o conceito de exotopia de Bakhtin: a distncia que favorece uma melhor
apreenso dos sentidos. O autor, para falar da compreenso da cultura do Outro, diz que: A grande
causa para a compreenso a distncia do indivduo que compreende no tempo, no espao, na
cultura em relao aquilo que ele pretende compreender de forma criadora. Isso porque o prprio
homem no consegue perceber de verdade e assimilar integralmente nem a sua prpria imagem
externa, nenhum espelho ou foto o ajudaro; sua autntica imagem externa pode ser vista e entendida
apenas por outras pessoas, graas distncia espacial e ao fato de serem outras. (2003, p. 366
grifos do autor)
82
verdade, um ser humano de maneira geral). (p. 21, grifos do autor). E, prosseguindo
nas suas reflexes, o autor manifesta-se mais adiante, especialmente quando fala sobre
o aprendizado oral da lngua:
(...) o trabalho dos adultos e das crianas contnuo e, s vezes, difcil, principalmente,
constante. Ou mais fundamental ainda uma atividade significativa. Esta parece ser a
questo principal e crucial. Qualquer que seja a teoria que adotemos sobre o que seja uma
criana (...) quer sejamos inatistas, interacionistas ou comportamentalistas, com todas as
variaes que esses rtulos permitem, de qualquer forma temos que reconhecer que os
adultos no propem exerccios de linguagem s crianas na vida cotidiana. (POSSENTI,
1996, p. 47).
O autor elenca uma srie de exerccios comumente ensinado nas escolas e que
no se ensina a uma criana de dois anos ou mais para que esta aprenda a sua lngua.
Ainda que pesem as diferenas entre aprender a falar e aprender a escrever e a ler,
Possenti diz que tarefas como completar, procurar palavras de certo tipo num texto,
construir uma frase com palavras dispersas, separar slabas, fazer frases interrogativas,
afirmativas, dar diminutivos, aumentativos, dizer alguma coisa vinte ou cem vezes,
copiar, repetir (p. 47) etc., a exemplo do que j afirmava em seu texto sobre
gramtica e poltica, so tarefas ainda muito presentes nas escolas e no ajudam
ningum na vida real a aprender uma lngua. Prope, ento, uma espcie de lei, a
saber: no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas. (...) O domnio
de uma lngua, repito, o resultado de prticas efetivas, significativas,
contextualizadas. (p. 47, grifos do autor)
Por mais que as afirmativas do autor se paream com o como ensinar, o
elemento essencial de sua crtica a exerccios sobre a lngua materna deixa entrever
claramente sua concepo de lngua e a necessidade que sente em explicit-la, por
vezes, repetidamente. essa concepo de desenvolvimento de ensino de lngua,
segundo prticas efetivas e contextualizadas, que entendemos serem importantes para
a alfabetizao. A forma reiterada de o autor defender os princpios nos quais acredita
para que haja, mais que um ensino de lngua, a sua aprendizagem, na forma escolar,
escrita, sistematizada, um ecoar do que j dizia em perodos anteriores.
83
Ressaltamos, entretanto, o curso de Pedagogia por ser este o curso que forma e
titula o professor alfabetizador, cujo objeto de ensino a base da discusso nesta tese
apresentada.
Assim, como j dissemos anteriormente, no se trata de mero domnio de
tcnicas (ainda que no as neguemos), mas de conhecimento terico-metodolgico
sobre o funcionamento da lngua, absolutamente indispensvel para a formao do
professor alfabetizador.
Neste captulo, buscamos dialogar com diferentes autores a partir do tema
comum da linguagem. Elegemos a dcada de 1980 em diante para situar a discusso
trazida por estudiosos da linguagem, especialmente, a partir dos estudos lingsticos.
Podemos afirmar que, no conjunto, os estudos dos autores aqui elencados
encaminhavam-se para a necessidade de uma nova abordagem para o ensino da lngua
materna, observando-se a natureza social do seu objeto. A importncia da oralidade
para o aprendizado da lngua escrita, a noo de texto, o ensino da gramtica a partir
do texto, a interao verbal, o contexto enunciativo, a enunciao, a variedade dialetal,
foram alguns dos aspectos relacionados ao tema que comeavam a ser estudados, no
Brasil, sob novo prisma. Percebia-se que havia pelos ares uma intuio
sociointerativa no tratamento da linguagem que se aproximava, de algum modo, dos
estudos bakhtinianos. Especialmente, uma concepo de linguagem que previa a
interlocuo como princpio de funcionamento da lngua e de ensino da lngua. Assim,
procuramos mostrar, por meio da produo acadmica dos autores referidos, que o
ensino em lngua materna poderia melhor atingir seus objetivos os de
conhecimento/domnio para a atuao social caso se analisasse e se revisse a
concepo de linguagem que embasava (e embasa) esse ensino.
Nossa opo pelo perodo destacado para situar as discusses presentes neste
captulo no foi aleatria, antes, relacionou-se ao tema analisado no primeiro captulo,
o letramento, cuja discusso em torno da necessidade de se alfabetizar para alm da
decodificao-codificao das letras, para a atuao nas prticas sociais, fazia
proliferar o discurso do letramento, em forma de estudos e pesquisas. Esses estudos
85
27
Segundo Bakhtin/Volochinov O signo descodificado; s o sinal identificado. O sinal uma
entidade de contedo imutvel; ele no pode substituir, nem refletir, nem refratar nada; consitui apenas
um instrumento tcnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutvel) ou este ou aquele
acontecimento (igualmente preciso e imutvel). O sinal no pertence ao mundo da ideologia (...)
Signo sempre varivel e flexvel. O que importa no o aspecto da forma lingstica que, em
qualquer caso em que esta utilizada permanece sempre idntica [sinal]. No; para o locutor o que
importa aquilo que permite que a forma lingstica figure num dado contexto, aquilo que a torna um
signo adequado s condies de uma situao concreta dada. (2004, p. 92-93)
89
MG: (...) Ento, engloba tudo, a escola, a famlia, entendeu, porque eles
vm, eles contam os problemas, s vezes, esto nervosos, voc vai, conversa/
no, porque aconteceu isso na minha casa; essa a realidade dele
entendeu? Ento, no assim a realidade, e atravs da realidade dele voc
tem que t focando que no s aquilo, que a vida no s aquela realidade.
Que existem outras realidades, entendeu?
MG: (...) [diz o aluno] ah, eu no quero saber disso professora, porque o
que que adianta n, eu nunca vou chegar l, conversar com o prefeito, ou
coisas nesse sentido. Eu paro gente, falo assim pra ele: pera, no assim,
voc tem que se valorizar. Falta muito tambm voc conscientizar ele, que no
assim (...) o professor que tem que dar esse esclarecimento pra eles.
Ento, eu paro gente, eu paro mesmo. (...). Ento por isso que eu acho que
alfabetizar gente, no s portugus, matemtica, ingls, , um pouco o que
ns comentamos.
28
A identificao dos professores foi omitida por motivos ticos. Por isso esto nominados por letras
retiradas aleatoriamente de seus nomes. Quando a referncia for a nossa fala como professora
ministrante do curso, as iniciais utilizadas so EU.
91
A relao entre o poder narrar uma histria, uma situao, algo do dia-a-dia
para poder depois ter o que escrever acaba constituindo-se num importante movimento
para a escrita. Est presente a concepo de que, ao se promover as discusses com o
aluno, munici-lo com diferentes textos, ele ter mais e melhores condies de
produo.
MA: Hoje eu contei uma fbula na sala, da, primeiro era dia, era noite, era
floresta, era cidade, fui contextualizando e tal e tal e depois eles reescreveram
e eu no consegui terminar porque as apostilas ficaram cheias, eles
recontando pra mim. Como assim, quando voc d caminhos, quando voc d
objetivos/ IN interrompe e diz: eles tm bagagem pra ler e escrever.
Nas respostas aos questionrios, no foi diferente. Por elas, foi possvel
identificar a predominncia da concepo de que os professores so adeptos a essa
mesma estratgia: a oralidade como forma de ensinar a leitura e a escrita. pergunta
92
29
o caso de LI, professor que trabalha com as crianas quando os demais professores, de 2 srie em
diante, esto desenvolvendo sua hora-atividade. Nesse perodo de tempo que os professores regentes
destinam preparao de aulas e/ou estudos e/ou atividades, outro professor assume suas salas de
aula, ministrando disciplinas de Artes, Educao Fsica e Espanhol.
93
AN: Eu concordo com voc [com MG]. Eu, assim, eu penso como voc, eu
acho que ns, professores, lembrando Paulo Freire tambm, [temos um papel
que] o de libertao, e eu acho que a partir da oralidade, a partir do
dilogo, a partir do saber ouvir, do saber discutir, a gente tem grande chance
de estar propiciando a libertao desse indivduo.
MA: E aquele que vai sozinho [aquele que aprende sem precisar de muita
ajuda do professor] geralmente fala assim foi minha me que me ensinou.
D uma raiva! (risos).
NI: Um aluno falou [para ela]: foi a minha me que me ensinou ontem.
Segundo o que exps LI, ocorre, no discurso familiar representado pela me, a
valorizao do modo de ensinar legitimado pelo modelo institucional escolar em
detrimento do modelo familiar. Um modelo familiar que se pauta pela forte presena
do como se foi alfabetizado. Entretanto, h professores que mostram, em suas falas, a
prevalncia positiva do ensino recebido em casa em detrimento do escolar, inclusive
questionando-se sobre o que lhes faltaria.
CA: (...) outra coisa que eu queria comentar assim, eu tenho uma aluna
pequena l, 1 srie, e ela l e escreve divinamente (...) e eu falei assim Ka,
quem te ensinou? ela falou assim: foi meu pai, e o pai dela s estudou at a
6 ou 7 srie e ensinou a ler, e da eu fiquei com aquilo, pensando assim, mas
como que eu j estudei tanto e tem horas que eu no consigo ensinar. Eu
ensino, ensino, ensino e no aprende, n? E ela [Ka] escreve letra cursiva, o
caderno maravilhoso. Ento, o que que falta exatamente, que uma pessoa que
no estudou tanto quanto eu, no leu tanto quanto eu, consegue ensinar a
criana ler e escrever, e eu ( ).
CA: Maior dificuldade que os pais no participam da vida escolar dos seus
filhos. Penso que essa falta de interesse se d pela correria do dia a dia e
tambm pela mudana de mtodo, os pais ficaram perdidos e no sabem mais
como ensinar seus filhos.
aquela teoria ou determinado pacote educacional que vem, muitas vezes, imposto
pelos rgos governamentais. Enfim, no tem de responder institucional e socialmente
por uma funo que no sua. E, ainda que ensine seu filho a ler e a escrever do
mesmo modo como aprendeu, seja qual for o mtodo utilizado, est ensinando a lngua
que ambos usam numa relao interacional, segundo o seu grupo de relaes, com as
valoraes lingsticas dessa comunidade, o que pode resultar em um efeito diferente
do ensino institucional.
No entanto, temos de ressaltar um outro tipo de relao escolar tambm
possvel: quando apenas o modo de ensinar da escola, o do professor, que prevalece
para o aluno, aparece uma outra face da relao de ensino. Nessa situao, no importa
qual seja o mtodo de que o professor se utilize para ensinar a lngua escrita, sempre
o que o professor disser, ensinar, que vai prevalecer. Isso pode justificar aquele outro
aspecto que, muitas vezes, os pais, ao terem seu conhecimento sobre determinado tema
confrontado com o conhecimento ensinado pelo professor (o que comum acontecer
quando os pais auxiliam seus filhos nas tarefas escolares), ainda que o professor possa
ter se equivocado, o saber do professor que a criana normalmente defende.
Em relao a esse fato a preponderncia do saber do professor, da escola,
numa anlise mais ampla , a valorizao do trabalho do professor e do seu
conhecimento, este reconhecido pela criana e comparado, ainda que
inconscientemente, ao conhecimento de outros adultos nas suas relaes extra-
escolares, tambm passa pelas manifestaes sociais veiculadas em sociedade e
reelaboradas por estes e/ou sua famlia. Nesta subseo, importa-nos destacar o
primeiro aspecto, o da valorizao do saber dos pais.
nesse mesmo sentido, o da interao com os pais e sua forma de se
relacionarem com o ensino da lngua, que vimos outros professores colocarem parte da
responsabilidade da sua dificuldade de ensinar na falta de colaborao dos pais:
agora se tem uma teoria e no se tem um mtodo. Essa foi a compreenso de LI,
concordando com Soares, mas, no dia anterior, quando discutamos sobre as questes
da oralidade, esse mesmo professor dizia assim, ao observar os posicionamentos dos
colegas sobre as dificuldades do ensino da lngua materna:
pedaggicas, tambm pode ser entendido como um no saber para que lado vai; que
teoria seguir.
Assim, numa atitude responsiva, o discurso de LI foi uma rplica ao desabafo
de CA, decorrente da leitura do texto que estvamos estudando e do nosso
posicionamento o de que precisvamos, ns professores, ter critrios muito bem
explcitos, definidos, inclusive pela escola e por seus representantes pedaggicos para
nosso ensino.
E, tambm como demonstrao de sua compreenso, CA complementa:
Ou, mesmo quando h cursos, como foi o caso da preparao dos professores
para a efetivao da proposta construtivista, na dcada de 1980:
NI: Tudo era proibido, eles iam/vinham pro ncleo/eles no podiam ver um
cartaz na parede, no podia nada (-0-)! S que a gente alfabetizou tambm.
S que, como que eu vou dizer assim, a gente se assustou tambm, se criou
uma resistncia, voc se/teve todo aquele problema de passar criana que no
sabia ler, uma lei que eles tinham aprovado. Ento tudo juntou, voc criou,
assim, uma, quase assim uma desmotivao.
30
Entende-se por Ciclo Bsico uma proposta curricular formulada de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) da Educao (1997), a qual preconizava que caberia aos estados decidirem pela forma
de promoo dos alunos, com ou sem reprovao (CAGLIARI, 1998, p. 31). O Estado do Paran foi
um dos estados que optou pelo sistema de ciclo, sem reprovao entre 1 e 2 srie do Ensino
Fundamental.
109
NI: Sabe o qu? Porque eu tinha acabado de fazer o magistrio, trs anos de
magistrio, ns aprendemos Erasmo Pilotto de fio a pavio.
NO, neste momento diz: ! Isso mesmo! e mais que concordando com
NI, rememora algo de sua formao que sabia e/ou tinha vivido.
31
Trata-se de um movimento cultural liderado por intelectuais brasileiros na dcada de 1930, cuja
atuao, segundo Vieira, foi decisiva na configurao do campo educacional brasileiro, a partir de
suas iniciativas na definio de polticas pblicas para educao, na organizao do sistema nacional
de ensino, na reformulao dos mtodos pedaggicos, bem como na orientao da formao de
professores. (2001, p. 54).
110
(...) uma possibilidade de produzir uma profunda crtica das formas tradicionais de ensino
baseadas no formalismo do mtodo, na capacidade mnemnica do aluno e na passividade do
professor em relao ao conhecimento e, assim, afirmar a sua concepo educativa baseada
na liberdade, na autodeterminao e no poder da intuio e da vontade. A educao para a
vida, no pensamento de Pilotto, no se resume ao utilitarismo propiciado pela
instrumentalizao tcnica e cientfica, pois a vida, categoria-chave na sua filosofia, expressa
uma realidade profunda que nem a cincia e nem a teologia so capazes de apreender.
(VIEIRA, 2001, p. 69).
32
As referncias completas do documento encontram-se no final desta tese.
111
33
Trata-se da Lei Federal n 11.274, do Ministrio da Educao, de 6 de fevereiro de 2006, que institui
o ensino fundamental de nove anos de durao, com a incluso das crianas de seis anos de idade. De
acordo com essa lei, os municpios de Cascavel e Santa Helena alteraram a oferta de seu ensino em
maio de 2007. Com isso, houve denominao diferenciada para as classes dos alunos de cinco anos de
idade (a completar seis anos em 2007) e seis anos (estes completos), e aqueles que j haviam
completado ou completariam sete anos, conforme idade de corte de cada Secretaria de Educao. Para
os primeiros, a denominao foi de primeiro ano, e para os segundos, de primeira srie.
113
poderia mudar (NI, junto com Norma, dizia: Nem a ordem!): o que voc
tem na mo? Eu no me lembro mais. As vozes de NO e NI confundem-se,
no d para ouvir o que uma e outra dizem. At que NO: Ento, tinha
preparao, era tudo, professora, era maravilhoso. Voc apagava o quadro
assim (gesto com a mo esquerda, de cima para baixo, como se tivesse com
um apagador na mo.). Assim no podia apagar (gesto com o brao da
esquerda para a direita); era totalmente diferente professora (com a caneta em
riste, fazendo-a num movimento, ir/vir para a frente e voltar, vrias vezes,
como que chamando a minha ateno).
NO: O aluno nosso era (-0-), o professor era autoridade, pra passar aluno,
ns tnhamos que seguir/hoje no, voc tem auxlio de, de (NI: De
orientadora) NO: , de tudo. diferente professora!
RO: (...) sai de uma sala de/oitava srie eu tinha. No tinha nem segundo
grau. Eu cheguei, eles me deram uma sala de primeira srie, pra alfabetizar.
E ainda era: o que que eu tinha na mo? Uma bola. E o que que eu fazia
com isso? (risos de algumas colegas ao lado) E a eu fazia. Tinha duas
coordenadoras atrs de mim, e da. Ali eu era avaliada. Hoje, gente, ns
temos [sic] no cu. H muitas outras falas. Destaca-se a de MG, entrecortada
com outras. RO faz movimento de tremedeira
LI: Ivete, ns homens, que servimos ao exrcito, s foras armadas, eles tm,
eles tm uma prtica de ensino l dentro, , , , que eles transformam tudo
117
aquilo que voc aprendeu at ali, at o momento de voc entrar l pra dentro.
Eles transformam tudo aquilo: voc se torna uma pessoa submissa l dentro,
a eles, n; voc tem que respeitar a questo da hierarquia e da disciplina. E
muitas vezes eu t trabalhando e t me observando e eu vejo o quanto eu
quero, tambm, , quanto que eu puxo pela rigidez, para essa hierarquia,
dessa disciplina em sala de aula (...).
CA: (...). Essa que a diferena hoje. Ns temos que dar conhecimento ( ).
O texto, ns temos que apresentar o texto para a criana, e trabalhar com ele
as palavras menores e at tirar os fonemas e os grafemas pra que ele possa
aprender as palavras, mas com sentido, no solto.
34
A referncia que fazemos ao tradicional no sentido do trabalho do professor segundo o mtodo
sinttico, analtico e misto, utilizado mais intensamente durante at mais da metade do sculo passado.
A cartilha de Branca Alves de Lima, Caminho suave, exemplo da evidncia do que dizemos, haja
vista o nmero de edies publicadas (mais de cem) e a permanncia no mercado editorial desde 1948,
conforme estudos de Mortatti (2000).
118
LI: Viu Ivete, Magda Soares, tem uma parte que ela fala do ensino
tradicional. E ela fala assim que ns temos que ter um cuidado muito grande
quando ns nos referimos ao tradicional com tom pejorativo. Por qu?
Porque aquilo que hoje o tradicional, no passado ele teve em evidncia, ele
teve valor. E que aquilo que hoje est em evidncia, amanh, pode ser o
tradicional do amanh, n? E ns, dos anos 70 pra c, por quantos modismos
ns j passamos? Por quantas teorias ns j passamos? Ns temos uma teoria
hoje que a teoria textual, a eu me pergunto, ser que vai surgir uma outra
teoria que vai dizer que essa teoria ultrapassada, n?
Tal qual Bakhtin (2003, 2004), assim que entendemos texto, oral ou escrito,
uma comunicao discursiva um enunciado uma ao interlocutiva que acontece
no contexto das relaes sociais e, por isso, abrange interesses, intenes, respostas.
Organizado com palavras/signos compartilhados socialmente, caracterizados por tipos
composicionais mais ou menos estabilizados, visa a atingir objetivos para com um
interlocutor, esteja ele presente fisicamente ou no. Texto, ao ser um enunciado,
comporta essas relaes vivas, esse jogo social.
interessante notar, na fala de LI, que, ao mesmo tempo em que explicita
claramente um de seus interlocutores, revela, no dilogo que realiza nessa
interlocuo, seu entendimento a respeito do muito que se produz academicamente
como teoria e que passa, sem muito questionamento ou nenhum, a fazer parte do
ensino e toma ares de absoluta necessidade. Mas, perguntamo-nos se isso no ocorre
mais pelo carter de novidade do que propriamente como reflexo para alcanar
melhores resultados na apropriao da lngua escrita pelo aluno.
Um exemplo que queremos aqui apenas mencionar e que merece ser
investigado com relao teoria dos gneros textuais. Esta certamente trouxe
avanos, mas tambm parece ser alvo de alguns equvocos pela forma mecnica com
que passa a ser empregada nas escolas. Mais uma vez, parece que a simples reunio de
vrias tipologias textuais, de variados gneros, marca a especificidade do seu ensino,
isto , fica apenas na forma, ou, ainda que o contedo seja abordado, as relaes
sociais que os engendram, ou o tema, bakhtinianamente falando, a que essas formas
remetem ficam apagadas. E perguntamos: que concepes de linguagem direcionam
esse entendimento de gnero conforme se utiliza na escola? Ser que a insero da
teoria dos gneros textuais na alfabetizao, por exemplo, no seria um desdobramento
da necessidade posta pelo letramento: a de se atingir as prticas sociais de uso da
121
leitura e da escrita? Caso seja, percebemos que no falta elaborao de teorias, porm,
a questo conceitual da linguagem tambm se apaga.
Outra abordagem metodolgica que os professores fizeram referncia nos
nossos encontros foi quanto ao mtodo fnico. Pelos seus enunciados, pudemos
entrever o discurso oficial que se colocou no incio do ano de 2006, em que se discutia
a necessidade de reviso da teoria construtivista orientada nos Parmetros Curriculares
Nacionais, pelos estudos em alfabetizao realizados especialmente por Fernando
Capovilla, em direo ao mtodo fnico. Essa discusso mobilizou a defesa dos
estudiosos das duas correntes psicolgicas, que culminou com a deciso
governamental de que o Ministrio da Educao no indicaria o mtodo de
alfabetizao a ser seguido.
A discusso do texto de Magda Soares sobre as facetas da alfabetizao e do
letramento (2003) comps o pano de fundo para o debate instalado em relao ao
ensino pelo mtodo fnico ou no em salas de alfabetizao. O tema situou-se a partir
do argumento colocado por Soares, que buscava na Frana e nos Estados Unidos a
origem do ensino em alfabetizao a partir de textos. A autora situa os leitores quanto
compreenso posta pelo movimento conhecido como Whole language, de trabalhar
numa perspectiva metodolgica diferenciada do Phonics, que a primeira perspectiva
mencionada tenta superar, justamente pelo fato de que esta ltima no confere um
tratamento linguagem que se possa apreender o sentido do que se apresenta na fase
inicial da alfabetizao escolar. Convm ressaltar, entretanto, que um ou outro modo
de considerar o ensino da lngua escrita tem como expectativa alcanar nveis
melhores de letramento escolar, que, diga-se de passagem, tem diferente conotao
aqui no Brasil, quando se trata de educao inicial.
Em meio a essa conversa, esclarecemos aos professores do curso que, por
essas vias de anlise o debate em torno da alfabetizao e do letramento e as formas
de minimizar o fracasso escolar , chega ao Brasil a discusso sobre a volta do mtodo
fnico. Seguiu-se, ento, nossa pergunta aos professores sobre que conhecimento
tinham a respeito desse mtodo. Houve muitas consideraes, mas quando
122
RO: Mas a Balta35 falou que ns temos que dar todas as letrinhas?
EU: Como assim?. RO se indigna com minha pergunta e repete: Como
assim!
EU: O que isso tem a ver com o fnico? RO faz gestos de no saber.
Quer dizer, nem mesmo RO entende o que havia perguntado, ou ento que
havia interpretado diferente, diante da nossa fala, aquilo que lhe fora dito por Balta. O
importante a ressaltar aqui, para os propsitos desta tese, a presena da professora
interlocutora de RO.
Baltadar Vendrsculo uma professora muito conhecida na regio pela sua
atuao como ministrante de cursos de alfabetizao pela prefeitura municipal de
Cascavel e por outras prefeituras da regio Oeste (por intermdio da AMOP e da
extinta ASSOESTE, j referidas anteriormente), motivo pelo qual tanto professoras de
Cascavel quanto de Santa Helena, particularmente as que atuam na rea desde a
dcada de 1980, reportam-se a ela e a seus cursos. Diante da situao de impasse
apontada no dilogo, NI esclarece:
NI: Ela [Balta] falou que pra, que pra, como que eu vou dizer, pra
apelar pra tudo que voc sabe, se voc tem mais experincia que deu certo e
usar um pouquinho de cada um, porque cada turma cada turma. A Balta
sempre fala, voc pegar o melhor de tudo, se o som, voc v que funcionou,
algumas vezes, inclusive o ele, o eme, o ene, tu fala (-0-), tem algumas
palavras que no d certo/
35
Trata-se da professora Baltadar Vendrsculo, que ser apresentada posteriormente no texto.
123
E continua NI: Assim como existem o sons do x, ele [o aluno] vai ter que se
acostumar com isso. Eu vejo assim que da eu pego um pouquinho de cada
um. Uma [criana] vai pelo nome da letra, pai, o nome da tua cidade, tua
escola, tatat, beleza! Umas voc tem que apelar bastante pro som: v e f,
b e p, [apesar] de alguns professores dizerem assim que as crianas tm
problemas, os meu no tm, que eu trabalho tanto, eu ressalto o som, seguro
assim (coloca a mo no pescoo) pra ver o (-0-) tudo. No sei, no sei.
Algum fala assim: Imito um som mais a vogal para ensinar a slaba.
NI reage prontamente: Mas no fazem isso!.
Eu respondo: Fazem, fazem.
IE e outros dizem: Fazem sim! Muito burburinho.
trabalhar, digamos o lh, voc vai trabalhar/a partir do momento que/voc vai
dar aquela/vai fazer com ele aquela lista de palavras com lh, tatat, voc
ressalta os fonemas, eu no vejo assim to (...) Eu digo: A uma outra
situao. NI: No... Ningum diz isso, a a gente vai trabalhar s (...) Eu
repito: A outra situao! Algum: Eu concordo [com o fato de estarmos
falando de situaes diferentes de trabalho com o som].
IE agora consegue falar e diz: No, mas e a criana que vai ler e faz assim:
b, a, ba, ele, a, la.36 Eu acho (-0-) pior. Eu acho pior. Eu digo: eu
concordo, eu concordo e IE, como que se defendendo do que eu possa vir a
falar, lana: Eu no ensino meus alunos [a soletrar palavras], e tem uns que
fazem isso. Recebendo a anuncia de NI: Tem criana que faz isso!
As professoras reconheceram que seus alunos soletram letras para tentarem ler
ou escrever palavras. No entanto, elas alegam no se utilizarem dessa estratgia para
ensinar a lngua escrita. Demonstram que no concordam com essa perspectiva de
ensino e, inclusive, no caso de NI, ela no acredita que haja algum que produza
ensino assim. Mas, ser que a criana s faz aquilo que o professor ensina o seu
professor, especificamente? O que pensar das outras relaes que a criana mantm
dentro ou fora da escola? Ser que em nenhum momento, em sua vivncia, a criana
percebeu ou foi ensinada assim: soletrar para aprender a lngua? Ser que j no
existiu um modo de ensinar a lngua materna que partia da soletrao? No a
situao daquela me trazida na fala de LI, analisada no item 3.1.2 deste captulo, que,
ao perceber que o mtodo de alfabetizao ensinado na escola era diferente do que ela
havia ensinado em casa, fica apavorada? De qualquer modo, ainda que investido de
toda a autoridade que lhe conferida, devida, como a responsabilidade institucional e
36
A situao a que se refere a professora diz respeito ao emprego de outro mtodo de alfabetizao, a
soletrao, que se diferencia do mtodo fnico. No mtodo da soletrao o fim o ensino do alfabeto
na sua ordem lexicogrfica; as palavras so soletradas segundo o nome das letras que a compem, na
formao de slabas e, posteriormente, das palavras. No mtodo fnico, de marcha sinttica, o ensino
centra-se nas correspondncias grafofonmicas e no desenvolvimento da conscincia fonolgica.
(MORTATTI, 2000, 2007)
125
lngua escrita, para, num sentido mais amplo, compreender a concepo dos
professores sobre letramento e sobre a prpria alfabetizao.
O Ciclo Bsico37, para os professores alfabetizadores de nossa pesquisa,
representou um momento na sua vida profissional em que o seu fazer docente sofreu
abalos e maculou as pretensas certezas daqueles que estavam h algum tempo no
exerccio da profisso. Para os recm-formados significou a mais uma angstia ao no
se verem preparados para atuar nessa proposta. Foi o que percebemos quando o tema
veio tona durante o estudo do texto no qual Magda Soares apontava o advento do
Ciclo Bsico como um dos problemas que ocasionou a perda de especificidade da
alfabetizao. Momento em que, a partir da dcada de 1980, iniciava-se sua
implantao em So Paulo e proliferava pelas demais capitais e cidades brasileiras. O
Ciclo Bsico e outras medidas educacionais configuravam-se no perodo como
propostas promissoras e fecundas para a realidade educacional brasileira.
Vejamos o recorte de nosso caderno de transcries, quando mencionamos o
fato:
EU: Volto para o texto que estamos trabalhando. Abordo a hiptese levantada
pela autora para que tenha havido a desinveno da alfabetizao: a perda de
especificidade da alfabetizao. A autora aborda a causa de natureza
pedaggica apenas, no a social, poltica. Diante das causas colocadas pela
autora est o ciclo bsico escolar e eu pergunto sobre isso para os
participantes. Digo que gostaria que eles falassem sobre a experincia dos
ciclos bsicos. Pergunto se algum trabalhou no sistema de ciclo bsico. NO e
NI manifestam-se, inclusive com NI assim se referindo: Pura bucha.
A expresso utilizada pela professora revela muito mais do que uma opinio,
uma forma de manifestar sua indignao frente quele momento vivido pelos
37
Destacamos que o Ciclo Bsico no Paran obedeceu a uma marcha diferenciada no seu processo de
implantao, diferente, por exemplo, do que ocorreu no estado de So Paulo (sobre o Ciclo Bsico
neste estado ver Mortatti, 2000). Podemos dizer que no Paran o que mais marcou sua implantao
foram as mudanas na seriao do ensino, em especial nas duas sries iniciais do ensino fundamental.
Portanto, a alterao foi mais de cunho estrutural do que propriamente conceitual.
127
gente como professor, vai contra aquilo que a gente aprendeu. Bem ao
contrrio.
NH: E o mais complicado que esses alunos, Ivete, o aluno com alguns dias
de pr-escola, alguns meses de pr-escola, at uma altura este ano, depois em
maio passou pro primeiro ano, mesmo no tendo a competncia, assim em
nvel de contedo, pra ir pra primeira srie que o segundo ano, ,,, vo,
mesmo sem a qualificao, eles vo ter que passar com a mdia. Porque pelo
que est se falando, passando pras escolas, o aluno de primeiro ano no vai
poder ficar no primeiro ano, e se ele no tiver a condio, vai ter que passar
com uma mdia seis (Algum diz: para o segundo ano) e os que esto com
uma melhor qualificao, melhor desenvolvimento, vo ter uma nota acima,
seis e meio pra frente. Ento complicado. A gente vai ter que dar nota e
ainda fazer toda aquela questo de conceito, assim, sabe?
HE: o fim gente, o fim. Como que eu vou justificar, se uma das razes
pela qual ele no aprende porque ele no comparece na aula. Como que
eu vou dar presena, sendo que ele no vem? Isso o fim gente, o fim.
NH: Ou, um dos motivos pelos quais ele est na sala, mas no faz nada, voc
sabe de quem eu estou falando [reclamando a cumplicidade da colega
professora], uma criana que est na sala, no faz nada e voc vai ter que
passar de ano/(NI ao fundo: isso que eu no concordo) sem essa
competncia. [competncia no sentido de apropriao de contedos]
MG: No escreve nem o prprio nome. Tem um aluno meu que no escreve o
prprio nome. E no escreve e no adianta. Mas ele gosta ainda de brincar.
Conforme Forquin (1993, p. 167), existe uma cultura escolar que orienta as
instituies de ensino, assim como tambm h uma cultura de escola que compe os
fazeres e os saberes escolares. A cultura escolar compreende as orientaes gerais das
polticas educacionais que organizam as instituies de ensino no seu funcionamento;
a cultura da escola refere-se aos modos particulares com que cada escola gera o seu
dia-a-dia, o seu cotidiano.
Assim, as escolas organizam-se macro e microssocialmente segundo os
impositivos legais das esferas superiores e se produzem cotidianamente, segundo seus
ritos, mitos, crenas, valores. Os professores so, portanto, sujeitos constitudos por
essas culturas na mesma medida em que tambm as constituem. So sujeitos que
dialogam com um conjunto de idias, orientaes administrativas e pedaggicas,
prescritivas ou no, que, ao serem refratadas, imprimem nelas (as culturas) um modo
de conceber o que delas entendem, aceitam ou rejeitam.
A esse certo modo de conceber o que compe a existncia da escola, estamos
denominando cultura professoral, ou seja, a forma que utilizamos para exprimir o
modo prprio pelo qual os professores alfabetizadores conhecem, agem e se
manifestam em relao sua profisso, ao seu saber, queles que aparecem nas suas
vozes. Muitas das suas enunciaes denotam a adeso, a filiao, ou no, a
determinadas concepes, teorias, conhecimentos cientficos. a compreenso desses
posicionamentos que explicitamos nesta seo.
Para detalhar os elementos que compem a cultura professoral em relao ao
ensino da lngua materna, agrupamos as discusses sob os seguintes temas: a) prticas
estratgicas para a promoo do aprendizado do aluno; b) concepes sobre
alfabetizao; c) a funo social da escola pblica em alfabetizao e alguns outros
discursos e d) livro didtico e gramtica: os Outros mal-ditos da alfabetizao.
136
NI: (...) tu no tinha argumentos pra fazer aquele aluno que precisa
[aprender a leitura e a escrita]! Tem uns que/com motivao, com amor, com
carinho voc motiva pra ele ser o melhor, ser, ser 10 em tudo; mas tem uns
que tu tem que ir um pouco pela chantagem ou voc melhora ou voc vai
ficar na primeira srie.
IN: E tem que ser no caderno de caligrafia para o traado correto [para
ensinar o traado correto das letras], seno voc no consegue ensinar nada.
NI: Sabe o que que eu uso? [E simulando um dilogo com o aluno diz]
(...)existem vrias formas de voc escrever, cada pessoa normalmente tem a
sua, s que existe a forma que voc pode treinar, que voc pode se tornar gil,
rpido, e que todo mundo vai ler e vai saber o que voc escreveu. E existe
aquela forma assim, s vezes s/nem voc vai conseguir ler o que escreveu, e
s vezes tu vai ter que olhar uma letrinha (olha para o que imita ser um
caderno nas mos e para a frente como se fosse para o quadro de giz), uma
letrinha (repete o movimento anterior). Querem aprender qual?. Eu levava
toda turma/por isso que eu amo 1 srie... voc consegue, sabe... (faz gestos
com os braos e as mos de baixo para cima, como se algo tivesse vertendo
daquele espao). E da eles querem o traado, e o correto, o rabo/porque
agora eu trabalho no contraturno com a 2 e eles tm aquele traado
corret/errado do o, por exemplo. No assim (gesticula, segurando a
caneta no ar, o traado correto do o); eles fazem isso aqui (segurando a
caneta no ar, imita a forma do o, comeando da esquerda para a direita, em
crculo), olha o tempo que eles levam. O d, por exemplo (gestos iguais ao
ltimo descrito, apenas movimentando a haste da letra de baixo para cima),
eles do trs voltas pra depois subir.
A fala de NI vai no sentido de que se o professor explicar como deve ser feito
o traado correto das letras e mostrar tambm a perda de tempo que acontece quando
no se faz do modo correto, a criana aceita o que o professor est ensinando e
procura fazer da forma como ele instruiu. Fica expressa na enunciao de NI a
necessidade especfica de quem est comeando a vida escolar, aprendendo a ler e a
escrever, de ter tudo bem explicado. Algo que para o escrevente mais experiente no
considera, pois j escreve faz sem pensar no ato em si, abstratamente.
EU: Ao mencionar que ouvi de uma das professoras com quem realizei o
piloto dos questionrios o seguinte: voc tem as mozinhas perfeitas, voc
ouve bem, voc fala bem, voc inteligente, por que voc no copia? RO me
diz imediatamente: Eu tenho um caso assim.
38
Para uma leitura histrica desses momentos na educao brasileira, consultar as referncias
completas ao final desta tese, em Mortatti (2000).
140
MG: , isso que eu aprendi, que primeiro a gente tem que saber qual o
conhecimento que a criana tem, pra saber de onde que voc vai partir/a
alfabetizao dela. No posso zerar ela e comear do zero.
LI: Pra mim/eu coloquei ali [no questionrio], que a alfabetizao seria voc
ensinar a criana o ato de ler e escrever e o letramento seria voc ensin-la a
utilizar a lngua corretamente, seria, digamos assim, utilizar/ensinar a usar a
norma culta. (...) Menciona o exemplo da criana que escreveu FIPAL, e diz:
143
ela poderia ter escrito FIPAL com u, assim o letramento seria ensin-la a
escrever FIPAL com l.
No questionrio:
Na interveno oral:
MY: Pra mim o letramento a criana colocar nas suas prticas sociais o
uso do cdigo escrito, quer dizer, ela saber/na vivncia dela ( ), se ela
precisar ler alguma coisa l na igreja ou escrever um bilhete para algum,
quer dizer, ela colocar na vida dela, o cdigo escrito que ela aprendeu na
escola. Alfabetizar o processo de adquirir esse cdigo; de conseguir, de
adquirir letras, sons, fazer essa ligao; e a questo do letramento, colocar
144
39
O instrumento para coleta dos dados questionrio pode ser consultado na ntegra ao final desta
tese, nos Anexos.
40
Trata-se do Centro de Estudos de Formao e Atualizao Docente, localizado em So Paulo, criado
em 1980 que, ainda hoje, discute questes didtico-pedaggicas; teoria e prtica de sala de aula da
educao infantil e do ensino fundamental.
147
Sua resposta permite que lhe faamos outra indagao, a qual orienta o
seguinte dilogo:
Pelo seu enunciado, a professora MA compreende que a criana tem que ter
tempo para aprender, sugerindo que o aprendizado um processo e, como processo,
148
MC: (...) , a partir do momento que voc est letrando, voc est
alfabetizando. Porque o alfabetizar adquirir/ ( interrompida). Algum fala
algo, ela olha e continua como que concordando com o que haviam dito: Sim,
o processo de aprender a ler e a escrever, alfabetizar, e letrar anda junto
com alfabetizar/Interrompe HE: Ela falou que letramento mais amplo.
Volta MC: S que mais amplo, ele pega mais o cotidiano, a vida real do
aluno; voc traz os contedos pra alfabetizar, letrando, o real da criana, o
que a criana v, o concreto pra ela; o que, antigamente, na minha poca era
cartilhas, textinhos, de bichinhos, e de coisas assim fora do real/
MA: Mas no se pode negar que tambm alfabetizava! [Essa fala est
permeada de outras vozes incompreensveis. Grande burburinho]
MC: Alfabetizava, mas o ler e o escrever/ HE: Mas, de uma maneira mais
mecnica, eu acho. MC: Isso, de forma mais mecnica. De um jeito que (-0-
149
E AG quem responde: Porque hoje ela atribui sentido, eu acho, ao que ela
t ( ), ao que ela t estudando, ao que ela t vivenciando/.
HE: Sempre ouvi falar alfabetizao, o termo letramento novo para mim.
Porm, me parece que alfabetizao mais amplo ( significativo para o
indivduo) e letramento restringe-se ao ler e escrever.
RO: (...) quando a me diz l, que, a histria que a fada madrinha trouxe
hoje, ela [a criana] j t letrada. Ela [a me] j t ensinando a criana o
letramento [est se referindo a uma parte do texto em que a autora explicita o
fato de que a criana antes mesmo de ser alfabetizada, ao fazer relaes com
contos de fada, j est letrada].
41
As referncias completas esto no final da tese.
152
na interao social seu mvel, nem tem o ensino da lngua escrita voltado para o
estudo das palavras dentro de um contexto, o do texto:
RO: Ns, ns fizemos um curso do EJA, noite, com a Balta. No sei se voc
conhece a Balta. Digo que conheo. Ela disse que possvel/ns teimamos
com ela,/ possvel o qu? pergunto, em vista do silncio de RO.
RO: Alfabetizar por texto, s atravs do texto.
Na tentativa de construir esses recursos humanos, foram programados dois cursos de ps-
graduao lato sensu em Lngua Portuguesa, com um grupo de professores da Unicamp e
outro em Planejamento e Administrao da Educao, com professores do Instituto de
Estudos Avanados em Educao IESAE, Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro.
Estes cursos estimularam alguns professores das faculdades regionais a realizarem ps-
graduao a nvel de [sic] mestrado, contribuindo na melhoria da formao de professores ou
a pensar na educao com perspectivas tericas mais consistentes, superando a perspectiva
tecnicista.(1991, p. 302-303, grifo do autor).
42
Para fundamentao terica e diversos livros e cadernos com coletneas de textos produzidos por
alunos, o autor acrescenta nota de rodap.
154
Para que haja a apropriao e consolidao da escrita por parte da criana, fundamental
que se inicie o processo de alfabetizao mostrando a escrita enquanto idia de representao
em seu carter simblico.
Para que este entendimento ocorra, despertando simultaneamente a compreenso cognitiva e
a possibilidade de anlise crtica, deve-se trabalhar diariamente dois grandes momentos do
processo de alfabetizao: 1) O TEXTO como um todo (produo, leitura e anlise) nas
suas mais variadas funes de uso desta sociedade; que sendo tantas com certeza se ter um
texto diferente para cada dia do ano letivo. 2) AS UNIDADES MENORES destes textos
(cdigo = smbolo = letra, slaba e frase).
Juntamente com as atividades do texto, preciso possibilitar criana a
apropriao/consolidao da idia de representao, pois isto que so as letras, slabas e
palavras. Ento estamos agora trabalhando com as UNIDADES MENORES da escrita que
devero partir sempre do texto. (VENDRSCULO, 1994, p. 66-67, grifos da autora).
43
As referncias completas para consulta sobre a produo da autora esto registradas ao final desta
tese.
155
um todo conexo e com sentido na sua viso, capaz de permitir ao aluno ampliar suas
condies de compreenso do mundo de modo mais global, menos fragmentado.
Se a concepo de Vendrsculo sobre linguagem tem o carter que
destacamos e d mostras de seu engajamento poltico frente alfabetizao e
educao escolar, em relao leitura que esta faz do contexto social e das relaes de
poder nele estabelecidas, permite, tambm, fazermos algumas indagaes.
Questionamo-nos se a classe dominante exerce mesmo o domnio total sobre a
classe dominada. Existe, de fato, esse poder irrestrito o outro? Este outro, mesmo
acuado por causa das relaes repressoras, no reagiria a esse domnio, resistindo
das mais diversas maneiras, at mesmo como forma de subsistir? Ser a opresso algo
mecnico a que o oprimido se submeta passivamente?
Do ponto de vista bakhtiniano, entendemos que a leitura da professora sobre a
realidade social no condiz com a concepo de linguagem que ela explicita, pois a
linguagem, nas suas mais diferentes formas de expresso, no prescinde de um
interlocutor ativo, que se manifesta responsivamente. Mesmo que essa manifestao
seja aparentemente silenciosa, j uma reao. Mesmo com um ensino que no
permite uma viso de mundo mais ampliada como o ensino por meio dos textos de
cartilha , ainda assim, ocorre aprendizado; ainda que de modo mais difcil, mais
penoso para o aluno, acontece algum aprendizado. Claro est que se o ensino da
lngua escrita se der baseado numa concepo de linguagem interlocutiva, interacional,
mais prxima dos usos reais em que a lngua escrita utilizada cotidianamente, os
resultados em aprendizagem, certamente, sero outros e, possivelmente, melhores.
No fossem todas essas consideraes, tambm possvel compreender a
resistncia de RO a respeito do encaminhamento terico-metodolgico sugerido pela
professora Balta pela sua prpria constituio como professora. Faz-se necessrio
considerar que RO uma professora que tem 25 anos de magistrio e, se buscarmos
sua formao, ela aquela mesma professora que, mal concluda a oitava srie, v-
se diante de uma turma de alunos para alfabetizar por um mtodo que, em essncia, era
o oposto do atual modelo textual, defendido por Balta nos cursos que ministra: um
mtodo que focava o ensino pautado na silabao.
156
RO: Voc pode fazer uma bateria de palavras com o ba-b-bi-b-bu; (-0-),
se voc partiu do ba-b-bi-b-bu.
apropriar-se ao final de uma srie escolar, sem dvida, este professor est interessado
na formao desse aluno: interessado em proporcionar-lhe as condies para, nas
demais sries escolares, melhor acompanhar o processo de construo de um
conhecimento slido, capaz de fazer a diferena na sua atuao social.
Entretanto, para pensar sobre a compreenso e efetivao da funo social da
atual escola e do papel do professor, em particular quando se inicia o processo
escolarizado do ensino da leitura e da escrita, torna-se imprescindvel abordar dois
outros elementos que se destacaram no posicionamento discursivo dos professores: os
recursos tecnolgicos e a mdia, que se juntam ao que estamos chamando cultura
professoral.
Est colocada para os educadores, hoje, uma rdua tarefa: a produo de uma nova
instituio educacional pblica. Ela, que j vem emergindo por fora da presso social, no
pode ser identificada com a velha escola, ainda dominante e redutvel, em grande parte, sua
funo especificamente pedaggica. Tal funo no esgota o cabedal de funes sociais que
a sociedade vem impondo ao estabelecimento escolar e que este, desprovido das condies
adequadas, tem comeado a realizar precariamente. Mesmo a funo pedaggica, que tem
sido a sua razo de ser, deve ser superada na perspectiva de uma forma histrica que atenda
necessidades contemporneas pela incorporao de recursos tecnolgicos de nossa poca.
Essa a alternativa que lhe propiciar a possibilidade de incorporar contedo culturalmente
significativo e, em decorrncia, de ganhar relevncia. (2006, p. 230).
MY: (...) se perde muito assim, a funo social da escola. Eu acho que na
verdade , deu uma mistura de verbetes a, porque na verdade a gente t
fazendo uma funo, a escola exercendo uma funo, social, mas no
social no mesmo sentido do que a gente sempre estudou e leu. A gente t
fazendo a parte de ao social, n, muito mais do que ao educativa, no
aspecto assistencial, porque muitas vezes voc cuida da alimentao, da
roupa, voc faz arrecadao de roupa, encaminha pra mdico, olha o
dentista, a questo do piolho, e s vezes, d tempo de ensinar. N? A nossa
funo social no seria trabalhar o saber cientfico? A funo social da
escola no essa? E a gente de repente, no est tendo tempo mais pra isso.
Outras falas acontecem junto de MY.
IN: (-0-) mas o lanche! Na minha poca no tinha lanche na escola e nem
por isso (...)
162
44
Apenas para mencionar um programa social na rea educacional, trazemos o Programa Nacional de
Alimentao Escolar PNAE, conhecido como Merenda Escolar, o qual consiste na transferncia de
recursos financeiros do Governo Federal, em carter suplementar, aos estados, Distrito Federal e
municpios, para a aquisio de gneros alimentcios destinados merenda escolar. O PNAE teve sua
origem na dcada de 40. Mas foi em 1988, com a promulgao da nova Constituio Federal, que o
direito alimentao escolar para todos os alunos do Ensino Fundamental foi assegurado. O Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), autarquia vinculada ao Ministrio da Educao,
o responsvel pela normatizao, assistncia financeira, coordenao, acompanhamento,
monitoramento, cooperao tcnica e fiscalizao da execuo do programa. Conforme o site:
http://www.portaltransparencia.gov.br/curso_PNAE.pdf.
163
MG: Ivete, e isso que a famlia pois na cabea: meu filho, voc no pode
faltar porque seno voc perde o bolsa-escola. E da o menino ta l cheio de
piolho, voc fala me tem que deixar em casa pra voc tirar os piolhos,
no, eu no posso faltar. Olha a criana t doente, pode at transmitir sei
l, uma doena, que tem a, criana tem muito e a me/da eles puseram na
cabea isso: a escola no um lugar de saber, de aprender, um lugar de
ganhar vantagens. Infelizmente, a populao brasileira pensa somente no
assistencialismo, entendeu? E a que nem ele [LI] falou, ns deveramos
dizer no, vai pra casa tua me que d um jeito, mas voc tem coragem de
dizer pra um menininho que t ali, raquitiquinho, voc no tem coragem.
Algum diz ao longe: Voc humano. Concomitante fala de MG.
Continua a professora: Ento, a gente erra por pena, por corao mole. Eu
acho que o errado t l em cima, n? Porque o governo lava as mos, eu vou
mandar dar o bolsa-escola e se vire com o resto.
NI: (-0-) ele falava sempre assim, [o] professor, l da faculdade. J morreu
j, era um portugus l de Portugal. Ele falava assim: enquanto a escola no
servir ao seu propsito que ensinar contedos, formais, dar contedos, s
isso, a educao vai de mal a pior e vai piorar, e o que t constatando. Eu
terminei em 89 minha faculdade. E , a escola virou uma/
LI: Mas, gente, olha isso o que o Cagliari fala que (-0-) e t muito, e
t/enquanto ns tivermos dando conta disso, nos preocupando/gente quem que
no se preocupa de ver a criana chegar na escola quase desmaiando de
fome/eu no consigo ver, e no , no s da minha sala, acontece em toda
rede, acontece isso. Ns vamos ter que toma/ns tomamos uma atitude. S que
enquanto ns estamos fazendo isso, muito fcil para aqueles que detm o
poder, eles vo levando as glrias e as honras e ns estamos (...).
NI: , esse o caso! Esse o caso! Olha, e eles [os polticos] justificam e
continuam ganhando sabe por qu? Porque os resultados das provas que eles
fazem pra avaliar o ensino comprovam o baixo rendimento, a baixa produo
dos nossos alunos. Diz enfaticamente.
165
GR: A criana hoje tem muita informao, gente! Olha, na nossa poca
andar de bicicleta era aos 12 anos, hoje, eles to com 3-4 anos andando de
bicicleta, jogando vdeo-game, prestando ateno no que a me t falando,
vendo a programao da televiso e ali no vdeo-game. Eles so muito geis
(gestos com as mos, como se estivesse com um controle de jogo e olhando
para os lados ao mesmo tempo)
MA: Claro, porque alm de ter/hoje, quase todo mundo tem em casa
televiso, computador, DVD, CD, no sei o qu, dededed, ela ainda viaja,
ela ainda vai a shopping, ela ainda vai a stio, ela ainda vai fazenda, ento
ela tem todo o mundo.
NI: Teria que ter um computador pra cada criana dentro da sala de aula,
porque, assim, pra conseguir manter eles atentos ( ) Porque eu acho que,
167
IN: D um celular pra uma criana e a gente manusear; d pra uma criana
de cinco anos. Ela d um show de bola na gente.
NI: Professora, como que a gente fica ento, tendo de um lado todos esses
gneros que a gente sabe que existe, que a gente t estudando, trazendo pra
sala de aula, e como que a gente fica trabalhando ali com esses gneros, esse,
45
Conforme apresentamos anteriormente, dos 26 (vinte e seis) participantes do curso, apenas 01 (um)
deles est cursando a graduao; os demais so todos graduados, sendo que 11 (onze) deles
informaram ter concludo curso de especializao na rea da Educao e 02 (dois), apesar de ps-
graduados, no informaram o curso de especializao que fizeram.
168
torno da gramtica, mesmo que travestido de elementos das mais modernas teorias
modernas, desprovido do entendimento de que a interao humana o eixo
fundamental da linguagem. Trabalhar a lngua na perspectiva de linguagem
interacional presume a participao de sujeitos, da histria, de espaos, de ideologia,
enfim, de cultura. A lngua morta no abarca esses elementos.
nesse sentido que podemos entender a fala indignada da professora NI sobre
a perda do controle de normas bsicas da lngua. Em virtude da prpria histria dos
estudos e das anlises lingsticas que podemos compreender por que as antigas
idias em relao ao ensino da lngua escrita permanecem to fortes. Mesmo j tendo
se mostrado incuas ou relativamente inoperantes para o aprendizado efetivo dessa
modalidade lingstica, da leitura e da escrita, para as funes sociais postas.
Por outro lado, preciso reconhecer que no s a escola, aqui, na voz dos
professores, que tem esse entendimento de ensino de lngua escrita. A escola reflete e
refrata o que est presente em outros espaos sociais que reclamam relaes mais
estreitas com a gramtica tradicional, como o discurso da mdia escrita, da mdia
televisiva, nos locais de trabalho, at nas conversas informais.
Em nos referindo aos professores do nosso curso, e conforme j
testemunhamos em muitas situaes de nossa prtica docente, podemos dizer tambm
que esse tipo de cultura em relao ao ensino da lngua perpetua-se quando
percebemos a tendncia de os professores alfabetizarem conforme foram alfabetizados.
o que deixam entrever as trs enunciaes, a seguir:
NI: Sabe o que que eu uso, depois de um ano que, lembra, que comeou o
ciclo bsico e ns fomos proibidas de trabalhar a manuscrita junto com a de
imprensa, o que que aconteceu? Tivemos no final do ano/eu inclusive tive uns
cinco/seis que no conseguiram pegar a manuscrita, s a caixa alta. Ento,
pra evitar esse problema [do aluno aprender somente um tipo de letra], eu
com os anos l, a gente vai formulando l, sobre como eu tinha/fui
alfabetizada com a Abelhinha, trabalhei bastante o som.
171
CA: Mas como que eu no posso desejar isso? [querer alfabetizar do modo
como foi alfabetizado em 60/70] Se eu aprendi desse jeito, eu tenho que
ensinar desse jeito!
Eu: Por qu? Por que vocs acham? Que resposta tem pra CA? Ser que
teria alguma resposta? Burburinho. LI quer falar, no consegue. AN se faz
ouvir: Acho que sim, a partir da prtica, da observao, a gente pode estar
modificando.
CA: Modificando, mas a gente tende a ensinar do jeito que a gente
aprendeu.
Ser um professor igual, pelo que foi possvel compreender pelo contexto da
enunciao, tinha o sentido de agir como seu professor agia, inclusive quanto ao modo
de ensinar. E, para seguir a interlocuo de SI com o pensamento de Tardif,
poderamos dizer, de acordo com o autor, que a tendncia em ser um professor que
ensina conforme foi ensinado ocorre porque os saberes dos docentes tm, em sua
formao, algumas caractersticas especficas. So 1) temporais, porque boa parte do
que sabem sobre o ensino, como ensinar e os papis do professor decorrem de sua
histria de vida, e sobretudo, de sua vida escolar. Alm disso, so 2) plurais e
heterogneos, uma vez que decorrem: a) de diversas fontes servem-se de sua cultura
pessoal, sua histria de vida e de sua cultura escolar anterior; b) no formam um
repertrio de conhecimentos unificado, so antes conhecimentos eclticos e
sincrticos, e c) procuram atingir, no seu trabalho, diferentes objetivos. Tambm so 3)
personalizados e situados: os professores no so apenas um sistema cognitivo em
funcionamento; so uma histria de vida, um ator social, um corpo, emoes, poderes,
personalidade, culturas, alm de que as situaes contextualizadas que vive exigem
172
a facilidade com que as crianas dominam algumas tecnologias, parece haver uma
resistncia quanto sua utilizao, pois no houve nenhuma referncia a seus usos em
sala de aula.
Mas, constatamos, sim, a existncia de um ensino cristalizado de lngua escrita
que, revelia de os professores dizerem conhecer modos de ensinar que possam
provocar uma melhor apropriao e mais ampliada forma de conhecimento da lngua
materna nas relaes humanas, configura-se como um grande interlocutor do
professor: a gramtica tradicional. Referimo-nos aqui ao ensino que o professor faz de
alguns contedos gramaticais, cujas explicaes de emprego, muitas das vezes, fazem
sentido se isoladas de seu contexto enunciativo. Uma forma de ensino que retira a
linguagem de sua efetiva forma de ocorrncia, como algo vivo, presente nas relaes
humanas, para privilegiar certos46 aspectos formais, metalingsticos ou mesmo as
relaes internas das palavras de um texto. Assim, o professor reafirma a importncia
da lngua morta no momento em que a criana sequer aprendeu a lngua escrita. O
sentido de seu fazer em alfabetizao passa necessariamente pelo ensino tradicional de
lngua: a relevncia do ensino gramatical. Mesmo quando inova o seu ensino
utilizando-se de tipologias textuais, de diferentes gneros discursivos, a discusso das
relaes desses gneros em sociedade fica obscurecida pelo que lhe imediatamente
perceptvel, a forma.
Entretanto, no se pode desconsiderar que esse modo tradicional de ensinar a
lngua parte de uma forte tradio gramatical valorizada socialmente e, como tal,
tambm pela escola. Assim sendo, preciso reconhecer que como tradio, o ensino
tradicional de lngua, pela gramtica, foi a base lingstica ensinada ao professor
durante a sua formao escolar. Da a importncia da referncia gramatical que,
embora querendo neg-la, por conta de estudos mais atuais, prevalece nos momentos
nicos e irrepetveis de ensinar a lngua escrita. Isso faz com que nem sempre o
conhecimento mais prximo, o recm-apropriado, suplante o anterior, mais distante,
46
Dizemos certos contedos gramaticais porque nossa experincia tem mostrado, assim como se
mostrou em conversa informal com alguns professores participantes desta pesquisa, que a maioria dos
professores alfabetizadores tem conhecimentos muito superficiais sobre os contedos explicativos das
gramticas e que poucos as utilizam como fonte de consulta e material de apoio ao seu fazer docente.
174
A abertura desta subseo tem por objetivo mostrar especialmente dois Outros
presentes nas enunciaes dos professores que, cotidianamente, freqentam as salas
de aula de alfabetizao e dividem opinies. Trata-se do livro didtico e da gramtica
normativa. Diramos que o modo de conceb-los retrata uma cultura muito especfica,
que se define por discursos contraditrios, no porque os professores se desdizem, mas
porque o que mais aparece, retumba, o misto de um interlocutor rechaado,
condenado por muitos discursos, mas necessrio, presente, reclamado por outros ou
seja, constantemente lembrado, ainda que o desejo fosse de esquec-lo. A ns, no
entanto, parece ser um tema que ainda exige reflexes que explicitem o carter
especialmente metalingstico do ensino da linguagem na escola. Reflexes que
faremos a partir das enunciaes dos professores sobre o tema nesta subseo.
Abordaremos primeiro os discursos escritos e orais que abordam a interlocuo com
o/sobre o livro didtico e, a seguir, com a/sobre a gramtica normativa.
Inicialmente, vejamos o argumento utilizado no momento em que a discusso
tem como tema o interesse dos governantes para com as classes populares:
LI: Se voc pegar o livro didtico voc vai perceber que realmente eles j
fazem um livro didtico que se voc no correr atrs, que nem a MY faz/
voc no faz nada, sobrepe RO. E continua MG, [tem que buscar uma
175
srie] de coisas fora do livro didtico, o livro foi feito pra ficar bobinho,
burrinho mesmo, ser passado pra trs.
A rplica veio na direo de que tanto o material para a classe popular quanto
aquele para a escola particular (subentendendo-se que o material de escola particular
seja melhor em relao ao livro didtico adotado pela escola pblica) dependem do
encaminhamento, do conhecimento do professor, dos acrscimos que o professor pode
fazer nos seus contedos ou na metodologia utilizada.
A resposta de MG:
LU: Sim. Lendo livros, revistas, assistindo vdeos diversos como exemplo:
Um Salto Para o Futuro e outros autores que relatam suas experincias e
conhecimentos que vem de encontro [sic] com minha prtica. Procuro
sempre conhecer algo mais, troco experincias com colegas.
MG: Sim. Revista Nova Escola, artigos em jornais e outras revistas, filmes e
documentrios. Professores colegas de escola, e fora dela, coordenadores.
AL: Sim, Revistas (Nova Escola), artigos que falem sobre o tema, livros.
Recebo orientaes das colegas de trabalho, da coordenadora.
ser de fcil acesso fora da escola bancas de jornal e tambm poder ser comprada
por um baixo custo, sem ser assinante.
No entanto, apesar da referncia Revista e a outros materiais didticos
podemos dizer, pelos posicionamentos dos professores retratados a seguir, que eles
sentem falta, tm necessidade de discutir os temas de seu interesse entre eles mesmos
ou com outros professores, com o propsito de tirar melhor proveito dos assuntos
tratados naqueles materiais didticos. Vejamos o que disseram alguns professores
durante o curso que ministramos, quando:
a) discutamos sobre a manuteno de uma unidade do ensino em
alfabetizao;
AN: (...) eu tambm penso da mesma forma que voc (para SI). , eu acho
que falta pra gente momentos como esse, de ns estarmos sentando juntos,
conversando, discutindo, pra ter um embasamento terico. Eu acho que pra se
conquistar essa unidade [no ensino], o primeiro passo ter esses momentos
pra gente sentar e discutir.
LI: (...) por outros colegas que a gente conversa [para definir melhores
formas de ensinar], a gente t sempre nessa troca de informaes pra ver se a
gente consegue melhorar. (...) Ento, essa discusso ns temos que fazer.
Se, por um lado, o livro didtico um dos Outros muito presente na vida
profissional do professor, por outro, h a gramtica normativa, que, como j
apontamos anteriormente, traduz-se em outra presena constante no seu fazer
pedaggico. Vejamos, logo abaixo, o que dizem os professores a seu respeito, sobre a
compreenso que tm da gramtica, qual o espao que a gramtica ocupa no seu
ensino em alfabetizao e na sua constituio como professor. Esclarecemos,
entretanto, apenas para limpar o terreno, que este tema, a exemplo de todos os
181
demais, no foi sugerido no curso, mas emergiu durante as discusses e foi aqui
trazido por se configurar um importante elemento de interlocuo no saber e no fazer
dos professores. Interlocuo essa que no se mostrou amena; ao contrrio, foi
conflituosa, difcil, e permitiu entrever, nas manifestaes dos professores, o quanto o
tema gramtica e seu tratamento na escola ainda provoca inquietaes em relao ao
ensino da lngua. Percebemos, a partir das colocaes sobre esse Outro do professor,
que outros temas, tais como variedade lingstica, diferenas regionais e dialetais, so
confundidos com erros gramaticais e denotam certos modos de conceber a
linguagem e ensinar a lngua escrita.
A enunciao de NI longa, mas vale reproduzi-la:
NI: Olha, eu tava discutindo aqui com as meninas, depois de tantos anos (-0-
) por exemplo, de corrigir, de corrigir os alunos, eu vejo assim essa
dificuldade de 1 erre, de dois erres, essas diferenas regionais que a gente
estuda, da pronncia/eu no acho grave, e assim, questo de voc perder
(gesto de entre aspas para o verbo), de voc ter que perder tempo chamando a
ateno da criana, tendo que corrigir ela, porque da voc vai entrar em
conflito escola e casa. Eu vejo outra coisa grave que t acontecendo entre os
professores; comea a prestar ateno no jeito dos professores falar [sic]: eu
gastei 5 real no mercado, eu... ontem ns fumo l na casa da minha sogra e,
e no sei mais o qu. Erros de concordncia nominal, verbal, da fala
corriqueira; se a pessoa no tem essa sensibilidade, no tem esse cuidado no
que ela fala, [se] ela no presta ateno no aluno, ela vai exigir o qu, em
sala de aula? Ela [a professora] vai produzir como? Ela faz/qualquer fala dela
... so frases assim, , que exige uma, uma elaborao melhor. Fala [a
professora a quem se refere], nossa, ele usa gi/giz no tanto, mas, s vezes,
palavras pesadas, ou coisas que nem todas as famlias usam, por exemplo,
cala a boca. Isso faz anos j que eu percebi, at que um dia, uma menina
chegou pra mim, e, assim, professora, a fulana de tal me chamou de cala a
boca; a menina pensava que era um palavro. Ento s pra tu ver assim,
182
que, coisas assim (gesto com as mos, unindo as pontas dos dedos de cada
mo), to pequeninhas, to, s vezes que passam despercebidas pra algumas
pessoas, e que so, que eu acho importante ns trabalharmos em sala de
aula.
(...) o mtodo fnico considera que uma criana, aprendendo a reconhecer e a analisar os
sons da fala, passa a usar o sistema alfabtico de escrita de maneira melhor. Essa idia revela
uma concepo de linguagem, segundo a qual uma pessoa fala melhor quando monitora os
sons que pronuncia, o que falso. Quem fala tchia em vez de tia, e aprende a escrever
tia, continua falando tchia e nem se d conta da diferena, porque, quando falamos, nos
preocupamos mais com as idias que queremos transmitir do que com os sons das palavras
que iro revelar nossos pensamentos. (1998, p. 42).
perder tempo com isso e, ao deixar passar e no corrigir a fala do aluno, evita
possveis conflitos entre escola e famlia, ou seja, no atrita o modo de falar aprendido
na escola com o modo de a criana falar em sua casa. Assim, nessa concepo, no
vemos presentes os pressupostos dos estudos referentes valorizao das diferenas
dialetais e o respeito que se deve ao universo cultural do Outro. A fala de NI guarda a
adeso a uma concepo de lngua elitista, preconceituosa e discriminatria, que se
revela no seu ensino, na sua argumentao.
As diferenas dialetais so peculiaridades da lngua falada que podem
denunciar, sim, a localizao social, cultural, geogrfica, econmica, de idade e at de
gnero dos sujeitos. No entanto, ao serem mostradas, analisadas, discutidas, tomadas
como tema de estudos escolares, ao sarem de um patamar de pessoalidade, de
opinies, podem apontar caminhos para a conscincia e a valorizao da cultura de
outros grupos sociais, minoritrios ou no, independente da sua pertena econmica.
No desconsideramos que o papel da escola seja o de ensinar as formas
verbais valorizadas socialmente, e a norma padro, a forma escrita convencionada.
Mas, mesmo a, podem se reduzir muitos apelos gramaticais que no faz sentido serem
ensinados nem na escrita: um ensino desvinculado das formas enunciativas geradas a
partir de um contexto concreto.
Marcos Bagno um estudioso da linguagem que tem se ocupado de estudos
sobre o preconceito lingstico. Defende, em suas produes, o respeito a todo tipo de
diversidade lingstica, tanto a independncia da fala em relao escrita, quanto as
diferenas existentes dentro da prpria lngua falada (2001; 2003). o caso, por
exemplo, das diferenas entre o portugus falado no Brasil e o portugus falado em
Portugal, sem, contudo, um ou outro ser melhor ou pior (BAGNO, 2003, p. 15-71),
apesar de alguns brasileiros famosos (normalmente gramticos, fillogos e formalistas)
defenderem que ns, brasileiros, deveramos falar com o portugus de Portugal.
Para Bagno, esses gramticos, ao atriburem ao nosso falar a idia do errado,
do pobre, da ignorncia ou como o linguajar prprio de um pas tupiniquim (e o
somos mesmo), eles to somente retiram o que uma caracterstica da nossa lngua: a
ampla miscigenao da nossa cultura. Pensar assim defender a idia de uma lngua
184
LI: Com relao ao que falou aquela professora (aponta para a direo de
NI), eu vi numa sala de alfabetizao, uma professora ensinando a palavrinha
miau e no quadro tava l, bem grande, a palavra minhau, com nh. Ele
186
Embora o que diz LI seja parcialmente condizente com o que fala NI, sobre o
que erro e o que variedade lingstica, variedade dialetal, a gravidade em relao a
quem ensina a lngua materna a mesma. Na situao relatada por LI, percebe-se a
ignorncia do professor que, ao ensinar a lngua escrita do modo como o faz, mostra
seu desconhecimento sobre o que precisa ensinar a lngua escrita , e o faz de forma
totalmente equivocada, com srios prejuzos para o aluno.
Ainda com relao fala anterior da professora NI, em momento seguinte, foi
possvel compreender, pelas suas prprias enunciaes, a sua constituio pessoal e
profissional, permitindo identificar os parmetros lingsticos e interacionais que
formaram as concepes registradas:
IN: Mas a palavra fui em alemo nojo! Diz, voltando-se para NI que,
imediatamente, responde: Sim. Risos da prpria NI. Desconcertada, eu
pergunto: O qu? Muitos repetem para mim: A palavra fui nojo! Eu:
Nojo? Ai fui ai que nojo? E para tentar minimizar o constrangimento,
arremato: bem complicada essa questo da oralidade, n?
MA: No o Pasquale.
47
Pasquale Cipro Neto professor de Lngua Portuguesa, apresentador de televiso, colunista de
vrios jornais de grande circulao e possui, entre os vrios produtos que comercializa: CDs, DVDs e
colees de livros. autor da Coleo Nossa lngua portuguesa. Marcos Bagno, no seu livro
Preconceito lingstico: o que , como se faz (2003, p. 147-183), tece uma crtica severa ao professor e
ao modo como costuma conceber a lingstica, os lingistas e a lngua falada.
190
48
Esto falando de um programa televisivo exibido pela Rede Globo de Televiso que vai ao ar aos
sbados e conta com um quadro denominado Soletrando, em que crianas das diversas regies do
Brasil so selecionadas para participarem da soletrao de palavras que so sorteadas dentre muitas
que as crianas estudam. Os resultados, certos ou errados, das soletraes so dados por um jri
composto por um cantor de rap, Gabriel - o pensador e pelo referido professor, Sergio Nogueira, o
qual analisa o porqu do erro ou do acerto dos participantes segundo regras gramaticais vigentes, ou
seja, aquele que de fato conhece a norma.
193
ainda h muito que se discutir sobre o ensino da gramtica na escola. Ou melhor, sobre
o ensino da linguagem, um tema que carece de muitas reflexes, teorizaes e,
conseqentemente, experimentao dessas teorizaes na prtica escolar.
Observemos a fala de LI sobre o ensino da gramtica, no momento em que
discutamos sobre erros de portugus:
LI: Ivete eu vou falar uma coisa agora, talvez algumas colegas no vo
gostar. Mas eu acho extremamente complicado voc ensinar a criana
escrever (...) voc ensinar a lngua portuguesa sem ensinar a gramtica, pelo
menos o bsico ( ). Eu acho extremamente complicado. Eu acho talvez, a
maioria ou algumas no vo gostar, mas eu vejo assim, eu acho complicado
voc ensinar a criana sem a gramtica.
MY: Eu acho que gramtica ..., a gente ensina. O que eu acho ser um
problema sob qual ponto de vista; de que forma, mecanicamente ou partindo
do texto. Porque Geraldi mesmo diz n, o texto deve ser ponto de partida e de
chegada para o ensino da lngua. E texto, quando a gente diz texto, , a gente,
, na lingstica, n, normalmente quando voc fala texto, n, as pessoas
entendem alguma coisa escrita e quando voc fala discurso oralidade e na
verdade discurso e texto oral e escrito, n? , , da forma como voc vai
abordar essas questes gramaticais que o problema.
195
E exemplifica:
MY: Voc bota uma criana l pra, , fazer uma conjugao verbal, l, eu, tu,
ele, ns, vs, eles, descontextualizado de um uso que o complicador. Ele
vai saber isolado e na hora que ele vai usar, a vira aquela piada, n, [para se
referir a um tipo de ensino incuo] a criana escreveu no cabeu: professora
eu fiz noutra folha porque no cabeu e o professor manda escrever coube,
coube, coube, faa cinqenta vezes a palavra coube; a criana escreveu,
escreveu, escreveu, professora: eu fiz do outro lado porque no cabeu. Quer
dizer, escreveu coube, coube, coube, quer dizer, fazer mecanicamente sem
vincular ao uso real, situao significativa, no vai resolver.
outras relaes vividas que permitem concluir que outros elementos constituram a
posio explicitada. A professora torna a exemplificar:
(...) la palabra de Bajtn, desde el primero hasta el ltimo de sus ensayos de 1974, contribuye
a recuperar el sentido y la importncia no slo de la literatura, sino tambin de las ciencias
humanas. Al plantearse la cuestin de la metodologia de ls ciencias humanas, Bajtn se
pregunta por el sentido del hombre. Y, de hecho, hay que recordar que ninguna de las
razones del progreso tecnolgico ni del desarollo cientfico puede justificar el olvido de una
pregunta como sa. Pero lo que nos interesa subrayar aqui es que Bajtn demuestra, la
cuestin del sentido del hombre hay que tratarla bajo la categoria del outro y no del yo.
Desde el punto de vista de la identidad (de un individuo, de un grupo, de una nacin, de una
lengua, de un sistema cultural, de una vasta comunidad, como la europea, o de todo el
mundo occidental), el sentido del hombre no puede descubrirse, sino solo mistificarse. (...)
Para oponerse a dicha perspectiva es necesrio el punto de vista de la alteridad. (PONZIO,
1998, p. 30).
49
Apesar de ocorrida h mais de dez anos, a publicao de Lgia Regina Klein: Alfabetizao: quem
tem medo de ensinar um ttulo que mostra a atualidade do assunto, tendo em vista as muitas
enunciaes nesse sentido que ouvimos em nossa prtica docente. A obra encontra-se referida ao final
desta tese.
199
CONSIDERAES FINAIS
Fato que isto uma realidade: a imposio institucional, na figura dos seus
professores, nem sempre desbanca o sentido e o valor daquilo que j promovido ou
valorizado no Outro. S que este Outro algum prximo da criana, com quem a
criana mantm uma relao muito mais prxima, de liberdade menos institucional,
portanto com quem a cumplicidade social maior. Importante tambm
considerarmos que aprendemos melhor aquilo que faz sentido para ns, e, tudo aquilo
que provoca ressonncia de sentido ideolgico; valorativo.
Paradoxalmente, os pais, personagens cuja presena, muitas vezes,
reclamada na escola para contribuir no processo de ensino, so tambm o alvo da
reclamao dos professores quando esto muito presentes na escola. Assim, se em
alguns momentos os pais so importantes auxiliares para o processo de ensino, em
outros, eles precisam no interferir no ensino do professor. Ou seja, a participao dos
pais solicitada, mas at certo ponto: quando os pais comeam a representar uma
ameaa aos saberes dos professores, sua autonomia e s decises tomadas na escola
em relao ao ensino, sua presena passa a ser incmoda. A nosso ver, se o professor
no consegue estabelecer um dilogo com os pais, quando estes so questionadores do
fazer docente e/ou de algumas prticas escolares, pensamos que ele tambm no
conseguir ensinar a lngua como interlocuo, pois a linguagem como manifestao
que ocorre num jogo social pressupe sujeitos que reagem e se posicionam. Assim, o
dilogo mantido com os pais sempre era tenso, sem com isso querermos dizer que todo
dilogo deva ser harmonioso. No: a dialogia pressupe tambm a tenso, o conflito,
na mesma medida em que, quando dirigimos a fala para algum, esta fala j contm o
grmen da resposta. Mas, ao provocar a rplica, esta nem sempre corresponde ao que o
locutor primeiro esperava.
E sobre esse modo de concebermos a relao entre pais e professores,
colocamo-nos a seguinte indagao, a ser respondida em futuras investigaes: quais
as concepes dos professores quanto s tarefas da famlia e s tarefas da escola
no processo de aprendizado da leitura e da escrita? Parece-nos, mais uma vez, que,
subjacente a essas questes: avaliar como a criana entendida, que conhecimentos
ela consegue formular, como aprende e com quem aprende sejam questes a serem
207
escolar ou acadmica: ele tem toda uma constituio pessoal que herdada da
cultura de sua comunidade, do seu meio social. Este contexto, por sua vez, est
impregnado, composto tambm das formas mais amplas de cultura, orientado por essas
culturas, por seus valores. A cultura professoral uma cultura apreendida, reelaborada,
dialeticamente compreendida e dialogicamente estabelecida a partir das relaes com
os Outros que vo formando esse professor e o ser professor.
Podemos dizer que parte dos professores, nossos Outros da pesquisa, formou-
se profissional docente naquela concepo proposta por Pilotto, e outra parte formou-
se na proposta construtivista. Porm, estes, no dilogo com seus formadores que,
muitas vezes, guardavam uma concepo mais tradicional de educao, numa
pedagogia tecnicista, tambm receberam influncia dessa formao. Aqueles, os
formados na perspectiva pilottiana, continuaram sua formao e tambm dialogaram
com as novas perspectivas construtivistas. E, na sua totalidade, ambos os grupos de
professores, dialogaram e dialogam com os mais recentes estudos desdobrados da
lingstica: a do texto, a da enunciao, a da anlise do discurso, da Psicologia, como a
Psicologia da Educao e a Psicolingstica e os da Sociolingstica.
No entanto, essa complexa constituio sucumbe tradio assumida pela
gramtica normativa e, ao lado de uma srie de interlocutores que os professores,
muitas vezes, sequer desconfiam, do sentido ao seu fazer pedaggico. Assim, mesmo
no tendo plena conscincia da concepo de lngua que define esse fazer, os
professores, ainda que tenham saberes diferenciados, optam por aquilo que acreditam
dar certo em alfabetizao.
No podemos deixar de destacar que o letramento, ao ser amplamente
propagado nos vinte ltimos anos, trouxe uma contribuio para se pensar o processo
de apropriao da lngua escrita pela criana. Seus pressupostos remetem-nos a pensar
em algumas questes que nos parecem ser anteriores insero da denominao
letramento para compor o processo de alfabetizao. E, como esta pesquisa mostrou,
conhecer a constituio dos professores alfabetizadores e o que lhes faz sentido como
linguagem um caminho para revermos nossas concepes e nossas prticas
alfabetizadoras.
215
REFERNCIAS:
_____. In: XAVIER, Antonio C.; CORTEZ, Suzana. (orgs.) Conversas com
lingistas: virtudes e controvrsias da Lingstica. So Paulo: Parbola, 2003.
219
_____; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingstica que fundamente o
ensino de lngua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramtica
nem sempre bom). Revista Educar, Curitiba, n. 15, p. 179-194. 1999.
FIORIN, Jos L. In: XAVIER, Antonio C.; CORTEZ, Suzana. (orgs.) Conversas
com lingistas: virtudes e controvrsias da Lingstica. So Paulo: Parbola,
2003.
LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. 15. ed. So Paulo: tica, 2002.
_____. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. So Paulo: tica,
2002.
_____. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
DO ENSINO FUNDAMENTAL:
Organizao:
Curso de Pedagogia Curso gratuito exclusivamente para professores da srie
Apoio: inicial do Ensino Fundamental da rede pblica municipal
de Cascavel e de Santa Helena
Centro de Educao, Comunicao e Artes
CECA A Alfabetizao e o Letramento na srie
Certificao: inicial do Ensino Fundamental: concepes,
CECA limites e perspectivas
Documentos para inscrio: Declarao da escola de
atuao na srie inicial do Ensino Fundamental do
sistema municipal de ensino; xrox de identidade.
Local das inscries: Unioeste Campus de Cascavel
Curso gratuito para professores da srie inicial do Colegiado do Curso de Pedagogia, sala 72.
Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Horrio das inscries: 8 h s 11:30h; 13:30h s 16 h;
19:30h s 21 h.
Cascavel e de Santa Helena. Informaes: 3220-3171 (falar com Leandro e Luana).
Nome:___________________________________________________________
Idade:___________________________________________________________
Formao:________________________________________________________
Ano de Formao:_________________________________________________
Estado Civil:______________________________________________________
Turno de aula:_____________________________________________________
Leciona em outra srie alm da primeira? Qual? Escola pblica ou particular?
_________________________________________________________________________________________
Faz leituras para auxiliar o seu ensino em alfabetizao (livros/revistas/outros)? Pelo que/ou quem
orienta essas leituras?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
**Que atividades voc realiza que percebe uma melhor apreenso do processo de alfabetizao pelo
aluno?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Voc encontra dificuldade na especificidade do seu processo de ensinar em alfabetizao? Qual seria?
Voc atribui a qu?
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
____
_________________________________________________________________________________________
Quais destes autores e/ou livros e/ou artigos voc conhece/j ouviu falar/leu:
2) ngela Kleiman - Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita
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escolares.
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9) Claudia Thereza Guimares de Lemos: Sobre a aquisio da escrita (Artigo In: Alfabetizao e letramento)
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