5.

Didtica

Didtica

UNIDADE 1
A DIDTICA E UM POUCO DE HISTRIA

Queridos alunos: vamos dar incio a uma disciplina muito importante para quem j
professor, porque lhe d oportunidade de refletir sobre a sua prtica pedaggica e para o que
ainda no o , de entrar em contato com um campo da cincia discriminado (que o campo das
cincias humanas) pelos que adentram nas reas experimentais laboratoriais, mas que nos
permite um conhecimento das teorias que regem o ensino e a aprendizagem. Um professor que
desconhece os saberes fundamentais que cercam os princpios da aprendizagem, como poder
oferecer um ensino que d oportunidades de construo e produo do conhecimento de uma
maneira metdica, crtica, cientfica e tica?
Comearemos o estudo sobre a Didtica, registrando que ela sempre existiu na histria da
humanidade porque o homem sempre ensinou e aprendeu. No entanto, a escola como uma
instituio para todos s foi instituda socialmente, como forma de transmitir o legado cultural
construdo pela humanidade, somente h pouco mais de duzentos anos.
Encontramos como expoentes do pensamento vigente na antiguidade Scrates, Plato
(Figura1) e Aristteles e na idade mdia Santo Agostinho, Toms de Aquino que viam o homem a
ser desenvolvido aquele que pertencia classe de homens livres, aptos a receber uma educao
voltada para o ideal de moral, de formao de carter, de hbitos, do domnio das paixes, da
justia e outros mais.
Figura 1. Plato (427 347 a.C.)

Fonte: aprendersemescola.blogspot.com Pesquisa realizada em 31/05/12

Sabemos que a educao formal tem um carter reprodutivista que uma qualidade da
espcie humana: conservar o que j existe. Mas sabemos tambm, pela capacidade de pensar,
analisar e compreender a realidade, o homem capaz de interferir e transformar esta mesma
realidade, verificando as contradies geradas pelo seu trabalho.
A histria da humanidade nos confirma isso quando encontramos a relao de produo
feudal com seu trabalho conservador, baixa produtividade e uso de tcnicas rudimentares serem
substitudas por um novo sistema econmico, motivado pela necessidade da nobreza em ampliar
seus negcios, pelo desenvolvimento do comrcio e das cidades, pelo fortalecimento de novos
modos de produo com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe social:
a burguesia. Esse novo sistema econmico, o capitalismo, marcou um novo momento na histria
da humanidade, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do homem foram
geradas por novas necessidades, novas concepes se mundo e novos valores.
Como de se supor, a educao formal mudou o seu foco para atender a essas novas
necessidades do capitalismo, ampliando-a como um direito de todos e de responsabilidade do

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Estado. Ocorreram, portanto, mudanas substanciais na concepo de homem, de educao, de

ensino e de sociedade voltadas para um novo modelo de sociedade que passou a exigir um
homem que pudesse atender s novas demandas.
A partir de ento, nasce a compreenso de que tanto escola quanto o professor deveriam
oferecer um outro tipo de prtica, agora voltada no mais para ligar o homem a sua verdadeira
ptria que era a celeste, mas ultrapassar a simples transmisso de contedo com um ensino
atraente, voltado para a transformao da realidade.

1.1 CONCEITO DE DIDTICA

Podemos conceituar Didtica sob duas perspectivas: como um saber, um ramo do

conhecimento e, portanto, uma cincia com seu prprio objeto, e como uma disciplina dos cursos
de formao de professores. Ela uma disciplina integradora que faz a ligao entre a teoria e a
prtica. Ordena e estrutura teorias e prticas em funo do ensino. Um professor que pretende
realizar com sucesso o seu trabalho, vendo acontecer justamente o objetivo do ensino, que
proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente no dispensar o conhecimento de toda a
teoria que d suporte ao fazer pedaggico consciente.
A Didtica tem seu corpo terico fundamentado nas contribuies da Psicologia, da
Filosofia e da Sociologia que so reas do conhecimento que lanam luz sobre a complexidade da
prtica pedaggica.
Os objetivos da Didtica so: refletir sobre o papel sciopoltico da educao, da escola e
do ensino; compreender o processo de ensino e suas mltiplas determinaes; instrumentalizar
terica e praticamente, o futuro professor para captar e resolver os problemas postos pela prtica
pedaggica; redimensionar a prtica pedaggica atravs da elaborao da proposta de ensino
numa perspectiva crtica de educao (OLIVEIRA, 1995).

1.2 COMNIO E A DIDTICA MAGNA

O maior expoente desse pensamento Joo Ams Comnio (Figura 2) que, em pleno
sculo XVII, elabora uma proposta pedaggica que atinge tanto uma reforma da escola, quanto a
forma de ensinar baseada na apreenso das contradies e das novas necessidades humanas
surgidas das transformaes profundas a se adequar nova sociedade capitalista. At esse
tempo, a natureza e o saber eram considerados como dons de Deus.
Figura 2. Comnio (1592 1670)

Fonte: almadeeducador.blogspot.com Pesquisa realizada em 31/05/12

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Assim, a Igreja e o Estado lutavam pelo controle do ensino, at que a Reforma estabeleceu
o predomnio do segundo sobre o direito de ensinar, o que durou pouco tempo, haja vista o
movimento da Contra-Reforma capitaneado pelos intelectuais catlicos, em especial os jesutas,
que retomou a teoria do mando indireto sobre o Estado e assumiu radicalmente o monoplio do
ensino (CUNHA, 1986).
Comnio valorizava a melhoria da vida social do homem a partir da educao quando ele
tivesse um melhor conhecimento dele prprio e o desenvolvimento de sua capacidade de
autocrtica, que teria como consequncia uma maior solidez moral. A Didtica seria tanto o ato de
ensinar como a arte de ensinar. E ensinar aquilo que a natureza social indicava com relao
instruo, moral e religio. Estes trs aspectos seriam trabalhados de forma integrada, uma
vez que, atravs da instruo, o homem conseguiria enxergar sua vida alm das limitaes do
tempo.
, pois, em Comnio que encontramos uma proposta metodolgica de como ensinar tudo
a todos, distanciada da prtica da poca na qual o ensino era para poucos privilegiados. As
descobertas, assim como o comrcio em grande escala, as novas invenes, os avanos da
cincia, a produo visando compra e venda, tudo fazia parte de uma revoluo em todos os
aspectos da vida do homem.
O seu livro Didtica Magna contm uma concepo educativa baseada numa perspectiva
religiosa, a tal ponto que ao se eliminar o aspecto didtico, prejudica de forma total o primeiro. Ele
comeou a ser escrito em 1627 e foi concludo cinco anos depois, quando se encontrava exilado
em outro pas por causa de perseguies religiosas, no entanto o original manuscrito s foi
encontrado duzentos anos depois de sua morte e publicado aps quase dez anos.
Ele contm quatro partes: a primeira, apresenta o homem como a criatura mais perfeita
que existe na face da terra e inclui, tambm, os fundamentos teolgicos e filosficos da educao;
a segunda, apresenta os princpios da didtica geral baseados nas leis da natureza; a terceira,
voltada didtica especial, apresenta os mtodos para ensinar letras, cincias, artes mecnicas,
moral e piedade; e a quarta, apresenta um plano orgnico de estudo para os quatro graus da
escola de acordo com as caractersticas gerais do desenvolvimento da criana e do jovem.
O mtodo comeniano baseia-se nos seguintes princpios: aquilo que o aluno deve saber,
deve ser ensinado; o que ensinado dever ter aplicao prtica; a explicao do que se est
ensinando deve ocorrer da forma mais clara possvel; e ensinar de acordo com as necessidades e
no seu devido tempo.
Comnio props os fundamentos da arte de ensinar no mbito escolar preocupando-se
com uma arte que no s se igualasse s demais reas do artesanato, mas que lhes fosse
superior e que servisse de balisamento, uma vez que equiparou o processo de produo
intelectual escolar ao processo de produo material dos artesos e manufatureiros.
A arte de ensinar abrangia tanto a transmisso de conhecimentos quanto o mtodo
empregado para tal fim. Por isso, para ele, ensinar consistia em marcar, fazer sinais, gravar etc.,
indicando a ao de uma pessoa sobre outra, de maneira que o papel do professor fazer marcas
no aluno: em sua inteligncia, vontade, memria e emoes ao ponto de faz-lo diferente das
outras pessoas que no frequentaram a escola. aqui que surgem os meios que correspondem
arte de ensinar: alguns pertinentes e determinados pela matria a ser ensinada e alguns de
carter coercitivo, como os castigos fsicos, atravs do uso da palmatria, cujos resultados,
positivos para aquela poca, a fizeram permanecer nas escolas at meados do sculo XX.
O mtodo de ensino comeniano tinha as seguintes caractersticas diferentes dos mtodos
da poca: consistia em ministrar um ensino que apresentasse bons resultados, que fosse

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dinmico, prazeroso para alunos e professores. Tudo isso como uma resposta ao novo modo de
produo, de comercializao, porque assim como havia um novo mtodo para produzir de tudo
para trocar com todos, a escola necessitava de uma nova didtica para ensinar tudo a todos.
Nos seus escritos Comnio estende a arte de ensinar at o outro extremo do processo de
formao do ser humano, qual seja a aprendizagem, indicando, pois, que tanto o professor quanto
o aluno so partes constitutivas de um mesmo processo.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Caro aluno, veja s o mtodo de ensino comeniano

aprovando e institucionalizando o uso do castigo fsico na escola!
Que aspectos positivos ou negativos voc consegue levantar deste
fato?

1.3 ROUSSEAU E O EMLIO OU DA EDUCAO

Alm de Comnio, outros pensadores e tericos propuseram metodologias de ensino

capazes de servir de oposio pedagogia escolstica vigente (a escolstica a filosofia crist da
Idade Mdia).
o caso de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que expressou suas ideias na rea da
educao no seu livro Emlio ou Da Educao contrapondo-se ao pensamento vigente sobre a
natureza humana: enquanto se dizia que o homem de natureza m necessitando que a
educao a transforme, ele defendeu a tese de que o homem bom e a sociedade que o
corrompe (ROUSSEAU, 1995).
O curioso que ele no recebeu uma educao formal completa em escola, nem ao
menos cursou uma universidade, mas tinha profundo conhecimento por causa de leituras que
fazia em livros de sua me e de seu av. Teve vrios relacionamentos amorosos, mas apenas de
uma companheira teve cinco filhos que foram criados em orfanatos. O curioso em toda esta
histria que esta obra, Emlio, tem um carter de redeno por ter abandonado seus filhos e, por
isso, suas ideias ajudariam outros pais a criarem os filhos.
No livro, ele dividiu o perodo de escolaridade em faixas etrias a comear pelas crianas
de um a cinco anos, depois de cinco a doze anos, em seguida de doze aos quinze anos e, por fim,
de quinze a vinte e um anos. Foi quem primeiro considerou a criana como um ser em formao
de acordo com as fases do seu desenvolvimento e no como um adulto em miniatura. Um
absurdo, para a poca!
Portanto, para a primeira fase, condenou a forma como as crianas eram tratadas e
apregoou que era de forma natural que ela se desenvolvia e aprendia. Para a segunda fase, ainda
no era momento de uma educao impositiva, com a transmisso de um ensino fechado
estipulado por antecipao, mas o acompanhamento do desenvolvimento natural. Para a terceira
fase, o conhecimento formal aconteceria, mas de acordo com a curiosidade e o interesse natural,
priorizando aqueles com possibilidade de aplicao prtica. Por fim, para a quarta fase, priorizou

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 5. Didtica

os aspectos relacionais, isto , a vida em comum com as outras pessoas, alm da ministrao da
educao religiosa.
Para ele, os pressupostos da educao baseavam-se na crena da bondade natural do ser
humano e na percepo de que todo o mal tinha origem na sociedade. Portanto, educar uma
criana implicaria em acolher a bondade natural dela em proteg-la corrupo que assolava a
presente sociedade. A metodologia apregoada por ele tinha como foco uma ao do professor no
sentido de preparar o aluno para ser um homem aproveitando o seu desenvolvimento natural, mas
exigindo, para tal, um ambiente favorvel, isto , altamente organizado.
Outro aspecto interessante no seu modelo de educao formal, era que ele no via
necessidade em apressar o desenvolvimento intelectual, deixando que cada criana externasse
interesse sobre um assunto e s a partir da o professor iria respondendo suas curiosidades. S a
partir da adolescncia que deveria ser ministrado o ensino formal.
Ele foi um filsofo que pregou que cada fase da vida tem a sua existncia prpria e
contribuiu para a compreenso de que o mtodo da natureza vale para todas as coisas e disse
que no deveria se estabelecer um modelo quando se lida com educao de crianas.
Ele foi um severo crtico da escola do seu tempo, com sua forma exagerada de cobrar a
memorizao do que era ensinado. Pelo contrrio, ele props uma educao que envolvia a
experincia pessoal da criana, comeando por ela aprender a usar instrumentos do ofcio do seu
pai e atravs deles aprenderia a medir, contar, pesar e comparar. Ento, por meio dessas
atividades familiares elas aprenderiam a aplicar aquilo que lhe foi ensinado em sala de aula.
A maior contribuio de Rousseau para a educao foi olhar para a criana como um ser
completo em termos de sentimentos, interesses e desejos prprios, o que concorreu para o
avano da psicologia do desenvolvimento por ter dado ateno s diversas fases do
desenvolvimento da criana e por sugerir uma educao diferenciada para cada uma dessas
fases.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Faa uma anlise das fases de desenvolvimento

apresentadas por Rousseau.

1.4 PESTALOZZI E SEUS PRINCPIOS EDUCACIONAIS

Outro expoente que representa um pensamento, uma necessidade, um momento histrico,

Heinrich Pestalozzi (1746-1827) que seguiu os rumos pregados por Rousseau vivenciando-os,
pois era professor e teve oportunidade de divulgar suas ideias e teorias baseadas no princpio de
que toda criana deveria ter acesso educao, qualquer que fosse a sua classe social, inclusive
se fosse portadora de limitaes para seu desenvolvimento.
Sua maior contribuio terica foi a elaborao de um mtodo que era a base da sua
prtica pedaggica: primeiro apresentava o conhecimento da forma mais simples e prtica, em
seguida utilizava a observao atravs dos sentidos e, por fim, exercitava o conhecimento de
forma gradual para fix-lo. A concepo de ensino que Pestalozzi tinha era de que a criana se
desenvolve de dentro para fora e com isto, era necessrio o professor ter conhecimento do nvel
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 5. Didtica

de desenvolvimento que seu aluno se encontrava para oferecer uma educao direcionada de
acordo com suas necessidades e caractersticas prprias, tendo como mtodo pedaggico a
natureza. Portanto, sua teoria deva nfase ao desenvolvimento do ser humano atravs de leis
definidas, provindas da natureza. Tanto Rousseau como Pestalozzi consideravam o homem muito
influenciado pelo meio prejudicando, portanto, o seu crescimento natural.
A organizao escolar era baseada nas seguintes caractersticas:
as turmas eram formadas com os menores de oito anos, com os alunos entre oito e onze
anos e outra turma com idades de onze a dezoito anos;
as atividades escolares duravam das 8:00 as 17:00 horas e eram desenvolvidas de modo
flexvel; os alunos rezavam, tomavam banho, faziam o desjejum, faziam as primeiras
lies, havendo um curto intervalo entre elas;
duas tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam excurses;
os problemas disciplinares eram discutidos noite; ele condenava a coero, as
recompensas e punies.
Alm disso, Pestalozzi formulou princpios educacionais e deu valiosa contribuio para a
prtica pedaggica:
o desenvolvimento orgnico, sendo que a criana se desenvolve por leis definidas; a
gradao deve ser respeitada; o mtodo deve seguir a natureza; a impresso sensorial
fundamental e os sentidos devem estar em contato direto com os objetos; a mente ativa;
o professor comparado ao jardineiro que providncia as condies propcias para o
crescimento das plantas;
crena na educao como o meio supremo para o aperfeioamento individual e social;
fundamentao da educao no desenvolvimento orgnico mais que na transmisso de
ideias memorizveis;
a educao comea com a percepo de objetos concretos e consequentemente com a
realizao de aes concretas e a experimentao de respostas emocionais reais;
o desenvolvimento uma aquisio gradativa, cada forma de instruo deve progredir de
modo lento e gradativo;
conceituao de disciplina baseada na boa vontade recproca e na cooperao entre aluno
e professor;
introduo de novos recursos metodolgicos;
deu impulso formao de professores e ao estudo da educao como uma cincia.
Pestalozzi apresentava uma unidade orgnica no seu conjunto de pensamentos sobre
educao, pela ao educativa e inspirado no seu esprito humanitrio, ambicionando melhorar a
qualidade de vida do povo.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Com o objetivo de compreender os princpios formulados

por Pestalozzi, d um exemplo prtico onde eles aparecem.

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 5. Didtica

1.5 HERBART E O SEMINRIO PEDAGGICO

Enquanto Pestalozzi ps em prtica a teoria de Rousseau primeiro com seu filho, depois
dirigindo uma escola profissionalizante para crianas pobres e como professor durante vinte anos
da sua vida, Johann Friederich Herbart (1776-1841) embora atuando no ensino universitrio
expandiu o pensamento pestalozziano criando um seminrio pedaggico com uma escola de
aplicao em anexo para a experimentao universitria.
Ele tinha uma percepo da educao como uma cincia e por isso trouxe para o
professor o rigor metodolgico que tinha como procedimentos o controle do comportamento do
aluno, o ensino atravs da instruo que deveria atender ao desenvolvimento de interesses, e da
disciplina que favoreceria a formao do carter pretendido pela sociedade.
Por dar nfase ao aspecto metodolgico do ensino, indicou uma srie de passos
determinados pelo interesse da criana: o primeiro, a preparao que consiste em trazer
mente ideias anteriores que tem relao com as novas para interlig-las; o segundo, a
apresentao das ideias novas para serem assimiladas; o terceiro, a associao que consiste
na combinao do novo com o velho; o quarto, a sistematizao que consiste na elaborao
terica do novo conceito; e, por fim, o quinto passo, a aplicao que a utilizao pelo aluno do
aprendido em suas atividades.
Portanto, caro aluno, percebemos que o pensamento desses tericos, com o passar do
tempo, concorreram para que a escola fosse colocada no centro das ideias de mudana para
atender de forma mais adequada aos novos tempos e s novas realidades marcadas pelas
inovaes tecnolgicas responsveis por transformaes em todos os aspectos da vida humana.
Tanto verdade, que esses pensadores e tericos que se preocuparam com um novo
modelo de escola divulgaram seus estudos, teorias e experincias desde o sc. XVI e s quatro
sculos depois que o foco da educao na escola saiu do campo do professor e do ensino para
o campo do aluno e da aprendizagem.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Quais os benefcios da mudana de foco do processo

educacional saindo do campo de professor para o do aluno e da
aprendizagem?

REFERNCIAS

CORTELLA, M. S. Escola e conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So

Paulo: Cortez: 1998.
CUNHA, L. A. Escola pblica, escola particular e a democratizao do ensino. So Paulo:
Cortez: Autores Associados,1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia; saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 2000.
GASPARIN, J. L. Comnio ou a arte de ensinar tudo a todos. Campinas/SP: Papirus, 1994.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.
MARTINS, P. L. O. A didtica e as contradies da prtica. Campinas: Papirus, 2003.
217
 5. Didtica

OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didtica: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2 ed.

Campinas/SP: Papirus,1995.
ROUSSEAU, J. Emlio ou Da Educao. So Paulo: Bertrand Brasil,1992.
VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. So Paulo: Papirus,1988.

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 5. Didtica

UNIDADE 2
A DIDTICA E AS TENDNCIAS PEDAGGICAS

A Didtica surgiu a partir da sistematizao das atividades nas instituies que ofereciam
um ensino para crianas e jovens, atravs da direo planejada conforme nveis adequados s
possibilidades dos alunos, s idades e ritmos de aprendizagem.
Como vimos no incio do nosso estudo, a formao da teoria didtica para investigar a
relao existente entre o ensino e a aprendizagem ocorre no sc. XVII, quando Comnio registra
sua ideias na primeira obra clssica, chamada Didtica Magna. Os demais pensadores e tericos
como Rousseau, Pestalozzi e Herbart formaram as bases do pensamento pedaggico europeu,
bases estas que demarcaram as concepes pedaggicas chamadas de Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada (LIBNEO, 2008).
A primeira caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de agentes
externos na formao do aluno, com nfase na transmisso do saber e a concepo de ensino
como impresso de imagens a partir da palavra do professor ou pela observao sensorial.
A segunda, ope-se primeira na medida em que valoriza a criana, que tem liberdade,
iniciativa e interesses prprios, sendo sujeito da sua aprendizagem; d tratamento cientfico ao
processo educacional considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biolgico e
psicolgico; respeita as capacidades individuais; e rejeita os modelos adultos, mudando o foco
para a atividade da criana.
Este movimento de renovao da educao, tambm chamado de educao nova, de
escola nova, de pedagogia ativa desenvolveu-se s a partir do sc. XX, embora as ideias tenham
sido divulgadas desde o sc XVII. A mais importante corrente deste movimento escolanovista, a
Pedagogia Progressivista, desenvolveu-se nos Estados Unidos influenciando os educadores
brasileiros. Seu maior expoente foi John Dewey (1859 1952), cujas ideias influenciaram na
formulao da poltica educacional, na legislao, na investigao acadmica e na prtica escolar
do sistema educacional brasileiro.
Para Dewey, o foco da educao pela instruo substitudo pela ao. A escola
considerada a prpria vida e a educao o resultado da interao entre o organismo e o meio.
Por isso, a escola deve estimular o aluno a participar de atividades prprias do organismo para
que ele cresa e se desenvolva.
No Brasil, as tendncias pedaggicas esto classificadas em dois grupos: as de cunho
liberal e as de cunho progressista. A primeira engloba a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia
Renovada e a Pedagogia Tecnicista. A segunda, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-
Social dos Contedos.

1. PEDAGOGIA TRADICIONAL

Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste na transmisso de contedos e que a

capacidade de aprender da criana igual do adulto, sem considerar as caractersticas prprias
de cada idade.
O professor tem poder decisrio quanto metodologia, contedo e avaliao. Procura a
reteno das informaes e conceitos atravs da repetio de exerccios sistemticos (tarefas).
H a tendncia de tratar a todos os alunos igualmente: todos devero seguir o mesmo ritmo de
trabalho, estudar os mesmos livros-texto, no mesmo material didtico e adquirir os mesmos
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 5. Didtica

conhecimentos. Aqui, a concepo de educao caracterizada como produto, j que esto pr-
estabelecidos os modelos a serem alcanados. No se destaca, portanto, o processo. So
privilegiadas as atividades intelectuais.
O ensino centrado no professor, que usa a aula expositiva como a nica forma de ser
passado o contedo a ser aprendido. Aps exerccios de repetio, os alunos reproduzem-no
atravs de provas orais e escritas.
O modelo de homem ideal o que sustenta os objetivos do ensino, o que se configura
como um modelo desvinculado da realidade dos alunos. O que se ensina tratado de forma
isolada, fora dos reais problemas da sociedade e dos interesses de quem aprende.
O uso de recursos de ensino como objetos, figuras, ilustraes etc., serve para formar as
imagens na mente atravs dos sentidos, mas no leva a sua reelaborao porque a
aprendizagem apenas receptiva, automtica, dispensando qualquer atividade do prprio
pensamento.
Mas no isto que se v ainda hoje? O ensino tradicional ainda prevalece no cotidiano
escolar: as aulas so expositivas, no sentido da transmisso de conhecimentos, os assuntos so
ministrados sem questionamento, sem significado, sem vinculao com a realidade e o que se
espera do aluno que memorize sem compreend-los.

2. PEDAGOGIA RENOVADA

Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste no estmulo que dado ao aluno para
buscar, por si mesmo, conhecimentos e experincias, partindo dos seus interesses e
necessidades. Muda-se o foco do processo de ensino: em vez de centrar-se no professor, agora
tem o aluno como eixo para o qual convergem todas as atividades facilitadoras da aprendizagem.
Passa-se a ideia de que o aluno aprende fazendo, e no, s ouvindo e vendo. O professor quem
promove as situaes de aprendizagem capazes de atender s individualidades dos alunos.
As primeiras manifestaes desse movimento se deram com crianas excepcionais e
deficientes mentais, fora da instituio escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra Maria
Montessori e do mdico Ovde Decroly. Ambos preocupados com a individualizao do ensino,
com a estimulao s atividades livres concentradas, baseados no princpio da autoeducao. A
partir dessas experincias, generalizam-se os procedimentos pedaggicos para todo o sistema
educacional. A escola montessoriana, pois, valoriza a aprendizagem de coisas teis e o professor
aquele que auxilia o aluno e no faz por ele.
Surge, ento, a valorizao de mtodos e tcnicas de ensino, como o trabalho em grupo, o
estudo dirigido, as pesquisas etc., sempre oportunizando o aluno a refletir sobre o que est
aprendendo, como forma de exercitar a autonomia de pensamento.
Ressaltamos que, embora os mtodos variem, eles partem sempre de atividades
adequadas natureza do aluno e s etapas do seu desenvolvimento. Os passos bsicos para a
efetivao do processo de ensino so: primeiro, o professor apresente um problema interessante
para chamar a ateno; segundo, o problema deve ser desafiante, levando reflexo; terceiro,
deve-se dar condies para uma descoberta de solues; quarto, atravs da mediao do
professor, as provveis solues vo surgindo; e quinto, a garantia da comprovao das solues.
A educao atingir seu objetivo - corrigir o desvio da marginalidade -, se incutir nos
alunos o sentido de aceitao dos demais e pelos demais. Contribui, assim, para construir uma
sociedade em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenas. Esta nova forma
de entender a Educao, como j dissemos, leva necessariamente a uma mudana, por
contraposio Pedagogia Tradicional, nos elementos constitutivos da prtica pedaggica.
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 5. Didtica

Assim que o professor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O
professor deixa de ser o transmissor dos contedos, passando a facilitador da aprendizagem. Os
contedos programticos passam a ser selecionados a partir dos interesses dos alunos. As
tcnicas pedaggicas da exposio, marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos
trabalhos em grupo, dinmicas grupais, pesquisa, jogos de criatividade.
A avaliao deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com nfase na memorizao,
passando a valorizar os aspectos afetivos (atitudes) com nfase na autoavaliao.

3. PEDAGOGIA TECNICISTA

A tendncia tecnicista firma-se nos anos 70, alicerada no princpio da otimizao:

racionalidade, eficincia e produtividade. Com sua organizao racional e mecnica, visava
corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhana com o processo industrial no
ocorre por acaso, pois tal proposio atinge seu apogeu nos anos 70, perodo de forte presena
do autoritarismo do Estado e do regime militar. nesse perodo que o esprito crtico e reflexivo
banido das escolas.
Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste em um processo de condicionamento.
O comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos. O aluno aprende quando muda
de comportamento. Para tal, a nfase recai sobre tcnicas especficas para que ocorra esta
mudana. Tudo isso voltado para atender a ordem social vigente, o sistema capitalista, que v a
escola como uma produtora de indivduos competentes para o mercado de trabalho.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posio secundria,
porque, o elemento principal o sistema tcnico de organizao da aula e do curso. Orientados
por uma concepo mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e
planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa.
Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnolgicos e
audiovisuais, sugerindo uma "modernizao" do ensino.
O ensino , pois, transmitido seguindo uma ordem lgica e psicolgica, cujos contedos
so reduzidos ao conhecimento observvel e mensurvel, onde a nfase recai sobre o material
instrucional usado nas aulas: os livros didticos trazendo os exerccios para serem resolvidos
neles prprios e os mdulos de ensino como garantia da objetividade da prtica escolar.
atravs da tecnologia educacional que os princpios cientficos comportamentais e
tecnolgicos garantem o comportamento adequado pelo controle do ensino. As etapas do
processo de ensino e aprendizagem se reduzem ao estabelecimento de comportamentos finais
por meio de objetivos chamados de instrucionais, em seguida, o professor faz a anlise do que foi
solicitado para ter elementos que indiquem qual a sequncia dos passos da aula e, por fim, a
execuo dos contedos pr-estabelecidos, direcionando as respostas corretas voltadas para o
alcance dos objetivos.

4. PEDAGOGIA LIBERTADORA

Termo baseado na pedagogia do oprimido do educador Paulo Freire, que prope uma
educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas para a superao
das desigualdades existentes no interior da sociedade. Tambm com origem no sentido da
filosofia da libertao de Enrique Dussel, considera que o processo de pedagogia tem que passar
pelo prprio homem, uma vez que ele o prprio agente histrico da libertao, conforme
definio do Instituto Paulo Freire (IPF). A pedagogia libertadora tem suas origens no movimento
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 5. Didtica

da educao popular, no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foi interrompida pelo
golpe militar de 1964, e retoma o seu desenvolvimento no final dos anos 70 e incio dos anos 80.
Nesta proposta, a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em
aes sobre a realidade social imediata; analisa-se os problemas, os fatores determinantes e
estrutura-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O
professor um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
Ao propor uma prtica de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos,
Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto , as "escolas
burguesas"), que ele qualificou de educao bancria. Nela, segundo Freire, o professor age
como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dcil. Em outras palavras, o
saber visto como uma doao dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma
escola alienante, mas no menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a
conscincia dos oprimidos. "Sua tnica fundamentalmente reside em matar nos educandos a
curiosidade, o esprito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto
a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educao que defendia
tinha a inteno de inquiet-los
Faz parte do grupo das tendncias pedaggicas de cunho progressista. Ela caracteriza-se
por considerar que o ensino consiste numa atividade onde professores retiram da experincia dos
alunos, os contedos de aprendizagem que contribuem para questionar a realidade das relaes
do homem visando transform-la. O maior expoente da Pedagogia Libertadora Paulo Freire
(Figura 3), cujo carter poltico de sua pedagogia permeia todo o processo de ensino voltado para
a educao de jovens e adultos.
Essa pedagogia comeou a ser empregada nos movimentos sociais, como sindicatos,
associaes comunitrias e comunidades religiosas, cujos alunos j vivenciavam uma prtica
poltica e hoje a mesma de d de maneira formal nas escolas pblicas de ensino fundamental do
turno noturno.
A realidade exerce papel fundamental, uma vez que ela ao mesmo tempo mediador e
prprio contedo a ser apreendido. Atravs da percepo do mundo constroem-se conceitos e
atribuem-se significados a cerca da realidade que, em um ciclo, influenciaro posteriormente
leituras e ressignificaes.
Tendo a realidade como mediadora e objeto de aprendizado, a tendncia libertadora
funciona como abertura para uma sociedade democrtica, preocupando-se tambm com o que
est fora da escola em busca da emancipao do homem. uma perspectiva transformadora da
educao onde o foco sai do contedo e se dirige para a relao e onde o aluno desloca-se do
papel passivo e passa para o ativo.
Figura 3. Paulo Freire (1921 1997)

Fonte: oglobo.globo.com
222
 5. Didtica

Pesquisa realizada em 31/05/12

5. PEDAGOGIA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS

No final da dcada de 70, surge no cenrio educacional um corpo de teorias, aqui

denominadas crtico-reprodutivistas, mas tambm conhecidas como pessimismo pedaggico ou
pessimismo ingnuo na Educao. Tm como baliza a percepo de que a Educao, ao
contrrio do que pensam as teorias no-crticas, sempre reproduz o sistema social onde se insere,
sempre reproduz as desigualdades sociais. Seu nome, crtico-reprodutivo, advm do fato de,
apesar de perceberem a determinao social da educao (crticas), consideram que esta
mantm com a sociedade uma relao de dependncia total (reprodutivistas).
Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste na mediao de objetivos-contedos-
mtodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e os contedos de ensino. A nfase
da pedagogia est no trabalho docente, que relaciona a prtica vivida pelos alunos com os
contedos apresentados por eles de forma crtica. Assim, a aula inicia-se com a constatao da
prtica a qual confrontada com o contedo proposto, no sentido de compreender a realidade
social.
atravs da aquisio dos conhecimentos sistematizados que os alunos podero ter
condies efetivas de participao nas lutas sociais. O ensino direcionado para dar condies
ao desenvolvimento de capacidades cognitivas mediante a transmisso e assimilao ativa dos
contedos, articulando a aprendizagem dos mesmos e as qualidades individuais dos alunos, pois
sero estimulados independncia na busca do saber para irem formando a conscincia crtica
da realidade social e capacitando-se para assumir as lutas sociais na transformao e melhoria da
sociedade.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Faa um resumo das tendncias pedaggicas

apresentadas nesta Unidade.

REFERNCIAS

ANTUNES, C. Professores e professorauros: reflexes sobre a aula e prticas

pedaggicas diversas. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. 12 ed. So Paulo: Loyola, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 30 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2004.
__________, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
MELLO, G. N. de. Educao escolar brasileira: o que trouxemos do sculo XX. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
PREZ GOMEZ, A.I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed,
2001.

223
 5. Didtica

SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SUCHODOLSKI, B. Teoria marxista da educao. Volume I. Lisboa: Editorial Estampa,
1976.
TOURAINE, A. Poderemos viver juntos? Iguais e diferentes. Petrpolis: Vozes, 1999.

224
 5. Didtica

UNIDADE 3
A DIDTICA E SEU OBJETO DE ESTUDO: O ENSINO

1. CONCEPES DE ENSINO

Agora, entraremos no objeto de estudo da Didtica: o ensino. Se voc, caro aluno, j

professor, certamente tem uma viso pessoal sobre o que ensinar, para que ensinar, como
ensinar e o que ensinar, no verdade? Sua prtica pedaggica reflete justamente o que voc
pensa disso. E voc, caro aluno, que ainda no professor, tambm tem uma viso pessoal
peculiar de quem no se envolve diretamente com a profisso. uma viso distorcida? No!
uma viso de quem ainda no teve oportunidade de pensar sobre o fazer pedaggico, que tem
uma teoria com aportes histricos, filosficos, sociolgicos e psicolgicos capazes de subsidiar o
futuro professor, dando-lhe respostas para todos os desafios postos no seu caminhar.
Dentre as concepes de ensino encontradas pela pedagogia ao longo da atividade de
ensinar pelo homem, destacam-se trs: na primeira, o ensino concebido como aquilo que vem
de fora para dentro, atravs da ao dos professores no ato de transmitir o conhecimento; na
segunda, o ensino concebido como aquilo que vem de dentro para fora, o que se manifestaria
pela ajuda do professor em aflorar as ideias que os alunos j possuam a respeito do contedo a
ser aprendido; e na terceira, o ensino concebido como uma construo de instrumentos para
conhecer e a possibilidade do aluno, reagindo s perturbaes do meio ou as suas inquietaes
internas, assimilar o que foi ensinado.
Nos dias atuais, considera-se o ensino como uma prtica social especfica que se d de
uma forma intencional, sistemtica e organizada. Seria, pois, uma ao que se desenvolve na
escola a partir da definio de objetivos, da organizao dos contedos j pr-estabelecidos, da
opo por uma forma de ministrar estes contedos, auxiliada por materiais adequados e da
proposio de uma avaliao, tanto do ensino como da aprendizagem.
Esta concepo de ensino leva-nos a ver o professor como aquele que, atravs da
mediao do ato de ensinar, proporciona a seus alunos a oportunidade de olhar ao seu redor e
verificar que a possibilidade de compreender a realidade e intervir sobre ela, modificando-a se
necessrio.
Acrescentamos, aqui, que o ensino se caracteriza como uma ao vinculada
aprendizagem e no uma mera transmisso de conhecimentos, mas a criao de possibilidades
de sua produo ou de sua construo. O professor aprende no processo de ensinar, mas um
aprendizado diferente daquele realizado pelo aluno porque h uma especificidade no seu
trabalho. E para este trabalho que a Didtica surge como elemento para subsidiar e contribuir
com a prtica pedaggica do professor. Ela a disciplina que ordena e estrutura teorias e prticas
em funo do ensino.
Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar abrangente na busca de
compreender a complexidade do mundo atual, com suas demandas, impulsionando-o a procurar
em outras reas do conhecimento, a saber, das cincias da educao, o suporte para atualizar o
dilogo com o fazer pedaggico cotidiano. nesta perspectiva que surge a necessidade de
pensar criticamente os contedos, mtodos e avaliao para ensinar bem, conectado com outras
prticas sociais para melhor colaborar na formao dos alunos.

225
 5. Didtica

Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender, exige que o professor seja flexvel em termos
de espao, de tempo, de forma de ministrar a aula, de selecionar os contedos, de usar mais
procedimentos que envolvam a participao ativa dos alunos.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Assista a uma aula numa escola da sua cidade, anote tudo

o que voc puder observar e identifique qual a concepo que o
professor tem de ensino.

2. A ATIVIDADE DE ENSINO

Qualquer que seja a compreenso que se tem do que seja o ensino, a Didtica d suporte
possvel para a organizao de processos de ensino eficientes de maneira a favorecer a
aprendizagem.
Ser professor nos dias atuais implica na ampliao da viso do papel que representa no
desenvolvimento dos alunos, partindo da compreenso do que seja o objetivo do ensino. Para
tanto, requer do profissional uma atualizao permanente na rea das cincias em educao, da
tecnologia, da psicologia, do currculo, dos contedos que leciona e uma reflexo sobre a sua
prtica pedaggica. Est vendo, caro aluno, que ser professor no fazer seu trabalho de
qualquer jeito?
Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional como uma prtica social
especfica, ele pode ocorrer de maneira informal e espontnea ou pode ocorrer de maneira formal,
sistemtica, intencional e organizada. Para tanto, o professor ao exercer a atividade de ensino no
pode desvincul-lo da aprendizagem, pois ela a nica resposta ao seu trabalho didtico-
pedaggico.
As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender no conseguir se lembrar
dos ensinamentos transmitidos em sala de aula, mas dispor de esquemas de pensamento que
permitam resolver problemas quando percebidos num encontro com a realidade, considerando o
saber que os alunos j possuem e procurando articul-lo a novos saberes e prticas.
A ao de ensinar, pois, intencional e a intencionalidade est presente no conhecimento
prvio que o professor deve ter dos seus alunos. bem verdade que o professor ter que dedicar
mais tempo para executar atividades antes e depois da aula, a fim de garantir que seja atingido o
objetivo a que ele se props.
O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade de ensino, estabelecer
objetivos cujo alcance ultrapasse a carga horria da disciplina, pois a formao do aluno no
termina com a ltima prova do ano e, sim, os objetivos devem favorecer a que ele tenha o desejo
de aprender, de procurar sempre respostas para os seus anseios e curiosidades.
Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de capacidades mais complexas e
mais necessrias nos dias de hoje, como a capacidade de lidar com a informao e de resolver
problemas, de usar a criatividade, de planejar, executar e avaliar seus propsitos, de incorporar as
novas tecnologias como recurso de aprendizagem de maneira a utiliz-las independente da
influncia de algum.

226
 5. Didtica

3. A DIDTICA E A ORGANIZAO DO ENSINO

A principal premissa da Didtica a possibilidade de organizar o ensino de modo a permitir

a melhoria da aprendizagem. Como compete ao professor ter a organizao do ensino como um
trabalho consciente e slido, necessrio que ele tenha em conta o ano escolar do aluno, a
idade, as caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades do contedo a ser
ministrado, os procedimentos adequados que facilitem a aprendizagem e a forma de acompanhar
at que ponto aconteceu o que se esperava.
Para organizar o ensino, portanto, o professor comear pensando em como incentivar os
alunos para querer aprender o contedo da aula. H vrios procedimentos: contar uma histria,
expor um problema, conversar sobre um acontecimento recente, propor um exerccio com o
contedo anterior j aprendido. Vale qualquer introduo capaz de despertar o interesse pela
aprendizagem. Voc, caro aluno-professor, como comea sua aula, cotidianamente?
Em seguida, decidir sobre a melhor forma de ministrar o contedo, porque a forma
utilizada pelo professor para ensinar cumpre uma funo social especfica, da transmisso, da
assimilao e da produo do saber. Para consolidar os conhecimentos, o passo seguinte
escolher exerccios que favoream a aplicao daquilo que foi aprendido, pois atravs deles que
se criam hbitos de estudo e possibilita a capacidade de ampliao do pensamento.
Depois, o professor decidir como ir cobrar a aquisio do conhecimento aprendido com
tarefas que envolvam a aplicao em situaes diferentes das requeridas nos exerccios. Por fim,
como ltimo passo na organizao do ensino, pela complexidade e subjetividade da avaliao,
pela imposio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que obriga o professor
a adotar a avaliao contnua, cabe a ele escolher o instrumento que ir utilizar durante e no final
da aula para ajud-lo a decidir o que ir fazer na prxima: avanar na programao, revisar o
contedo anterior, ou outra medida qualquer.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Na aula que voc assistiu como exerccio do tpico 3.1, que

passos voc conseguiu detectar que foi dado pelo professor?

REFERNCIAS

COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do pensamento. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1994.
LEI DE DIRETRIZES BSICAS DA EDUCAO NACIONAL, 1996.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 30 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2004.
MARTINS, P. L. O. A didtica e as contradies da prtica. So Paulo: Papirus, 1998.
OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didtica: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2 ed.
Campinas/SP: Papirus,1995.
VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. So Paulo: Papirus,1988.
227
 5. Didtica

ZABALA, A. A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

228
 5. Didtica

UNIDADE 4
A DIDTICA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

No fcil compreender o processo de aprendizagem porque j construmos uma imagem

de como se aprende de acordo com as nossas experincias como alunos. Mas o esforo deve ser
feito para buscar a compreenso desse processo, porque as modernas tendncias didticas
apontam para a necessidade de o professor orientar a aprendizagem seja em qual nvel for. o
caso do aprender a aprender. Todos os alunos possuem capacidades que podero ser
desenvolvidas se as oportunidades lhes forem oferecidas. As capacidades sero desenvolvidas
atravs do ensino realizado em sala de aula. Muitas vezes a preocupao maior com o
conhecimento que deve ser adquirido e menor com a demonstrao do que aprendeu.
Que concepo voc, caro aluno, tem de aprendizagem? Para voc, o que aprender?

1. CONCEPES DE APRENDIZAGEM

Segundo a tendncia comportamentalista, a aprendizagem refere-se aquisio de uma

conduta, ao domnio de um procedimento, conquista de algo, que se revela atravs de aes em
algumas ocasies e atravs de palavras em outras. A aprendizagem implica em um trabalho
deliberado, convergente, tendo no reforo ou na punio, a resposta pretendida.
J a tendncia cognitivista refere-se aprendizagem como a construo de coordenaes,
primeiro no campo do corpo, depois no plano do pensamento. A construo de estruturas fsicas
ou mentais possibilita a construo de conhecimento.
Na primeira tendncia, a aprendizagem refere-se ao domnio do que pertence ordem do
arbitrrio, isto , sem ela poderia no ocorrer de forma espontnea. Por exemplo, a formao de
hbitos sociais: cada cultura tem seus valores, suas prticas relativas alimentao, vesturio,
modos de se cumprimentar ou despedir-se etc. Como o que se aprende pode ser esquecido ou
substitudo por outras coisas, recorre-se ao reforo para consolidar o que deve ser retido e ao
castigo para enfraquecer ou mesmo anular comportamentos.
Na segunda tendncia, a aprendizagem refere-se ao domnio do que pertence ordem do
espontneo, do geral, do necessrio. Aprender a quantificar, classificar ou seriar, por exemplo,
so domnios da ordem do universal, ainda que suas construes ocorram sobre contedos
particulares no espao ou no tempo.
A seguir, abordaremos de forma resumida a teoria de trs estudiosos sobre a
aprendizagem na perspectiva da construo do conhecimento.

1.1. PIAGET E A AQUISIO DO CONHECIMENTO

As crianas aprendem comportamentos, hbitos e conhecimentos de diversas maneiras e,

tanto a psicologia quanto a pedagogia, explicam como esta aprendizagem se d. So diversas
maneiras de aprender, cada uma destacada por tericos das mais variadas tendncias. A criana
inicia seu processo de conhecimento explorando os objetos que esto ao seu alcance, quando ela
atua sobre eles. o que acontece com um beb de quatro meses ao segurar com as mos um
objeto: ele aplica o esquema de ao, que no momento se limita a segurar o objeto, pux-lo,
mov-lo, lev-lo boca.

229
 5. Didtica

De acordo com suas pesquisas, o suo Jean Piaget explica que medida que se tem
experincias com os objetos, esses esquemas sero ampliados, diversificando-se e coordenando-
se at chegar a condutas complexas diante das coisas que so prprias das crianas de um ano e
meio: trata-se de uma verdadeira experimentao na qual faz uma anlise do objeto, age sobre
ele e tira concluses sobre as suas caractersticas.
Essa explorao e experimentao constantes que a criana faz sobre os objetos, no
decorrer dos dois primeiros anos de vida, proporcionam-lhe um conhecimento de mundo que a
envolve: as caractersticas dos objetos (os que tem gosto, os que fazem rudo, os que se movem
etc), as relaes que podem ser estabelecidas entre os objetos e as situaes (se puxar a porta
ela se abre, se pedir gua a me aparece etc).
Por meio desses processos, Piaget chama de assimilao a aplicao do mesmo esquema
a diferentes objetos e situaes e acomodao a pequenas mudanas que a criana introduz nos
esquemas para adaptar-se a situaes diferentes. Durante toda a infncia a atividade sobre os
objetos ser muito importante, at que ao conseguir se comunicar pela linguagem, haver uma
variao no tipo de atividade que a criana far para conhecer o mundo: ela passar a fazer
operaes mentais no visveis, utilizando a linguagem como instrumento de pensamento.
A acomodao, no sentido formulado por Jean Piaget, pode ser entendida como um dos
mecanismos da adaptao que estrutura e impulsiona o desenvolvimento cognitivo. o processo
pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-se em funo das experincias e relaes
com o meio. o movimento que o organismo realiza para se submeter s exigncias exteriores,
adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptao a assimilao, que consiste no
processo mental pelo qual os dados das experincias se incorporam aos esquemas de ao e aos
esquemas operatrios existentes, num movimento de integrao do meio no organismo. O
processo de regulao entre a assimilao e a acomodao a equilibrao. Em algumas
atividades mentais predomina a assimilao (jogo simblico) e em outras predomina a
acomodao (reproduo).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo est sempre passando por
equilbrios e desequilbrios. Isso se d com a mnima interferncia, seja ela orgnica ou ambiental.
Para que passe do desequilbrio para o equilbrio so acionados dois mecanismos: o de
assimilao e o de acomodao. Por exemplo, a inteligncia seria uma assimilao, pois
incorpora dados da experincia no indivduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente
uma nova experincia, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema antes vigente.
Ento, na medida em que ele compreende aquele novo conhecimento, ele se apropria dele e se
acomoda, aquilo passa a ser normal. Ento, volta novamente ao equilbrio. Esse perodo que a
pessoa assimila e se acomoda ao novo chamado de adaptao. Pode-se dizer, que dessa
forma, se d o processo de evoluo do desenvolvimento humano.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Resuma em que consiste a teoria de Piaget com relao a

aquisio do conhecimento.

230
 5. Didtica

1.2. VYGOTSKY E O PAPEL DA IMITAO

Outro aspecto a ser levado em considerao que muitas vezes a aprendizagem se d

por imitao daquilo que as crianas veem no seu ambiente. O psiclogo russo Lev Semenovich
Vygotsky trata desta questo dando uma nova dimenso ao papel da imitao na aprendizagem,
pois no via o lado puramente mecnico da repetio, mas como uma oportunidade de
reconstruo daquilo que a criana observa ao seu redor. Assim, pela imitao ela capaz de
realizar aes que ultrapassam o limite de suas capacidades.
Na educao formal, h a compreenso de que, por intermdio da imitao, a criana
aprende, e o professor e demais profissionais que atuam em creches e pr-escolas, necessitam
promover situaes que permitam o desencadeamento do processo de aprendizagem, sem correr
o risco de propor atividades descontextualizadas, visando exclusivamente a repetio, sem
sentido, de um modelo observado. Para Vygotsky, a criana no se limita a responder aos
estmulos, mas atua sobre eles, transformando-os. Por isso, ele enfatiza a importncia da
mediao de instrumentos que se interpem entre o estmulo e a resposta.
Para Vygotsky, os instrumentos mediadores, inclusive os sinais, so proporcionados pelo
meio social, atravs da cultura. O professor que decide atuar nessa tica, tem que bem
compreender como deve intervir pedagogicamente para no ocorrer que ele v tomar posturas
diretivas, tradicionais.
Ele ainda enfatiza o papel da interveno no desenvolvimento, cujo objetivo trabalhar
com a importncia do meio cultural, e das relaes entre indivduos na definio de um percurso
de desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma pedagogia autoritria, haja vista que o
educando, para o terico, uma receptor ativo que est sempre reconstruindo, reelaborando a
partir dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo social.
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornveis na rea do
desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes o de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se relaciona com a diferena entre o que a criana
consegue realizar sozinha e aquilo que, embora no consiga realizar sozinha, capaz de
aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (um adulto, uma criana mais velha
ou com um colega que possui maior facilidade de aprendizado etc.). A Zona de Desenvolvimento
Proximal , portanto, tudo o que a criana pode adquirir em termos intelectuais quando lhe dado
o suporte educacional devido. Este conceito foi posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner,
sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento.
A imitao , em geral, uma das vias fundamentais no desenvolvimento cognitivo e cultural
da criana. O prprio processo de imitao pressupe uma determinada compreenso do
significado da ao do outro. Neste sentido, o processo imitativo tambm se coloca como campo
possibilitador de criao de ZDP, porque a criana poder, por imitao, realizar aes que vo
alm de sua capacidade atual.
Para Vygotsky, enquanto imita, a criana apreende a atividade do outro e realiza
aprendizagem. Ela no faz uma mera cpia da ao do outro, como um ato mecnico, mas se
envolve na atividade intelectualmente, o que implica represent-la e avaliar a adequao de sua
imitao.

231
 5. Didtica

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Aponte, resumidamente, em que difere a teoria de Piaget

em relao de Vygotsky.

1.3. WALLON E AS RELAES SOCIAIS

Mdico, psiclogo, pedagogo e ativista poltico, Henri Wallon construiu uma psicologia
gentica e uma proposta pedaggica que, pelas suas caractersticas, podem ser consideradas
construtivistas.
A obra de Wallon, contempornea da de Piaget, aproxima-se em alguns aspectos do
trabalho do suo e em outros aspectos se distancia dele de modo significativo. Ambos
ofereceram grande contribuio ao estudo do desenvolvimento humano, mas, para Piaget, cujo
interesse epistemolgico, o objeto de estudo o conhecimento e ele s abordou o
desenvolvimento da criana como recurso para atingir seu objeto de estudo, enquanto para
Wallon, cujo interesse psicolgico, o objeto de estudo mesmo o desenvolvimento da criana e
o aspecto mais valorizado se sua obra continua sendo seu modelo psicogentico.
A orientao walloniana, pe em evidncia a importncia do conhecimento das
necessidades primordiais e das mudanas de objeto de seus comportamentos em idades e
situaes diferentes. No decorrer do desenvolvimento nota-se em cada idade a predominncia de
certos comportamentos e modalidades de adaptao que constituem a melhor forma de utilizao
dos meios comportamentais naquele momento. A descoberta da atividade predominante permite
reconstituir quais as necessidades primordiais num dado momento, quais os objetivos mais
importantes e as prioridades adaptativas da criana naquela idade.
Wallon elaborou sua prpria concepo de meio. Ele admitiu que a relao homem-meio
deve ser colocada, de um lado, sob a influncia das relaes materiais entre natureza e sociedade
humana e de outro, no contexto histrico das aquisies feitas e das mudanas que elas
determinam. O meio tem para este terico um sentido diferente do que tem para Piaget, pois seu
conceito de meio inclui o meio fsico, o meio social e mais as condies materiais e o contexto
histrico-social. Em cada uma das diferentes etapas do desenvolvimento, o indivduo dispe de
um modo particular de se relacionar com este meio e construir o seu conhecimento.
A obra de Henri Wallon perpassada pela ideia de que o processo de aprendizagem
dialtico: no adequado postular verdades absolutas mas, sim, revitalizar direes e
possibilidades.
Wallon reconhece que o fator orgnico a primeira condio para o desenvolvimento do
pensamento; ressalta, porm, a importncia das influncias do meio. O homem, para Wallon, seria
o resultado de influncias sociais e fisiolgicas, de modo que o estudo do psiquismo no pode
desconsiderar nem um nem outro aspecto do desenvolvimento humano. Por outro lado, para
Wallon as potencialidades psicolgicas dependem especialmente do contexto scio-cultural. O
desenvolvimento do sistema nervoso, ento, no seria suficiente para o pleno desenvolvimento
das habilidades cognitivas.

232
 5. Didtica

Uma das consequncias desta postura a crtica s concepes reducionistas: Wallon

prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter
afetivo e motor. Para Wallon, a cognio importante, mas no mais importante que a afetividade
ou a motricidade.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Em que pontos a teoria de Piaget, Vygotsky e Wallon so

unnimes?

1.4. GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Voc j leu alguma coisa referente Teoria das Inteligncias Mltiplas? Se no, voc vai
conhecer uma das mais instigantes teorias sobre o ensinar e o aprender numa perspectiva de
atender s tendncias e aptides humanas.
O pesquisador norte-americano Howard Gardner (Figura 4), autor da Teoria das
Inteligncias Mltiplas (Figura 5), desenvolveu seus estudos a partir da constatao de que existe
um nmero desconhecido de capacidades humanas diferenciadas, em contraste com a teoria de
Piaget, que via todo pensamento humano como lutando pelo ideal do pensamento cientfico e com
a concepo de inteligncia vigente, a qual se restringia capacidade de dar respostas breves,
rapidamente, a problemas envolvendo o uso das habilidades lgico-matemticas e lingusticas.
Sua concepo de inteligncia se ampliou, na medida em que tinha uma viso pluralista da mente
e definiu inteligncia como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so
importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. Alm disto, Gardner se dedicou
tambm a explorar as implicaes educacionais da sua teoria com um trabalho voltado, no
somente para o desenvolvimento de currculo e da formao dos professores, mas, tambm, para
a criao de novas frmulas de avaliao.
Sua pesquisa colheu dados de vrias fontes: a primeira, referente ao desenvolvimento de
diferentes tipos de capacidades nas crianas normais; a segunda, referente informao sobre o
modo pelo qual estas capacidades falham sob condio de dano cerebral; e a terceira, referente
observao de crianas prodgios, idiotas sbios (aqueles que so deficientes mentais com um
talento altamente especializado em determinada rea: msica, memria, espao etc.), crianas
autistas e crianas com dificuldade de aprendizagem.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas est concentrada nas origens biolgicas de cada
capacidade de resolver problemas restritos apenas espcie humana, sem deixar de vincular o
aspecto biolgico ao estmulo cultural nessa rea. Exemplo, a capacidade de comunicao
universal e pode manifestar-se particularmente como escrita em uma cultura e como oral em
outra.
Assim, Gardner estabeleceu vrios critrios para que manifestaes sejam consideradas
como inteligncia desde que as mesmas fossem levadas em considerao por todos os grupos
sociais e, alm do mais, que reas do crebro fossem localizadas como responsveis por elas.

233
 5. Didtica

Figura 4. Howard Gardner (1943 - )

Fonte: cafehistoria.ning.com
Pesquisado em 31/05/12

Figura 5 Teoria das Inteligncias Mltiplas

Fonte: www.monicaconsultoria.com.br
Pesquisa realizada em 31/05/12

A) INTELIGNCIA LINGUSTICA

A inteligncia lingustica manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as

palavras, nos diferentes nveis da linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Gardner divide
a linguagem em quatro capacidades ou operaes:
1: as propriedades do som e tonalidade da linguagem;
2: a gramtica ou sintaxe;
3: os significados da palavra os aspectos lgicos e os usos pragmticos da
linguagem;
4: as formas orais e escritas da linguagem.

234
 5. Didtica

Como exemplo: os escritores, oradores, jornalistas, advogados, poetas, publicitrios,

vendedores etc. Em crianas pequenas, isto se manifesta naquelas que gostam de brincar com
palavras, fazer rimas, inventar histrias. A parte do crebro responsvel pela produo de
sentenas gramaticais, a chamada Centro de Broca no hemisfrio esquerdo que, ao sofrer
algum dano, pode compreender palavras e frases bastante bem, mas ter dificuldade em juntar
palavras em algo alm das frases mais simples.

B) INTELIGNCIA LGICO-MATEMATICA

A inteligncia lgico-matemtica a inteligncia que se manifesta na habilidade para o

raciocnio dedutivo, para a compreenso de cadeias de raciocnios, para solucionar problemas
envolvendo nmeros. a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientfico.
Certas reas do crebro so mais importantes do que outras no clculo matemtico. H
idiotas sbios que realizam grandes faanhas de clculos, mesmo que continuem sendo
tragicamente deficientes na maioria das outras reas.

C) INTELIGNCIA MUSICAL

A inteligncia musical a inteligncia que se manifesta na organizao dos sons

criativamente, discriminando desde cedo os tons, timbres e temas, independente de ter que
adquirir conhecimento formal sobre msica. As crianas-prodgio atestam que existe um vnculo
biolgico a uma determinada inteligncia. A rea do crebro responsvel pela percepo e
produo da msica est localizada no hemisfrio direito.

D) INTELIGNCIA ESPACIAL

A Inteligncia espacial a inteligncia que se manifesta na capacidade de formar um

modelo mental preciso de uma situao espacial e utiliz-lo na orientao entre objetos ou
transformar as caractersticas de um determinado espao.
Como exemplo: os arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros, escultores. A
parte do crebro responsvel pelo processamento espacial o hemisfrio direito, pois ao ocorrer
um dano nas regies posteriores da direita, provoca prejuzo na capacidade de encontrar o prprio
caminho em torno de um lugar, de reconhecer rostos, ou cenas, ou observar pequenos detalhes.

E) INTELIGNCIA CORPORAL CINESTSICA

A inteligncia corporal cinestsica a inteligncia que se manifesta na capacidade para

utilizar todo o corpo de diversas maneiras. Cinestesia quer dizer sentido pelo qual percebem os
movimentos musculares, o peso e a posio dos membros.
Como exemplo: atletas, danarinos, malabaristas, atores, cirurgies.

F) INTELIGNCIA INTERPESSOAL

Inteligncia interpessoal a inteligncia que se manifesta na capacidade de uma pessoa

dar-se bem com as outras, compreendendo-as, percebendo suas motivaes ou inibies.
Como exemplo: professores, terapeutas, lderes polticos, atores, apresentadores de TV.
Nas crianas pequenas, isto se manifesta quando elas negociam com os colegas, assumem
liderana, se preocupam com os outros. A parte do crebro responsvel corresponde aos lobos

235
 5. Didtica

frontais, pois um dano nessa rea pode provocar profundas mudanas de personalidade, ao
mesmo tempo em que no altera outras formas de resoluo de problemas.

G) INTELIGNCIA INTRAPESSOAL

A inteligncia intrapessoal a inteligncia que se manifesta na capacidade de fazer

analogias. Significa conhecer-se e estar bem consigo mesmo, administrando seus sentimentos e
emoes a favor de seus projetos. O maior exemplo so os terapeutas, pois so capazes de
refletir sobre suas emoes e depois transmiti-las para os outros. A parte do crebro responsvel
tambm so os lobos frontais. Um dano na parte inferior provocar irritabilidade ou euforia, ao
passo que um dano nas regies mais altas produzir indiferena, desateno, lentido e apatia.
A criana autista exemplifica bem uma pessoa com a inteligncia intrapessoal prejudicada,
pois ela nunca se referir a si prpria, no entanto ela apresenta notveis capacidades musicais,
computacionais, espaciais ou mecnicas.

H) INTELIGNCIA PICTRICA

A inteligncia pictrica a inteligncia que se manifesta na capacidade de reproduzir, pelo

desenho, objetos e situaes, quer reais, quer imaginrias. Tambm aqui se inclui os que sabem
organizar elementos visuais de forma harmnica, esttica.
Como exemplo: pintores, artistas plsticos, desenhistas, ilustradores e chargistas.

I) INTELIGNCIA NATURALISTA

A inteligncia naturalista a inteligncia que se manifesta na capacidade de compreender

e organizar os fenmenos e padres da natureza.
Como exemplo: arquitetos, paisagistas, designs.

J) INTELIGNCIA EXISTENCIAL

A inteligncia existencial a inteligncia que se manifesta na capacidade de refletir sobre

questes fundamentais da existncia, aguada em vrios segmentos diferentes da sociedade.
Os profissionais da rea de educao ao decidirem optar pela concepo das inteligncias
mltiplas tm que pensar numa escola que tenha como objetivo desenvolver as inteligncias e
auxiliar os alunos a atingirem seus objetivos de ocupao e diverso adequadas ao seu potencial
de inteligncia, haja vista que a viso pluralista da mente reconhece muitas facetas da cognio.
Reconhece, tambm, que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos de
aprendizagem contrastantes, reconhece que as crianas de diferentes idades tm necessidades
diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a
partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas.
O trabalho docente, pois, alicerado nos princpios da Teoria das Inteligncias Mltiplas
dever se basear em que:

a) nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e as mesmas habilidades, nem

aprendem da mesma maneira; assim, o aluno poder demonstrar de diversas maneiras
o seu crescimento, sua aprendizagem, no apenas em lngua e matemtica, mas no
seu modo de movimentar seu corpo seguindo uma msica ou mesmo uma batida

236
 5. Didtica

repetida de mos, pelo modo de desenhar ou produzir uma escultura ou pela maneira
de relacionar-se com os colegas;

b) toda criana tem potencial para desenvolver-se intensamente em uma ou vrias reas
e isto pode ser observado facilitando uma interferncia na escola, no desenvolvimento
e o exerccio das competncias, possibilitando a verificao dos resultados da reflexo
da prtica pedaggica e, consequentemente, reflexo sobre ela;

c) h necessidade de uma nova viso de avaliao escolar, pois essa teoria abre a
possibilidade do professor analisar as competncias que o aluno tem mais
desenvolvidas e refletir sobre elas para melhorar outras nas quais o aluno tenha menos
desenvolvimento, levando o professor a conhec-lo mais ampla e profundamente, a fim
de que possa selecionar variados procedimentos de trabalho diferenciados para
atender s especificidades da classe; e

d) a escola deve oferecer uma educao que combine os perfis, objetivos e interesses
dos alunos a determinados currculos e determinados estilos de aprendizagem.

A Teoria das Inteligncias Mltiplas se configura como um avano importante ao conseguir

ultrapassar a ideia de uma inteligncia nica, fechada. Por isso, importante o professor se
aprofundar nos fundamentos basilares desta teoria para perceber no aluno a capacidade que mais
lhe sobressai. Os resultados seriam melhores, pois a independncia entre as inteligncias no
existe e, portanto, ao desenvolver uma estar, em consequncia, afetando as outras.
Reforamos lembrando que as pessoas desenvolvem suas capacidades inatas de acordo
com a educao e as oportunidades que encontram. Para Gardner, todos nascem com um vasto
potencial de aptides ainda no moldado pela cultura, o que s comea a ocorrer por volta dos
cinco anos de idade. A educao se equivoca quando no leva em considerao os vrios
potenciais de cada um. Alm do mais, comum as escolas no levarem em conta as
individualidades, pelo hbito de nivelar como se todos pudessem ter o mesmo nvel de
desenvolvimento e, portanto, passassem pelo mesmo processo de aprendizagem.

237
 5. Didtica

SAIBA MAIS!!!

Ao avanar um pouco mais neste tema, constata-se que

Gardner no d modelo para a educao das mltiplas
inteligncias, mas preocupa-se com o meio ambiente que deve ser
criado na sala de aula e a natureza das atividades propostas pelo
professor, pois a escolha do modo de apresentao de um
conceito que far a diferena entre uma experincia bem
sucedida ou uma experincia mal sucedida. O trabalho
desenvolvido em sala permitir (ou no) os grandes encontros, as
trocas de experincias, as discusses e as interaes.
O professor ter sua oportunidade de observar
individualmente seus alunos identificando seus avanos e suas
dificuldades, encorajando-os a prosseguir, propondo situaes
para que explorem possibilidades, levantem hipteses, justifiquem
seu raciocnio, tirem suas prprias concluses, ajam
autonomamente e encarem os erros como parte do processo de
aprendizagem, explorando-os e utilizando-os de maneira a gerar
novos conhecimentos, novas questes, novas investigaes.

Uma sala de aula cooperativa e estimulante para o

desenvolvimento das diferentes inteligncias, requer que se d
nfase ao papel da comunicao entre o professor e o aluno, pois
o uso da comunicao, como transmisso de ideias e fatos, vai ser
substitudo por novas formas de ver essas ideias, de pensar e
relacionar as informaes recebidas, de maneira a construir
significados. Por isso, representar, ouvir, falar, ler e escrever so
competncias bsicas de comunicao e o professor deve planejar
momentos para a produo e leitura de textos, trabalhos em grupo,
jogos etc., alm de selecionar atividades que encorajem os alunos
a resolver problemas, tomar decises, perceber regularidades,
analisar dados, discutir e ampliar ideias.
Outro aspecto importante, o professor estimular o aluno a
controlar e corrigir seus erros, seu progresso, rever suas
respostas, pois possibilita a ele localizar em que falhou ou teve
sucesso e porque isto ocorreu. A conscincia dos acertos, erros e
lacunas permite ao aluno compreender seu prprio processo de
aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para continuar a
aprender. Assim, toda tarefa proposta pelo professor deve envolver
uma combinao de inteligncias para serem executadas e a vo
existir situaes direcionadas por ele e outras onde os alunos iro
agir livremente.

238
 5. Didtica

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Resumidamente, explique como Gardner aborda a

inteligncia.

REFERNCIAS

ANTUNES, C. Professores e Professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas

diversas. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
CASTRO, A. D. de. Ensinar a ensinar: Didtica para a escola fundamental e mdia. So
Paulo: Pioneira, 2001.
COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, 2003.
GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: A teoria na prtica. Porto Alegre: ArtMed, 1995.
HENGEMHLE, A. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2008.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.
SERRO, M. I. B. Aprender a ensinar: a aprendizagem do ensino no Curso de Pedagogia
sob o enfoque histrico-cultural. So Paulo: Cortez, 2006.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

239
 5. Didtica

UNIDADE 5
O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES

recente na histria da humanidade, considerar a educao escolar como responsvel

pelo desenvolvimento de determinadas capacidades consideradas fundamentais para a
manuteno dos grupos sociais, substituindo as prticas sociais desenvolvidas no contexto
familiar, notadamente aquelas que remetiam s crianas e jovens ao mundo dos adultos atravs
das atividades produtivas da comunidade. A escola tem o propsito de contribuir para que os
alunos desenvolvam suas competncias visando sua incorporao na sociedade (COLL, 2004).
neste contexto que a escola necessita definir seus objetivos os quais sero atingidos
atravs do currculo que desempenha a funo de concretiz-los mediante a identificao
daquelas capacidades que so imprescindveis para o desenvolvimento e a socializao dos
alunos. neste sentido que necessrio fazer uma anlise sobre o tipo de sociedade que temos
e a que queremos formar, com base em conhecimentos filosficos, epistemolgicos, psicolgicos
etc., sabendo que s uma anlise sociolgica e ideolgica poder levar a educao a uma
transformao social.
O currculo escolar deve, pois, basear-se em objetivos educacionais claros e concretos, de
maneira a permitir a prtica docente, ao mesmo tempo abertos para propiciar adaptao a
situaes exigidas para uma real concretizao do processo de ensino e aprendizagem.
Csar Coll (2003) apresenta, ainda, que alm dessas exigncias bsicas, trs aspectos
devem ser considerados imprescindveis: relacionar o currculo a projetos sociais e culturais
dentro do contexto social. Isto equivale dizer que o currculo no deve ser apenas de natureza
puramente tcnica. O currculo tambm deve viabilizar a concepo construtivista: como se ensina
e como se aprende; e insistir na ateno diversidade de capacidades, interesses e motivao
dos alunos e dar nfase ao conceito de Inteligncias Mltiplas, que est diretamente relacionado
s propostas construtivistas.
A elaborao de um projeto curricular pressupe a traduo, em relao funcionalidade,
de trs princpios considerados bsicos: ideolgicos, pedaggicos e psicopedaggicos. Portanto,
o currculo um elo entre a declarao dos seus princpios e objetivos gerais, bem como uma
prvia prescrio de sua aplicao operacional; a teoria educacional e a realidade do aluno e do
meio ambiente que o cerca - o que ir gerar a prtica pedaggica observvel no dia a dia; e o
planejamento educativo e a ao pedaggica entre o que se prev, ou seja, o que prescrito, e o
que realmente acontece em sala de aula.
No se pode perder de vista que o principal referencial da educao formal ajudar os
alunos a desenvolver suas capacidades nas reas cognitiva, fsica, afetiva, de insero social, de
inter-relao pessoal, tica e esttica que os permitiro a que continuem aprendendo e se
desenvolvendo, utilizando os saberes para viver e conviver com os outros, na perspectiva de
melhorar o ambiente do qual fazem parte.
Como no se pode observar as capacidades e, sim, as aes que os alunos realizam,
um desafio para o professor diante de uma sala de aula numerosa, observar e acompanhar o que
fazem, como fazem, o que dizem, enquanto realizam suas atividades.

240
 5. Didtica

1. O ENSINO DE CONTEDOS DE APRENDIZAGEM

As atividades de ensino e de aprendizagem devem ajudar os alunos a desenvolver

determinadas capacidades, resultado das intenes educativas do professor, que aparecem na
elaborao dos objetivos, que respondem ao porqu e ao para qu ensinar. Quando eles so
bem elaborados, incluem o o qu o aluno vai desenvolver, o contedo a ser abordado, as
atividades a serem selecionadas, as quais devem permitir diferentes graus de resoluo para
atender diversidade dos alunos.
H mais de um sculo que estudiosos se empenham em compreender os processos de
aprendizagem. As teorias psicolgicas que explicam como acontece o momento da aquisio do
conhecimento, divergem em alguns pontos, mas so unnimes em alguns princpios, quais sejam:
a) as aprendizagens dependem das caractersticas singulares de cada um dos alunos; b) na
maiorias das vezes, correspondem s experincias de cada um desde o nascimento; c) a forma e
o ritmo de como se aprende depende das capacidades, motivaes e interesses de cada um; e d)
a forma como se produz a aprendizagem resultado de processos que so singulares e pessoais.
Chama-se ateno, agora, na concretizao das intenes educativas, o rumo que a
avaliao ir tomar, uma vez que a execuo do que se planejou necessitar de um
acompanhamento permanente para verificar o que realmente o aluno alcanou e enviar dados
para que o professor possa analisar a sua prtica pedaggica.
O material bsico para a avaliao, encontra-se nas atividades que os alunos realizaro
demonstrando o comportamento observvel que foi previsto nos objetivos, comparando-o
segundo critrios estabelecidos para saber at que ponto eles adquiriram as capacidades
enunciadas. Avaliar capacidades pressupe uma avaliao dos diferentes tipos de contedos,
pois a avaliao dos contedos conceituais requer instrumentos diferentes da avaliao dos
contedos procedimentais e dos atitudinais.
Caro aluno: voc j tomou conhecimento de que no s existe o contedo de ensino, mas
tambm, o contedo de aprendizagem? Pois bem! Existem, sim, dois tipos de abordagem com
relao aos contedos. Vamos ver qual a diferena entre os dois.
Os contedos de ensino normalmente so temas ou assuntos que se devem aprender
durante o perodo de escolaridade, voltados para os conhecimentos das disciplinas convencionais,
como a Matemtica, a Geografia, a Lngua Portuguesa etc., com nfase em dados, princpios,
conceitos, frmulas..., de maneira a privilegiar o desenvolvimento apenas da capacidade
cognitiva.
Os contedos de aprendizagem avanam mais, no sentido de ser tudo aquilo que se tem
que aprender para alcanar objetivos que favoream o desenvolvimento das outras capacidades:
fsica, afetiva, de relao inter-pessoal, de insero social, tica e esttica.
Ento, estes contedos de aprendizagem podem ser do tipo conceitual, procedimental e
atitudinal.
Os conceitos so fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e que
precisam ser compreendidos, o que se dar quando souber utiliz-los para a interpretao,
compreenso ou exposio de um fenmeno. Isto quer dizer que, compreender vai muito alm da
reproduo, da cpia, dos enunciados: provoca um processo de elaborao e construo pessoal
do conceito, com a finalidade de construir outras ideias.
As atividades devem ser complexas, que favoream os novos contedos a se relacionarem
com os conhecimentos prvios; atividades que favoream estas relaes; que suponham um

241
 5. Didtica

desafio, enfim, essas atividades devem favorecer a compreenso do conceito, a fim de utiliz-lo
para a interpretao ou o conhecimento de situaes.
Os contedos procedimentais so regras, tcnicas, mtodos, habilidades: ler, escrever,
desenhar, calcular, traduzir, pular, correr etc. A aprendizagem de um contedo procedimental
implica na realizao de aes ordenadas e com um fim, em exercitaes, na reflexo sobre a
prpria atividade, e na aplicao em contextos diferentes (ZABALA, 1998).
Os contedos atitudinais se referem a valores, normas e atitudes. Os valores so
princpios que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas. So valores: a
solidariedade, o respeito, a responsabilidade. As normas so padres de comportamento
determinados pela coletividade, indicando o que pode e o que no pode fazer. As atitudes so
tendncias estveis das pessoas para atuar de certa maneira: cooperar com os outros, ajudar as
pessoas, respeitar o meio ambiente etc.
Baseado nesses tipos de contedos, o professor ir ensinar tendo como referencial a
capacidade que o aluno dever desenvolver. Comeando pelos contedos conceituais, por serem
temas abstratos, requerem uma compreenso do significado que implicar num processo de
elaborao pessoal. As atividades propostas possibilitaro o reconhecimento dos contedos
prvios que assegurem a significncia e a funcionalidade, que sejam adequadas ao nvel de
desenvolvimento, que provoquem uma atividade mental etc.
Para ensinar contedos procedimentais, as atividades devem partir de situaes
significativas e funcionais, a fim de que o contedo possa ser aprendido junto com a capacidade
de poder utiliz-lo quando for conveniente.
A maior caracterstica desse tipo de contedo, a exigncia dos alunos realizarem suas
tarefas, primeiro com ajuda e depois de forma independente, mostrando sua competncia no
domnio do contedo aprendido.
Quanto aos contedos atitudinais, importante sensibilizar os alunos sobre as normas da
escola e da sala de aula envolvendo-os nas decises, fugindo das imposies e promovendo o
intercmbio entre eles para debater opinies e ideias sobre tudo o que vai acontecer no mbito
tanto da escola quanto da sala, solicitando o compromisso de acatar e obedecer ao que ficou
estabelecido.
A aprendizagem de atitudes pressupe um indicativo e uma reflexo sobre a possibilidade
de encontrar modelos, de analisar e avaliar normas, de propor temas, que possibilite a anlise de
pontos positivos e negativos. Tambm os contedos de aprendizagem atitudinais propicia
oportunidade de uma tomada de deciso.
Ao planejar a aula, o professor deve adaptar os contedos atitudinais s necessidades e
realidade dos alunos e, por isso, deve partir de seus conhecimentos prvios. Em seguida, deve
aproveitar os conflitos da realidade, isto , aproveitar as experincias de cada um para promover o
debate e a reflexo sobre os valores que decorrem dos diferentes pontos de vista.
Diante do conhecimento pelo professor da existncia destes trs tipos de contedos de
aprendizagem, cabe a ele decidir o que vai selecionar como maneira apropriada de administrar a
aula, para que atenda de forma positiva o alcance dos objetivos propostos. Assim, uma classe
muito numerosa exige um esforo enorme para o professor administrar um contedo de
aprendizagem procedimental, pois no poder dar assistncia individual a seus alunos, apenas
poder dar a conhecer os passos de um procedimento. Da mesma forma, em relao ao contedo
de aprendizagem conceitual: uma classe numerosa impede ao professor tomar medidas que
permitam conhecer o grau e o tipo de processo que est seguindo cada aluno na construo do
significado.

242
 5. Didtica

Em se tratando de contedos de aprendizagem atitudinais, h uma exigncia de se

compreender o que se quer de fato. Se o que deve ser aprendido for atravs de um componente
cognitivo, tudo pode ocorrer numa classe com muitos alunos. Mas, se o professor optar por um
contedo que envolva afetividade e comportamento, ento as atividades que a princpio levariam
os alunos a se defrontarem com situaes de conflito e problemas a serem resolvidos, certamente
ficariam comprometidas e o resultado esperado no seria satisfatrio.

2. A RELAO ENTRE AS CAPACIDADES E OS CONTEDOS

Para que exista uma relao estreita entre as capacidades a serem desenvolvidas e os
contedos a serem aprendidos, necessria a vinculao dos objetivos gerais de cada etapa
(infantil, fundamental e mdio) aos objetivos de cada rea de conhecimento ou disciplina. Os
professores devem fazer com que seus alunos, mediante o ensino, adquiram conhecimentos que
os faam desenvolver suas capacidades, comeando por participar da elaborao do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola, programando cuidadosamente suas aulas, definindo a ordem e o
nvel de exigncia que ir adotar, selecionando procedimentos mais pertinentes para trabalhar os
diferentes tipos de capacidades, assim como os instrumentos de avaliao que permitam avaliar o
progresso em sua construo.
Assim sendo, necessrio que os trs tipos de contedos de aprendizagem (conceituais,
procedimentais e atitudinais) estejam presentes nas atividades, uma vez que as capacidades
includas no currculo no podem ser alcanadas trabalhando-se exclusivamente contedos
conceituais. As habilidades, as tcnicas, so adquiridas atravs dos contedos procedimentais e
os valores, as normas e as atitudes so tendncias de comportamentos imprescindveis de serem
no s estimuladas, mas vividas entre os alunos.
Para avaliar o desenvolvimento dessas capacidades, necessrio ter-se instrumentos
apropriados para verificar se o que foi previsto, mediante o desenvolvimento do planejamento
realizado, tornou-se realidade. A avaliao dos contedos conceituais pede estratgias e
instrumentos diferentes da avaliao dos procedimentais e dos atitudinais. Como no se tem o
hbito de incluir, nas atividades previstas, os procedimentos e as atitudes respectivamente
avaliados, o foco da aprendizagem recai nos contedos conceituais sem, contudo, atentar para
reajustar o processo de ensino e de aprendizagem e a funo social, que so as notas.
O professor que tem uma concepo de ensino voltada para a formao integral do aluno,
a avaliao vista de uma maneira no convencional, isto , concebe a avaliao como um
momento para oferecer a oportunidade dele desenvolver todas as suas capacidades. Assim
sendo, o sentido da avaliao implica em mudanas fundamentais, uma vez que todos os atuais
professores so originrios de um sistema de avaliao uniforme cujas diferenas entre os alunos
no foram levadas em considerao.
Para o exerccio de uma avaliao mais prxima a atender a singularidade de cada aluno,
necessrio encar-la como um processo onde o conhecimento do que cada aluno sabe o
ponto de partida para o professor estabelecer o tipo de atividades de aprendizagem que aplicar
com a finalidade de possibilitar o seu progresso. Esta a primeira fase do processo chamada de
avaliao diagnstica. Como os alunos so diferentes e a aprendizagem se d de maneira
singular e individual, ento o professor deve ir introduzindo atividades novas que sejam
adequadas s necessidades que se colocam. Esta a fase do processo chamada de avaliao
formativa. Com a finalidade de validar as atividades realizadas, deve-se apurar os resultados
obtidos, isto , aquilo que o aluno conseguiu desenvolver, analisar o processo e a progresso que
cada aluno conseguiu, e por fim, atribuir-lhe uma nota. Esta a fase designada como avaliao
243
 5. Didtica

somativa. Atravs da avaliao nesta perspectiva, o professor ter a oportunidade de avaliar sua
prtica pedaggica, uma vez que a qualidade do ensino tem reflexo imediato na qualidade da
aprendizagem. O aperfeioamento da prtica pedaggica deve se configurar, pois, como o
objetivo principal de todo professor.
As atividades mais adequadas para avaliar os contedos de aprendizagem conceituais
devero ser elaboradas de maneira que o professor observe o uso de cada um dos conceitos em
situaes diversas e nas explicaes que por ventura o aluno dar. Assim, o professor observar
o uso dos conceitos, em atividades de grupo realizadas em sala de aula, nos debates e nos
dilogos. Um elemento limitador dessas atividades avaliativas, o grande nmero de alunos em
sala de aula uma vez que, para que haja acompanhamento individual, o tempo gasto para tal
muito superior ao tempo estimado de uma aula expositiva. A escola que no prev no seu Projeto
Poltico-Pedaggico a avaliao diagnstica e formativa, certamente exigir do professor que
avance no ensino do contedo, o mais rpido possvel, para vencer o programa pr-estabelecido
e que aplique uma prova convencional, que o instrumento mais utilizado para a concretizao da
avaliao somativa.
Ento, o que fazer para vencer a presso e garantir a coleta de dados dos alunos sobre a
apreenso dos temas contidos nos contedos de aprendizagem conceituais? Bem, atender, em
parte, s orientaes da escola e partir para construir provas bem feitas onde apaream, nas
respostas, a compreenso e a utilizao (o que mais importante) dos conceitos estudados. Nas
disciplinas com muito contedo como a Matemtica, a Qumica e outras mais, que trabalham
muito com a resoluo de problemas, as questes devero ser formuladas de maneira que os
alunos precisem aplicar realmente o conceito que aprendeu pela sua compreenso e no, pela
forma estereotipada de resoluo. Ns sabemos, no entanto, que a tendncia de todo aluno
procurar a maneira mais fcil de resolver os problemas, independente da compreenso dos
elementos que os compem. Da, muitos professores que atuam no ensino mdio serem
pressionados para indicar atravs de acrsticos, msicas, frases (muitas vezes com sentido
dbio), pistas para facilitar a relao do problema com uma frmula.
At agora, tratamos da avaliao dos contedos de aprendizagem conceituais que se
situam dentro das capacidades cognitivas. Para avaliar os contedos de aprendizagem
procedimentais necessrio que as atividades deem oportunidade de aplicao destes
contedos, pois eles implicam em saber fazer. Um contedo procedimental aprendido quando o
aluno compreende o que ele representa como processo, para que serve, quais so os passos que
o determina, enfim, quando o aluno tem domnio para transferi-lo para a prtica. Assim, um
exemplo seria a realizao de uma pesquisa, pois conhecer os passos que a compe,
fundamental para a sua realizao. Um debate tambm uma atividade que provoca a aplicao
do saber fazer: h passos que antecedem o debate em si. Uma atividade escrita que leve o aluno
a escrever, ou desenhar, ou ainda demonstrar de alguma forma o contedo aprendido, tambm se
constitui um contedo procedimental se o que foi proposto o induz a realizar a ao de maneira
que ele transfira, deduza, classifique os conhecimentos adquiridos. Uma das caractersticas deste
tipo de contedo que seja facilmente observado, implicando em que a atividade seja realizada
em sala de aula.
Por fim, a avaliao dos contedos de aprendizagem atitudinais bastante complexa, pois
o campo de atuao muito subjetivo e as escolas no do nfase a que seus professores
desenvolvam atividades relacionadas a proporcionar momentos de conflito, que o que provoca a
reflexo das normas e valores impostos pela sociedade. Outra dificuldade encontrada na
ausncia de instrumentos de avaliao confiveis para aferio de nota, o que leva o professor,

244
 5. Didtica

muitas vezes, a atribuir notas aleatrias neste campo, at porque ele demasiadamente cobrado
a colocar vrias notas no aluno, bimestralmente.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

D um exemplo prtico de uma aula em que apaream

estes tipos de contedos de aprendizagem.

REFERNCIAS

COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, 2003.

__________, Aprender Contedos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: ArtMed,
2004.
PAPERT, S. A mquina das crianas: Repensando a escola na era da informtica (edio
brasileira ed.).
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

245
 5. Didtica

UNIDADE 6
PLANEJAMENTO DE ENSINO

Nesta unidade iremos apresentar as concepes de planejamento de ensino, bem como

seus elementos constitutivos. Discutiremos, tambm, o novo rumo que ele deve tomar por
considerar que o professor para fazer o aluno desenvolver suas capacidades, deve refletir sobre o
seu fazer pedaggico e responder s seguintes questes: estou garantindo a aprendizagem com
aulas bem planejadas? Elas so flexveis para se adaptar s diferentes situaes que vo
surgindo? Como professor, estou embasado teoricamente para tomar decises conscientes na
busca de realizar o melhor trabalho possvel?
Inicialmente iremos focalizar a importncia da formao do professor, como um dos
principais responsveis por dirigir, de forma deliberada, o destino dos alunos.

1. A FORMAO DO PROFESSOR

Hoje o momento histrico est a exigir outro modo de pensar e agir do professor, porque
transmitir conhecimentos no mais o seu papel. A tendncia atual dos sistemas de ensino,
admitir que a qualidade de ensino est atrelada competncia do professor. Ele se v diante de
uma situao totalmente nova e, embora reconhecendo a necessidade de redimensionar o seu
trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece, tambm, que se encontra despreparado,
mal informado e sem condies de solucionar os problemas que esto a surgir na sua sala de
aula.
Ele cobrado de diversas formas: pelos pais, por no compreenderem exatamente o que
est acontecendo e pela sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-se a
esta cobrana, o fato dos baixos salrios e o desprestgio social da profisso. Por outro lado, os
sistemas de ensino modificam-se atravs de reformas de sua estrutura organizacional, de sua
estrutura curricular, com o propsito de se adaptar aos novos tempos, com o aceite do professor.
S que essas modificaes pouco tm a ver com o dia a dia da escola e do trabalho docente,
tornando-se, muitas vezes, em propostas que no saem do papel.
A escola bsica de hoje no , pois, um retrocesso com relao escola de ontem. outra
escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficincias precisam ser
enfrentadas por um esforo permanente de investigao e busca.
Nesse quadro, a questo da formao docente no ser convenientemente encaminhada
se insistirmos na busca de paliativos pedaggicos. No h dvida de que o professor deve ser um
profissional competente, mas no h uma "estrada real" para conseguir esse objetivo. "Escola
brasileira" uma expresso excessivamente abstrata para ter poder descritivo; e, por
conseguinte, uma poltica nacional de formao docente poder ser um equvoco se ignorar a
imensa variedade da situao escolar brasileira.
As instituies formadoras de docentes tm de ver nessa variedade o ponto de partida
para formular suas propostas. Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da
profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das
preocupaes tericas e das atividades prticas em cursos de formao de professores. O
professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contempornea.
Nessas condies, qualquer proposta de formao docente deve ter um sentido de
investigao e de busca de novos caminhos. A premncia do problema educacional no justifica o
246
 5. Didtica

apressamento de solues, que devem ter sempre o carter de tentativas. Nos casos dos cursos
de licenciatura, em face dos desafios desse novo quadro institucional, no h respostas tericas
ou modelos prticos que possam orientar com segurana qualquer esforo de renovao de
currculos, programas e mtodos. A nica certeza que no h certezas.
O professor o elemento chave para qualquer mudana, pois s se estiver convencido da
necessidade de mudar que as reformas acontecero. A natureza do trabalho educativo nica e
peculiar, porque envolve diretamente o professor e o aluno e todas as suas aes so
direcionadas a uma relao de apoio e confiana e por isso qualquer mudana no pode se dar a
partir de decises externas a essa realidade.
Alm do mais, a educao sempre esteve atrelada a modelos organizacionais
inadequados, privando os professores de tomar qualquer deciso em relao aos contedos e
formas de agir, ficando uma separao entre o pensar e o agir da atividade docente, acarretando
supervalorizao do trabalho dos gestores e supervisores escolares e reduo do fazer didtico,
se restringindo a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como o caso dos
documentos: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos e Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Superior.
Por isso, a escola mostra-se to inoperante, defasada, incapaz de acompanhar as novas
exigncias da sociedade. O professor no foi preparado durante sua formao para refletir sobre a
sua prpria prtica luz dos resultados obtidos, nem sobre o processo de aprendizagem dos
alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita realmente refletir sobre sua prtica, que inclui a
preocupao com o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, com as reaes
frente a esses conhecimentos, com os seus objetivos de ensino e aprendizagem e estar
consciente do seu papel.
Atualmente um grupo de estudiosos da formao docente aponta para a prtica reflexiva
como uma sada importante para desenvolver o potencial do professor, a sua autonomia didtica e
a sua responsabilidade e comprometimento com a educao e com o ensino. A prtica reflexiva
tem um carter emancipatrio quando capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e
injustias que se produzem na sala de aula a partir da prpria ao do professor e dos alunos. A
reflexo do professor deve estar voltada, tambm, para as questes de raa, gnero e classe
social, para garantir a todos os alunos o acesso ao conhecimento cientfico, pois ele a
ferramenta para diminuir as desigualdades e as injustias sociais.
Reconhecendo que problemtica a situao do atual professor por algumas razes j
apontadas, como os baixos salrios, a desvalorizao da profisso e o mau preparo acadmico, o
professor anseia por oferecer um melhor ensino, adequando-o aos novos tempos, s novas
exigncias sociais e profissionais. Kenski (2001) analisa a ao docente numa perspectiva de
valorizao do professor como pessoa e comea pelo seu papel de preservar a memria social,
isto , a ele compete a aquisio, reflexo, transmisso e manuteno dos aspectos valorizados
pela cultura em um espao, a escola, que abriga tanto os alunos, que tem acesso ilimitado
avanada tecnologia, como os que dependem unicamente da sala de aula para entrar em contato
com essa nova dimenso de ensino.
Para transitar neste espao, importante o domnio de conhecimento da sua rea de
atuao, no como um conhecimento prprio, para si mesmo, mas como ponto de partida para
questionar a sua relao com esse conhecimento e ir alm dele. Isto quer dizer que o professor
no pode se acomodar, mas conservar um estado de permanente aprendizagem, dialogando com

247
 5. Didtica

seus colegas professores e com seus alunos, ampliando e atualizando as informaes e saberes,
na perspectiva de coordenar a ao e a reflexo sobre os conhecimentos valorizados e
referendados pela sociedade.
Os assuntos postos nos currculos escolares devem ser alvo de descoberta do sentido
daquilo que foi considerado importante num determinado tempo, suas variaes em outras
pocas, estabelecer relaes entre o que veio antes e o que vir depois, transformando a escola
num espao de trocas de informaes e conhecimentos com outras pessoas, instituies
diferenciadas no pas e fora dele, atravs de contatos pessoais, a distncia e virtuais.
Outro aspecto mencionado, o papel do professor de influenciar os comportamentos e
atitudes dos alunos, argumentando-se que ele um comunicador, um formador de opinies,
hbitos e atitudes que se exteriorizam na forma como ele ensina, quer seja no restrito espao da
sala de aula, quer num ambiente de aula virtual, locais onde a definio de regras de convivncia,
formas de ao, atitudes e comportamentos aflorao na interao com os alunos e entre eles.
A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacionar com os alunos, sua
postura como pessoa e como profissional, refletem nas reaes e comportamentos dos alunos,
marcando-os com aprendizagens mais significativas do que os prprios contedos trabalhados na
disciplina.
Vale mencionar que o papel do professor o de auxiliar na compreenso, utilizao,
aplicao e avaliao das inovaes que surgem para o aluno num espao muitas vezes que no
o escolar. Os conhecimentos encontram-se disponveis em ambientes virtuais acessveis, via
redes. So conhecimentos disponveis para quem os buscar e o professor, diante dessa situao,
no ser aquele que estar passando informao, mas aquele que orientar, promover
discusso, estimular a reflexo crtica do material colhido nas diversas fontes. Esse o
verdadeiro papel do professor na atualidade.
A despeito da discusso sobre a qualidade da formao do professor, dados do Ministrio
da Educao, num universo de 1.882.961 professores pesquisados, apontam para uma realidade
ainda mais preocupante, onde 727.150 deles que no so licenciados, com 15.982 possuindo
apenas o ensino fundamental (Quadro 1). Alm disso, essa pesquisa traou um perfil do professor
de educao bsica (Quadro 2), que ajuda a refletir sobre a necessidade de mudana de cenrio.

Quadro 1 Escolaridade e formao do professor

Etapas de ensino NMERO %
Ensino Fundamental 15.982 0,8
Ensino Mdio 103.341 5,5
Ensino Mdio (Magistrio) 479.950 25,2
Ensino Superior (com Licenciatura) 1.160.811 61,7
Ensino Superior (sem Licenciatura) 127.877 6,8
TOTAL 1.882.961 100
Fonte: Ministrio da Educao

Quadro 2 Perfil do professor da educao bsica

68% tem mais de 33 anos
16,4 % dos que atuam nas sries finais do ensino fundamental so professores de
portugus
29,2 % dos que tem curso superior so formados em pedagogia

248
 5. Didtica

82,5% lecionam exclusivamente na rea urbana

35 o nmero mdio de alunos nas salas de aula brasileiras
81,6% so mulheres
Fonte: Ministrio da Educao

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Entreviste cinco professores (mediante escolha aleatria)

sobre o seu nvel de escolaridade, o ano em que concluiu o curso
e o perodo de alguma atualizao ou capacitao. Em seguida,
olhe nos dados dos Quadros 1 e 2 acima, aonde eles se encaixam.
Faa um breve comentrio.

2. CONCEPO DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

De forma resumida, podemos conceituar planejamento como um processo que visa

racionalizar qualquer atividade que se pretenda realizar. Na educao, podemos acrescentar que
esta racionalizao est restrita atividade escolar sem esquecer que ela reflete as influncias
econmicas, polticas e sociais que caracterizam a sociedade.
No Brasil, nos ano 60, o planejamento passou a ser obrigatrio nas escolas e como os
professores no receberam capacitao para tal, estruturou-se um quadro com colunas que at
hoje perdura na maioria das escolas. um modelo-padro com os seguintes itens: objetivos,
contedos, procedimentos, recursos e avaliao. Este modelo buscava criar uma camisa de fora
imposta pelo regime militar.
Com o passar do tempo, em contraposio a esta concepo, surgiram durante o processo
de redemocratizao do pas, novas concepes de planejamento, ampliando a participao na
sua elaborao que culminou com a implantao do Projeto Poltico-Pedaggico.
E o que seria este Projeto Poltico-Pedaggico? Seria um planejamento, a longo prazo,
contendo o diagnstico da escola para definir as prioridades que devem ser trabalhadas, as
atividades a serem realizadas voltadas para atingir os objetivos definidos coletivamente.
Ressaltamos que importante a escola ser autora do seu prprio projeto porque ele o elemento
integrador da articulao entre o planejamento de ensino e o planejamento global da escola.
O planejamento de ensino tambm um elemento integrador da escola e o contexto
social, e o trabalho didtico consiste na definio dos objetivos, na organizao dos contedos, na
seleo dos procedimentos e no estabelecimento dos critrios de avaliao.
Ao preparar-se para entrar numa sala de aula, o professor deve sempre ter em mente o
que ir ministrar para aquela turma. Ele deve estar bem seguro do contedo que vai ser
trabalhado com os alunos, de que maneira vai abordar o assunto, quais os recursos de ensino

249
 5. Didtica

necessrios para aquela aula, e como vai avaliar a aprendizagem. Todo esse preparo deve estar
registrado num documento que tem um nome especfico e chama-se Plano de Aula (Quadro 3).
Um Plano de Aula um instrumento de trabalho do professor onde, nele, o docente especifica o
que ser realizado dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prtica pedaggica, bem
como melhorar o aprendizado dos alunos.
Como o trabalho do professor intencional, o Plano de Aula funciona como um
instrumento no qual o professor aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar
dentro da sala de aula, assim como a relao dos meios que ele utilizar para realizao das
mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-se dizer que o Plano de Aula uma previso de tudo
o que ser feito dentro de classe em um perodo determinado. importante lembrar ao professor
que a sua elaborao no o isenta de preparar as aulas a serem ministradas, pelo contrrio, ele
deve sempre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma sequncia lgica dos
temas trabalhados.
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer a distribuio dos Objetivos
Especficos, do Contedo a ser trabalhado na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto
pelo professor como pelos alunos, dos Recursos que devero ser disponibilizados para ajudar na
compreenso do tema e do instrumento de avaliao que ser utilizado para, atravs dele,
fornecer dados ao professor. importante ressaltar que o Plano de Aula deve ser encarado como
uma necessidade e no como exigncia ou obrigao imposta pela coordenao da escola.
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os elementos necessrios
para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, o professor no deve ficar preso a
ele, mas pode se afastar do Plano de Aula sempre que os alunos tiverem necessidade. Por
exemplo, se o professor est ministrando a matria de que estava planejada no Plano de Aula e
sente a necessidade de fazer uma demonstrao experimental para melhor fixao de contedo
nos alunos, ele pode fazer sem medo, pois mais importante a aprendizagem do que o
cumprimento do Plano.

Quadro 3 Exemplo de itens de um Plano de Aula

Cabealho contendo as seguintes informaes:
Nome da Escola
Disciplina(s)
Ano de escolaridade (e no, srie)
N de aulas
Desenvolvimento da aula:
> Objetivos Especficos (o que espero que o aluno desenvolva)
> Contedos (o tema da aula)
> Procedimentos (que vou utilizar: aula expositiva, trabalho em grupo, aula prtica
etc.)
> Recursos (que vou utilizar: livros, revistas, vdeo etc.)
> Avaliao (instrumentos a serem utilizados como resultado da aula)

3. O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

O planejamento na perspectiva das inteligncias mltiplas requer do profissional da

educao, principalmente do professor, que pense alm da mera etapa de passos a serem
seguidos em cumprimento burocracia, mas sim, uma etapa de organizao das suas aes

250
 5. Didtica

movida pelo reconhecimento de que os alunos, em diferentes idades ou estgios, possuem

interesses e necessidades diferentes e desenvolvem noes e contedos com diferentes
estruturas motivacionais e cognitivas. Da ser necessrio o professor elaborar procedimentos de
ao para fortalecer no aluno aquilo que est pouco desenvolvido, e tambm localizar caminhos
alternativos para facilitar o alcance do objetivo.
A estes caminhos, Gardner chama de rota secundria. Por exemplo: a um aluno que est
com dificuldade em aprender um determinado conceito por meio da leitura de um texto, d-se
oportunidade de trilhar outro caminho usando a inteligncia mais forte dele, que pode ser a
msica, a dramatizao, o desenho etc. Para tal, h necessidade de uma observao sistemtica
dos alunos para planejar com cuidado, com critrios, evitando o espontanesmo que, alis, no
descartado quando aproveitado para planejar novas atividades.
Reforamos que o planejamento tem que atender flexibilizao do trabalho que est
ligado a necessidade dos alunos de maneira ampla e abrangente, alm de concorrer para uma
atitude crtica do professor diante do seu trabalho docente, sendo, portanto, mais importante traar
em linhas gerais o objetivo pretendido ao final do perodo escolar, do que fazer uma alista
completa de atividades para igual perodo. Em se tratando de um plano semanal, ele traz
atividades previstas, os objetivos que se presente desenvolver e alcanar com elas, o material a
ser usado, a forma de avaliao, tudo voltado para as caractersticas dos alunos. preciso, no
entanto, que o professor tenha equilbrio para mesclar essas atividades, com o plano B,
substituindo as tarefas que previamente havia construdo e, se for o caso, mudando a forma de
ministrar a aula. O mais importante no vacilar na hora de mudar!
Enfim, avaliar frequentemente o tema que est sendo abordado e que ser foco tambm
no ano seguinte, facilitar sua retomada quando chegar a hora. Nunca deixar dvidas com os
alunos. Dar sempre oportunidade para esse momento, uma deciso sbia.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Elabore um Plano de Aula de acordo com o modelo do

Quadro 3. No cabealho, coloque dados fictcios, mas procure
elaborar uma aula apropriada para atender a esses dados.

251
 5. Didtica

4. DIAGNSTICO: ENTRE A REFLEXO E A AO

No processo de ensino e aprendizagem, numa concepo construtivista, importante o

professor conhecer quem so os alunos e quais os conhecimentos prvios que possuem, a fim de
estabelecer o que necessrio para pensar num planejamento de ensino com possibilidade de
ajud-los a desenvolver suas capacidades a partir do que eles j sabem e do que eles so.
provvel o professor ter, na sala de aula, alunos que no apresentam os conhecimentos
necessrios para a aprendizagem dos novos contedos que j esto previstos. Da,
imprescindvel corrigir esta situao na medida do possvel, com atividades especficas, por
exemplo. De nada adiantar o professor esforar-se por dar uma boa aula, se o aluno no estiver
preparado para aprender e, aqui, ns acrescentamos que muitas vezes uma sala torna-se
indisciplinada por conta desses alunos que no conseguem se desenvolver a contento.
Quando algum pretende aprender e consegue, a experincia vivida para tal proporciona
bem-estar, lhe oferece uma imagem positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona
para novas aprendizagens.
H estudos que apontam para o fato de que existe uma relao entre a autoestima e o
rendimento escolar, de maneira que alunos que apresentam um alto nvel de autoestima obtm
melhores resultados de aprendizagem.
O professor que tem a viso de que seu ensino pode contribuir para um desenvolvimento
integral do aluno, sua funo vai alm da introduo de saberes culturalmente organizados que
privilegiem o desenvolvimento da capacidade cognitiva, organizando procedimentos de ensino e
contedos de aprendizagem que conduzam ao alcance o maior desenvolvimento possvel de
todas as capacidades.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

D um exemplo de como levantar os dados de um

diagnstico da sala de aula onde o professor ir atuar.

5. OS OBJETIVOS DE ENSINO: A HORA DA DEFINIO

Caro aluno, agora voc vai estar diante de um dos aspectos mais importantes e tambm
mais complexos do planejamento de ensino: a elaborao de objetivos, pois pela sua definio
que o aluno levado a desenvolver as capacidades necessrias para que possa se incorporar
sociedade compreendendo-a e colaborando na sua transformao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais se configuram como um documento oficial
elaborado com a finalidade de apoiar as discusses pedaggicas na escola e contribuir para a
atualizao profissional do professor, em especial. Este documento foi elaborado para os anos
iniciais do Ensino Fundamental, vindo em seguida os que incorporavam o restante dos anos
escolares. Depois surgiram os Parmetros para o Ensino Mdio e o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil e s recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos.

252
 5. Didtica

Em todos eles os objetivos so propostos em termos de desenvolvimento das capacidades

cognitivas, fsicas, afetivas, de relao interpessoal, de insero social, tica e esttica, visando
uma formao integral. conveniente, pois, os professores e toda a equipe escolar definir o que
se deve entender por cada um destes aspectos, porque s assim poder determinar qualquer
ao que venha colaborar para a potencializao destas capacidades.
Resumidamente, os Parmetros apresentam o que seria cada uma destas capacidades: a
cognitiva refere-se ao uso de formas de representao e de comunicao, envolvendo a resoluo
de problemas; a fsica refere-se ao autoconhecimento e uso do corpo na expresso das emoes,
nos jogos; a afetiva refere-se s motivaes, autoestima, sensibilidade e adequao de
atitudes no convvio social; a de relao interpessoal refere-se compreenso e convivncia com
os outros, a partir da percepo das diferenas entre as pessoas; a de insero social refere-se
percepo de perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um grupo e
comprometer-se com questes que considere importante para a coletividade; a tica refere-se
possibilidade de reger as prprias aes, atravs da construo interna, pessoal, de princpios
considerados vlidos para si e para os outros; e a capacidade esttica refere-se produo de
arte e apreciao de diferentes produes artsticas.
Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaamento que h nas diferentes
reas do desenvolvimento, a saber: no ser humano a ao influenciada pela emoo, as
relaes sociais influenciam a maneira de pensar, as sensaes de bem-estar ou mal-estar
afloram no comportamento, enfim, as capacidades esto relacionadas, ao ponto de exigir do
professor que ele saiba encontrar o ponto de equilbrio entre os diferentes tipos de capacidades.
Isto vai refletir nas atividades de ensino e de aprendizagem realizadas na sala de aula.
bem verdade que muito complexo planejar para atender s orientaes dos
documentos oficiais, uma vez que o peso da tradio continua desequilibrando o que o professor
pensa em fazer para melhorar a situao atual da educao escolar. Esses documentos oficiais
so construdos de maneira muito ampla, sem detalhamentos, sendo necessrio um esforo
direcionado para o estudo e compreenso do material com a ajuda de outros profissionais que
possam contribuir para a sua efetivao.
Na construo dos objetivos de ensino, h de se analisar primeiramente o que dizem os
objetivos gerais de cada nvel de escolaridade: infantil, fundamental, mdio e do ensino de jovens
e adultos. Em seguida, interpretar para compreender o elenco de objetivos gerais propostos para
cada disciplina, tambm de acordo com os citados nveis e, s depois, elaborar os objetivos gerais
da disciplina para o ano letivo. S assim o professor saber o que deve propor para o aluno
desenvolver certo tipo de capacidade que se espera como resultado da aprendizagem no
cotidiano escolar.

253
 5. Didtica

AREGAANDO AS MANGAS!!!

1. Escolha um Objetivo Geral dos Parmetros Curriculares

Nacionais de Cincias Naturais para o Ensino Fundamental, um de
Biologia para o Ensino Mdio e um de Cincias para a EJA e
interprete-os.

2. Agora, elabore um Objetivo Geral para o Ano Letivo de cada

uma dessas disciplinas, de maneira a contemplar os elementos
contidos nos objetivos acima.

6. CONTEDOS DE ENSINO: NOVO ENFOQUE

Os documentos oficiais aludidos acima, mudam o foco tradicional em relao aos

contedos que so vistos como um fim em si mesmo, para um meio de fazer com que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e
econmicos. Nesta proposta de mudana de foco, os contedos ultrapassam os fatos e conceitos
incluindo procedimentos e atitudes.
Por contedos conceituais entende-se o conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tem
caractersticas comuns e sua aprendizagem necessita de compreenso. No se pode dizer que
um aluno aprendeu algo se ele no sabe o significado, se ele no sabe utilizar o conhecimento em
qualquer atividade que o requeira.
A aprendizagem de contedos conceituais permite atribuir significados aos contedos
aprendidos e relacion-los a outros. uma aprendizagem que implica uma compreenso que vai
muito alm da reproduo literal de enunciados. As atividades postas para o aluno desenvolv-las
devem ser complexas que provoquem um processo e construo pessoal do conceito; atividades
que favoream o relacionamento dos novos contedos com os conhecimentos prvios.
Por contedos procedimentais entende-se um conjunto de aes ordenadas dirigidas para
a realizao de um objetivo. Inclui regras, tcnicas, mtodos, destrezas, procedimentos. A
aprendizagem de um procedimento implica na realizao das aes que formam esse
procedimento. Assim, aprende-se fazendo. E exercitando este fazer para o domnio competente.
Mas no suficiente a repetio do exerccio. Faz-se necessrio uma reflexo sobre a prpria
atividade para que se tome conscincia da atuao de maneira a realiz-la com as melhores
condies de uso. Por fim, a aplicao em contextos diferenciados do contedo procedimental vai
favorecer a sua utilizao em qualquer ocasio.

254
 5. Didtica

Por contedos atitudinais entende-se uma srie de contedos que permeiam todo o
conhecimento escolar, pois agrupa valores, atitudes e normas.
Os valores so princpios que permitem as pessoas emitir um juzo sobre o
comportamento, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes so
tendncias para se comportar de determinada maneira, como cooperao em um trabalho de
grupo, ajuda aos colegas, respeito ao meio ambiente etc.
As normas so padres de comportamento que so seguidos em determinadas situaes
que obrigam a fazer ou deixar de fazer algo. Aprende-se uma atitude quando o aluno pensa, sente
e atua de forma mais ou menos constante diante do objeto a quem dirige essa atitude. Ensinar e
aprender atitudes requer um posicionamento claro partindo dos objetivos do Projeto Poltico-
Pedaggico da escola.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

D um exemplo de como, numa aula, esses tipos de

contedos aparecem.

7. PROCEDIMENTOS DE ENSINO: EXECUO DA AO

Nos Parmetros Curriculares Nacionais encontramos os procedimentos de ensino como a

interveno do professor na criao de situaes de aprendizagem que indicam como
determinado contedo poder ser ensinado. um momento de escolha das tcnicas de ensino
mais apropriadas para envolver o aluno na construo do conhecimento. um momento, tambm,
de reflexo sobre a forma como o contedo deve ser tratado porque atravs do desenvolvimento
da aula que os objetivos vo sendo alcanados.
Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade para desenvolver a autonomia,
a aula deve ser ministrada envolvendo-o para que construa seu prprio conhecimento, valorizando
suas experincias e conhecimentos prvios, com momentos para agir com independncia e com
iniciativa. Para isto, o professor deve ter um olhar amplo no sentido e contemplar o
desenvolvimento da capacidade tica e afetiva, porque a autonomia em relao aquisio do
conhecimento envolve tambm o autorrespeito, o respeito mtuo, a sensibilidade, a autoestima.
Ento, para aprender contedos procedimentais e atitudinais que levem ao
desenvolvimento da autonomia, a aula tem que ser planejada para este fim e os procedimentos de
ensino seriam, por exemplo: planejamento de uma tarefa escolar, identificao de formas para
resolver um problema, formulao de boas perguntas e boas respostas, levantamento de
hipteses, resoluo de conflitos e outros mais que contemplem o trabalho tanto individual, quanto
coletivo.
Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no mbito da individualidade,
necessrio um olhar atento para identificar aqueles que precisam ser acompanhados mais de
perto, quer porque apresentam dficit sensorial, motor ou psquico, ou porque apresentam
superdotao intelectual. As diferenas no devem impedir que o professor exera bem o seu
255
 5. Didtica

papel, pelo contrrio, por meio delas que se colabora para o cumprimento de um princpio
constitucional que o direito de todos educao.
Decidir pela forma de trabalhar um contedo um momento de reflexo, de anlise sobre
a classe que vai receber o ensino, sobre a sala de aula (tamanho do espao fsico, nmero de
alunos, faixa etria), sobre o tema da aula, sobre o tempo da aula, enfim, um momento decisivo
para incrementar aquilo que foi previsto nos objetivos.
Quando a deciso recai sobre o aspecto de crescimento social, no se pode deixar de
trabalhar em grupo para que haja oportunidade de falar, de dialogar, de ouvir o outro, de
compreender, de explicar. aqui que aflora o aspecto afetivo, o grau de aceitao ou de rejeio,
a competitividade, tudo isto interfere na produo do trabalho.
Por fim, os procedimentos de ensino vo ajudar, ou no, a construo do conhecimento,
qualquer que seja a situao em que a aula for ministrada. O professor planejar com
antecedncia, levando em considerao que no importa o tema da aula em si, mas a ligao do
que se aprende ao que j se sabe e para que serve. Tudo isto voltado para aquele que o foco
principal do processo educacional: o aluno.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Para voc, qual o procedimento de ensino que mais

facilita a aprendizagem? Justifique.

8. RECURSOS DE ENSINO: APROVEITANDO O QUE SE TEM

Os recursos de ensino so os meios que o professor utiliza como suporte para a

transmisso de informaes, para propor atividades e para a construo do conhecimento.
Quando o professor d uma aula expositiva, os recursos de ensino so aqueles materiais que
contribuem para a explicao, para a demonstrao, para a experimentao, para a incorporao
da aprendizagem de contedos conceituais. Os recursos no podem se limitar ao livro didtico,
mas cadernos de exerccios convencionais ou eletrnicos, textos extrados de outras fontes,
imagens, blocos de anotaes, computador. Com estes recursos os alunos tero a oportunidade
de estabelecer relaes, de ampliar a percepo sobre o contedo aprendido.
O texto escrito d essa condio, mas ele no suficiente para promover a atividade
mental para a compreenso dos conceitos. O professor deve provocar a consulta fora do livro
didtico adotado, a pesquisa em outras fontes, e usar imagens em movimento, atividades de
laboratrio, tudo isto associado com dilogos e debates para facilitar a compreenso alm
estimular a participao de todos os alunos.
Para aprendizagem de contedos procedimentais, por exigir a exercitao concreta do
objeto de estudo, haja vista que h necessidade da repetio de aes ordenadas para que a
aprendizagem seja assegurada, os recursos devem ser bem adequados para cumprir
perfeitamente a sua funo.

256
 5. Didtica

O material impresso e o virtual so teis na medida em que informam, explicam,

demonstram, mas no capacitam realizao da atividade proposta. Isto quer dizer que no se
aprende a pesquisar apenas memorizando todos os passos de uma pesquisa, assim como no se
aprender a redigir um texto conhecendo as regras gramaticais da lngua portuguesa.
Ressaltamos que a aprendizagem de contedos procedimentais a juno do
conhecimento de seu uso com a realizao das atividades, que quanto mais analticas, exigiro
tambm atividades mais complexas, contextualizadoras, com situaes em que o aluno ter que
avaliar a pertinncia do uso dos procedimentos e traar formas prprias de utilizao. Por isso, um
nico recurso de ensino no favorecer a aprendizagem desse tipo de contedo, mas vai ser a
sua variedade que possibilitar a construo do conhecimento com a motivao, com o
envolvimento e com o fazer prprio necessrios ao seu completo domnio.
Com relao aprendizagem de contedos atitudinais, por ser um campo com
determinadas caractersticas, e pela complexidade de sua concretizao por envolver disposies
para adquiri-los, os recursos podem ser utilizados na aprendizagem de conceitos. Mas no
bastam para fazer o aluno se dispor a comportar-se adequadamente, amoldado a certos valores.
O que os recursos de ensino podem colaborar na motivao para a discusso e os
debates advindos de uma situao ou um comportamento conflitante. preciso que haja uma
ao vigilante por parte do professor em propor atividades nas suas aulas que envolvam os
valores que ele ou a escola querem transmitir.
Os recursos de ensino so apenas meios auxiliares para a facilitao da construo do
conhecimento. No surgimento da escola, encontramos o livro didtico como o nico recurso para
informar ao aluno sobre contedos de qualquer rea do conhecimento at uns cinquenta anos
atrs, quando era exigido dele que apenas os memorizasse. Com o passar do tempo, com a
introduo de contedos que exigiam interpretaes mais adequadas a sua compreenso,
colocou os livros didticos numa situao precria por no favorecer a construo do
conhecimento abordando o porqu dos fatos, as relaes que se estabelecem entre eles, as
razes que os explicam e o usufruto dos seus benefcios na vida de cada um.
Mesmo com a tentativa de adequao nova proposta de como ensinar usando menos a
aula expositiva, oferecendo frmulas prontas e mais aulas com frmulas que promovam e
desencadeiem processos em que o aluno possa por si s aprender, os livros didticos procuraram
adequar-se a esse novo modelo de prtica escolar, e passam a oferecer livros que pretendem
dirigir o processo construtivo do aluno combinando textos explicativos com as propostas de
atividades. Surgiram, ento, os livros descartveis, que por serem to criticados pelos pais, deram
origem aos cadernos de exerccios descartveis, como forma de superar o problema da sua
reutilizao pelos outros filhos.
Enfim, o livro didtico um recurso de ensino que contm os conhecimentos que
resumidos ou ampliados serve como material de consulta, porque para a construo do
conhecimento ele no suficiente. H necessidade de outros recursos, que ofeream atividades
apropriadas para elaborao de conceitos e a utilizao de contedos procedimentais de
diferentes naturezas, como observao, o trabalho em equipe etc.
Outro recurso que, se bem utilizado, um suporte para as aulas expositivas: a projeo
de imagens atravs de retroprojetor, data show ou qualquer outro equipamento que possibilite os
esclarecimentos que as palavras no conseguem comunicar. Sua utilizao motiva os alunos,
mas no os fazem aprender se h muitas informaes e no so apresentadas de forma pausada,
quer as imagens sejam de esquemas, mapas conceituais, grficos, tabelas ou de acidentes
geogrficos, corpo humano, meio ambiente etc.

257
 5. Didtica

Quanto ao uso de filmes e gravaes de vdeo, cd, dvd ou outro, que so recursos tambm
auxiliares como fonte de informao, no podem fazer o papel de professor substituto, porque o
contato professor-aluno, assim como aluno-aluno, um forte aliado no processo de ensino e de
aprendizagem porquanto, durante a projeo, haver necessidade de paradas em momentos para
explicaes complementares, para estabelecimento de dilogo e indicao de aspectos
relevantes.
Modernamente, a informtica como recurso de ensino tem atendido aos ritmos e s
caractersticas individuais dos alunos, alm de possibilitar o dilogo entre programa e aluno. um
recurso que pode substituir ou completar atividades de exerccios sequenciados, melhor-los e
ainda fazer autocorreo. No entanto, no podemos deixar de lembrar que a aprendizagem exige
um contexto de afetividade e isto s se consegue plenamente com contatos pessoais. E, por fim,
os avanos tecnolgicos permitiram a combinao da informtica e do vdeo com os
armazenadores de dados, que abrem muitas possibilidades, alm de ser um valioso suporte para
a complexa tarefa de ensinar. Atravs da virtualidade, tambm, se aprende de fato, desde que o
professor possa acompanhar o andamento do estudo e da construo do conhecimento de forma
mais frequente possvel.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Faa um levantamento dos recursos de ensino de uma

escola de sua cidade e analise a situao luz do texto acima.

9. AVALIAO DA APRENDIZAGEM: O REFLEXO DA AO

Encontramos vrios conceitos de avaliao na literatura especializada desde o seu

aparecimento ocupando o centro do processo de ensino at os dias atuais quando ela passa a ser
o acompanhamento do processo de aprendizagem, deixando de apoiar-se em provas, quer
escritas ou orais, para apoiar-se em desafios propostos pelo professor durante a aula. O conceito
vigente o de Luckesi (1986), que diz ser uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do
processo de ensino e de aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu
trabalho.
Tambm a concepo que se encontra nos Parmetros Curriculares Nacionais: uma
avaliao contnua que se apresenta em todas as oportunidades e que espera que cada aluno
possa perceber que pode progredir independente de progressos conquistados pelos colegas. Esta
perspectiva da avaliao induz o professor a que, sistematicamente, durante todo o processo
esteja coletando dados sobre o progresso do aluno e no aps a concluso de etapas mensais ou
bimestrais, como o de costume. Assim, progressivamente, faz-se ajuste (chamado
indevidamente de recuperao) do que ainda no foi alcanado, contribuindo para que o ato
educativo tenha sucesso atravs da aprendizagem plena.
Agora voc, caro aluno, pode estar questionando: e o vestibular? O que fazer com os
alunos do ensino mdio? Respondo, remetendo voc ao estgio inicial do planejamento, que
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 5. Didtica

saber para quem a aula vai ser ministrada, quais os conhecimentos prvios que j possuem sobre
os contedos a serem ministrados, e as perspectivas em termos de futuro.
Aqui vale a pena ponderar sobre as mudanas que se avizinham na estrutura dos
vestibulares buscando menos saber o que o aluno foi capaz de memorizar e bem mais como sabe
usar o que conseguiu aprender.
Portanto, o sistema avaliativo apropriado para um novo conceito de escola e de
aprendizagem, requer uma avaliao significativa e centrada na aprendizagem que respeita a
individualidade do aluno. Ela dever aparecer desde o momento da sondagem, do diagnstico,
quando instrumentalizar o professor com dados iniciais para que possa planejar as aulas de
forma adequada. Este o momento do levantamento dos conhecimentos prvios em termos de
contedos para estruturar sua programao e dever acontecer durante todo o ano letivo sempre
que for iniciar contedo novo. A avaliao inicial um elemento que direciona a ao didtica.
Durante o decorrer do processo, mediante o acompanhamento do avano e da qualidade
da aprendizagem alcanada no final de cada etapa, seja esta determinada pelo fim de um
bimestre ou de um ano, ou mesmo no final de um contedo ministrado, coloca a avaliao
contnua como um mecanismo que ir subsidiar a avaliao final, indicando passo a passo o que
o aluno j aprendeu, impedindo que ele prossiga sem que lacunas sejam preenchidas a tempo.
De acordo com os Parmetros, salutar usar uma diversidade de instrumentos e situaes
para avaliar as diferentes capacidades e contedos de aprendizagem curriculares, atravs de
diferentes cdigos como o oral, o escrito, o grfico, o numrico, atravs de desenhos, em
situaes distintas: pela observao sistemtica cujo acompanhamento registrado
criteriosamente, pela anlise das produes (e no reprodues) dos alunos, e
pelas atividades especficas para a avaliao, deixando claro para eles o que pretende
avaliar, pois s assim ficaro atentos para vencer as dificuldades que porventura surjam no
decorrer da aprendizagem daquele contedo a ser cobrado.

AREGAANDO AS MANGAS!!!

Relate uma experincia de avaliao que deixou marcas

em voc. Pode usar a sua condio de professor ou de aluno para
descrev-la.

REFERNCIAS

ALONSO, M. O trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo: Pioneira, 1999.

ALVES, N. Formao de professores pensar e fazer. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1993.
________ O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
Brasil. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/CEF. 1997.
BUENO, B., CATANI, D., SOUSA, C. (Orgs). A vida e o ofcio dos professores. So Paulo:
Escrituras, 1998.
DEMO, P. Conhecimento e aprendizagem na nova mdia. Braslia: Plano. 2001.

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 5. Didtica

DIAS, Gilmar. A Dimenso Poltica do Projeto Poltico-Pedaggico: Rumo Autonomia

Poltica e Pedaggica
da Escola Pblica. Universidade Tuiuti do Paran, 2003.
ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. 3
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
HENGEMHLE, A. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2008.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 4 ed. Porto Alegre:
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LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.
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ROSINI,A. M. As novas tecnologias da Informao e a Educao a Distncia. So
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 2 ed. RJ: Vozes, 2002.

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