LIBRAS E LNGUA PORTUGUESA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Autor: Marins Amlia Zampieri PPGE /UNIMEP

Introduo

A lei de incluso escolar preconiza que todas as crianas estejam na escola,

mesmo aqueles que anteriormente foram excludos, e para isso, as escolas devem
modificar sua maneira de funcionamento para que todas as necessidades dos
alunos sejam atendidas, a fim de possibilitar o processo de ensino-aprendizado que
tem direito.
Para que o sujeito com necessidades educativas especiais esteja includo no
processo educacional, Amaral (2002) comenta ser necessrio que, alm de
modificaes estruturais, o currculo e o planejamento pedaggico considerem o
conjunto dos mtodos utilizados no ensino diversificado destas pessoas, uma vez
que tal pblico diverso em suas especificidades, no incluindo apenas os sujeitos
surdos, cegos, com deficincia mental e/ou fsica, autistas e outros, mas tambm
sujeitos que apresentem algum tipo de dificuldade em seu aprendizado.
A educao inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com temticas
e estratgias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, cuja capacitao
do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, mudanas de atitudes,
inovao, trabalho em equipe, novas relaes com a famlia, responsabilidade para
com o exerccio da profisso. As transformaes, segundo Reily (2004), acontecem
no interior da atividade principal (momento na sala de aula), por isso que se no
houver modificao neste aspecto, no haver mudana; considerando que as
relaes e a constituio do ser humano acontecem nas situaes concretas de
vida.
A funo da escola possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento
mediado pelo professor. Neste processo, os conceitos sistematizados/cientficos
oferecidos pela escola interagem com os conceitos do senso comum aprendidos
cotidianamente e, nesta interao a escola reorganiza modificando-os para
conceitos cientficos, que se consolidam a partir do senso comum.
Ao atuar numa perspectiva mediadora, o professor tambm se transforma
durante o processo de ensino por meio das palavras e da proposta pedaggica
(mediao do outro), direcionando o aluno ao conhecimento, favorecendo o
confronto com outras maneiras de conceber; possibilitadas pela interao com o
aluno, ou seja, a atividade docente se materializa em aes de conhecer o nvel de
desenvolvimento do aluno; de criar estratgias.
Partindo das idias acima, quanto escolaridade dos alunos surdos, a histria
destes sujeitos relata que um nmero significativo deles passou por vrios anos de
escolarizao e sua competncia acadmica ficou aqum da dos alunos ouvintes.
 A dificuldade existente na escolarizao dos sujeitos surdos est relacionada
com as questes da lngua, pois a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)1, visuo-
gestual e sua gramtica diferente quanto a da lngua portuguesa. Para o surdo
aprender a lngua portuguesa na modalidade escrita, ocorre do mesmo modo que a
do ouvinte ao aprender uma segunda lngua.
Antes que ocorra o aprendizado desta segunda lngua, deve ser garantido ao
surdo, de acordo com o objetivo da Abordagem Bilnge, primeiro a aquisio da
lngua de sinais, que possibilitar ao surdo constituir-se como sujeito da linguagem
e, conseqentemente fornecer um suporte lingstico para que ele aprenda uma
segunda lngua.
Garantir a aquisio da LIBRAS como primeira lngua ao surdo significa dizer
que nem todos os surdos tm um conhecimento da mesma, devido maioria deles
terem pais ouvintes. A descoberta da surdez ocorre, em grande parte, quando o filho
chega escola, o que representa um atraso em seu desenvolvimento cognitivo
devido falta da lngua de sinais e no por ser surdo; resultado das condies
sociais e educacionais no proporcionadas quanto aquisio e desenvolvimento
da linguagem.
Destarte, deve ser considerado este tempo, anterior escola, que o aluno
surdo permaneceu sem o conhecimento de sua lngua; fato este fundamental para a
regulao das atividades psquicas que so permeadas pela linguagem,
possibilitando sua constituio como sujeito da linguagem/sujeito surdo, o que torna
possvel as interaes fundamentais para a construo do conhecimento (Vigotski,
2001).
Incluir alunos surdos em salas de aula do ensino comum vai alm de modificar
a estrutura fsica da escola; requer o conhecimento sobre a LIBRAS mais as
especificidades da surdez pelo corpo docente; conhecimento da lngua de sinais
pelos surdo, bem como ensinamento dos contedos escolares embasados no
aprendizado de uma segunda lngua, na modalidade escrita, juntamente com o uso
de recursos visuais.
Estando em trnsito no espao escolar uma outra lngua, o aluno surdo estar
em desigualdade lingstica, que dever ser contemplada (BOTELHO, 1998;
LACERDA, 2000; GES, 2000), com a finalidade de possibilitar o desenvolvimento
acadmico do aluno surdo; espao fundamental para que estas crianas possam ter
acesso sua cultura e sua histria, assim como desenvolver todo seu potencial
intelectual, cognitivo e lingstico (LODI, 2000:73).
Contemplar a desigualdade lingstica do surdo quando includo na sala de
aula do ensino comum considerar a presena do intrprete da LIBRAS que ser o
elo comunicativo entre o professor e o aluno. Apesar de tal direito ser assegurado
por lei2, esta resoluo no deixa clara a importncia da presena e atuao do

1
Regulamentada em 24 de abril de 2002 (LEI n 10.436).
2
Artigo 12, 2 da Resoluo CNE/CEB n2 (11/09/2001), diz que deve ser assegurada, no processo educativo de alunos
que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos
intrprete em locais em que estejam surdos e ouvintes, a fim de fazer as
mediaes/interlocues necessrias.
O intrprete ir trabalhar como colaborador com o professor regente, a fim de
negociar contedos com o professor, revelar suas dvidas, as questes do aprendiz
e por vezes medias a relao com o aluno, para que o conhecimento que se almeja
seja construdo (LACERDA, 2002:124).
Apesar do trabalho do intrprete como mediador entre surdos e ouvintes, no
h garantias que o aluno surdo ir aprender os contedos ministrados pelo
professor, pois no da competncia do intrprete exercer as mediaes
pedaggicas necessrias aprendizagem. Alm disso, deve ser considerada a
defasagem do desenvolvimento e aprendizagem que o surdo no conhecedor da
lngua de sinais tem, como dito anteriormente.
Diante do exposto acima, este texto3 tem o objetivo de relatar uma experincia
de incluso escolar de alunos surdos no ensino fundamental com proposta de
ensino bilnge, que contam com a presena do intrprete da lngua de sinais.

Mtodo

A possibilidade dos dados obtidos neste estudo ocorreram devido a um projeto

de incluso escolar de crianas surdas no ensino fundamental com ensino bilinge
em andamento, desde 2003, a partir de uma parceira entre da Universidade
Metodista de Piracicaba (UNIMEP) com a Secretaria Municipal de Educao/Setor
de Educao Especial, foi implantado um projeto educacional em duas escolas
municipais, uma de Educao Infantil e uma de Ensino Fundamental, para o
atendimento de alunos surdos com uma proposta de incluso por meio da
incorporao da LIBRAS ao espao escolar.
Como maneira de capacitar todos os funcionrios, no somente os professores,
j que a criana circula na escola como um todo, foram oferecidos cursos de
formao continuada a toda equipe escolar focalizando a surdez, a LIBRAS,
metodologia e estratgias de ensino para alunos surdos, na medida em que as
questes educacionais dos surdos so perpassadas por processos de ensino-
aprendizagem de uma segunda lngua, alm de sua caracterstica de maior ateno
aos aspectos visuais em detrimento dos auditivos e a necessidade das estratgias
pedaggicas levarem esta caracterstica em considerao.
Outra necessidade foi a contratao de profissionais de apoio, um instrutor
surdo a fim de garantir o desenvolvimento lingstico das crianas surdas em
LIBRAS e o ensino dela aos profissionais da escola, e um intrprete para cada sala

contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais
(...).
3
As discusses apresentadas neste texto tratam de um dos aspectos estudados na pesquisa de mestrado em Educao,
financiada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES - Brasil, cuja dissertao intitula-
se: Professor Ouvinte e Aluno Surdo: Possibilidades de Relao Pedaggica na Sala de Aula com Intrprete de LIBRAS
Lngua Portuguesa.
de aula, responsveis por propiciar aos alunos surdos condies de aprendizagem
por meio da LIBRAS.
Duas salas de aula (Ciclo I 1 e 2 etapas), do ensino fundamental, foram
filmadas durante os meses de setembro a dezembro de 2004. Havia 12 alunos
surdos matriculados no perodo da tarde, sendo 6 alunos surdos para cada uma das
etapas. Intrpretes de Lngua de Sinais foram contratadas para cada etapa do ciclo.
As duas salas de aulas envolvidas neste projeto de ensino bilnge tinham um total
de 23 (vinte e trs) alunos em cada uma delas.
Os alunos surdos, de ambas as salas de aula, so filhos de pais ouvintes.
Alguns faziam uso da lngua de sinais de modo fluente, outros no; pouco deles
expressavam-se por maio da oralidade; daqueles que freqentaram classe especial
e/ou educao infantil, apenas dois foram acompanhados por intrprete nas salas de
aula.
A professora da 1 etapa formou-se no Magistrio e em Pedagogia. Participava
do projeto desde seu incio, em 2003, assim, j tinha um maior conhecimento da
LIBRAS.
A professora da 2 etapa tinha formao em Magistrio desde 1983, e
habilitao para a pr-escola, assumiu a sala de aula a partir do ms de outubro at
o final das aulas de 2004. Quanto lngua de sinais, passou a ter contato ao ser
chamada para substituir professores desta escola, desde o primeiro semestre de
2004. Os professores anteriores a esta foram selecionados como coordenadores
escolares, primeiro um, depois o outro, num concurso prestado.
No que diz respeito aos intrpretes, a contratada para atuar na 1 etapa tem
como formao Fonoaudiologia. A intrprete da 2 etapa era pedagoga e conclua o
Mestrado em Educao.
A opo pelas filmagens ocorreu por ser possvel aproximar-se da realidade do
modo como os fatos ocorreram, as interaes e as prticas; possibilitando uma viso
ampla dos processos e dos produtos sociais nesses espaos. Associada a ela est
a anlise microgentica que igualmente orientada para os detalhes das aes;
para as interaes e cenrios socioculturais; para o estabelecimento de relaes
entre micro-eventos e condies macrossociais (GES, 2000b:11), o que
possibilita, segundo a autora, atravs de uma anlise por unidade e definindo a
unidade como aquela instncia de recorte que conserva as propriedades do todo
que se pretende investigar (...) a unidade o componente vivo do todo (p.14).

Resultados e Discusso

Do conjunto dos registros foi possvel identificar que a ao pedaggica dos

professores se ancora numa abordagem de ensino-aprendizagem tradicional, cuja
rotina centrada no professor que instrui e ensina o aluno que no faz o esperado
de forma autnoma e que tem como principal estratgia dar exerccios que
possibilitam o discente a produzir ou reproduzir o conhecimento que se funda num
modelo pr-estabelecido (MIZUKAMI, 1986).
 Ao executar o modelo de ensino-aprendizagem tradicional nas salas de aula,
notou-se que as professoras fazem uso do seguinte ritual: professora explica para a
classe toda o exerccio que dever ser feito; aps um determinado tempo de incio
da execuo da proposta pelos alunos, as professoras passam pelos lugares de
cada aluno olhando como fazem a atividade; quando necessrio intervir, a
mediao com o aluno ocorre de maneira vertical, ou seja, a professora re-explica
ou corrige numa relao individual professor-aluno.
Em sntese, h neste modelo uma compreenso restrita sobre conhecimento de
carter cumulativo; um aluno ouvinte e passivo, um processo ensino-aprendizagem
no qual o ensino dedutivo e freqentemente na forma de instruir. A educao
vista como um produto e a relao professor-aluno vertical. Este foi o modelo
presente em ambas as salas de aula e pelos pressupostos da abordagem histrico-
cultural que fundamenta esta pesquisa, esta concepo empobrecedora das
condies de desenvolvimento escolar.
Empobrece na medida em que enfatiza a linguagem apenas para fazer circular
a instruo ou informao e no como mediadora das relaes sociais, que podem
propiciar o desenvolvimento do sujeito na apropriao e elaborao do
conhecimento. A linguagem tambm condio para os processos pedaggicos que
so eminentemente dialgicos, portanto compartilhar a lngua e ter condies de
comunicao essencial aos processos de ensino.
No caso dos alunos surdos, o propiciar aprendizagem e desenvolvimento est
relacionado com o conhecimento que a professora tem da LIBRAS, uma vez que a
responsvel por ensin-los, ou bem como menciona Tartuci (2005), que a ausncia
de conhecimento por parte das professoras da lngua de sinais e das especificidades
do aluno surdo no que diz respeito s suas necessidades de aprendizagem, implica
em no haver mediao pedaggica (p.86).
O desprover da mediao pedaggica por parte do professor, impossibilita o
estabelecimento das relaes dialgicas na educao dos surdos, segundo Dorziat
e Figueiredo (2002/2003); para tanto, preciso que a lngua de sinais seja a base do
processo educacional deste sujeito e ir alm das questes lingsticas considerando
as questes epistemolgicas do que denota ser surdo, como essa significao se
traduz na questo pedaggica de uma escola para surdos e que condies de vida
de alunos e de professores esto vinculadas ao fazer pedaggico (p. 6).
A existncia da mediao pedaggica nas salas de aula pesquisadas pde ser
observada em algumas situaes da 1 etapa, quando a professora fez uso da
lngua de sinais para mediar os acontecimentos entre ela e os alunos surdos.
Durante as dinmicas educacionais, foi observado tambm a necessidade do
intrprete mediar as relaes dialgicas para que sentidos fossem construdos; por
isso, este profissional no deve ser considerado somente um instrumento de
comunicao entre professor ouvinte e aluno surdo, uma vez que o compromisso
como profissional no permite ao intrprete, interpretar por interpretar somente.
O compromisso do intrprete interpretar de maneira que possibilite s
informaes serem compreendidas, significadas pelo aluno surdo Neste sentido,
Lacerda (2006) diz que o interpretar e o aprender esto indissoluvelmente unidos e o
intrprete educacional assume, inerentemente ao seu papel a funo de tambm de
educar o aluno.
Outras situaes encontradas nas salas de aulas foram quando os intrpretes
da LIBRAS apropriaram-se da funo docente pela posio que eles (intrpretes)
assumiam nas relaes com os alunos surdos no contexto da sala de aula, ou por
delegao dos professores. Este assumir a funo docente pelos intrpretes pode
dificultar aos professores firmarem-se como tais aos alunos surdos, j que em
alguns momentos as professoras exercem sua funo, em outros elas delegam e/ou
permitem que as intrpretes assumam o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos surdos; dificultando a estes alunos compreenderem em quais momentos
devem recorrer aos professores ou aos intrpretes.
O professor assume integralmente sua relao pedaggica com o aluno surdo
quando seu conhecimento da LIBRAS suficiente para compartilhar o processo
pedaggico, que tem sua natureza dialgica e, por isso, implica mediao pelo outro
e pela linguagem. Portanto, a relao dialgica est no centro da relao professor
ouvinte e aluno surdo, ou seja, o professor ouvinte s pode ser professor de aluno
surdo na medida em que conseguir compartilhar a lngua com o aluno surdo; o que
pode ser feito em algumas situaes tanto pelo prprio conhecimento de LIBRAS
que o professor tem, como com o uso do intrprete na funo de interpretao real,
um intrprete que viabiliza a comunicao para possibilitar as relaes entre
professor ouvinte e aluno surdo, como tambm entre alunos surdos e alunos
ouvintes.
Vrios so os motivos que possibilitam o professor omitir-se de sua funo: em
alguns momentos pode parecer medo por reconhecer que a fluncia da LIBRAS
insuficiente; em outros faz parte da prpria estratgia do professor em relao ao
conjunto da sala de aula quando ele, por exemplo, acredita que o aluno tem
autonomia suficiente para responder pelo exerccio, em funo do modelo de ensino
que ele adota, o tradicional; ficando a cargo do intrprete os alunos surdos.
Ao assumir o intrprete como auxiliar pedaggico permitiu ao professor delegar
a responsabilidade do ensino, normalmente para alunos surdos e eventualmente
para todos os alunos e, neste caso, o professor considera que os alunos esto
pedagogicamente sendo atendidos. O professor aceita as atitudes do intrprete
porque este no o questiona, e recebe a produo dos alunos surdos como se ele
prprio os conhecesse, como se tivesse acompanhado, como se tivesse se
responsabilizado por aquele processo, que fica totalmente delegado ao intrprete,
que neste momento deixa de ser intrprete e passa a ser intrprete educacional com
a funo tambm pedaggica.
O intrprete assume tambm a funo pedaggica quando o professor se
omite, quando as questes so triviais ao cotidiano escolar, ou quando o intrprete
acredita que tem condies pedaggicas de atend-las frente a uma sala de aula
onde o professor tem que dar ateno individualmente para vrios alunos. Nessas
ocasies, o intrprete chama para si a parcela de alunos surdos e, ao invs de
mediar a comunicao entre o professor e o aluno surdo, o intrprete faz a mediao
pedaggica direta com os alunos surdos, faz a mediao entre o conhecimento e o
aluno surdo.
A partir das atitudes identificadas dos professores nas salas de aula frente ao
intrprete, supe-se que esto relacionadas com mais uma das variantes imbricadas
no processo de incluso dos alunos surdos, uma vez que estes profissionais se
deparam com a necessidade de trabalhar com um outro profissional, que, na opinio
de Tartuci (2005), no ocorre de maneira muito tranqila, pois o professor receber
outro na sala no passa apenas pela boa vontade daquele que recebe. As relaes
que sero ali estabelecidas colocam em jogo papis e poder, bem como re-coloca
questes sobre o ser aprendiz, sobre si mesmo e sobre o ser professor (p.93).
Como no para as professoras uma relao tranqila, possivelmente tambm
no deve ser para os prprios intrpretes, j que tambm precisaro fazer
concesses a fim de estabelecer uma relao possvel de trabalho, como no
diferente na relao entre outros profissionais.

Consideraes Finais

A partir das variveis observadas nesta experincia de incluso escolar de

aluno surdo nas sries iniciais do ensino fundamental, foi possvel observar que a
incluso escolar dos alunos surdos promove algumas modificaes que devem
ocorrer anterior sua presena na escola, como a capacitao dos profissionais que
iro trabalhar diretamente com eles, bem como modificaes que ocorrem a medida
que as especificidades so identificadas.
Desta maneira, este estudo vem reafirmar que a incluso de alunos surdos na
sala de aula do ensino comum uma proposta no relacionada somente com as
questes da surdez, mas com questes que envolvem um repensar na diferena
num sentido de que outros caminhos devem ser trilhados para que estes sujeitos
possam vir a constituir-se como um sujeito surdo pertencente a uma sociedade cuja
maioria de ouvintes. Dentre estes ouvintes, outras diferenas tambm existem, s
que tambm no so contempladas, isto , vivemos em uma sociedade que tambm
no reconhece as necessidades dos ouvintes, no tem um olhar para suas
singularidades.
Esses aspectos que envolvem a incluso fazem parte deste momento histrico
educacional, que demanda mudanas. Estas no ocorrem de modo rpido e
tambm no so de fcil execuo, pois os conceitos anteriores necessitam ser
desconstrudos e ao mesmo tempo os novos conceitos que circulam no mbito
escolar se conflitam com aqueles existentes. Desta maneira, ser no cotidiano deste
implementar da incluso escolar, atravs das experincias e reflexes das mesmas,
que se estabelecero neste processo social e singular ao mesmo tempo as
maneiras para a incluso das crianas com necessidades educativas especiais
sero descobertas.
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