Daniela Carla de Oliveira

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
DANIELA CARLA DE OLIVEIRA
PRTICAS DE LEITURA NAS ESCOLAS ITINERANTES DO PARAN
CURITIBA,
2014
DANIELA CARLA DE OLIVEIRA
PRTICAS DE LEITURA NAS ESCOLAS ITINERANTES DO PARAN
Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao, Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran, como requisito
para a obteno do ttulo de Doutora em
Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Leilah Santiago Bufrem
CURITIBA,
2014
DEDICATRIA
Aos coletivos das Escolas Itinerantes.

Aos militantes do MST.
Aos que educam.
AGRADECIMENTO
A Deus que me deu sabedoria e discernimento para a concluso desta pesquisa.

minha famlia que est sempre ao meu lado.
Professora Doutora Leilah Santiago Bufrem, orientadora, pela sensibilidade na
conduo do processo de construo desta pesquisa e pelo companheirismo nos
momentos de indeciso.
Aos amigos e amigas, pela fora e vibrao em relao a esta jornada.
s Professoras Doutoras Benedita de Almeida, Marlene Lucia Siebert Sapelli, Snia
Maria Breda, Tnia Maria Braga Garcia e ao Professor Cludio Mello, banca
examinadora, pelas sugestes e reflexes.
Aos profissionais que contriburam para a construo do material de anlise, pela
concesso das informaes para a realizao desta pesquisa.
Aos companheiros do Setor de Educao do Movimento pela prontido em retornar
s solicitaes de informaes.
A todos que colaboraram para a realizao desta pesquisa.
Obrigada!
Educanda de uma das Escolas Itinerantes, lendo a Revista Sem Terrinha no XI Encontro Estadual
dos Sem Terrinha, pelo direito de viver e estudar no campo, Almirante Tamandar, outubro de 2014.
FONTE: LEITE, 2014.
RESUMO
Tese de doutorado sobre as prticas de leitura nas Escolas Itinerantes do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) no Estado do Paran, Brasil.
Utiliza como metodologia dois questionrios destinados aos coordenadores
pedaggicos das Escolas Itinerantes e aos educadores que lecionam nos Anos
Finais do Ensino Fundamental e Mdio, totalizando, 40 indivduos participantes da
pesquisa e nove escolas. Desenvolvida no perodo de 2011 a 2014. Objetiva
identificar as concepes e as prticas de leitura realizadas na Educao Bsica da
Escola Itinerante que migraram para o acampamento e as prticas de leitura no
acampamento que migraram para a escola, observando as relaes estabelecidas, a
partir da leitura, na escola e no acampamento. Parte de estudo exploratrio voltado
s Escolas do Campo, localizadas em reas de assentamento e acampamento da
Reforma Agrria do MST no Paran. Apresenta um resgate histrico acerca das
Escolas Itinerantes e discorre sobre seus aspectos polticos e
pedaggicos. Evidencia aspectos reveladores do processo de luta pela escola e pela
educao, a organizao poltico-pedaggica e as reflexes que tm produzido
sobre a implementao dos Ciclos de Formao Humana e dos Complexos de
Estudo. Destaca o processo de formao dos educadores e os aprendizados e
desafios vivenciados nesse novo jeito de fazer escola no/do campo. Analisa a
produo acadmica sobre Educao do Campo, polticas pblicas e experincias
escolares geradas, organizadas e implementadas pelos e nos Movimentos Sociais
Populares do Campo. Apresenta referencial terico fundamentado na leitura sob a
perspectiva crtica da leitura para a emancipao do sujeito. Analisa os resultados
acerca de concepes e estratgias de leitura, biblioteca e acervo e outros
elementos que ajudaram a compreender o processo de leitura na Escola Itinerante a
partir de quatro categorias: o educador e sua relao com a leitura; a formao dos
educadores para estimular a leitura; as condies de ocorrncia de prticas da
leitura e o significado da leitura na escola e no acampamento.. Defende que a
construo dos saberes e das prticas escolares, como a prtica de leitura, no
contexto da Escola Itinerante, cercado por incertezas, presses sociais, polticas e
econmicas se d a partir das prticas sociais luta pela terra, pela educao e pela
escola realizadas no cotidiano do Movimento.
Palavras-chave: Escola Itinerante. Prticas de leitura. Leitura. Movimentos Sociais

Populares. Escola no/do Campo. MST.
ABSTRACT
Doctoral thesis on reading practices in the Itinerant School of Rural Workers of the
Landless Movement (MST) in the State of Paran, Brazil. Methodology uses as two
questionnaires for coordinators of Itinerant Schools and educators who teach in
Years End of elementary and high school, totaling 40 individuals participating in the
research and nine schools. Developed in the period from 2011 to 2014. It aims to
identify the concepts and practices of reading done in the Basic Education Itinerant
School who migrated to the camp and reading practices in the camp who migrated to
school, watching the relationships established from the reading, school and camp.
Exploratory study of facing the Field Schools, located in settlement areas and camp
Agrarian Reform MST in Parana. Presents a historical about Itinerant Schools and
discusses its political and pedagogical aspects. Evidence revealing aspects of the
struggle of schools and education, political-pedagogical organization and the
reflections that are produced on the implementation of Human Formation Cycles and
Educational Complex. Highlights the process of training of educators and learning
and challenges experienced in this new "way" of doing in school / field. Reviews
academic literature on Rural Education, public policy and school experiences
generated, organized and implemented by and in the field Popular Social
Movements. Presents theoretical framework based on reading in the critical
perspective of reading for the emancipation of the subject. Analyzes the results about
concepts and reading strategies, library and collection and other elements that
helped to understand the reading process in the Itinerant School from four
categories: the educator and his relationship with reading; the training of educators to
encourage reading; the conditions of occurrence of reading practices and the
meaning of reading at school and at camp .. It argues that the construction of
knowledge and school practices, as the practice of reading, in the context of Itinerant
School, surrounded by uncertainty, social pressures, political and economic starts
from social practices - the struggle for land, for education and school - held at the
Movement routine.
Keywords: Itinerant School. Reading practices. Reading. Popular Social Movements.

School in / field. MST.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - RELAO DAS ESCOLAS ITINERANTES E ESCOLAS-BASE/2007

(2013)........................................................................................................................ 29
QUADRO 2 - MATERIAL PUBLICADO A PARTIR DA VIVNCIA NOS

ACAMPAMENTOS, NAS ESCOLAS ITINERANTES E NOS MOMENTOS DE
FORMAO (2013) ................................................................................................. 37
QUADRO 3 - RELAO DE PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO BRASIL SOBRE A

TEMTICA ESCOLA ITINERANTE (19982013) .....................................................40
QUADRO 4 - ROTEIRO DE VIAGEM PARA ESTUDO EXPLORATRIO (2011) ...47
QUADRO 5 - RELAO DE ESCOLAS ITINERANTES, NO ESTADO DO PARAN,

NO PERODO DE 2003 A 2014 (2014) .................................................................... 69
QUADRO 6 - ESCOLAS QUE PARTICIPAM DO EXPERIMENTO DE

IMPLEMENTAO DOS COMPLEXOS DE ESTUDO, PARAN (2010 2013)
(2013) ........................................................................................................................75
QUADRO 7 - TEMPO DE ATUAO DOS EDUCADORES NA ESCOLA

(2013).......................................................................................................................132
QUADRO 8 - OBJETIVOS PARA FREQUNCIA DOS EDUCADORES NA

BIBLIOTECA ESCOLAR (2013) ..............................................................................165
QUADRO 9 - OBJETIVOS QUE ORIENTAM A VISITA DOS EDUCANDOS

BIBLIOTECA ESCOLAR (2013) ..............................................................................167
QUADRO 10 - MATERIAIS DO ACERVO UTILIZADOS PELOS

EDUCADORES........................................................................................................172
QUADRO 11 - ACERVO DA BIBLIOTECA ESCOLAR UTILIZADO PELOS

EDUCADORES........................................................................................................174
QUADRO 12 - O EDUCADOR UM LEITOR, JUSTIFICATIVAS (2013)...............178
QUADRO 13 - CONCEITO DE LEITURA: EDUCADORES ....................................181
QUADRO 14 - CONCEITO DE PRTICA DE LEITURA: EDUCADORES .............185
QUADRO 15 - PRTICAS DE LEITURA NA ESCOLA E NO ACAMPAMENTO

(2013) ......................................................................................................................187
QUADRO 16 - ESTRATGIAS DE LEITURA EXISTENTES NA ESCOLA E NO

ACAMPAMENTO (2013)..........................................................................................191
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 - TERMOS RECORRENTES EM 143 TTULOS* DE TESES E

DISSERTAES (2011-2014) ..................................................................................86
GRFICO 2 - PESQUISAS REALIZADAS NO PERODO DE 1990 A 2014 (2012-

2014)..........................................................................................................................88
GRFICO 3 - REAS DE PESQUISA (2012-2014) ..................................................89
GRFICO 4 - INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR E QUANTIDADE DE

PESQUISAS DESENVOLVIDAS (2012-2014) ..........................................................89
GRFICO 5 - ORIENTADORES E QUANTIDADEDE PESQUISAS (2012-2014)....90
GRFICO 6 - LOCAIS EM QUE AS PESQUISAS FORAM REALIZADAS (2012-

2014) ........................................................................................................................ 91
GRFICO 7 - PBLICO PESQUISADO (2012-2014)................................................91
GRFICO 8 - LOCAL DE RESIDNCIA DOS EDUCADORES (2013)....................131
GRFICO 9 - TURNOS DE TRABALHO (2013)......................................................133
GRFICO 10 - NVEIS DE ATUAO (2013).........................................................133
GRFICO 11 - FORMAO ESCOLAR/ACADMICA: COORDENADORES

PEDAGGICOS E EDUCADORES (2013)............................................................137
GRFICO 12 - REA DE FORMAO ACADMICA: COORDENADORES

PEDAGGICOS E EDUCADORES (2013) ............................................................140
GRFICO 13 - INSTITUIO EM QUE CURSOU E/OU CURSA O ENSINO

SUPERIOR (2013) ..................................................................................................142
GRFICO 14 - CURSO DE FORMAO ACADMICA EM PARCERIA (2013) ...142
GRFICO 15 - FREQUNCIA A CURSO DE PS-GRADUAO (2013).............143
GRFICO 16 - IES EM QUE CURSA OU CURSOU A PS-GRADUAO

(2013).......................................................................................................................144
GRFICO 17 - PS-GRADUAO: PARCERIA ENTRE IES E MST (2013).........144
GRFICO 18 - ORIENTAO DO SETOR DE EDUCAO DO MST E DA SEED

PARA O INCENTIVO DA LEITURA (2013) .............................................................145
GRFICO 19 - ORIENTAO DO SETOR DE EDUCAO DO MST E DA SEED
PARA O INCENTIVO DA LEITURA NO ACAMPAMENTO (2013) .........................145
GRFICO 20 - OFERTA DE OFICINAS QUE DISCUTAM A LEITURA (2013)......146
GRFICO 21 - PROJETO DE LEITURA (2013) .....................................................146
GRFICO 22 - MOMENTOS DE FORMAO CONTINUADA PARA A DISCUSSO

DA LEITURA (2013).................................................................................................147
GRFICO 23 - ESPAO DESTINADO BIBLIOTECA ESCOLAR (2013) ...........150
GRFICO 24 - BIBLIOTECA COMUNITRIA NO ACAMPAMENTO (2013) ...... 153
GRFICO 25 - ESPAO PARA PRTICAS DE LEITURA NO ACAMPAMENTO

(2013) ......................................................................................................................153
GRFICO 26 - DENOMINAO DA BIBLIOTECA ESCOLAR (2013)....................154
GRFICO 27 - REGULAMENTO DA BIBLIOTECA ESCOLAR (2013) ..................155
GRFICO 28 - BIBLIOTECRIO (2013) .................................................................155
GRFICO 29 - RELAES ENTRE AS BIBLIOTECAS ESCOLARES, MUNICIPAL E

OUTRAS (2013) ......................................................................................................160
GRFICO 30 - EXISTNCIA DE BIBLIOTECA MUNICIPAL (2013).......................161
GRFICO 31 - FREQUNCIA DA COMUNIDADE BIBLIOTECA (2013).............163
GRFICO 32 - EDUCADORES QUE SOLICITAM A FREQUNCIA BIBLIOTECA

ESCOLAR (2013) ....................................................................................................166
GRFICO 33 - PROMOO DO ACESSO LEITURA NO ACAMPAMENTO

(2013).......................................................................................................................168
GRFICO 34 - MATERIAIS COMPONENTES DO ACERVO DA BIBLIOTECA

ESCOLAR (2013) ................................................................................................... 169
GRFICO 35 - FORMAO DO ACERVO (2013) ................................................ 174

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU.........46
FIGURA 2 - PORTAL DE ENTRADA E PAINEL AO FUNDO ESCOLA ITINERANTE

HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU ..................................................................46
FIGURA 3 - VISTA LATERAL DAS SALAS DE AULA ESCOLA ITINERANTE

HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU...................................................................46
FIGURA 4 - VISTA LATERAL ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE

PORECATU ..............................................................................................................46
FIGURA 5 - VISTA ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE

PORECATU................................................................................................................54
FIGURA 6 - INAUGURAO ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE

PORECATU ...............................................................................................................54
FIGURA 7 - CONSTRUO DA ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE

PORECATU ...............................................................................................................84

PORECATU ...............................................................................................................84
FIGURA 9 - ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES ................................84

PORECATU ...............................................................................................................84
FIGURA 11 - REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE

PORECATU ...............................................................................................................84

PORECATU ...............................................................................................................84
FIGURA 13 - BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE SEMENTES DO AMANH ....128
FIGURA 16 - BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE SEMENTES DO AMANH ...128
FIGURA 17 - ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES ............................135
FIGURA 18 - SALA DE AULA ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES ..135

FIGURA 19 - BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES ......136
FIGURA 21 - VISO PARCIAL DA BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE ZUMBI

DOS PALMARES ....................................................................................................136
FIGURA 23 - VISTA PARCIAL ESCOLA ITINERANTE CONSTRUTORES DO

FUTURO ..................................................................................................................149
FIGURA 24 - BARRACO NO ACAMPAMENTO, ESCOLA ITINERANTE VALMIR

MOTTA DE OLIVEIRA ............................................................................................149
FIGURA 25 - VISTA PARCIAL ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE

PORECATU .............................................................................................................149
FIGURA 26 - BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE CAMINHOS DO SABER ........149
FIGURA 27 - REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE SEMENTES DO AMANH ...149
FIGURA 28 - PTIO ESCOLA ITINERANTE SEMENTES DO AMANH ..............149
FIGURA 29 - VISTA FRONTAL ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS

PALMARES..............................................................................................................176
FIGURA 30 - VISTA FRONTAL ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS

PALMARES..............................................................................................................176
FIGURA 31 - VISTA PARCIAL ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS

PALMARES..............................................................................................................177
FIGURA 32 - PORTA DA BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS

PALMARES .............................................................................................................177
FIGURA 33 - PLACA INDICATIVA DA PARTICIPAO NO PROGRAMA ARCA

DAS LETRAS ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES .........................177
FIGURA 34 - VISTA LATERAL DO REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE ZUMBI

DOS PALMARES ...................................................................................................177
FIGURA 35 - ENTRADA ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS

PALMARES..............................................................................................................193
FIGURA 36 - REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES......193
FIGURA 37 - PORTAL DE ENTRADA ESCOLA ITINERANTE MARIA APARECIDA

ROSIGNOL FRANCIOSI .........................................................................................194
FIGURA 38 - REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES.....194

LISTA DE SIGLAS
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
BRAPCI Base de Dados Referencial de Artigos de Peridicos em Cincia da
Informao
CD Crculo de Dilogo
CEB Cmara de Educao Bsica
CEC Colgio Estadual do Campo
CEC Coordenao da Educao do Campo
CEE/CEB Conselho Estadual de Educao/Cmara de Educao Bsica
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educao
DEDI Departamento da Diversidade
DG/SEED Diretoria Geral/Secretaria de Estado da Educao
IES Instituio de Ensino Superior
Ifla Federao Internacional das Associaes e Instituies Bibliotecrias
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MEC Ministrio da Educao
MinC Ministrio da Cultura
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NRE Ncleo Regional de Educao
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD-CAMPO Programa Nacional do Livro Didtico para o Campo
PNLL Plano Nacional de Livro e Leitura
PPGE Programa de Ps-graduao em Educao
PR Paran
PROLER Programa Nacional de Incentivo leitura
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PSS Processo de Seleo Simplificado
QPM Quadro Prprio do Magistrio
SEED Secretaria de Estado da Educao
SEED/CEC - Secretaria de Estado da Educao/Coordenao da Educao do
Campo
SEED/GRHS Secretaria de Estado da Educao/Grupo de Recursos Humanos
Setorial
SEED/SUED Secretaria de Estado da Educao/ Superintendncia da Educao
SNEL Sindicato Nacional dos Editores de Livros
SRA Secretaria de Reordenamento Agrrio
SUED/SEED Superintendncia da Educao/Secretaria de Estado da Educao
UEM Universidade Estadual de Maring
UFPR Universidade Federal do Paran
UnB Universidade de Braslia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura
Plidef Programa do Livro Didtico para Ensino Fundamental
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran
SUMRIO
1 CONSIDERAES INICIAIS ..................................................................................20

2 TRAJETRIA PESSOAL E MOTIVAES DE PESQUISA... ..............................25
3 TRAJETRIA METODOLGICA ..........................................................................47
4 ESCOLA ITINERANTE: CONTRIBUIES POLTICAS E PEDAGGICAS ..... 55
4.1 ESCOLA ITINERANTE NUMA VISO DIACRNICA........................................ 55
4.2 ESCOLA ITINERANTE NO ESTADO DO PARAN ...........................................65
4.3 MODO DE ORGANIZAO DA ESCOLA ITINERANTE NO PARAN ..............71
4.3.1 Projeto Poltico Pedaggico ............................................................................ 71
4.3.2 Aprendizados e Desafios na Vivncia da Escola Itinerante ............................ 81
5 LEITURA: DA CONCEPO S PRTICAS E PRODUES DE DIFERENTES

SUJEITOS ............................................................................................................... 85
5.1 TEMA REPRESENTADO EM TESES E DISSERTAES NO BRASIL (1990-

2014) ........................................................................................................................ 85
5.2 CONCEPES E PRTICAS DE LEITURA ..................................................... 92
5.3 SUJEITOS E AS PRTICAS DE LEITURA ...................................................... 112
5.3.1 Educador e Educando ................................................................................... 112
5.3.2 Bibliotecrio e Biblioteca ............................................................................... 117
6 ANALISANDO AS PRTICAS E AS CONDIES PARA A REALIZAO DO

PROCESSO DE LEITURA ..................................................................................... 129
6.1 EDUCADOR E A RELAO COM A LEITURA.................................................129
6.2 FORMAO NAS PRTICAS SOCIAIS DE LEITURA......................................136
6.3 CONDIES DE OCORRNCIA DE PRTICAS DE LEITURA.......................149
6.4 SIGNIFICADO DA LEITURA NA ESCOLA E NO ACAMPAMENTO.................177
7 CONSIDERAES ............................................................................................. 195
REFERNCIAS ...................................................................................................... 200
APNDICE I - QUESTIONRIO DE PESQUISA: COORDENADORES

PEDAGGICOS ......................................................................................................213
APNDICE II - QUESTIONRIO DE PESQUISA: EDUCADORES........................216

APNDICE III - RESPOSTA DCIMA QUESTO...............................................221
ANEXO - HINO DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM

TERRA.....................................................................................................................222
20
CONSIDERAES INICIAIS
A seleo de um problema de pesquisa representa para o investigador mais

do que uma preferncia temtica, uma afirmao de sua relao com
determinados saberes e assuntos. Assim como a trajetria de cada um se
mostra de algum modo inseparvel das suas escolhas, um pesquisador
volta-se para aquele objeto de estudo que lhe traz um particular sentido
(BREDA, 2008, p. 9).
O objeto de estudo que traz sentido para mim, como pesquisadora, constitui-
se nas prticas de leitura nas Escolas Itinerantes localizadas em reas de
acampamento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Traz
sentido porque permite analisar e compreender a realidade das Escolas do Campo
e, assim, responder s minhas inquietaes tericas e profissionais.
Essas inquietaes constituram-se em minha trajetria como estudante e
profissional da educao e se fortaleceram com a pesquisa de mestrado sobre a
formao do leitor no contexto especfico da penitenciria estadual de Maring,
desenvolvida junto aos educandos que frequentavam, em 2002 e 2003, a escola
existente no local. E a pesquisa, agora em pauta, mantm relao temtica com
aquela, quando me propus a olhar para as prticas de leitura e, de certa forma, para
aspectos da formao do leitor, tambm, em um contexto especfico, as Escolas
Itinerantes1.
Diante dessa proposta, novas questes em torno da leitura se fizeram
presentes: quais leituras so realizadas no interior das Escolas Itinerantes? as
leituras so dirigidas, direcionadas para algum objetivo? as prticas de leitura
desenvolvidas nas Escolas Itinerantes so diferentes daquelas presentes nas
escolas urbanas? h programas ou projetos desenvolvidos pelo Movimento para
incentivar e garantir o acesso leitura? h bibliotecas escolares ou comunitrias nos
acampamentos do MST? quais so os materiais que compem o acervo
bibliogrfico? h propostas do governo federal e ou estadual para a democratizao
da leitura nas Escolas no/do Campo? quais as estratgias utilizadas para garantir a
democratizao da leitura? os materiais produzidos pelo MST cadernos
pedaggicos, vdeos, msicas, jornais, obras literrias e outros esto presentes na
escola e so, efetivamente, explorados em sala de aula? a produo escrita, a partir
1
Opto pela expresso Escola Itinerante com iniciais maisculas, pois as compreendo como uma proposta
poltico pedaggica.
21
das experincias do MST, objeto de leitura de educadores2 na escola? quais

prticas de leitura so desenvolvidas nas Escolas Itinerantes? quais as concepes
de leitura existentes nas Escolas Itinerantes? quais metodologias para o ensino de
leitura so desenvolvidas nas Escolas Itinerantes?
Essa problematizao converge para a questo de pesquisa: quais as
prticas de leitura desenvolvidas na Escola Itinerante e que migraram para o
acampamento e as prticas de leitura desenvolvidas no acampamento que migraram
para a escola?
Com o objetivo de identificar as prticas de leitura realizadas na Educao
Bsica na Escola Itinerante do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,
pretendi observar as relaes que se estabeleciam, a partir da leitura, na escola e no
acampamento.
Esse objetivo desdobrou-se nos seguintes objetivos especficos: apresentar
informaes sobre a Escola Itinerante e seu Projeto Poltico Pedaggico; levantar
dados acerca da formao continuada dos educadores; apresentar as
caractersticas que tornam a Escola Itinerante uma forma de escola no e do campo;
diagnosticar as possibilidades e formas de acesso leitura na Escola Itinerante;
reconhecer e analisar concepes de leitura utilizadas pelos coordenadores
pedaggicos e educadores da Escola Itinerante; demonstrar o significado da leitura
no contexto do acampamento e da Escola Itinerante; identificar o acervo e os
materiais produzidos pelo MST cadernos pedaggicos, vdeos, msicas, jornais,
obras literrias e outros que esto presentes na Escola Itinerante e se constituem
em elementos pedaggicos.
A proposta do estudo ganhou ainda maior relevncia por ser a primeira
pesquisa sobre aspectos da leitura em Escolas Itinerantes, conforme os resultados
do levantamento sobre o tema, por meio de um estudo exploratrio na literatura.
Tambm foi uma oportunidade de contribuir para que o processo de democratizao
da leitura alcanasse as comunidades de acampados no estado do Paran.
Caracterizou-se como uma forma de denncia em relao s condies
pedaggicas e de acesso leitura pelas quais passam a Escola Itinerante e as
Escolas do Campo. Pretendi, ainda, chamar a ateno do Movimento para a questo
do incentivo leitura e das prticas realizadas na escola e no acampamento, por ser
2
Opto pela palavra educadores e suas variaes (plural e singular), para me referir aos profissionais da
educao. Compreendo que todos e todas so educadores, independentemente, do gnero. Em vista disso, opto
por no utilizar a linguagem de gnero.
22
uma forma de chamar a ateno da Universidade para as Escolas do Campo e,

tambm, de poder provocar, nos pesquisadores da Educao do Campo e do MST,
a reflexo sobre aspectos e relaes que os levassem realizao de estudos e
abertura de novas linhas de pesquisa. Justificou-se, ainda, pelo aspecto legal, no
somente por colocar em evidncia a Educao do Campo, como tambm por
favorecer a existncia de ambientes apropriados para a leitura, conforme os
dispositivos da Lei 12.244, de 24 de maio de 2010, que determina que, num prazo
de dez anos, cada escola conte com uma biblioteca.
Perante as indagaes apresentadas, essa proposta de investigao
desenvolvida junto ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal do Paran (UFPR), linha de pesquisa Ensino, Cultura e Escola sob a
orientao da Professora Doutora Leilah Santiago Bufrem, adquiriu relevncia,
tambm, por explorar o acesso leitura e a relao entre leitura, cultura e
movimentos sociais e por evidenciar como essas relaes acontecem no interior de
uma escola forjada pela comunidade e que caracterizada como lugar no qual os
conflitos ideolgicos, polticos, sociais e culturais so latentes.
A fim de responder indagao da pesquisa e atingir os objetivos, utilizei as
categorias de anlise escola do campo, a partir das discusses empreendidas por
Caldart (1997, 2000, 2003, 2008, 2009) e Escola Itinerante, a respeito da qual
dialoguei com pesquisadores como Camini (1998, 2009a, 2009b), Sapelli (2013) e
Gehrke (2005, 2010a, 2010b). E a ltima das categorias relacionadas pesquisa a
leitura. Para essa reflexo busquei fundamentao terica em Silva (1986, 1993,
1997, 1998, 1999, 2003, 2004, 2005, 2008), Lajolo (1982, 1999, 2000), Freire
(1989), Chartier (1999, 2001), Manguel (2002), Jouve (2002), Geraldi (2013), Britto
(2009) e Bourdieu (2001). Alm desses autores, utilizei como fonte de pesquisa
documentos do MST (1998, 2001, 2005, 2008, 2010) e legislaes (1996, 2002,
2010).
Optei por escrever utilizando duas formas de tratamento primeira pessoa
do singular e primeira do plural. Ao utilizar o eu, considero que o texto
eminentemente pessoal, embora marcado pelas experincias coletivas e pelos
dilogos a partir delas estabelecidos. Na segunda, o ns identifica que foi um
trabalho de reflexo, conjunto, com a Professora Doutora Leilah Santiago Bufrem e
demais sujeitos que contriburam para a realizao da pesquisa. Desse modo,
entendo que todos auxiliaram, de diversas formas, na construo desta tese, uma
23
vez que todo processo de escrita necessita, para se efetivar, de interlocutores que,
com suas contribuies, ajudam a sistematizar os conhecimentos.
A tese est organizada em sete captulos, nos quais procuro explicitar o
caminho da pesquisa e demonstrar, a partir de um recorte terico e metodolgico, as
singularidades do estudo e do objeto, a Escola Itinerante e a leitura.
Na Trajetria Pessoal e Motivaes de Pesquisa, registrei a caminhada
como educanda e educadora e procurei apontar inquietaes e desafios vivenciados
durante o meu processo de formao e de como fui, aos poucos, seduzida pela
discusso e me engajei no movimento em prol da Educao do Campo. Nesse
espao, socializei momentos de aprendizado e de questionamentos profissionais e
pessoais. Expus dados, recordei situaes e experincias vivenciadas na atuao
no Ncleo Regional de Educao-Loanda (NRE), na equipe da Coordenao da
Educao do Campo (CEC), no perodo em que trabalhei na Secretaria de Estado
da Educao (SEED). Apresentei os dados da pesquisa bibliogrfica acerca dos
registros acadmicos que trataram da temtica Escola Itinerante e as motivaes
para a realizao desta pesquisa.
Na Trajetria Metodolgica, descrevi o roteiro para a construo da tese,
incluindo observaes assistemticas e sistemticas, trajetria que contou com a
visita Escola Itinerante Zumbi dos Palmares, acampamento Primeiro de Agosto,
municpio de Cascavel, em agosto de 2011, com o estudo exploratrio no banco de
dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD)3 realizado em
2011 e 2014, a elaborao e a aplicao dos questionrios (inqurito escrito) junto
aos coordenadores pedaggicos e aos educadores das nove Escolas Itinerantes, em
maio de 2012 e agosto de 2013, respectivamente.
Escola Itinerante: contribuies polticas e pedaggicas o ttulo que
adotei para o captulo quatro no qual intencionei evidenciar, em primeiro lugar,
aspectos polticos e pedaggicos que confirmaram a proposta de Escola Itinerante,
no Paran, como uma forma de se fazer escola do/no campo e, que essa proposta
contribui, das mais diferentes formas, com as polticas pblicas para a educao,
influenciando-as, seja em mbito nacional, estadual ou municipal. Em segundo
lugar, busquei expor ao meio acadmico a proposta de Escola Itinerante no Paran
e a forma como ela se constitui, em onze anos de histria. Para tanto, evidenciei
aspectos que demonstram o processo de luta pela escola e, portanto, pela
3
Disponvel em<http://bdtd.ibict.br/>Acesso em: 02/11/2012.
24
educao; a organizao poltico-pedaggica e as reflexes que o Movimento

produz acerca da implementao do Projeto Poltico Pedaggico fundamentado nos
Ciclos de Formao Humana e nos Complexos de Estudo. Destaquei o processo de
formao dos educadores, os aprendizados e desafios vivenciados nesse novo
jeito de fazer escola no/do campo.
No captulo Leitura: da Concepo s Prticas e Produes de Diferentes
Sujeitos refleti, a partir das consideraes e apontamentos de Silva (1986, 1993,
1997, 1998, 1999, 2003, 2004, 2005, 2008), sobre a dimenso terica a respeito da
leitura. Apresentei e discuti diferentes concepes de leitura e foquei na concepo
assumida para a realizao desta pesquisa, privilegiei temas como as prticas de
leitura em diferentes momentos histricos, as prticas de leitura escolarizadas e no
escolarizadas e discuti o papel dos principais envolvidos educadores, educandos,
bibliotecrios no processo de democratizao da leitura.
No captulo Analisando as Prticas e as Condies para a Realizao do
Processo de Leitura, dediquei ateno descrio da construo e aplicao dos
questionrios destinados aos coordenadores pedaggicos e aos educadores das
Escolas Itinerantes. Analisei os dados da pesquisa de campo, segundo quatro
categorias: educador e sua relao com a leitura (prticas culturais); formao dos
educadores para estimular a leitura (formao nas prticas sociais de leitura);
condies de ocorrncia de prticas da leitura (formas de acesso, acervo) e
significado da leitura na escola e no acampamento.
Ao final dos captulos e das categorias de anlise optei por inserir imagens
de algumas Escolas Itinerantes com o objetivo de demonstrar visualmente as
condies estruturais das escolas, das bibliotecas, dos refeitrios, das salas de aula
e dos acampamentos entre outros aspectos que podem dizer sobre o processo de
construo, manuteno e de ensino aprendizagem nessas escolas.
25
2 TRAJETRIA PESSOAL E MOTIVAES DE PESQUISA
Todos lemos a ns e ao mundo nossa volta para vislumbrar o que somos

e onde estamos. Lemos para compreender, ou para comear a
compreender. No podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar,
nossa funo essencial (MANGUEL, 2002, p. 20).
Todos lemos, lemos o tempo todo e, assim, minha trajetria de vida como
estudante, acadmica e educadora das disciplinas de Lngua Portuguesa e
Geografia do Ensino Fundamental, Mdio e no Ensino Superior, no curso de Letras,
sempre esteve permeada pelo contato com a leitura.
Como educanda, lia captulos de livros didticos das diferentes disciplinas
para realizar, sobretudo, avaliaes. s vezes, lia uma obra literria que passava,
ora pelo crivo pessoal e ora pela indicao da educadora da disciplina de Lngua
Portuguesa, a nica a solicitar leitura de obras literrias e a cobrar resumos e
resenhas. Nessas ocasies, perguntava-me: por que cumprir essas leituras? por que
preencher tantas fichas? por que a educadora dizia gostar de ler, mas raramente a
via lendo? por que s a educadora de Lngua Portuguesa cobrava a leitura, se eu a
realizava para atender s exigncias de outras disciplinas? por que no lia o que
queria, na escola? questes que tambm concerniam a meus colegas de classe e
que, no tempo de escola, no foram satisfatoriamente respondidas.
Como acadmica, tive acesso s obras dos tericos que discutem a leitura
em mbito nacional e internacional e, a partir desse contato, algumas questes que
se fizeram presentes foram aos poucos respondidas, mas, em contrapartida, outras
as substituam: por que, no curso de Letras, no havia disciplinas especficas para
falar de leitura? por que lia as obras clssicas? por que e para qu tanta teoria? por
que, no perodo do estgio, no trabalhvamos com aspectos relacionados leitura?
por que tanta gramtica? Algumas dessas questes, ao longo de quatro anos de
curso, foram respondidas, outras ficaram alimentando minha curiosidade
epistemolgica.
A oportunidade de aprofundar meus estudos acerca da leitura motivou minha
opo pelo curso de Mestrado em Letras da Universidade Estadual de Maring
(UEM), no qual me dediquei ao estudo da formao do leitor na penitenciria
daquela cidade, com a seguinte indagao: a implantao do ensino regular dentro
26
de instituies penais, como a Penitenciria Estadual de Maring, garantiu a

formao do cidado, sobretudo, no que se referia formao do leitor e ao acesso
leitura do texto literrio? A partir dessa indagao, passei a observar como se
dava o acesso leitura de textos literrios entre os detentos. Nesse ambiente de
recluso observei: educadores sem formao especfica para atuar na penitenciria
no que se referia a aspectos pedaggicos e sociais; material de leitura existente na
biblioteca da penitenciria que aparentemente respondia aos anseios dos detentos;
leitores entre aqueles que estudavam e, tambm, entre os que no frequentavam a
escola no local; mediadores de leitura, entre os detentos e os educadores. Percebi,
ainda, a existncia de certa prtica de censura a respeito da leitura, mas no dos
meios de comunicao, sobretudo, a TV. Esses, entre outros aspectos, permitiram-
me constatar que havia acesso a textos literrios e que a leitura era uma prtica
comum entre os detentos que frequentavam a escola e, tambm, entre aqueles que
j haviam concludo seus estudos fora ou no interior da penitenciria. Entretanto, o
processo de formao do leitor ocorria como atitude individual, j que a escola tinha
uma participao limitada e objetivava no a formao de leitores e sim a sua
escolarizao.
Depois, como educadora das disciplinas de Lngua Portuguesa e Geografia
do Ensino Fundamental e Mdio, na Rede Estadual de Ensino, deparei-me com
novas indagaes: como incentivar a leitura? como cobrar a leitura de meus
educandos? como indicar obras literrias, se no havia na biblioteca escolar? de que
forma propor uma prtica de leitura que no fizesse meus educandos levantarem os
mesmos questionamentos que eu? Em determinados momentos, acreditei que a
prtica de sala de aula fosse, aos poucos, mostrar o caminho para proporcionar aos
educandos o acesso leitura, o que no ocorreu, pois, quanto mais avanava na
prtica em sala de aula, mais dvidas se faziam latentes.
No perodo de trs anos em que lecionei no curso de Letras, de uma
pequena Faculdade particular, no noroeste do estado do Paran, convivi com
educandas4 que, de acordo com seus relatos, no eram adeptas da leitura. Frente a
essa realidade: como incentivar, nas futuras educadoras, o interesse pela leitura?
4
Educandas, pois a turma era constituda apenas de mulheres, com as mais distintas atividades profissionais,
desde donas de casa, atendentes de comrcio, educadoras da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental na Rede Municipal de Educao dos municpios em que residiam Santa Cruz de Monte Castelo,
Nova Londrina, Querncia do Norte, Itana do Sul, Diamante do Norte, Marilena, Santa Isabel do Iva, Santa
Mnica, entre outros da regio. Faz parte da realidade para os sujeitos que vivem em pequenos municpios deste
estado e, assim como os alunos do campo, a dependncia do transporte para frequentar um curso de
graduao.
27
como faz-las compreender que sua prtica, em sala de aula, exigiria o contato
constante com a leitura? No tempo em que passamos juntas, procurei, nos limites da
disciplina de Lingustica, incentivar e provocar leituras de diferentes gneros
textuais, na tentativa de estimular o interesse pela leitura. Talvez, tenha alcanado
xito com algumas educandas.
Quando me afastei da sala de aula para atuar como tcnica-pedaggica no
NRE no municpio de Loanda, em 2006, e assumi os trabalhos como represente da
CEC, no conhecia a proposta da Escola Itinerante. Ento, iniciei uma pesquisa
bibliogrfica para entender o contexto, os sujeitos e as escolas com as quais iria
dialogar, j que minha funo era acompanhar administrativa e pedagogicamente as
escolas.
No momento em que estabeleci contato com os sujeitos que atuavam nas
Escolas Itinerantes, novas questes emanaram diante da complexidade desse
conjunto rico em diversidade: Escola Itinerante, que escola essa? onde est
localizada? quem so os alunos e os professores? como chego at ela? Tempos
depois, olhando para a realidade das Escolas Itinerantes, dos educadores e
educandos comecei a perguntar-me: como o MST entendia a leitura? quais leituras
eram realizadas no interior das Escolas Itinerantes?
Essa trajetria, iniciada com a minha vivncia como educanda e educadora
da escola pblica estadual Princesa Izabel, nica no municpio de Marilena, extremo
noroeste do Paran, foi marcada pela convivncia com os sujeitos do campo e
resultou na minha opo profissional pela Educao, motivou o interesse
epistemolgico pela Escola do/no Campo e, consequentemente, pela Educao do
Campo. De acordo com Caldart (2008), o movimento da Educao do Campo algo
novo,
[...] mas j est em disputa, exatamente porque o movimento da realidade

que ele busca expressar marcado por contradies sociais muito fortes.
Para ns, o debate conceitual importante medida que nos ajuda a ter mais
claro quais so os embates e quais os desafios prticos que temos pela
frente. No debate terico, o momento atual no nos parece ser o de buscar
fixar um conceito, fech-lo em um conjunto de palavras: porque isso poderia
matar a idia de movimento da realidade que ele quer apreender, abstrair, e
que ns precisamos compreender com mais rigor justamente para poder
influir ou intervir no seu curso (CALDART, 2008, p. 69).
Desde 2006, a possibilidade de contribuir para a divulgao e disseminao

da Educao do Campo e os desafios dela decorrentes estiveram presentes em
28
meu cotidiano profissional. Assumi a CEC junto SEED, no NRE de Loanda, com a
tarefa de atender s Escolas Itinerantes, localizadas em reas de acampamento 5 do
MST da regio, nos aspectos administrativos e pedaggicos. Naquele momento
colaborei com as Escolas Itinerantes Carlos Marighella, Anton Makarenko e Ernesto
Che Guevara, que ofertavam s comunidades locais a Educao Infantil.
Acompanhei, no NRE de Loanda, em 2007, a implementao da segunda
Escola Base6, o Colgio Estadual do Campo Centro, localizado no assentamento
Pontal do Tigre, no municpio de Querncia do Norte. Naquele ano, o Colgio
passou a receber a matrcula de educandos de cinco das dez Escolas Itinerantes
existentes no perodo. Foi um processo tumultuado devido aos limites financeiros da
Escola Base e das Escolas Itinerantes para, por exemplo, envio de documentos,
visitas, transporte e devido aos problemas de comunicao entre a SEED e os NRE
que atendiam s outras quatro escolas.
O Colgio respondeu pelas cinco escolas at o trmino do ano letivo de
2012, quando a CEC e o Setor de Educao do MST optaram por transferir,
novamente, as escolas para a Escola Base Colgio Estadual do Campo Iraci Salete
Strozak, localizada no assentamento Marcos Freire, municpio de Rio Bonito do
Iguau. A transferncia ocorreu, sobretudo, por uma questo de organizao
administrativa, uma vez que a Escola Base, Colgio Estadual do Campo Centro,
sempre conviveu com problemas da falta de funcionrios e equipamentos, o que
comprometeu o trabalho de atendimento, devido demanda das Escolas Itinerantes
por matrcula, atendimento pedaggico entre outras demandas que so comuns s
escolas.
5
Acampamento: uma verdadeira cidade de barracos de lona, com uma populao varivel entre 500 e 800
pessoas, entre homens, mulheres e crianas; organizado aps uma ocupao de terra, com o objetivo de levar
adiante a luta iniciada com a ocupao. Pode se instalar em uma rea de terra concedida pelo governo, por
alguma prefeitura, por algum proprietrio particular solidrio com a luta, ou na beira de alguma estrada. Alguns
desses acampamentos duram (e duram) mais de quatro anos, at que todos os seus membros fossem (sejam)
assentados, isto , recebessem (recebam) terra para plantar. H um tipo de acampamento provisrio,
temporrio, feito por tempo determinado (normalmente trs a quatro dias), com objetivos mais imediatos de
chamar a ateno das autoridades, estudar e decidir rumos a tomar e apresentar reivindicaes ao governo.
Atingindo este tempo e estes objetivos, o acampamento se dissolve. O acampamento permanente s se dissolve
quando todos os acampados esto assentados. E, durante este tempo de acampamento, o MST desenvolve um
intenso trabalho de organizao e educao internas e inmeras atividades de sensibilizao da opinio pblica
e de presso sobre as autoridades em nvel externo (STEDILE, GRGEN, 1993, p. 61-62).
6
Escola Base a denominao conferida aos Colgios Estaduais, pelo Setor de Educao do MST. Esses
Colgios tem a tarefa de realizar a matrcula e guardar a documentao escolar dos educandos das Escolas
Itinerantes, acompanhar o trabalho pedaggico desenvolvido nessas escolas, entre outras funes que permitem
s Escolas Itinerantes terem um ponto de referncia e apoio s questes administrativas e pedaggicas. A
Escola Base est localizada, preferencialmente, em reas de Assentamento da Reforma Agrria.
29
Em meados de 2007, recebi o convite, da ento Coordenadora da CEC na

SEED, a Professora Mestre Marciane Maria Mendes, para, ao seu lado e dos
demais membros da equipe, cumprir a tarefa de acompanhar administrativa e
pedagogicamente as onze Escolas Itinerantes existentes, naquela ocasio, no
estado, apresentadas no QUADRO 1.
Escolas Itinerantes Escolas Base

Sementes do Amanh Colgio Estadual do Campo Iraci Salete Strozak
Oziel Alves
Zumbi dos Palmares
Paulo Freire
Terra Livre
Novos Caminhos do Campo
Anton Makarenko Colgio Estadual do Campo Centro

Carlos Marighella
Ernesto Che Guevara
Caminhos do Saber
Construtores do Futuro
QUADRO 1 RELAO DAS ESCOLAS ITINERANTES E ESCOLAS-BASE/2007 (2013).
Fonte: Construdo e organizado pela autora, dados da pesquisa, 2013.
Aceitei o desafio e deixei o interior do estado para residir na capital.

Permaneci na Coordenao at abril de 2011 quando, por ocasio da mudana de
governo, houve reestruturao no Departamento da Diversidade (DEDI) e na CEC a
ele vinculada.
Na recente trajetria, vivenciei e acompanhei momentos de formao
continuada, participei de, aproximadamente, 25 encontros como tcnica-pedaggica,
nos quais representei a CEC, no perodo de 2006 a 2010. As participaes nos
momentos de formao tambm contriburam para a minha formao pessoal,
profissional e levaram-me a conhecer a proposta de educao do Movimento e a
reconhecer o quanto necessrio para os sujeitos do campo, historicamente
privados de seus direitos, ter garantido o acesso educao, mesmo com inmeras
dificuldades legais, estruturais e pedaggicas. Reforo as palavras de Camini
(2009a, p. 19): [...] fui, sobretudo, aprendiz da realidade, do mundo e da vida em
movimento, dos educadores e educandos que vivem, estudam e trabalham nas
escolas itinerantes.
Como tcnica-pedaggica da CEC, acompanhei diversos processos
encaminhados pelo Setor de Educao do MST Coordenao, com proposies
30
de eventos, reunies tcnicas, solicitaes de materiais para a construo e

manuteno das estruturas fsicas das escolas, materiais de apoio pedaggico entre
outras reinvindicaes, a fim de garantir o melhor funcionamento das escolas.
Na CEC, eu ouvia, em reunies, as solicitaes do Movimento e orientava os
procedimentos. Nessas ocasies, reuniam-se representantes do Estado e do
Movimento com o propsito de pensar, em conjunto, cronogramas para eventos e
reunies. Foi, sem dvida, um momento de crescimento para mim, que representei o
Estado. Para o Movimento foi um espao de troca de experincias e construo de
outros conhecimentos. Aps as decises, o Setor de Educao do MST
encaminhava, via protocolo, um ofcio SEED/CEC com a pauta. Vale assinalar que
nem todos os protocolos propostos pelo MST foram decididos em reunio com a
CEC e tampouco com a SEED, mostrando que o Movimento sempre teve autonomia
de levar suas reivindicaes, tambm, a outros setores da instituio.
Nessa prtica de trabalho, em que de um lado estava o Estado e seus
setores e de outro o Movimento, presenciei discusses e, muitas vezes, levei
indagaes aos responsveis pelos diferentes setores dentro da SEED na tentativa
de solucionar questes como: transporte, contratao de docentes para os eventos,
entre outras reivindicaes, na tentativa de efetivar a realizao dos cursos de
formao e das reunies. Mas, nem sempre, os responsveis compreendiam a
dinmica que envolvia o Movimento, seja por questes de distanciamento com os
aspectos pedaggicos da escola e da escola do campo, seja por limites
oramentrios, alm de outras situaes que dificultavam a elaborao e a
execuo dos eventos.
Compreendi, assim, que muitos conflitos ocorridos entre os diferentes
setores da SEED, tais como aqueles relacionados capacitao, ao financeiro e ao
jurdico, entre outros, deviam-se ao receio do novo, da experincia de novas
propostas que fugiam do quadrado do sistema e que tiravam as pessoas dos seus
locais de conforto, colocando-as em movimento, uma vez que, para encontrar
alternativas s novas situaes propostas pelo Movimento, elas teriam que caminhar
de uma sala outra, dialogar com pessoas com as quais no dialogavam, escrever,
ler, procurar compreender aspectos que, no seu modo de entender, no estavam
ligados sua funo. A partir de ento, foram sendo provocadas a olhar para a
realidade das Escolas Itinerantes e para as Escolas do Campo.
31
A dinmica para os eventos locais e meio de transporte foi, algumas

vezes, estabelecida em parceria com a SEED. Assim, o Movimento assegurava a
forma de organizao dos grupos em Ncleos de Base (NB)7, como nos
acampamentos. Nessa prtica, cada um dos NB tinha a tarefa de organizar o local,
cuidar da alimentao, gerenciar o evento, preparar a mstica8 e a ciranda infantil.
Acompanhei e observei o comprometimento dos envolvidos em realizar com afinco
suas tarefas para o bem comum e para o desenvolvimento do evento.
Um das situaes mais marcantes, para mim, foi e continua sendo o incio
do dia, quando todos reunidos na plenria entoam o hino do Movimento (ANEXO I)
com a mo esquerda erguida e o punho cerrado.
impossvel deixar de registrar o momento em que trabalhadores do campo
se renem para falar de liberdade, de esperana, de luta, da Ptria, prtica que se
repete em todos os encontros do Movimento.
A mstica um acontecimento marcante. Nele, h representaes, por
exemplo, de situaes de sala de aula, do despejo da escola, do cotidiano do
acampamento, enfim, de momentos que demonstram a realidade.
Guardo em minha memria muitas msticas que acompanhei e das quais
tambm participei. Uma delas foi especial, realizada no encerramento de um dos
eventos de formao dos educadores das Escolas Itinerantes, em So Miguel do
Iguau, Regio Oeste, em que todos os participantes reuniram-se para encenar um
momento de despejo do acampamento. Todos organizados do lado de fora da
plenria com velas acesas e caminhando, em silncio, em meio escurido. Uma
vez ou outra lanavam fogos de artifcio que simbolizavam disparos de armas de
fogo. Olhei a mstica e pensei na experincia de vida de cada uma daquelas
pessoas que, por um objetivo em comum, vivem anos a fio em barracos de lona,
constroem ali sua histria e a do Movimento.
7
O Ncleo de Base (NB) [...] formado por dez famlias, seja no acampamento ou no assentamento, tem a
funo de agir como ferramenta de apoio a todos os setores: educao, sade, comunicao, entre outros
(CAMINI, 2009, p. 36-37).
8
Mstica: como o conjunto das grandes motivaes e ideias que mobilizam a pessoa e a comunidade para a
ao, a mstica a fora motriz, a fonte que arranca a pessoa do egosmo e a entrega a uma militncia.
Constituda por um grande ideal e inspirao que neutraliza os dolos do egosmo, a mstica , pois o motor
secreto de todo compromisso, aquele entusiasmo que anima permanentemente o militante, aquele fogo interior
que alenta as pessoas na monotonia das tarefas cotidianas e, por fim, permite manter a soberania e a
serenidade nos equvocos e nos fracassos. a mstica que nos faz antes aceitar uma derrota com honra que
buscar uma vitria com vergonha, porque fruto da traio aos valores ticos e resultado das manipulaes e
mentiras (BOFF; BETO, 1994, p. 25). A mstica uma realidade que mais se vive do que se fala sobre ela. a
alma do combatente. o sabor que junta o pensamento a ao e a emoo. uma crena no valor da vida, na
dignidade das pessoas, na fora do trabalho, na necessidade da liberdade e na construo da solidariedade
universal (PELOSO, 1994, p. 30).
32
As reunies tcnicas, como denominadas, ocorriam duas vezes ao ano em

cada uma das Escolas Bases. No incio do ano letivo, para planejar, entregar
material didtico, discutir o Projeto Poltico Pedaggico, entre outros aspectos de
ordem oramentria e administrativa. E, ao trmino do ano, para a entrega dos
pareceres finais dos educandos da Educao Infantil, dos livros de frequncia,
prestao de contas do fundo rotativo para com a Escola Base, avaliao do ano e
outras discusses pertinentes que permitiram olhar para o processo de ensino e
aprendizagem.
Participavam delas representantes da CEC, dos NRE9 e das Equipes de
Direo e Pedaggica das Escolas Base, membros do Setor de Educao do MST,
coordenadores pedaggicos e secretrios das Escolas Itinerantes. Essas reunies
caracterizavam momentos de embate, j que as dificuldades e, muitas vezes, a falta
de informao, sobre a documentao escolar (matrcula e transferncia) e as
questes pedaggicas, geravam conflitos. Mas, tambm, caracterizavam momentos
de construo e troca de conhecimentos acerca do funcionamento das Escolas
Itinerantes, Escolas Base, NRE e CEC, o que contribuiu para a implementao da
proposta e para a organizao das escolas.
Nessas reunies tcnicas eram discutidos aspectos de interesse comum
entre as escolas, como a proposta de um edital especfico que garantiu para as
Escolas Itinerantes e algumas escolas de assentamento Colgio Estadual do
Campo Iraci Salete Strozak, Colgio Estadual do Campo Centro, Colgio Estadual
do Campo Contestado -, a contratao de educadores por rea do conhecimento, e
que se efetivou no Edital do Processo de Seleo Simplificado (PSS), realizado pela
SEED, em 2013.
A CEC, alm dos eventos especficos s Escolas Itinerantes e das reunies
tcnicas, realizou, de 2007 a 2010, em parceria com outros sujeitos do campo,
eventos de formao continuada para professores que atuavam em escolas que
recebiam ilhus, ribeirinhos e faxinalenses; para educadores do Projovem Campo-
Saberes da Terra; encontro estadual de desenvolvimento sustentvel dos Povos e
Comunidades Tradicionais; simpsios da Educao do Campo que reuniam o
coletivo pedaggico e administrativo das Escolas do Campo; grupos de estudo para
os profissionais da Rede Estadual de Educao; reunies tcnicas com os
9
NRE: Loanda, Laranjeiras do Sul, Telmaco Borba, Cascavel, Foz do Iguau, Unio da Vitria, Paranava,
Ivaipor, Jacarezinho e Londrina.
33
coordenadores da Educao do Campo dos 31 NRE; encontros para a constituio

do Comit Estadual da Educao do Campo; para a construo do Projeto Poltico
Pedaggico para as escolas das ilhas do litoral; para a elaborao do Caderno
Temtico da Educao do Campo (volume II) e outros eventos que permitiram
repensar e pautar polticas pblicas para o campo no Paran.
No perodo em que acompanhei as Escolas Itinerantes, presenciei a
construo de material pedaggico e didtico. Participei da elaborao do Caderno I
Escola Itinerante do MST: histria, projeto e experincias (abril de 2008) e, de
forma indireta, dos Cadernos II e III: Itinerante: a Escola dos Sem Terra trajetrias
e significados (outubro de 2008) e Pesquisas sobre a Escola Itinerante: refletindo o
movimento da escola (2009).
Presenciei e vivenciei uma dinmica nova, a escrita coletiva a partir da
sistematizao de informaes que, conforme as palavras de Jara (1996, p. 29),
uma interpretao crtica de uma ou de vrias experincias e que, com o seu [...]
ordenamento e reconstruo, descobre ou explica a lgica do processo vivido, os
fatores que intervieram no dito processo, como se relacionaram entre si e por que o
fizeram desse modo.
No processo de escrita coletiva estiveram reunidos membros do Setor de
Educao, coordenadores e educadores das Escolas Itinerantes e educadores
colaboradores10, que socializavam as experincias das Escolas Itinerantes no
estado do Paran. Para tanto, foram necessrias quatro reunies tcnicas, em cinco
dias de intenso trabalho para escrever o primeiro Caderno da Escola Itinerante, j
nominado, publicado em parceria com a SEED/CEC, em abril de 2008. A partir dele,
houve o impulso para a proposio, elaborao e publicao de outros cadernos, o
que instigou o Setor de Educao do MST e as escolas a assumirem o compromisso
de reunir dados, informaes e documentos para futuras sistematizaes de
experincias.
No perodo de 2009 a 2010, a partir da mesma metodologia utilizada para a
construo do Caderno I, foram produzidos os Cadernos IV, Pedagogia que se
constri na itinerncia: orientaes aos educadores, e V A Escola da luta pela
terra: a Escola Itinerante nos Estados do RS, PR, SC, AL e PI. Nesse processo de
construo e de escrita coletiva, observei o comprometimento dos sujeitos que
10
Equipe de elaborao: Edilvane de Jesus Marcelites, Isabela Camini, Jurema de Ftima Knopf e Marcos
Gerhke. Equipe de colaborao: Alessandro Santos Mariano, Daniela Carla de Oliveira, Marciane Maria Mendes
e Maria Izabel Grein.
34
participavam desses momentos direta e indiretamente, que ora relatavam, ora

escreviam e como se emocionavam ao contar fatos e acontecimentos, tristes ou
alegres vivenciados na luta pela terra e pela educao.
Testemunhei, tambm, mesmo a distncia, os momentos de ocupao e
despejo de acampamentos e escolas. Senti a angstia de uma das coordenadoras
da Escola Itinerante com a notcia de um iminente despejo. Vi pelas homenagens do
MST o reconhecimento ao companheiro assassinado, Valmir Mota de Oliveira, o
reconhecimento da companheira Maria Aparecida Rosignol Franciosi, atropelada
durante uma manifestao em que pedia segurana para a travessia da rodovia, o
reconhecimento ao jovem educador Adan Glei Teixeira Souza que, ao trabalhar em
uma farinheira, perdeu a vida, em um acidente de trabalho. Como ele, outros
sujeitos fizeram parte da construo da Escola Itinerante e de seu Projeto Poltico
Pedaggico.
Assisti a construo e reconstruo fsica e pedaggica de algumas escolas
Escola Itinerante Ernesto Che Guevara, Carlos Marighella, Zumbi dos Palmares
em que toda a comunidade de acampados participava, porque entendiam que a
Escola Itinerante era parte constituinte da luta pela terra e pela educao.
De posse dos dados referentes aos anos de 2003 a 2014, identifiquei que,
no estado do Paran, 20 Escolas Itinerantes j estiveram presentes em
acampamentos da Reforma Agrria, reuniram famlias de diversas regies desse
estado como de estados e pases vizinhos, possibilitaram o acesso educao a
inmeras crianas, adolescentes, jovens e adultos.
Acompanhei e presenciei a construo e a aprovao do Projeto Poltico
Pedaggico da Escola Base Colgio Estadual do Campo Iraci Salete Strozak,
processo moroso devido s dificuldades em reunir educadores e formadores para a
sua construo, de local, de acessibilidade, de recursos financeiros e de concepo.
Da sua proposio, em 2004, aps reunies, discusses, idas e vindas, o Projeto foi
aprovado, em 2010, pelo Conselho Estadual de Educao/Cmara de Educao
Bsica (CEE/CEB) do Paran, de acordo com os Pareceres n 117 e n 743. No
mesmo ano, a SEED emitiu a Resoluo n 3922 que oficializou o experimento da
Escola Itinerante, no Paran. Em 2011, aps o acmulo de experincias das Escolas
Itinerantes, o Movimento iniciou debates acerca dos Complexos de Estudos11. A
11
O Setor de Educao do MST, com o intuito de propor uma reorganizao curricular para as Escolas
Itinerantes, sugeriu a realizao de encontros para a discusso dos Complexos de Estudos. Durante esses
35
partir disso, a Escola Base, o Setor de Educao do MST e as nove Escolas

Itinerantes reorganizaram, em 2012 e 2013, o Projeto Poltico Pedaggico que foi
encaminhado para anlise e aprovao, junto ao NRE de Laranjeiras do Sul, em
outubro de 2013.
Em abril de 2011, fui afastada da CEC. Ainda assim, continuo contribuindo
com o Movimento na organizao de encontros de formao e, sobretudo, para
dialogar acerca da educao, contedo e prticas pedaggicas nas Escolas
Itinerantes e escolas de assentamento.
A fim de responder s indagaes constitudas em minha trajetria e
conhecer pormenorizadamente a proposta da Escola Itinerante, no segundo
semestre de 2010, sob a influncia de um grande companheiro e militante 12 do
Movimento, candidatei-me seleo de doutorado na UFPR, no Setor de Educao,
linha de pesquisa Ensino, Cultura e Escola, com a proposta inicial de pesquisa: A
leitura da literatura na Escola Itinerante do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra. Segui as etapas necessrias para concorrer vaga e ingressei no
programa.
Em 2011, retomei alguns elementos do pr-projeto e, assim, modifiquei a
proposta de pesquisa para: Prticas de leitura na Escola Itinerante Carlos
Marighella, acampamento Elias Gonalves Meura, municpio de Planaltina do
Paran.
Entre 2011 e 2012, conclu os crditos do programa. Em 2013, participei de
dois cursos de formao - Encontro dos Professores da Escola Itinerante do
Paran, de 26 a 30 de agosto de 2013, em Cascavel (PR) e da 4 Etapa do Curso
de Formao dos Coletivos Pedaggicos da Escola Itinerante, de 28 a 31 de
outubro, em Laranjeiras do Sul (PR), - que envolveram o coletivo pedaggico das
Escolas Itinerantes e Escola Base com o intuito de discutir a implementao dos
Complexos de Estudo.
momentos, realizados em duas ocasies em 2010, em trs em 2011 e em uma em 2012, reuniam-se educadores
e coordenadores das escolas, representantes do Setor de Educao do MST, profissionais da educao das
diversas reas e instituies (escolas, universidades e outras), alm de colaboradores como o educador Luiz
Carlos de Freitas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Para maiores informaes consultar: O
Experimento Curricular dos Complexos de Estudo na Escola Itinerante do MST do Paran, Alessandro Santos
Mariano e Marlene Lcia Siebert Sapelli. Disponvel em:
<http://www.xiijornadahistedbr.com.br/anais/artigos/9/artigo_eixo9_233_1410798428.pdf> Acesso em:
02/12/2014.
12
Educador Mestre e doutorando Marcos Gehrke.
36
No primeiro curso, o Setor de Educao do MST, em parceria com a

Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE campus-Cascavel) e a
SEED, reuniram educadores das Escolas Itinerantes que participavam do processo
de construo e implementao dos Complexos de Estudo. Na ocasio, os
educadores responsveis pelas disciplinas da base nacional comum expuseram
suas experincias pedaggicas a partir do trabalho com os Complexos de Estudo. O
curso constituiu-se como um espao e um momento de reflexo e avaliao da
implementao dos Complexos de Estudo o que possibilitou olhar para as diferentes
experincias e reconhecer avanos e limites no processo.
No segundo curso de formao, estavam reunidos os coletivos pedaggicos
das Escolas Itinerantes e da Escola Base, participaram do evento,
aproximadamente, 52 profissionais entre educadores, coordenadores pedaggicos e
docentes de diferentes Instituies de Ensino Superior (IES) do Paran que auxiliam
na implementao do experimento. Esse momento permitiu avaliar com
profundidade as dificuldades e os avanos da experimentao nas escolas e
assinalou que a prtica pedaggica sempre esteve relacionada questo da forma
escolar13 e que modific-la requer trabalho e luta, j que uma nova proposta provoca
e at rompe com algumas prticas enraizadas do sistema escolar, e isso tem gerado
desconforto nos mais resistentes.
Ainda em 2013, um impulso originado pela curiosidade em encontrar
registros de conhecimento produzidos sobre a Escola Itinerante motivou-me a
realizar um levantamento bibliogrfico que se tornou objeto de anlise de contedo
para reconhecimento dos temas e problemas que tm sido levantados nos ltimos
quinze anos (1998-2013), a partir do primeiro registro de um trabalho de cunho
acadmico que trouxe a discusso da temtica e exps a proposta de Escola
Itinerante.
Esse levantamento ocorreu motivado por questes conjunturais como: quais
as caractersticas dessa produo, que temas e objetos so privilegiados, quais as
origens e perfis dos autores dessa produo, e como eles tm enfocado o tema no
13
Segundo Tommaselli (2009, p.3-4) fundamentado nas discusses de Vincent; Lahire & Thin, apresentadas no
artigo Sobre a histria e a teoria da forma escolar publicado pela Educao em Revista, Belo Horizonte (n. 33,
jun 2001, p. 7-47), [...] a forma escolar um modo especfico de socializao, onde se desenvolve um modo
particular de relacionamento social, onde as relaes sociais podem ser compreendidas como manifestaes do
exerccio de poder. Tommaselli (2009, p. 3) lembra que a forma escolar [...] est diretamente relacionada com o
contexto scio-histrico. Ainda de acordo com o autor, a partir da leitura de Vincent; Lahire & Thin (2001), h
elementos que caracterizam a forma escolar: o espao fsico, a pedagogizao das relaes sociais de
aprendizagem, [...] o papel da escola enquanto instituio responsvel pelo desenvolvimento das relaes de
exerccio do poder e a linguagem.
37
ambiente acadmico.
As produes consideradas no convencionais no sero privilegiadas no
estudo, devido impossibilidade de esgotar a busca. Essas produes como cartas,
propostas pedaggicas, relatos, documentos produzidos para responder s
demandas das secretarias estaduais e municipais de educao, textos escritos pelos
sujeitos que pertencem ao Movimento, so frequentes, mas so produes internas
a ele e, muitas vezes, devido sua prpria dinmica e s transformaes vividas,
adquirem um carter de efemeridade. Permeiam essa realidade outros documentos
caracterizados como literatura cinzenta, assim como artigos publicados no Jornal
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e na Revista Sem Terra.
A Escola Itinerante uma conquista do MST, registrada pelos prprios
sujeitos do Movimento, em textos como: Escola Itinerante em Acampamentos do
MST (1998); Escola Itinerante: uma prtica pedaggica em acampamentos (2000-
2001); e o Relatrio de avaliao de trs anos da escola itinerante no Estado do
Paran (2007), de circulao interna ao Movimento. H, ainda, os Cadernos da
Escola Itinerante MST (2008) que constituem uma Coleo composta por cinco
ttulos dos quais somente os trs primeiros foram publicados e distribudos,
conforme QUADRO 2.
Ttulo Ano Situao

Escola Itinerante do MST: histria, projeto e experincias Caderno I; 2008
Publicados e
Itinerante: a escola dos Sem Terra trajetrias e significados 2008 distribudos
Caderno II;
Pesquisas sobre a Escola Itinerante: refletindo o movimento da escola 2009
Caderno III;
Pedagogia que se constri na itinerncia: orientaes aos educadores 2010/2011
Caderno IV; Em anlise para
publicao
A Escola da luta pela terra: a Escola Itinerante nos estados do RS, PR, 2010/2011
SC, AL e PI Caderno V;
QUADRO 2 MATERIAL PUBLICADO A PARTIR DA VIVNCIA NOS ACAMPAMENTOS, NAS
ESCOLAS ITINERANTES E NOS MOMENTOS DE FORMAO (2013).
A Coleo uma iniciativa do Setor de Educao do MST do estado do

Paran que h muito se propunha a sistematizar os registros experincias
pedaggicas, aprendizados, desafios escritos pelos prprios sujeitos que
compem o Movimento e que vivenciam a Escola Itinerante.
38
Aps cerca de cinco reunies com a SEED/CEC, foi aprovado, pelo Governo
Roberto Requio, o processo para a execuo e sistematizao do projeto que
contou com a participao de representantes da CEC, do Setor de Educao,
coordenadores das Escolas Itinerantes Zumbi dos Palmares, Paulo Freire,
Sementes do Amanh e Carlos Marighella, representantes das Escolas de
assentamento Chico Mendes e Olga Benrio, docentes externos e internos ao
Movimento. Assim, foram construdos, a muitas mos, os Cadernos I (2008) e II
(2008).
O mesmo processo ocorreu para a aprovao do Caderno III (2009), que,
diferente dos nmeros I e II, apresenta o conjunto de pesquisas acadmicas
realizadas sobre a Escola Itinerante. Nesse nmero, h artigos que resumem oito
dissertaes e uma tese.
O Caderno IV foi produzido, mas houve dificuldades na sua elaborao.
Embora haja uma verso digital do material, segundo informaes do Setor de
Educao do MST, a proposta ser revisitada para alteraes. J o Caderno V foi
construdo, organizado, editado, porm no publicado.
Alm dessas produes, h registros de pesquisas desenvolvidas por
sujeitos, vinculados ou no ao MST, voltadas s Escolas Itinerantes no Brasil 14.
Esse resultado e a construo do QUADRO 3 se deram a partir da leitura do Livro
de Camini, Escola Itinerante: na fronteira de uma nova escola (2009a) e do
Caderno III da Coleo de Cadernos da Escola Itinerante MST intitulado
Pesquisas Sobre a Escola Itinerante: refletindo o movimento da escola (no prelo),
no qual so apresentados textos, dos prprios pesquisadores, que resumem as
dissertaes e teses realizadas sobre a Escola Itinerante no perodo de 1998 a
2009.
Na tentativa de encontrar outras produes escritas a respeito da Escola
Itinerante, recorri ao Portal de Peridicos Capes e ao site da BDTD. Nos dois
momentos utilizei o descritor Escola Itinerante.
No Portal Capes, 43 trabalhos foram recuperados, apenas, quatro textos
apresentaram o descritor. Sete citavam ora escola e ora itinerante, separadamente,
o que no os caracteriza como uma pesquisa voltada para a temtica Escola
Itinerante.
14
Trs livros, 11 dissertaes de mestrado e trs teses de doutorado.
39
Os quatro textos que exploram o tema representado pelo descritor so: A

Escola Itinerante Ps na Estrada: espao educativo na Marcha Nacional pela
Reforma Agrria, por Cristiane Lima Pires, em 2011 e publicado pela revista Espao
Acadmico da Universidade Estadual de Maring; Educao do Campo e Escola
Itinerante do MST: articulaes do projeto-poltico pedaggico com o contexto scio-
educacional, de Ane Carine Meurer, publicado pela Revista do Centro de Educao
Universidade Federal de Santa Maria, em 2008; Escola Itinerante em
acampamentos do MST, sem autor, publicado na Revista Estudos Avanados, em
2001, e o texto Educao Fsica escolar: a ao pedaggica e sua legitimao
enquanto prtica social na Escola Itinerante do MST, de Gabriela Machado Ribeiro
e Elizara Carolina Marin, publicado na Revista Movimento, em 2009.
No site da BDTD, o descritor apontou para a existncia de 37 documentos.
Sete registros apresentavam o termo em seus ttulos, os quais compem o
QUADRO 3. Constatei, aps uma leitura seletiva, que os outros 30 resultados tratam
de questes como: professor itinerante, oficinas itinerantes, coordenao
pedaggica itinerante, incluso, educadores do campo e outros temas. Embora
utilizem o termo itinerante, esses textos no se referem proposta de Escola
Itinerante.
FORMA TTULO AUTOR/A IES PROGRAMA DE ANO

PS-GRADUAO
Dissertao Que fazer pedaggico em Darlan Universidade Educao 1998
acampamentos de Reforma Faccin Federal de
Agrria no Rio Grande do Sul Weide Santa Maria
A organizao social e Neuclia Universidade Educao 2002
representao grfica: Meneghetti Federal do Rio
crianas da escola itinerante Pieri Grande do Sul
do MST*
A luta do MST no capitalismo Charles Luiz Universidade Desenvolvimento 2007
como prtica educativa com Policena de Santa Cruz Regional
perspectiva de Luciano do Sul
desenvolvimento: a
institucionalizao da escola
itinerante e a provisoriedade
do acampamento
Escola itinerante: uma Adelmo Universidade Educao 2007
experincia de educao do Iurczaki Tuiuti do
campo no MST* Paran
Educao, trabalho e Caroline Universidade Educao 2008
emancipao humana: um Bahniuk Federal de
estudo sobre as escolas Santa Catarina
itinerantes nos acampamentos
do MST*
Escola Itinerante do MST: o Raquel Ins Universidade Educao 2008
movimento da escola na Puhl Federal de
educao do campo* Santa Catarina
Histria da Escola Itinerante Paulo Universidade Educao 2009
Caminhos do Saber Roberto Estadual de
40
Ortigueira, Pr* Urbinatti Londrina

Urquiza
A nossa escola, ela vem do Alexandra Universidade Multidisciplinar em 2009
corao: poltica pblica de Filipak Estadual de Cincias Sociais
educao do campo nas Ponta Grossa
histrias de vida dos
educadores e educadoras da
Escola Itinerante Caminhos do
Saber (Ortigueira, PR) *
Escrever para continuar Marcos Universidade Educao 2010
escrevendo: as prticas de Gehrke Federal do
escrita da Escola Itinerante do Paran
MST
A Relao entre o MST-PR e Jurema de Universidade Educao 2013
o Governo Roberto Requio: Ftima Estadual do
anlise da poltica da escola Knofp Oeste do
itinerante (2003-2010). Paran
O Trabalho como princpio Janaine Universidade Educao 2013
educativo nas Escolas Zdebski da Estadual do
Itinerantes do MST no Paran. Silva Oeste do
Paran
Tese Escola Itinerante dos Isabela Universidade Educao 2009
acampamentos do MST: um Camini Federal do Rio
contraponto escola Grande do Sul
capitalista?*
Escola do campo espao de Marlene Universidade Educao 2013
disputa e de contradio: Lucia Federal de
anlise da proposta Siebert Santa Catarina
pedaggica das escolas Sapelli
itinerantes do Paran e do
Colgio Imperatriz Dona
Leopoldina
Experincias curriculares em Maria das Universidad Educao 2013
ciclos de formao humana na Neves Via Del Mar-
escola itinerante do MST: Enias da Chile
busca de um currculo que Silva Santos
valorize a dimenso scio-
emocional
Livro Espaos-tempos de Ane Carine Editora: ---------- 2006
Itinerncia: interlocues entre Meurer; Universidade
Universidade e escola Cesar De Federal de
itinerante do MST David (orgs.) Santa Maria
Escola itinerante: uma analise Charles Luiz Editora: ---------- 2008
das prticas educativas do Policena Universidade
MST no contexto da Luciano de Santa Cruz
democracia liberal do Sul
Escola itinerante: na fronteira Isabela Editora: ---------- 2009
de uma nova escola Camini Expresso
Popular
QUADRO 3 RELAO DE PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO BRASIL SOBRE A TEMTICA
15
ESCOLA ITINERANTE (19982013) .
* Consta na BDTD.
Weide (1998) descreveu o processo de formao do acampamento

Palmeiro, no Rio Grande do Sul em 1997, onde teve incio a implementao da
proposta da Escola Itinerante. Apontou seus objetivos e sua organizao
15
Encontradas no Caderno III da Coleo de Cadernos da Escola Itinerante (2009), no livro Escola Itinerante:
na fronteira de uma nova escola (2009) e nos Registros/Memrias sobre a Escola Itinerante de 1996 a 2013
ambos de autoria de Isabela Camini (2013) e no site da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
(BDTD) (2013).
41
administrativa, pedaggica e estrutural, assim como a relao de parceria com a

Secretaria de Educao Estadual, para a construo e implantao da Proposta.
Apresentou o processo de reconhecimento legal da Escola Itinerante com a
aprovao da Proposta, destacou a atuao dos educadores, o processo educativo,
os momentos de formao e de planejamento coletivo na escola, as dificuldades e
os aprendizados vivenciados, entre outros aspectos que tornam esse texto uma
leitura obrigatria para aqueles que desejam pesquisar a Escola Itinerante. Alm de
ser o primeiro texto de cunho acadmico que retrata essa categoria de escola,
registra tambm um momento histrico para o Movimento, para a educao e para a
Educao do Campo.
Pieri (2002) estudou a representao grfica das crianas da Escola
Itinerante Primeiro de Agosto do acampamento de Eldorado do Sul, no municpio de
Charqueadas, Rio Grande do Sul. A autora, cuja contribuio se deu no sentido de
colocar em destaque as crianas e suas produes escolares, objetivou
compreender como os smbolos presentes no acampamento e no dia a dia das
crianas podem interferir em sua representao grfica, ou seja, no desenho. A
pesquisadora trabalhou com smbolos como a sigla MST, a bandeira do Movimento
e outros desenhos como o do acampamento. A partir de suas anlises, luz do
referencial de Piaget, Freire e Luquet, apresentou indicativos aos educadores para
auxiliar na construo de planejamentos e de abordagens metodolgicas.
Luciano (2007) realizou sua pesquisa em dois acampamentos do Estado do
Rio Grande do Sul Unidos Venceremos e Jair Antnio da Costa , observou o
carter provisrio nos dois espaos e sua relao com a institucionalizao da
Escola Itinerante. A partir de suas constataes, chegou concluso de que a
provisoriedade vivenciada em um acampamento e na escola pode influenciar no
processo de luta tanto pela Reforma Agrria quanto pela educao, uma vez que a
caracterstica da provisoriedade e as dificuldades existentes no cotidiano do
acampamento unem os sujeitos que ali vivem da mesma forma. Luciano (2007)
verificou, nesse ambiente, que quanto mais estvel a escola e o acampamento,
menos o Setor de Educao atua. O autor defendeu que as polticas
governamentais tambm so capazes de atuar de forma direta no processo de
estagnao poltica e educativa dos acampamentos, sobretudo, no interior da
escola, pois, a relao com a Secretaria de Educao do Estado e a imposio de
algumas regras afasta o Setor de Educao e os educadores de suas verdadeiras
42
tarefas. Portanto, nas escolas em que a legalizao ainda no ocorreu, a atuao

desses sujeitos mais efetiva. Luciano (2007) contribui para a reflexo pedaggica
na medida em que situa lado a lado a escola e o acampamento, demonstra a
influncia que exercem mutuamente.
Iurczaki (2007), com o intuito de dirimir dvidas em relao ao
funcionamento da escola e das prticas pedaggicas nela realizadas, retratou o
cotidiano da escola no acampamento e observou aspectos que interferiam no
trabalho pedaggico, como: infraestrutura da escola, educadores urbanos que
lecionavam na Escola Itinerante, temas geradores, dificuldade de acesso por parte
dos educadores para chegar escola e a rotatividade de educadores. O autor
relatou, ainda, as dificuldades e os aprendizados com a proposta de trabalho com os
temas geradores neste que foi o primeiro estudo sobre a Escola Itinerante no estado
do Paran.
Bahniuk (2008) apresentou um panorama do contexto scio-histrico acerca
dos acampamentos do MST e das Escolas Itinerantes no Paran, a partir da
pesquisa de campo na Escola Itinerante Sementes do Amanh, localizada no
municpio de Matelndia, acampamento Chico Mendes, a respeito do qual
descreveu o processo de formao do acampamento e da escola. Alm disso, tocou
em assuntos como trabalho, escola, emancipao humana, realidade, auto-
organizao dos educandos, participao da comunidade na escola, os Ciclos de
Formao Humana, a relao da escola com o Estado e a escola na luta social.
Ao realizar pesquisa nas Escolas Itinerantes nos acampamentos Jos
Sebastio Siqueira, localizado no municpio de Calmon, Olvio Albani, no municpio
de Ponte Alta do Norte, e no acampamento 17 de Abril, municpio de So Jos do
Cerrito, Puhl (2008) discutiu, nesse contexto especfico, o Projeto Poltico
Pedaggico, a prtica dos educadores e questes referentes forma escolar.
Ao contemplar o histrico de formao do Movimento, Urquiza (2009)
desenvolveu pesquisa de carter qualitativo e levou em considerao a realizao
dos congressos nacionais do MST, de 1985 a 2007. Explorou a questo da
educao do MST e chamou a ateno para a Educao do Campo, para a
Articulao Paranaense Por uma Educao do Campo e outros aspectos que
ajudam a compreender o processo de formao do MST e da escola. Mas o maior
enfoque dado ao registro histrico da Escola Itinerante Caminhos do Saber,
localizada no municpio de Ortigueira, acampamento Maila Sabrina, captulo no qual
43
o autor abordou a formao da escola, dos educadores, das crianas, do Projeto

Poltico Pedaggico, da estrutura e funcionamento, da participao da comunidade,
da organizao curricular, da avaliao de aprendizagem, da formao dos
educadores e da construo da escola.
A opo pela pesquisa participante permitiu a Filipak (2009) conjugar
diversas falas de componentes da comunidade escolar e contextuar o municpio e o
acampamento nos quais a escola est localizada. Alm de contextualizar
historicamente a escola, tratou dos seus aspectos estruturais e administrativos, dos
educadores, dos educandos e dos Ciclos de Formao Humana, considerou os
aspectos metodolgicos como os tempos educativos, com destaque para o Tempo
Mstica, o Tempo Aula, o Tempo Recreio e o Tempo Coletivo Pedaggico. Enfocou a
questo da formao continuada realizada no acampamento, entre outras
observaes sobre a Escola Itinerante Caminhos do Saber que tambm foi objeto de
pesquisa anterior de Urquiza (2009).
As pesquisas de Urquiza (2009) e Filipak (2009) trazem discusso
acadmica a realidade de outra Escola Itinerante no estado do Paran que, embora
diferente da Escola Itinerante Zumbi dos Palmares e Sementes do Amanh, de
acordo com os dados apresentados nas referidas pesquisas, assemelha-se a elas
em muitos aspectos estruturais, de formao de educadores e pedaggicos.
A partir de sua experincia como militante e educador do MST, Gehrke
(2010a) analisa as prticas de escrita na escola e na itinerncia no estado do
Paran. Para tanto, utilizou como referncia autores como Bakhtin, Caldart, Freire,
Soares e Snyders, que lhe deram elementos para discutir, no s a questo da
escrita, mas tambm da escrita em um movimento social. Sua contribuio ocorre
em dois sentidos. No primeiro, coloca em evidncia a produo escrita do MST e
dos educandos e, no segundo, categoriza uma nova tipologia textual, a categoria
que denominou de gnero conjuntural ou produes conjunturais, na qual se
enquadram as Palavras de ordem, as Pautas de reivindicao, os Manifestos,
as Cartas, os Relatos e os Depoimentos. Para chegar a essa categoria, Gehrke
utilizou referencial terico pertinente e documentos sobre educao e escola escritos
pelo MST, enunciados presentes no Jornal Sem Terra que tratam da educao,
alm das prticas de escritas realizadas nas escolas.
Assim como Gehrke, Knofp (2013), fundamentada em sua vivncia na
escola e no acampamento, procurou compreender as relaes que se
44
estabeleceram entre o MST e o governo do estado do Paran na gesto de oito

anos de Roberto Requio (2003-2010), sobretudo, no que diz respeito s polticas
pblicas educacionais voltadas para a Educao do Campo com destaque para a
implementao da proposta das Escolas Itinerantes. Sua pesquisa permite perceber
os estranhamentos e os enfrentamentos gerados a partir do dilogo entre o Governo
e o MST.
Propondo-se a compreender, a partir de um enfoque educacional, as
relaes entre trabalho e educao nas Escolas Itinerantes, Silva (2013) realizou um
trabalho minucioso de pesquisa bibliogrfica, o qual, segundo ela, permitiu [...]
identificar que a relao trabalho-educao, nas diferentes formas como se
materializa nas Escolas Itinerantes, [...] tem possibilitado potencializar o ensino-
aprendizagem [...] (2013, p. 7) de alguns contedos em algumas disciplinas com o
intuito de dar respostas imediatas s necessidades, tambm imediatas, da escola e
do acampamento. A pesquisadora traz tona uma discusso que antiga no MST,
a relao entre trabalho e educao que, como demonstrou, j tem apontado alguns
rumos, mas , na prtica, ainda deixa a desejar e precisa se efetivar, uma vez que
um dos princpios do MST.
Camini (2009b), em sua pesquisa de doutorado, objetivou reconhecer
elementos caractersticos da Escola Itinerante em contraponto escola capitalista.
Para tanto, fundamentou-se em Pistrak, Manacorda, Ponce, Freitas, Gramsci e
Caldart. Durante a pesquisa, trabalhou com conceitos como: itinerncia, Escola
Itinerante e escola. Sua tese est dividida em sete captulos, nos quais discutiu a
formao do MST, o movimento e a luta pela educao e pela escola, traou um
panorama histrico da educao a partir do sculo XV, descreveu o processo
histrico da Escola Itinerante e da constituio do Setor de Educao do MST e
discutiu aspectos relacionados s prticas pedaggicas, a fim de demonstrar a
relao com a vida cotidiana do acampamento. Para realizar todas essas discusses
a autora baseou-se nos exemplos das experincias de Escola Itinerante realizadas
no Rio Grande do Sul e Paran. Em suas anlises, explicitou tenses e contradies
vivenciadas na Escola Itinerante.
Camini (2009b) contribuiu com a discusso acerca da educao e da Escola
Itinerante, com a primeira pesquisa que evidencia e contrape as experincias
vivenciadas nos estados mencionados, destacou aspectos polticos, pedaggicos,
estruturais e de luta que coloca essa nova proposta de escola na contramo da
45
escola capitalista. No ano seguinte (2009), o texto foi adaptado e publicado pela
Editora Expresso Popular com o ttulo Escola Itinerante: na fronteira de uma nova
escola.
Sapelli (2013) defende a tese Escola do campo espao de disputa e de
contradio: anlise da proposta pedaggica das escolas itinerantes do Paran e do
Colgio Imperatriz Dona Leopoldina, um estudo comparativo no qual apresentou
elementos que auxiliam o processo de compreenso da implementao da Proposta
Curricular das Escolas Itinerantes do Paran.
H que se mencionar a tese de doutorado de Santos (2013) Experincias
curriculares em ciclos de formao humana na escola itinerante do MST: busca de
um currculo que valorize a dimenso scio-emocional, defendida na Universidad
del Mar-Chile16.
A literatura analisada aponta para o fato de que a maioria das pesquisas
resultantes de teses e dissertaes foi defendida em universidades localizadas na
Regio Sul do Brasil, o que, certamente, verifica-se em razo de acontecimentos
que marcaram a histria das lutas pela abertura poltica no Brasil.
As pesquisas descritas tm como elemento de identidade a percepo do
contexto em seu desenvolvimento histrico, e isso se explica por fazerem parte de
um tempo de maturao necessrio para que se compreendam as relaes sob o
enfoque diacrnico.
Ficam evidenciadas, nesse conjunto de pesquisas, a contextualizao e a
percepo da realidade sob a tica do observador participante ou comprometido
com a transformao. Modos de pensar e fazer revelam no cotidiano da Escola
Itinerante os sujeitos como artesos coletivos, articulados com referncias, distintos
em suas especificidades.
Alm disso, a pesquisa aponta para um nmero ainda reduzido de estudos
acadmicos dissertaes e teses que versam sobre a Escola Itinerante e que
permitem um registro histrico sobre esse novo movimento escolar, oferecem
subsdios para novas pesquisas a respeito da Educao do Campo, uma vez que a
Escola Itinerante apenas uma das formas de se fazer escola no e do campo nesse
pas. Essas discusses, tambm, podem contribuir para que outros sujeitos do
campo ilhus, ribeirinhos, indgenas, quilombolas e seringueiros, possam, a
16
Documento no disponvel.
46
partir dos elementos administrativos, pedaggicos e polticos apresentados nos

textos, criar e (re)criar novas formas de escola no e do campo.
Os registros dessas pesquisas acadmicas possibilitam olhar para esse
formato de escola e de educao que tem, apesar dos limites econmicos,
sociais, polticos , garantido o acesso educao a crianas, jovens e adultos que
vivem em situao de acampamento da Reforma Agrria no pas.
Para concluir a apresentao desse captulo trago quatro fotografias com as
quais destaco a construo e a organizao da estrutura fsica da Escola Itinerante
Herdeiros da Luta de Porecatu, o cuidado com o embelezamento do local, o portal
que identifica a escola e o painel que o segue, esse alm de dar um toque de arte ao
que era uma simples parede, traz tona elementos frutas, vegetais, vegetao,
moradias, cores e a bandeira do Movimento que caracterizam essa escola como
uma escola no e do campo.
FIGURA 1: ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA FIGURA 2: PORTAL E PAINEL DA ESCOLA

LUTA DE PORECATU ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU.
FONTE: MST (2013). FONTE: PORTO (2013).
FIGURA 3: VISTA LATERAL DAS SALAS DE AULA FIGURA 4: VISTA LATERAL ESCOLA ITINERANTE
ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU
PORECATU FONTE: FACEBOOK (2013).
FONTE: PORTO (2013).
47
3 TRAJETRIA METODOLGICA
Esta pesquisa teve incio em 2011. Em meados desse ano, meu

companheiro de trabalho e de curso, Marcos Gehrke, e eu sugerimos nossa
orientadora, Professora Doutora Leilah Santiago Bufrem, um estudo exploratrio,
haja vista que nossas pesquisas17 tm a Escola do Campo como ponto em comum.
Optamos por desenvolver esse estudo para nos aproximarmos da realidade a ser
investigada, com o compromisso de compreender os processos, relaes e
movimento dos sujeitos no contexto em que atuam. Assim, planejamos uma viagem
com o intuito de conhecer Escolas do Campo localizadas em reas de
assentamentos e acampamentos da Reforma Agrria do MST, no Paran (QUADRO
4).
Dia/ms/ano Sada/Municpio Destino/Municpio Escola/Colgio Acampamento Assentamento

31/07/2011 Curitiba Cascavel Escola Itinerante Acampamento
Zumbi dos Palmares Primeiro de Agosto
Colgio Estadual do
Campo Ireno Alves Assentamento
02/08/2011 Cascavel Rio Bonito do Iguau18 dos Santos Ireno Alves dos Santos19
Colgio Estadual do
Campo
Jos Alves dos Santos
Colgio Estadual do Assentamento Marcos Freire
Campo Iraci Salete
Strozak
02/08/2011 Rio Bonito do Curitiba Casa Familiar Rural Comunidade do campo
Iguau
QUADRO 4 ROTEIRO DE VIAGEM PARA ESTUDO EXPLORATRIO (2011).
17
Daniela Carla de Oliveira, pesquisa: Prticas de leitura na Escola Itinerante do Paran e Marcos Gehrke
pesquisa: Contribuies da prxis para a constituio da Biblioteca Escolar do Trabalho a partir da
Educao do Campo.
18
Segundo dados do Portal da Cidadania: o municpio de Rio Bonito do Iguau pertence ao (...) Territrio
Cantuquiriguau PR [que] abrange uma rea de 13.986,40 Km e composto por 20 municpios: Diamante do
Sul, Porto Barreiro, Campo Bonito, Candi, Cantagalo, Catanduvas, Espigo Alto do Iguau, Foz do Jordo,
Goioxim, Guaraniau, Ibema, Laranjeiras do Sul, Marquinho, Nova Laranjeiras, Pinho, Quedas do Iguau,
Reserva do Iguau, Rio Bonito do Iguau, Trs Barras do Paran e Virmond. A populao total do territrio de
232.546 habitantes, dos quais 107.473 vivem na rea rural, o que corresponde a 46,22% do total. Possui 21.184
agricultores familiares, 4.264 famlias assentadas, 4 comunidades quilombolas e 1 terras indgenas. Seu IDH
mdio 0,72. (Disponvel em
<http://comunidades.mda.gov.br/dotlrn/clubs/territriosrurais/cantuquiriguaupr/one-
community?page_num=0>Acesso em: 23/03/2012).
19
Segundo Estevan Leopoldo de Freitas Coca e Bernardo Manano Fernandes (sem data) o assentamento Ireno
Alves dos Santos (...) o maior da Amrica Latina (...). (Disponvel
em<http://www.uff.br/vsinga/trabalhos/Trabalhos%20Completos/Estevan%20Leopoldo%20de%20Freitas%20Coc
a.pdf> Acesso em: 23/03/2012). COCA, Estevan Leopoldo de Freitas; FERNANDES, Bernardo Manano.
Assentamentos Rurais: Territrio Cantuquiriguau, estado do Paran. Disponvel
em<http://www.uff.br/vsinga/trabalhos/Trabalhos%20Completos/Estevan%20Leopoldo%20de%20Freitas%20Coc
a.pdf>Acesso em: 23/03/2012.
48
Para a elaborao desse roteiro, consideramos os objetos de nossas

pesquisas leitura, livro, biblioteca escolar, Escola Itinerante e a Escola de
Assentamento. Com o propsito de conhecer a Escola do Campo e as bibliotecas
escolares. Dialogamos com os educadores a respeito das prticas de leitura e usos
da biblioteca escolar, identificamos elementos do contexto que subsidiaram na
concretizao das pesquisas.
Durante a visita ao acampamento Primeiro de Agosto, promovemos uma
oficina de organizao da informao na biblioteca da Escola Itinerante Zumbi dos
Palmares e uma sesso de cinema da terra com as famlias acampadas. Aps a
exibio do filme Bicho de Sete Cabeas, publicado pela Editora da UFPR,
baseado no livro autobiogrfico de Austregsilo Carrano Bueno, Canto dos
Malditos, analisamos aspectos do drama, que se relacionavam s condies de
vida e sobrevida, aos preconceitos e luta pelos direitos. Participamos, ainda, dos
Crculos de Dilogo (CD) nessa escola e, no dia 02 de agosto de 2011, no Colgio
Estadual do Campo Iraci Salete Strozak.
Realizamos o estudo exploratrio que exigiu a visita in loco, a partir da qual
foi possvel visualizar aspectos da realidade da Escola do Campo e da comunidade
familiar do campo, que nos ajudaram a problematizar com maior propriedade a
questo da democratizao da leitura e da biblioteca escolar, sobretudo, para os
sujeitos do campo.
Registramos nossa experincia e, ao descrevermos aspectos da realidade
das escolas acompanhadas, denunciamos a situao da leitura e de sua
acessibilidade nessas escolas que atendem uma parcela da populao brasileira e,
no caso especfico, da populao paranaense, e que tem garantido, de forma
precria, o direito de acesso educao e aos bens culturais.
Constatamos as semelhanas e as diferenas entre as escolas e suas
bibliotecas, verificamos que a presena da comunidade na escola vem auxiliando no
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Procuramos, tambm, analisar a realidade em sua concretude, reunir os
referenciais pertinentes, realizar escolhas metodolgicas, parcerias entre orientador
e orientandos nas vrias etapas e situaes de pesquisa, pelas quais foram tecidas
relaes nessa trama que a investigao. Essas possibilidades abertas com a
discusso coletiva foram, talvez, as nossas maiores descobertas nessa caminhada.
O processo qualificou a construo do objeto que investigamos e contribuiu para
49
escolhas, uma vez que pesquisar a vida concreta para transform-la marcou a
concepo de pesquisa nesse grupo de trabalho.
Aps a investigao exploratria e de posse de dados acerca da leitura, fui
movida a realizar pesquisa bibliogrfica a fim de conhecer os estudos acadmicos
desenvolvidos em IES no Brasil e que tratavam da temtica leitura, na tentativa de
reconhecer aqueles que analisavam a leitura e a Escola Itinerante e/ou escolas
localizadas no campo. Para tanto, nos meses de outubro, novembro e dezembro de
2011, dediquei ateno pesquisa online no banco de dados da BDTD.
Quatro motivos levaram-me a pesquisar na Biblioteca Digital. Primeiro,
verificar as investigaes que envolveram a temtica leitura e a Escola Itinerante ou
Escola do Campo; segundo, realizar a experincia de pesquisar em uma biblioteca
do gnero e, assim, entender o seu funcionamento para, ento, divulg-la; terceiro,
acessar teses e dissertaes produzidas em diferentes regies do pas e em
distintas reas de pesquisa; e quarto, obter informaes autor, orientador, ttulo,
ano de defesa que permitiram a construo de um mapa da pesquisa em leitura
no Brasil.
O descritor que utilizei para a realizao do estudo foi leitura. Assim, tive
contato e realizei a leitura dos 500 ttulos entre teses e dissertaes disponveis no
banco de dados da Biblioteca Digital. Na sequncia, selecionei, desse corpus, 132
ttulos pertinentes proposta de pesquisa, entre os quais 108 dissertaes e 24
teses.
Aps uma releitura dos resumos, realizei, no incio de janeiro de 2012, a
leitura dos textos considerados pertinentes entre as pesquisas selecionadas, com o
intuito de perceber:
a) recorrncia de termos como prticas de leitura, prticas escolares de
leitura; prticas domsticas/familiares/sociais de leitura; estratgias/procedimentos
de leitura ou de ensino; formao de leitor; livros de literatura; livros didticos ou
manuais; biblioteca pblica, particular, escolar e livraria; bibliotecrio; leitura literria;
programas; oficinas, projetos e atividades de leitura; interdisciplinar, multidisciplinar,
diferentes disciplinas e espaos de leitura;
b) perodo de realizao das pesquisas - dcadas de 1990-2000, 2001-
2010 e o ano de 2011;
c) reas de pesquisa;
d) orientadores e Instituies de Ensino Superior;
50
e) locais; e
f) pblico.
De posse dos elementos e aps a qualificao, optei por ampliar a pesquisa
realizada junto BDTD. Assim, retornei ao site para verificar a existncia de novas
pesquisas que versassem sobre a leitura no perodo de 2012 a 2014. Para tanto,
utilizei o mesmo descritor leitura, os mesmos critrios e alterei o perodo de
realizao da pesquisa dcadas de 1990-2000, 2001-2010 e 2011-2014. Nessa
nova investigao identifiquei e li 130 trabalhos a respeito da leitura, no site da
Biblioteca Digital, de acordo com o mtodo descrito. Dentre esses, selecionei 11
ttulos seis dissertaes e cinco teses que se mostraram pertinentes pesquisa
e que, incorporados aos 132 ttulos da busca anterior, resultou um montante de 143
trabalhos.
A pesquisa, em seus dois momentos (2011 e 2014), demonstrou que o tema
leitura recebeu a ateno de muitos pesquisadores que ocupam diferentes espaos,
tais como bibliotecas, hospitais, escolas, mas, na escola que ganha destaque. Os
dados relativos ao universo especfico presente nos 143 textos fizeram-me perceber
que os focos das pesquisas em leitura (138) ocorreram em escolas urbanas. Isso
evidenciou que a Escola do Campo e a Educao do Campo tm, nos ltimos 13
anos, conquistado espao como tema nas universidades mas, mesmo assim, tm
recebido, de algumas delas, ateno no proporcional. H um nmero pouco
significativo de pesquisas, ou seja, cinco, como identifiquei que relataram e
problematizaram a questo da leitura nas Escolas do Campo o que leva a pensar
que a minoria e, sobretudo, os sujeitos do campo, ainda permanecem margem
no que se refere ao acesso leitura.
Essa pesquisa bibliogrfica contribuiu para que a categoria prtica de leitura
obtivesse destaque entre as questes identificadas em minha trajetria pessoal. A
partir dela, estabeleci um dilogo com Silva (1986, 1993, 1997, 1998, 1999, 2003,
2004, 2005), autor que, por mais de trinta anos, tem desenvolvido pesquisas e
proposto reflexes no pas, por meio de suas palestras e obras com o intuito de
promover a democratizao da leitura. Os resultados da pesquisa bibliogrfica
destacam as reflexes a respeito da leitura e de sua democratizao no campo,
assim como as prticas mais consistentes com os princpios do Movimento. Nesse
sentido, o estudo exploratrio e a leitura da obra de Souza (2010) demonstram que
h pertinncia em minha proposta de pesquisa.
51
A partir da visita Escola Itinerante Zumbi dos Palmares e da primeira parte

da pesquisa na BDTD, realizada em 2011, constru um questionrio (inqurito
escrito) e o destinei aos coordenadores pedaggicos das Escolas Itinerantes.
Impunha-se o reconhecimento de seus caminhos, inteno que justifica,
segundo Bufrem (2011, p. 15) a recorrncia ao testemunho daqueles com quem
caminhamos e dos quais usufrumos saberes. Assim, procurei fundamentar terica
e empiricamente nossas experincias. Isso porque o caminho no um andar s
cegas, e a trajetria da pesquisa no se faz por ensaio e erro.
Distribu o questionrio, pessoalmente, aos sujeitos participantes da
pesquisa, em maio de 2012, durante o curso de Formao dos Educadores das
Escolas Itinerantes, no Seminrio dos Vicentinos, em Curitiba. Os nove
coordenadores estiveram presentes no encontro, assim, obtive o retorno de 100%
dos instrumentos, uma vez que a dinmica presencial do curso contribuiu para esse
resultado.
Organizei o questionrio (APNDICE I) de acordo com cinco grupos de
indagaes: identificao; formao; biblioteca e acervo na Escola Itinerante;
formao continuada e prticas de leitura.
A composio do primeiro grupo identificao permitiu caracterizar o
coordenador, a Escola e o acampamento; j, com o segundo formao foi
possvel constatar a formao escolar de cada um dos coordenadores. Com o
terceiro grupo biblioteca e acervo na Escola Itinerante foram averiguados
aspectos relacionados biblioteca, como: espao, nomenclatura, regulamento,
responsvel pelo atendimento, dias e turnos de funcionamento, relao com outras
bibliotecas, frequncia dos acampados, biblioteca comunitria, outros espaos
para a realizao de prticas de leitura e o acervo. No quarto grupo formao
continuada foram reunidas indagaes acerca da existncia de orientao e
incentivo para a leitura na escola e no acampamento. Com o quinto grupo prticas
de leitura pretendi reconhecer a compreenso que os coordenadores tinham de
leitura e das prticas de leitura na Escola Itinerante.
Com esse objetivo, levantei indagaes sobre as prticas de leitura e as
dificuldades de acesso leitura na Escola Itinerante e no acampamento, as
estratgias possveis para democratizar o acesso leitura no acampamento. Deixei
tambm um espao para contribuies ou informaes alm das previstas no
instrumento.
52
As respostas estimularam-me a formular novos questionamentos e a

redefinir os objetivos de pesquisa. Isso porque, ao participar desse tipo de
investigao, o pesquisador identifica-se com a cultura e os valores do grupo ou
comunidade, para que transite no campo de pesquisa de modo a desvendar e
colaborar na exposio das relaes que nele se verificam (BUFREM, 2012, p. 7).
Optei por investigar uma das nove Escolas Itinerantes. Para tanto, me propus a
visitar, em abril de 2013, a Escola Itinerante Carlos Marighella, no acampamento
Elias Gonalves Meura, em Planaltina do Paran, com a inteno de observar
algumas aulas, dialogar com educadores, educandos e comunidade. No dia da
visita, recebi a notcia do Setor de Educao do MST de que a escola e o
acampamento itineraram, entre os dias 06 e 07 de abril, aps, aproximadamente,
oito anos no local, em direo ao municpio de Carloplis-PR, para uma rea de pr-
assentamento. A itinerncia ocorreu aps a emisso de reintegrao de posse da
terra, acompanhada por ameaa de participao da polcia na desocupao. A partir
dessa nova e inesperada conjuntura, defini que deveria estender minha observao
para o universo das nove escolas existentes no estado a fim de garantir um
panorama da leitura nessas escolas. Feito isso, entrei em contato com o Setor de
Educao e agendei uma reunio para expor os objetivos e as intenes da
pesquisa e identificar a possibilidade de realizar a segunda parte da pesquisa em um
momento de formao, uma vez que a visita a cada uma das escolas era difcil.
Participei, em 7 de maio de 2013, de uma reunio na sede do Setor, em
Curitiba, durante a qual apresentaram a programao do Encontro dos Professores
da Escola Itinerante no Paran previsto para os dias 26 a 30 de agosto, no
municpio de Cascavel. Segundo dados do Setor, o encontro pretendia reunir,
aproximadamente, 100 professores da Educao Bsica das Escolas Itinerantes,
alm de 20 representantes de comunidades acampadas; 40 educandos do Ensino
Mdio; lideranas dos Ncleos Setoriais e 31 convidados que representavam os
NREs.
Diante dessa perspectiva, organizei as cpias do questionrio que elaborei
para os educadores que lecionavam nas Escolas Itinerantes, desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio, a fim de agrupar informaes acerca das prticas de
leitura desenvolvidas na Educao Bsica nas escolas.
Em 26 de agosto de 2013, durante o mencionado evento, distribu 90 cpias
do questionrio aos coordenadores pedaggicos das nove Escolas Itinerantes e
53
recomendei que o instrumento fosse repassado aos educadores que estavam,

efetivamente, em sala de aula. Em 29 de agosto recolhi 31 questionrios, que
representaram 31 educadores de seis Escolas Itinerantes.
No processo de construo do instrumento de pesquisa, optei por aproveitar
a organizao do questionrio anterior, para, ento, a partir das respostas dos
educadores, confront-las com as dos coordenadores pedaggicos.
A exemplo do primeiro questionrio, esse tambm foi composto por cinco
grupos de indagaes identificao; formao; biblioteca e acervo na Escola
Itinerante; formao continuada e prticas de leitura (APNDICE II). No grupo 1
identificao acrescentei questes relativas funo desempenhada na escola, o
tempo e o turno de trabalho, os nveis de ensino e a atuao ou no em outro
estabelecimento de ensino.
No grupo 2 formao mantive e ampliei duas questes acerca da
formao escolar e acadmica dos educadores.
J no grupo 3 biblioteca e acervo na Escola Itinerante mantive as
questes e acrescentei outras, relativas a aspectos como: existncia ou no de um
espao destinado biblioteca; frequncia biblioteca da escola; objetivos que os
mobilizam a frequent-la, e outras indagaes que levaram a perceber como a
biblioteca vista no contexto da Escola Itinerante.
As indagaes do grupo 4 formao continuada foram mantidas como no
primeiro instrumento.
No grupo 5 prticas de leitura realizei alteraes, sobretudo, na estrutura
das questes. Nesse grupo, elas ganharam opes de resposta que foram reunidas,
durante a pr-anlise, a partir das respostas dos coordenadores pedaggicos ao
referido instrumento, a fim de contrastar as respostas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados.
Na ocasio da reunio, reiterei junto ao Movimento que gostaria de contribuir
com o Setor em aes especficas.
Aps a reaproximao, que acredito atender aos requisitos esperados de um
pesquisador engajado, ao combinar uma compreenso em profundidade do cenrio
particular estudado com reflexes tericas mais amplas que transcendem esse tipo
particular de cenrio (TAYLOR; BOGDAN, 1992, p. 33), comecei a frequentar a
Secretaria do Setor de Educao do MST e a participar de outras reunies para a
organizao de eventos como o I Seminrio da Articulao Paranaense por Uma
54
Educao do Campo, o II Festival de Artes das Escolas de Assentamento do

Paran, o XI Encontro dos Sem Terrinha.
Os dados da pesquisa so apresentados, no captulo Analisando as
Prticas e as Condies para a Realizao do Processo de Leitura, de acordo com
a organizao das quatro categorias utilizadas no processo: educador e sua relao
com a leitura (prticas culturais); formao dos educadores para estimular a leitura
(formao nas prticas sociais de leitura); condies de ocorrncia de prticas de
leitura (formas de acesso, acervo) e significado da leitura na escola e no
acampamento.
Ao encerrar esse captulo exponho duas fotografias que mostram outros
aspectos da Escola Itinerante Herdeiros da Luta de Porecatu como: a vista parcial
da escola que aponta para o espao de construo, o plantio ao fundo, a cor do solo
(FIGURA 5); e o momento da inaugurao da escola (FIGURAS 6) com destaque
para a participao da comunidade na comemorao com uma grande festa e
almoo comunitrio.
FIGURA 5: VISTA DA ESCOLA ITINERANTE FIGURA 6: INAUGURAO ESCOLA ITINERANTE

HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU
FONTE: FACEBOOK (2013). FONTE: FACEBOOK (2013).
55
4 ESCOLA ITINERANTE: CONTRIBUIES POLTICAS E PEDAGGICAS
Este captulo destina-se apresentao dos aspectos histricos da Escola

Itinerante, com o intuito de evidenciar elementos que a caracterizam como um jeito
de se fazer escola no e do campo, Escola Itinerante no estado do Paran, com
enfoque na infraestrutura, Projeto Poltico Pedaggico, formao de educadores,
aprendizados e desafios vivenciados na itinerncia.
4.1 ESCOLA ITINERANTE NUMA VISO DIACRNICA
A Escola Itinerante uma das formas de fazer Escola do Campo no Brasil.

Articula em seu projeto elementos polticos, pedaggicos e legais, os quais so
produzidos na prpria trajetria da Educao do Campo, cuja origem se encontra
nos movimentos sociais do campo e tem no MST seu maior defensor e contribuidor.
A Educao do Campo, como quer Caldart (2008), um conceito novo e em
disputa e como
[...] parte da construo de um paradigma terico e poltico, no fixo,

fechado, tambm no pode ser aleatrio, arbitrrio [...]. Pelo nosso
referencial terico, o conceito de Educao do Campo tem raiz na sua
materialidade de origem e no movimento histrico da realidade a que se
refere. Essa a base concreta para discutirmos o que ou no a
Educao do Campo (CALDART, 2008, p. 69-70).
E, ao discutir a Educao do Campo, importa considerar que, alm dos

outros lugares nos quais se faz presente e imprescindvel sade, lazer, cultura
ela est, tambm, ligada escola do/no campo, que atende a uma diversidade de
campos e de sujeitos que neles existem. Assim, quando relacionada escola, a
Educao do Campo reporta a uma srie de iniciativas educacionais, realizadas
junto s escolas indgenas, casas familiares rurais, Escolas Itinerantes e Escolas de
Assentamento, as quais divergem em diferentes aspectos, administrativos e
pedaggicos, quando so comparadas s prticas desenvolvidas nas escolas em
que prevalece a educao bancria.
56
Escolas indgenas, Escolas Itinerantes e outras escolas localizadas no

campo originam-se, de forma geral, da iniciativa das famlias com o objetivo de
atender s necessidades dos sujeitos do campo por educao e da luta por
reconhecer e garantir o direito educao. Uma educao a partir do contexto do
campo, com suas especificidades e que leva em considerao crenas e valores.
Assim, as escolas do/no campo, desde que envolvidas com a realidade na qual
esto inseridas, compem a paisagem do campo e no podem ser identificadas
como um elemento estrangeiro. Portanto, so capazes de responder aos anseios da
comunidade local, entendendo o trabalho no apenas como fora-de-trabalho
alienada ao capital, mas como trabalho que permite ao sujeito se reconhecer e
reconhecer o outro.
Todas as discusses e as experincias realizadas em nome da Educao
do Campo, a partir do incio da dcada de 1990, afirmam-se em 1998, com a
realizao da I Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo,
organizada pelos movimentos sociais, e da qual participaram a Universidade de
Braslia (UnB), a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPED), a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a Fundao das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e o MST. Essa Conferncia pode ser
considerada como um marco na discusso e na construo de uma Educao
bsica para o Campo.
O movimento em torno da Educao do Campo permite e d visibilidade aos
problemas e aos acertos vivenciados nas Escolas do Campo, assim como aos
sujeitos do campo que ao conscientizarem-se do direito educao lutam, com
diferentes armas, para a construo de uma sociedade melhor.
Essa visibilidade se fortalece a partir da realizao das Conferncias e da
publicao dos cadernos de nmero 1 (publicado em 1999) a 720 (publicado em
2008), que versam sobre a Educao do Campo, nos quais h discusses e
reflexes acerca de outras questes, alm da educacional, que envolvem o campo e
os sujeitos que nele vivem (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999; ARROYO;
20
Por uma educao do campo, edies: Por uma educao bsica do campo (memria) (Vol.1); A educao
bsica e o movimento social do campo (Vol.2); Projeto popular e escolas do campo (Vol.3); Educao do
campo: identidade e polticas pblicas (Vol.4); Contribuies para a construo de um projeto de Educao do
Campo (Vol.5); Projeto Poltico-Pedaggico da Educao do Campo 1 encontro do Pronera na regio
Sudeste (Vol.6) e Campo-Polticas Pblicas-Educao (Vol.7).
57
FERNANDES, 1999; BENJAMIN; CALDART, 2000; KOLLING; CERIOLI; CALDART,

2000; MOLINA; JESUS, 2004; MOLINA, 2006; SANTOS, 2008). Esse referencial
terico e histrico evidencia que os sujeitos envolvidos no processo de luta pela
Educao do Campo so lutadores e construtores de um projeto de formao
humana, no qual o trabalho est vinculado educao. De acordo com as
consideraes de Caldart (2009), os debates acerca da educao e da pedagogia
so precedidos pelo debate do campo, portanto, a educao na Educao do
Campo pensada e tem por base a vida real, visa educao emancipatria.
As experincias educacionais tm permitido repensar a educao e os
elementos que a constituem tm apontado para novas alternativas construdas a
partir da vivncia no campo dos movimentos sociais que buscam colocar em pauta
questes que ajudam a repensar a poltica pblica educacional.
O dilogo acerca da educao, da Educao do Campo e da implementao
das Escolas Itinerantes tem contribudo com reflexes e reinvindicaes a respeito
da valorizao do magistrio, condies de trabalho adequadas nas escolas,
infraestrutura, entre outros aspectos que, quando discutidos no coletivo, tm
recebido, mesmo que de forma ainda tmida, a ateno de rgos governamentais.
No que se refere implementao das Escolas Itinerantes, o dilogo tem
ocorrido de longa data nas reas de acampamento da Reforma Agrria em estados
como Alagoas, Piau, Santa Catarina, Paran e Rio Grande do Sul.
A proposta de escola, nos primeiros acampamentos de Sem Terra (1970),
manifesta-se, inicialmente, do dilema vivenciado pelas famlias que participaram
desses acampamentos e optaram, quando havia condies, por deixar seus filhos
com familiares na cidade para que pudessem ter acesso escola, e porque as
crianas nem sempre eram [...] aceitas nos estabelecimentos pblicos existentes
nos municpios prximos aos acampamentos do MST (CAMINI, 2009a, 51), s
vezes, por questes de infraestrutura, falta de recursos humanos, alimentao e
transporte, esse inexistente ou em pssimo estado de conservao.
Diante dessas situaes e na perspectiva de possibilitar s crianas uma
escola prxima ao local de moradia, o coletivo de famlias que estava em
Encruzilhada Natalino ocupou, em maro de 1982, o Passo da Entrada. No [...]
grupo havia 180 crianas em idade escolar, das quais 112 para ingressar na
primeira srie. Isso preocupava os pais [...], pois novamente os filhos estavam
impedidos de entrar na escola oficial. Em maio do mesmo ano, e aps a realizao
58
de inmeras reunies de reinvindicaes, a Secretaria de Educao autoriza a

construo da escola no local e, nessa conjuntura, iniciaram-se as aulas. Em abril de
1984, j no assentamento Nova Ronda Alta, oficializado em novembro de 1983, o
processo de legalizao da escola foi concludo. Dessa forma, a [...] primeira
escola do acampamento[...] tornou-se [...] legalmente a primeira escola do
assentamento [...], pois se encontrava na mesma rea ocupada [...]. Foi a primeira
conquista de escola de acampamento/assentamento no Brasil (CAMINI, 2009a, p.
104).
Assim, o Rio Grande do Sul protagonizou a criao da primeira escola
no/do acampamento e, tambm, da primeira Escola de Assentamento. Para Caldart
(2009, p. 41) [...] o do da Educao do campo tem a ver com esse protagonismo:
no para e nem mesmo com: dos trabalhadores, educao do campo, dos
camponeses, pedagogia do oprimido.... um do construdo no processo de [...]
formao dos sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinmica
social, para se constituir como sujeitos polticos, capazes de influir na agenda
poltica da sociedade.
A descrio construda anteriormente por Camini (2009a), sustenta o fato de
que a proposta de escola em reas de acampamento da Reforma Agrria emana do
desejo dos pais em garantir o acesso escola para seus filhos. Mas, nem sempre os
pequenos municpios tm condies estruturais e administrativas para atender s
demandas do acampamento e das famlias. H casos de acampamentos com mais
de 250 crianas, o que representa um contingente grande de educandos para uma
pequena escola em um pequeno municpio, por exemplo. H outras questes, como
aponta a educadora e ex-coordenadora Adriana de Andrade, citando o exemplo da
Escola Itinerante Sementes do Amanh, em Matelndia, Paran:
[...] as crianas que estudavam em uma escola fora do acampamento, em

uma Vila prxima, sofriam com as pssimas condies do transporte
escolar, tambm com a discriminao em relao a forma de se vestirem,
ao tratamento desigual dado pelos professores, a culpa por um surto de
hepatite B que havia no acampamento. Nem gua podiam tomar nos copos
da escola. As crianas eram discriminadas por estarem na condio de
acampadas e serem sem-terra. Isso tudo as deixava sem vontade de ir pra
aula, porm, muitas eram obrigadas pelos pais [...] (MST, 2008, p. 27).
Fatos como esses marcam a histria da constituio da Escola Itinerante e,

tambm, a histria de vida de crianas, jovens e adolescentes submetidos a
59
situaes como a descrita, estejam acampados ou no.

Em minha trajetria, como educadora no Colgio Estadual Princesa Isabel,
localizado no municpio de Marilena-PR, presenciei momentos de discriminao em
relao queles que vivem no campo e, sobretudo, em reas de assentamento da
Reforma Agrria. Mesmo vivendo na condio de assentados no deixam de ser
reconhecidos como Sem Terra e quase tudo o que ocorre na cidade, que fere os
bons costumes e a ordem local, atribudo aos sujeitos que vivem no
assentamento.
A Escola Itinerante, quando proposta em um acampamento, alm dos
objetivos educacionais ensinar a ler e escrever apresenta-se como um elemento
de incluso das crianas, jovens e adolescentes no sistema educacional, os quais,
por questes j descritas, ficam sem acesso educao. O relato21 do educador e
ex-coordenador pedaggico Alcione Nunes Farias, da Escola Itinerante Ernesto Che
Guevara, em Guaira, Paran, evidencia que a Escola Itinerante, tambm, uma
importante aliada no processo de identificao dos educandos.
Os sujeitos centrais deste processo so as crianas. para elas que se

volta a Escola Itinerante, feita tambm por elas e para elas. Pode ser uma
escola diferente neste sentido, pois ela fornece as bases para a autoestima
das crianas, construindo uma identidade e descobrindo suas capacidades.
Dentro dela no h discriminao, a escola familiar s crianas. Essa
caracterstica tem sido fundamental [por exemplo] aps o [...] despejo, as
crianas no tiveram que enfrentar o sentimento de reprovao que
possivelmente teriam de enfrentar em outros lugares. Todos os seus
colegas passaram pelos mesmos momentos difceis, assim traz a
oportunidade de superarem juntos (MST, 2008, p. 62).
Nessa circunstncia especfica, a escola garantiu que, apesar do despejo,

pelo menos o ano letivo no fosse prejudicado, j que as crianas, alm de
perderem o pouco que tinham com a desocupao da rea, tambm teriam de
conviver com a perda de mais um ano de estudo. Frente a isso, possvel falar em
igualdade de condies para estudar?
A luta do MST pela escola comeou tmida, [...] a iniciativa foi das famlias
que tinham filhos em idade escolar (CAMINI, 2009a, p. 105). As famlias Sem Terra
s queriam garantir que seus filhos estudassem, mas, com o tempo e o
fortalecimento da luta pela terra, pela Reforma Agrria, comearam a compreender
21
Os relatos apresentados nesse texto foram retirados do Caderno N2 da Coleo de Cadernos da Escola
Itinerante intitulado, Itinerante: a Escola dos Sem Terra, trajetrias e significados vide Referncias.
60
que a luta pela escola e pela educao [...] deveria fazer parte da empreitada que
apenas comeava. Lutar pela terra significava, tambm, lutar pela educao [...] e,
dessa forma, nasce [...] a primeira escola do Movimento, a escola do
acampamento como era chamada (CAMINI, 2009a, p. 105).
Nasceu da mobilizao de mes e educadoras. Na sequncia, se
envolveram no processo pais, lideranas do Movimento e as prprias crianas.
No comeo os sem-terra acreditavam que se organizar para lutar por escola

era apenas mais uma de suas lutas por direitos sociais; direitos de que
estavam sendo excludos pela sua prpria condio de trabalhador sem (a)
terra. Logo foram percebendo que se tratava de algo mais complexo.
Primeiro porque havia (como h at hoje) muitas outras famlias
trabalhadoras do campo e da cidade que tambm no tinham acesso a este
direito. Segundo, e igualmente grave, se deram conta de que somente
teriam lugar na escola se buscassem transform-la. Foram descobrindo,
aos poucos, que as escolas tradicionais no tm lugar para sujeitos como
os sem-terra, assim como no costumam ter lugar para outros sujeitos do
campo, ou porque sua estrutura formal no permite o seu ingresso, ou
porque sua pedagogia desrespeita ou desconhece sua realidade, seus
saberes, sua forma de aprender e de ensinar (CALDART, 2003, p. 63).
O Movimento assume algumas tarefas como: [...] organizar e articular por

dentro de sua organicidade esta mobilizao, produzir uma proposta pedaggica
especfica [...], e formar [...] educadores capazes de trabalhar nesta perspectiva
(CALDART, 2003, p. 62).
Ao assumir tais tarefas, o Movimento se v frente de uma nova situao: a
formao de um coletivo capaz de pensar a educao e a escola no interior do
acampamento. Ento, em 1987, constitui-se, nas ocupaes no Rio Grande do Sul a
proposta de organizao do Setor de Educao do MST, o qual, de forma gradativa
expandiu-se para outras reas do estado em que o Movimento estava presente. No
ano seguinte, a proposta da organizao do Setor de Educao em reas de
acampamento chegou a outros estados que, da mesma forma, lutavam pelo direito
educao. De acordo com Camini (2009a, p. 110), de forma progressiva, a primeira
equipe do Setor de Educao se ampliou e chegou [...] a outros assentamentos da
regio at formar o setor de educao do Movimento. Para a autora, [...] as
primeiras preocupaes e decises tomadas nas duas ocupaes (Natalino e
Annoni) demarcam a passagem e a ampliao do setor de educao para outros
Estados.
61
Em meio a essa realidade e s crescentes dificuldades enfrentadas nos

acampamentos que primavam pela educao e pela escola do acampamento, a
formao do Setor de Educao do MST foi, de acordo com Camini (2009, p. 110),
um momento propcio ao debate acerca da [...] implementao de escolas pblicas
de primeira quarta srie, a formao de professores para atend-las [...], junto
com outras questes: o que se queria com as escolas dos assentamentos? Como
elas deveriam ser?.
Essas questes, desde ento, auxiliam nas discusses em torno da proposta
de educao do Movimento. Proposta que foi, aos poucos, e ainda construda na
luta e no cotidiano da escola no acampamento ou no assentamento com a
participao do Setor de Educao e da comunidade local. A partir dessa demanda
e com a formao de novas reas de ocupao e assentamento, o Setor ganhou
propores e foi implementado em outros estados, para ajudar a minimizar
problemas de ordem pedaggica e administrativa que acompanham a efetivao da
escola no acampamento e no assentamento. Por ser uma experincia nova, tem
trazido para o campo novos conhecimentos e desafios, por exemplo, no dilogo com
o Estado e os municpios por meio das Secretarias de Educao, que nem sempre
correspondem aos anseios do Movimento e dos sujeitos que a elas recorrem, a
interferncia de alguns educadores que vm da cidade para lecionar nessas
escolas, formao inicial e continuada dos educadores, infraestrutura,
documentao escolar das crianas, jovens e adultos, o Projeto Poltico Pedaggico,
entre outros aspectos que compem o processo de implementao da escola e de
sua proposta.
Deste momento em diante, as tarefas ficaram mais complexas para o setor

de educao do MST/RS, tanto que as maiores energias at hoje tm sido
canalizadas para fazer funcionar este projeto, que exige trabalho constante,
formao permanente de educadores, alm de um acompanhamento direto
a cada acampamento desde seu incio at o momento de chegar ao
assentamento. Isto exige que o movimento tenha poltica e educadores
pedagogicamente qualificados para disputar o controle do aparato escolar.
Quanto mais estas escolas estiverem longe das estruturas centrais do
sistema, mais os seus representantes descuidaro do seu espao.
Conforme Freitas (2006), [...] a situao de privilgio de vocs que podem
atuar margem do sistema, do Estado. Por ser uma escola que vai
tomando distncia do controle do sistema tem significado um preo alto,
porque ali est o desafio concreto para os educadores e o movimento
fazerem o diferente, desejado desde o incio (CAMINI, 2009a, p. 127).
62
A participao da comunidade na discusso a respeito da educao outra

caracterstica marcante nos acampamentos e, em cada um deles, h uma equipe de
educao constituda por pessoas da direo, da coordenao, alm de pais,
educadores e educandos.
A luta , na verdade, por direitos negados, entre os quais se incluem
tambm sade, trabalho e moradia. Ao se organizarem, para lutar pelos direitos
negados, os Sem Terra aprendem a movimentar-se coletivamente e no ficar
esperando [...] as solues, as imensas contradies e o antagonismo desta
sociedade, que para os pobres e trabalhadores apenas a organizao e luta traz
conquistas efetivas. Aprendem, ainda, [...] que o capitalismo est impossibilitado de
oferecer condies dignas de vida para todos. E que [...] precisam construir outra
forma de vida social, que s poder sair das mos dos oprimidos. Ainda que isso
no seja fcil nem rpido. Aprendizados conquistados [...] na luta, na organizao
coletiva, no aprofundamento terico, que somente uma organizao de luta para
mudar o mundo pode oferecer (MST, 2010, p. 116).
Dentro da organizao do Movimento, aps o entendimento do coletivo,
iniciam-se lutas pela educao, moradia, trabalho, qualidade de vida que ocorrem
concomitantes, muitas vezes, entrecruzam-se. Os Sem Terra comearam a lutar
pela terra, quase ao mesmo tempo, [...] tambm comearam a lutar por escolas e,
sobretudo, para cultivar em si mesmos o valor do estudo e do prprio direito de lutar
pelo seu acesso a ele. No incio a relao de uma luta com a outra no existia, [...]
mas aos poucos a luta pelo direito escola passou a fazer parte da organizao
social de massas de luta pela Reforma Agrria, em que se transformou o Movimento
dos Sem Terra (CALDART, 2003, p. 62).
Assim, a necessidade d lugar conscincia poltica e, ento, h o
entendimento de que o acesso educao um direito. Camini (2009a, p. 114)
assinala que o Movimento foi, ao longo dos anos, [...] adquirindo experincia de
organizao e confirmando, cada vez mais, a necessidade da escola presente em
sua caminhada. E aos poucos o coletivo percebeu [...] que a educao um direito
de todos, inclusive no lugar onde os trabalhadores se encontram. A partir dessa
compreenso, [...] a conquista da escola no e do acampamento foi assumida
como uma bandeira de luta, enquanto poltica pblica estadual.
As lutas pela escola do/no acampamento que aconteceram nos
acampamentos da Fazenda Annoni e Encruzilhada Natalino, no Rio Grande do Sul,
63
entre os anos de 1982 a 1986, foram as primeiras experincias escolares

vivenciadas pelo MST e que impulsionaram a criao de escolas itinerantes em
outros estados em que o MST se organizava (CAMINI, 2009a, p. 107).
Mais tarde, em 1996, a escola de acampamento foi oficialmente, aprovada
no Rio Grande do Sul e, por opo dos Sem Terra, recebeu o nome de Escola
Itinerante (CAMINI, 2009a).
No momento histrico (1996) em que os sujeitos que participavam do
Movimento e denominaram sua escola de Escola Itinerante, a relao que se
observa com aspectos da mobilidade que prpria dos acampamentos, uma vez
que a escola acompanha o itinerrio, ou a itinerncia (MST, 1998) das famlias na
luta pela terra que ocorre porque um acampamento no algo fixo e definitivo, fato
que dificulta a vida escolar das crianas, pois a escola algo fixo e programado.
Desde o incio da busca pela legalizao da escola nos acampamentos, em

1994 e 1995, a dvida era como a chamaramos para que fosse identificada
com o Movimento Social que a reivindicava. Quando algum do grupo
ousou dizer que poderia ser chamada Escola Itinerante, a princpio pareceu
estranho. O que seria e como funcionaria mesmo uma Escola Itinerante?
Aos poucos, o nome foi dando identidade escola e assim foi conhecida,
tanto dentro quanto fora da Organizao MST [Comentrio de Alda Moura]
(CAMINI, 2009a, p. 117-118).
Itinerante um nome emblemtico. Define, objetivamente, o carter da

escola do acampamento que, como esse, pode durar algum tempo na rea ocupada
ou ser provisrio beira da estrada, por exemplo. Logo, a Escola Itinerante recebe
essa denominao, uma vez que sua maior caracterstica est em acompanhar [...]
as pessoas onde elas esto acampadas e acompanha o acampamento em caso de
itinerncia, ou seja, est perto, junto dos que lutam, [...] beira da estrada, em frente
a prdios pblicos [...] em marchas rumo ao latifndio improdutivo (CAMINI, 2009a,
p. 133).
A Escola Itinerante representa uma posio poltico-pedaggica [...] de
caminhar junto com os Sem Terra, [...] avano [...] entre os processos formais de
escolarizao e as vivncias e prticas educativas de um movimento social
organizado [...] (MOVIMENTO, 2001, p.69, apud CAMINI, 2009a, p. 121).
Mas seu carter itinerante chega ao fim na ocasio em que o assentamento
conquistado, j que sua caracterstica de caminhar junto com o acampamento
deixa de acontecer. Nesse momento, quando permanece no projeto de
64
assentamento e conquistada legalmente, a escola torna-se escola do

assentamento, a fim de atender aos [...] filhos/as dos camponeses que, retornando
ao campo, querem continuar estudando, trabalhando, vivendo (MOVIMENTO,
2001, p. 69 apud CAMINI, 2009a, p. 121).
Se o acampamento deslocado para outro local, seja por questes externas
ou internas, a escola o acompanha, o que permite e garante a continuidade no
processo de escolarizao dos sujeitos acampados.
Para ilustrar o que chamei de questes externas ou internas, cito o
exemplo dado pelo educador e ex-coordenador Jsun Ferreira da Silva, da Escola
Itinerante Paulo Freire, em Paula Freitas, Paran. De acordo com suas palavras, um
grupo contrrio ao Movimento [...] comeou a articular as famlias com o objetivo de
desorganizar o acampamento, na sala de aula e na escola [...] as crianas
perguntavam: educadora de que lado a senhora est? do MST ou da Prefeitura?
[...] (MST, 2008, p. 11).
E continua referindo-se ao acampamento Primeiro de Maio que
[...] passou por vrios enfrentamentos com a classe dominante da regio. A

prefeitura sempre buscou desarticular o acampamento, pois isso facilitaria o
desmatamento para a extrao de madeira. Muitas vezes tivemos que
intervir politicamente alertando as famlias que no se deixassem iludir, ou,
se cooptar e cair na armadilha do capital. Outras vezes, grupos de pessoas,
articulados pela mesma classe de poderosos da regio, se aproveitavam de
que a rea era muito grande e entravam nas terras buscando explorar,
principalmente, erva mate (MST, 2008, p. 12).
A Escola Itinerante , portanto, o resultado de discusses e de reflexes

realizadas no interior dos acampamentos da Reforma Agrria, j que uma deciso
dos acampados implementarem a Escola Itinerante. Muito mais que a mera
presena de uma estrutura fsica, normalmente, composta por lonas pretas ou
amarelas, funciona tambm em barraces, na antiga estrebaria do latifndio
ocupado, nos desativados silos, em cima do caminho, beira da estrada que em
nada se compara s grandes estruturas de alvenaria das escolas pblicas. Ela
caracterizada por um fazer pedaggico que prima pela realidade vivenciada pelo
educando e envolve a realidade do campo e a luta pela terra, sem perder de vista o
contedo, o conhecimento universal e a formao humana pretendida.
Outro elemento que caracteriza a proposta de Escola Itinerante, ao lado da
itinerncia, da infraestrutura, da participao da comunidade e de outros, a relao
65
com uma Escola Estadual reconhecida como Escola Base, que tem a funo de
responder legalmente pelas Escolas Itinerantes a ela jurisdicionadas na contratao
de educadores, na matrcula e transferncia dos educandos, no repasse de recursos
financeiros, de material didtico-pedaggico, no acompanhamento pedaggico, na
formao dos educadores. A Escola Base foi a alternativa concebida para assegurar
e legalizar a Escola Itinerante e de garantir que a vida escolar das crianas, jovens e
adolescentes, no se perdesse, por exemplo, em situaes de desocupao. Houve
casos em que, no momento da reintegrao de posse da terra, a polcia impediu a
retirada da escola do acampamento e, por consequncia, de toda a documentao
que nela se encontrava como aconteceu com a Escola Itinerante Ernesto Che
Guevara, em 2007.
So aspectos que caracterizam a Escola Itinerante como uma forma de
fazer escola no e do campo, estejam elas localizadas em Santa Catarina ou no
Piau: a estrutura fsica, a relao com o Estado, o nome e a proposta de uma
escola diferente que respeite os sujeitos acampados, que tenha como foco a vida
no campo, que procure formar o ser humano, que tem problemas semelhantes e s
vezes to divergentes, que tem os mesmos desafios, que lute por uma poltica
pblica educacional e pelo direito sade, moradia, trabalho e cultura.
4.2 ESCOLA ITINERANTE NO ESTADO DO PARAN
As primeiras experincias educativas desenvolvidas dentro dos

acampamentos do MST, no estado, ocorreram na regio de Cascavel, Quedas do
Iguau e Unio da Vitria, mas o marco pela legalizao da escola nos
acampamentos foi a experincia realizada em julho de 1999, em frente ao Palcio
Iguau, em Curitiba (MST, 2008)
[...] importante ressaltar que anterior luta pelo reconhecimento da

Itinerante neste estado, j havamos experimentado fazer escolas em
acampamentos. Como por exemplo, a organizao da Escola Terra e Vida
em frente ao Palcio Iguau, sede do Governo Estadual, em Curitiba, em
julho de 1999. Sendo realizada em um prdio abandonado, a escola
atendeu a Educao Infantil, os anos iniciais do Ensino Fundamental e a
Educao de Jovens e Adultos. Teve durao de quatorze dias e foi um
66
marco importante na luta para garantir o reconhecimento da Escola

Itinerante (MST, 2010, p. 42).
Em 2003, os movimentos sociais do campo conquistam a CEC na SEED,

que passou a ser um espao de dilogo. Em outubro do mesmo ano, para
pressionar o Estado do Paran a autorizar a implementao das escolas em reas
de acampamento, o MST inaugurou a Escola Itinerante Chico Mendes22, localizada
no acampamento Jos Ablio dos Santos, em Quedas do Iguau. Essa conquista foi
fruto da organizao de 2.400 famlias que, aps acamparem beira da BR 158,
deslocaram-se para uma rea de 80 mil hectares que abrange sete municpios da
regio central23.
A Escola Itinerante Chico Mendes, poca, atendia 660 educandos com 43
educadores. Trs anos mais tarde (2006), com a criao do assentamento Celso
Furtado, a Escola Itinerante passou a ser Escola de Assentamento24. E mesmo aps
oito anos de seu reconhecimento como escola estadual, o estabelecimento, ainda,
funciona em uma estrutura provisria que permanente.
Ainda em 2003, teve incio, no interior do MST, as discusses para
implementao da Escola Itinerante no acampamento Dorcelina Folador, em
Cascavel, efetivada em 10 de novembro, com o incio das aulas. Entretanto,
somente em 07 de fevereiro de 2004, foi inaugurada e passou a ser denominada de
Escola Itinerante Zumbi dos Palmares. Primeira escola inaugurada aps a emisso
do Parecer n 1012/03 do CEE/CEB. Mas, mesmo sem a oficializao da Escola
Itinerante, j aconteciam [...] experincias de escolas nos acampamentos. Em 2003,
j havia escolas com um ano de funcionamento, porm sem o reconhecimento do
poder pblico e mantidas pelo MST (MST, 2010, p. 43).
No mesmo ano, foi constituda uma equipe25, formada por representantes da
SEED/CEC e do Setor de Educao do MST responsvel por conhecer as
experincias de Escola Itinerante realizadas, at ento, no Rio Grande do Sul e que,
22
Por ocasio da solenidade estiveram presentes o ento Secretrio Estadual de Educao, Maurcio Requio; o
Superintendente Estadual do INCRA, Celso de Lacerda, a Deputada Estadual, Luciana Rafain; a representante
da Coordenao da Educao do Campo, Snia Ftima Schwendler; Direo Regional do MST, Claudinei
Torrente; a Diretora da Escola Base Colgio Estadual do Campo Iraci Salete Strozak, Ritamar Andreetta; a
representante do Setor de Educao do MST, Maria Izabel Grein; o representante da Direo Nacional do MST,
Jos Damasceno de Oliveira e o representante da Parquia do municpio de Quedas do Iguau, Padre Jos.
23
Laranjeiras do Sul, Nova Laranjeiras, Saudade do Iguau, Espigo Alto do Iguau, Trs Barras do Paran,
Quedas do Iguau e Rio Bonito do Iguau.
24
Segundo dados da SEED e da Secretaria Municipal de Educao, de Quedas do Iguau, esse assentamento
conta com 3 Escolas Pblicas Estaduais e 7 Escolas Municipais.
25
Constituram essa equipe: Sonia Ftima Schwendler, Mrcia Flamia Porto, Ritamar Andretta (SEED) e Maria
Izabel Grein (MST).
67
junto com a experincia vivida no acampamento montado em frente ao Palcio

Iguau, foram o ponto de partida para a Escola Itinerante no Paran. Na sequncia,
a equipe elaborou o Projeto Poltico Pedaggico, definiu a Escola Base e os
primeiros acampamentos que receberiam a Escola Itinerante.
Feito isso e com a demanda crescente de crianas em situao de
acampamento que estavam fora da escola aliado presso do MST, o Projeto de
Escola Itinerante foi aprovado oficialmente em dezembro de 2003. A partir de ento,
a SEED e o CEE/CEB construram normatizaes para reger a nova experincia
pedaggica. Destacam-se como marcos legais os Pareceres emitidos pelo
CEE/CEB26, as Resolues e Instrues da SEED/CEC27
Em maro de 2004, foi celebrado entre o MST e a SEED um convnio que
envolve a Associao de Cooperao Agrcola e Reforma Agrria do Paran
(ACAP), pessoa jurdica de direito. O Convnio renovado anualmente, aps
prestao de contas realizada pelo Setor de Educao do MST, mediante
apresentao de um relatrio SEED, no qual constam informaes acerca do
nmero de educadores, coordenadores, matrculas. A partir dele e dos termos
aditivos a ele incorporados, tem-se assegurada a remunerao dos educadores dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e dos coordenadores pedaggicos das Escolas
Itinerantes. Alm dos salrios, esto previstos o pagamento de encargos sociais, 13
salrio, tero constitucional e verbas rescisrias. O recurso liberado em parcelas
mensais (SAPELLI, 2013).
Os termos aditivos firmados para exerccio 2010/2011 e 2011/2012
destinaram ACAP R$ 1.224.583,63 e R$ 1.259.923,03, respectivamente. No termo
2012/2013, o Setor de Educao do MST solicitou a incluso dos Auxiliares de
Servios Gerais e das Merendeiras que, desde 2004, realizavam trabalho voluntrio
nas escolas e que o reajuste do termo previsse e acompanhasse o aumento do
26
Parecer 1012/03 Autorizao para implantao da Escola Itinerante nos acampamentos dos Movimentos dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra; Parecer n. 117/10 de 11/02/10 Pedido de implantao de Proposta
Pedaggica do Ciclo de Formao Humana para o Ensino Fundamental e Mdio, com acompanhamento de
classes intermedirias na Escola Base das Escolas Itinerantes. Parecer n. 117/10 de 11/02/10 Pedido de
implantao de Proposta Pedaggica do Ciclo de Formao Humana para o Ensino Fundamental e Mdio, com
acompanhamento de classes intermedirias na Escola Base das Escolas Itinerantes. Parecer n 743/2010 de
04/08/2010 Implantao do ciclo de formao humana para o ensino mdio e fundamental.
27
Resoluo n 614/2004 Autoriza a implantao da Escola Itinerante nos acampamentos do MST. Resoluo n
1660/2004 Autoriza o funcionamento da educao infantil e do Ensino Fundamental de 1 a 4 srie no Colgio
Estadual do Campo Iraci Salete Strozak. Resoluo n 3922/10 - 13/09/2010 Autoriza a implantao da proposta
pedaggica do Ciclo de Formao Humana para o ensino fundamental e mdio no Colgio Estadual do Campo
Iraci Salete Strozak. Instruo n 025 /2010 SEED/SUED Proposta Pedaggica nas Escolas Itinerantes;
Instruo n 027/2010 SUED/SEED Orientao sobre a habilitao do/a professor/a para atuar nas reas de
Conhecimento na Escola Base Colgio Estadual do Campo Iraci Salete Strozak e Escolas Itinerantes a ele
jurisdicionadas.
68
salrio mnimo. As solicitaes foram atendidas (SAPELLI, 2013).

As informaes do QUADRO 5 demonstram a situao de cada uma das
Escolas Itinerantes, no estado do Paran, no intervalo entre os anos de 2003 a
2014. Indicam que h Escolas Itinerantes que se tornaram escolas de assentamento,
em funo do processo de Reforma Agrria, outras continuam itinerantes, uma vez
que a Reforma Agrria nas reas ainda no se efetivou. H, tambm, o registro da
Escola Itinerante Ernesto Che Guevara que deixou de existir devido a uma srie de
despejos, da represso policial, das milcias armadas e da sada das famlias que
compunham o acampamento. E assinalam, ainda, a formao de novas escolas.
ESCOLA ITINERANTE/ ANO DE MUNICPIO ACAMPAMENTO SITUAO EM 2014 OU

NVEL DE EDUCAO CRIAO PERODO ANTERIOR
OFERTADO DA
ESCOLA
Chico Mendes 2003 Jos Ablio dos Em 2007 tornou-se Colgio

Educao Infantil, Ensino Santos e Estadual do Campo Chico
Fundamental e Ensino Mdio Mendes, no assentamento Celso
Furtado.
Quedas do Iguau
Olga Benrio Prestes 2003 Dez de Maio Em 2007 tornou-se Colgio
Educao Infantil, Ensino Estadual Olga Benrio Prestes,
Fundamental e Mdio no assentamento Celso Furtado.
Zumbi dos Palmares 2003 Cascavel Primeiro de Escola em transio para Escola
Educao Infantil, Ensino Agosto de Assentamento (j criada, mas
Fundamental e Mdio no autorizada).
Antnio Tavares 2003 Espigo Alto do Segunda A escola encerrou as atividades,

Educao Infantil e Anos Iguau Conquista em 2006, devido ao despejo e
Iniciais ao nmero reduzido de
educandos que ento passaram
a frequentar as escolas da
cidade.
Paulo Freire 2003 Paula Freitas Primeiro de Maio Em 2007, itinera com as famlias
Educao Infantil e Anos e depois Reduto para o Acampamento Reduto de
Iniciais de Caraguat Caraguat. Continua escola de
acampamento.
Carlos Marighella 2004 Planaltina do Elias Gonalves Itinerou para o municpio de

Educao Infantil e Ensino Paran Meura Carlpolis, aps a reintegrao
Fundamental de posse da Fazenda Santa
Filomena em abril de 2013.
Ernesto Che Guevara 2004 Guaira Oito de Maro Esta escola itinerou por vrios
Educao Infantil e Anos acampamentos e municpios -
Iniciais Quilombo dos Palmares/Jardim
Olinda maro de 2007 (Fazenda
Videira), em maro de 2008 foi
para o Acampamento Oito de
Maro/Guairac. Todas as
sadas das ocupaes foram
geradas por despejos. Encerrou
suas atividades em 2009, com
um despejo.
Sementes do Amanh 2004 Matelndia Chico Mendes Continua escola de

Educao Infantil e Anos acampamento, apesar de trs
Iniciais despejos ocorridos em 2006.
69
Anton Makarenko 2005 Amapor Pr- Em 2008 a escola encerrou suas

Educao Infantil e Anos Assentamento atividades devido criao do
Iniciais Companheira assentamento.
Roseli Nunes
Caminhos do Saber 2007 Ortigueira Maila Sabrina Continua escola de

Educao Infantil, Ensino acampamento.
Fundamental e Mdio
Oziel Alves 2007 Cascavel Casa Nova Incorporada Escola Itinerante

Educao Infantil e Anos Zumbi dos Palmares em 2012,
Iniciais passando a funcionar no Pr-
Assentamento Valmir Motta de
Oliveira.
Terra Livre 2007 Cascavel Terra Livre Despejada e encerrou as

Educao Infantil e Anos atividades em 2008.
Iniciais
Novos Caminhos do Campo 2007 Cu Azul Quatro de Encerrou as atividades em 2008

Educao Infantil e Anos Setembro devido itinerncia de algumas
Iniciais famlias que foram assentadas
em Cascavel, os educandos
frequentam as escolas da cidade.
As demais famlias itineraram
para os acampamentos de
Jacarezinho, Londrina e
Porecatu, os educandos
frequentam as Escolas
Itinerantes desses locais.
Valmir Mota de Oliveira 2009 Jacarezinho Valmir Mota de Continua escola de

Educao Infantil, Ensino Oliveira acampamento, mas com
Fundamental e Mdio perspectivas de se tornar Escola
de Assentamento nos prximos
dois anos.
Construtores do Futuro 2010 Rio Branco do Iva Primeiro de Continua escola de

Educao Infantil, Ensino Setembro acampamento.
Fundamental
Herdeiros da Luta de 2010 Porecatu Herdeiros da Luta Continua escola de

Porecatu acampamento.
Educao Infantil
Anos Iniciais
Maria Aparecida Rosignol 2010 Londrina Guairac Escola em transio para Escola
Franciosi de Assentamento (j criada, mas
Educao Infantil e Anos no autorizada).
Iniciais
Herdeiros da Terra 2014 Rio Bonito do Herdeiros da Em processo de construo.

Educao Infantil e Anos Iguau Terra, Primeiro de
Iniciais Maio
Semeando o Saber 2014 Florestpolis Zilda Arns Em processo de construo.

Educao Infantil e Anos
Iniciais
QUADRO 5 RELAO DE ESCOLAS ITINERANTES, NO ESTADO DO PARAN, NO PERODO

DE 2003 A 2014 (2014).
Fonte: Elaborao da autora, dados da pesquisa, 2011-2014. Dados reunidos no perodo em que
atuei como Tcnica-pedaggica na SEED/CEC (2007-2011); Relatrio Escola Itinerante 2003-2010
(SEED/CEC-PR); Jornal Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (2014); contribuies de
Marcos Gehrke, Marlene Lcia Siebert Sapelli e Alcione Nunes Farias.
A partir das informaes percebe-se que, no ano de 2003, mesmo sem a

aprovao da proposta, havia no estado cinco Escolas Itinerantes, e mais quatro
70
foram formadas entre os anos de 2004 e 2005.

Em 2006, o MST sinalizou que outras escolas seriam implementadas nos
acampamentos. Com o intuito de melhor atender s escolas, o Setor de Educao
do MST e CEC, aps reunies, entenderam que havia a necessidade de uma outra
Escola Base. Assim, em 2007, o Colgio Estadual do Campo Centro passou a
atender a cinco das dez Escolas Itinerantes, existentes no momento, com o objetivo
de dividir os trabalhos entre as duas Escolas. Essa alternativa tambm foi pensada
para minimizar os atrasos e problemas gerados devido s grandes distncias
territoriais entre a Escola Base e as Escolas Itinerantes o que tem complicado, como
constatei no perodo em que atuei na CEC, a realizao, por exemplo, do
acompanhamento pedaggico e administrativo da direo e equipe pedaggica das
Escolas Base. O Colgio Estadual do Campo Centro permaneceu como Escola
Base at 2012, quando todas as nove Escolas Itinerantes, ento existentes, foram
novamente transferidas para o Colgio Estadual do Campo Iraci Salete Strozak.
Em 2007, quatro novas escolas foram constitudas em outras reas de
acampamento da Reforma Agrria, reas de pr-assentamento, a partir da
transferncia das famlias e dos educadores para os novos territrios. Seguindo a
dinmica, em 2009 e 2010 foram criadas mais trs escolas.
Em 2011, havia dez Escolas Itinerantes no Estado - Zumbi dos Palmares,
Caminhos do Saber, Oziel Alves, Paulo Freire, Sementes do Amanh, Carlos
Marighella, Construtores do Futuro, Valmir Mota de Oliveira, Herdeiros da Luta de
Porecatu, Maria Aparecida Rosignol Franciosi28. Em 2012, o nmero foi reduzido
para nove com a integrao da Escola Itinerante Oziel Alves Escola Zumbi do
Palmares.
Em 2013, a proposta de Escola Itinerante no estado do Paran completou
dez anos de existncia e, entre acertos e erros, avanos e retrocessos, conquistas e
aprendizados tem se mostrado uma proposta de escola que valoriza o sujeito nela
inserido e que a constitui. Ela tem demonstrado que, apesar do sistema, possvel
propor e fazer diferente, mesmo com limites de diferentes ordens. Tem atestado que
pensar e agir coletivamente so as melhores maneiras de olhar para a escola e sua
forma.
28
Para maiores informaes acerca das Escolas Itinerantes e sua caracterizao histrica e fsica consultar
Sapelli, 2013, pp. 124-172.
71
A comemorao dos dez anos culminou com o Evento de Formao de

Professores das Escolas Itinerantes, em Cascavel, no ms de agosto de 2013. Para
a ocasio, o Setor de Educao do MST organizou um vdeo29 no qual h
depoimentos de educandos, educadores, ex-educandos, representantes do Setor de
Educao e colaboradores. Sujeitos que ajudam a fazer a Escola Itinerante. Alm do
vdeo, h uma notcia publicada no Jornal do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra MST que apresenta um panorama dos dez anos das Escolas
Itinerantes.
Em 2014, alm dos cursos de formao que continuam com as parcerias j
anunciadas e aqueles provenientes das iniciativas do Movimento, houve a
construo de outras duas Escolas Itinerantes Semeando o Saber, no municpio
de Florestpolis, no acampamento Zilda Arns e Herdeiros da Terra, na regio de Rio
Bonito do Iguau, no acampamento Herdeiros da Terra: primeiro de maio. Escolas
que nascem e fortalecem a luta pela educao e pela Educao do Campo, mas
que, ainda, evidenciam a falta de escolas do/no campo.
4.3 MODO DE ORGANIZAO DA ESCOLA ITINERANTE NO PARAN
O projeto de Escola Itinerante articula os princpios da educao e da

pedagogia do Movimento, o conjunto das contribuies da educao progressista
brasileira, com destaque para a educao popular, a experincia da educao
socialista e os marcos legais da Educao do Campo nacional e estadual.
Todo projeto educativo constitui vnculos entre o marco histrico, poltico,
legal e pedaggico de escola. A respeito desse ltimo, apresento alguns elementos
que constituem o Projeto de Escola Itinerante do MST no estado do Paran.
4.3.1 Projeto Poltico Pedaggico
29
MST PR. 10 Anos das Escola Itinerantes do Paran. YouTube. 2013. Disponvel em
<http://www.youtube.com/watch?v=R0NCVGDPDyk&hd=1> Acesso em 19/11/2013.
72
O Projeto de Escola Itinerante contribui para a educao escolar, quando

organiza seu currculo a partir dos Ciclos de Formao Humana e revela ao sistema
de ensino que vivel outra forma de organizao escolar. Mesmo que a legislao
aponte para novas possibilidades de organizar a escola, conforme LDBEN no
9394/96 e as Diretrizes Operacionais Orientadoras30 para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo (BRASIL, 2002), o Estado apresentava, poca, resistncia para
aprovar propostas alternativas, no caso os Ciclos de Formao Humana
pretendidos pelo MST.
O Setor de Educao ao compreender que a organizao curricular da
escola importante para dar conta do projeto educativo e ao estudar as bases
tericas que sustentam cada proposta, optou por reelaborar o Projeto Poltico
Pedaggico, aprovado em 2003. Para tanto, teve por fundamento o Ciclo de
Formao Humana e, a partir de 2010, entrou em discusso um novo aspecto, o
Plano de Estudo, a ser incorporado ao Projeto e implementado na Escola Base
Colgio Estadual do Campo Iraci Salete Strozak e nas Escoas Itinerantes a ela
jurisdicionadas.
O Projeto Poltico Pedaggico fundamentado no Ciclo de Formao Humana
prope que a ao educativa da escola esteja em constante movimento que se d a
partir da organizao dos sujeitos na escola, no agrupar e reagrupar31 para aprender
e ensinar. Essa proposta intenta romper, na medida do possvel, com a lgica da
submisso e para isso incorpora prticas reais de auto-organizao dos educandos.
A esse respeito, Freitas (2003, p.57) afirma que os ciclos procuram contrariar a
lgica da escola seriada e sua avaliao.
Os ciclos de formao constituem uma nova concepo de escola para o

ensino fundamental, na medida em que encarnam a aprendizagem como
direito da cidadania, propem o agrupamento dos estudantes onde as
crianas e adolescentes so reunidos pelas suas fases de formao:
infncia (6 a 8 anos); pr-adolescncia (9 a 11 anos); e adolescncia (12 a
14 anos). As professoras e professores formam coletivo por ciclos, sendo
que a responsabilidade pela aprendizagem no ciclo compartilhada por um
grupo de docentes [...] (KRUG, 2002, p. 17).
30
Parecer do CEE/CEB-PR n 130/2010.
31
A organizao em Ciclos de Formao Humana prev os agrupamentos referncias e os reagrupamentos. Os
agrupamentos so as turmas de origem, nas quais os(as) educandos(as) so matriculados(as) e passam a maior
parte do tempo, na maioria das vezes com atividades encaminhadas pelos(as) educadores(as). Os
reagrupamentos so novas turmas formadas a partir das necessidades e potencialidades identificadas nos(as)
educandos(as), podem ser formadas esporadicamente, por perodos determinados considerando a atividade a
ser desenvolvida. Essa uma estratgia que pode ser utilizada como forma de recuperao de ensino [...]
(COLGIO ESTADUAL DO CAMPO IRACI SALETE STROZAK, 2013, p. 41-42).
73
Essa concepo significa, portanto, uma mudana de estrutura da escola, de

estrutura de pensamento e posio terica dos educadores, para considerar o
processo de desenvolvimento humano o que interfere nos modelos de ensino.
Organizar a escola em Ciclos de Formao Humana indica romper com a
fragmentao do saber, alargar os tempos de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos e ampliar o conjunto de novas possibilidades para organizar o ensino e a
aprendizagem. Nesse sentido, destacam-se a atuao coletiva dos educadores em
cada grupo de crianas e nos ciclos de formao, a classe intermediria como novo
espao para atender as necessidades de aprendizagem dos educandos e seu
desenvolvimento, o conselho de classe participativo como democratizao da
avaliao32, um currculo centrado nos sujeitos e seu desenvolvimento (COLGIO
ESTADUAL DO CAMPO IRACI SALETE STROZAK, 2013).
Os Ciclos de Formao Humana se fundamentam no processo de

desenvolvimento humano. Eles no significam apenas uma mudana de
estrutura da escola, ainda que essa organizao tambm interfira nos
modelos de ensino, ou seja, mesmo que a mudana da estrutura em Ciclos
seja compreendida como mais importante, na prtica educativa que
podemos prever ou interferir no desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Ainda assim, pensar os tempos humanos na escola , tambm, pensar
como estes vo estar se relacionando como um tempo escolar mais longo e
tambm porque se quer romper com o modelo seriado e fragmentado da
escola (COLGIO ESTADUAL DO CAMPO IRACI SALETE STROZAK,
2013, p. 40).
Em 2010, aps realizao do processo de sistematizao das experincias

das Escolas Itinerantes que resultou na Coleo de Cadernos da Escola Itinerante
(n I, II, III, IV e V), sobretudo durante as discusses do Caderno IV que apresenta
uma reflexo do Movimento acerca da proposta curricular para os educadores dos
Anos Iniciais e da Educao Infantil, vislumbra-se a proposta de construo de um
Caderno para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Mdio, com a finalidade de
ser uma orientao didtico-pedaggica para os educadores. No final do processo
de construo do Caderno IV, vieram tona os estudos empreendidos por Freitas
32
[...] a avaliao assume como papel central o constante perguntar-se, problematizar-se ao coletivo de
educadores(as) do Ciclo e do conjunto da escola. Por isso, ela assume o carter permanente, dialgico,
articulado e contnuo, com retomadas constantes, relacionando os conhecimentos trabalhados com o horizonte e
com a perspectiva dos conhecimentos que precisam ser apropriados pelo coletivo de educandos(as) e pelo
sujeito envolvido [...]. E traz como [...] objetivo central tomar a realidade vivida no interior da escola e suas
relaes com o contexto para desde ento construir possibilidades de interveno poltico-pedaggica no
currculo e na escola. Ela assume, ainda, o papel de redimensionar a ao pedaggica bem como subsidiar de
forma permanente educadores(as) e a escola na conduo do processo educativo (COLGIO ESTADUAL DO
CAMPO IRACI SALETE STROZAK, 2013, p. 42-43).
74
(UNICAMP/SP) a respeito da pedagogia russa a partir das reflexes pedaggicas de

Pistrak e das contribuies de Shulgin em relao ao trabalho. Essas discusses
ocasionaram certa estagnao na produo do caderno e uma ampliao nas
reflexes acerca dos pressupostos do currculo (MST, 2014).
Paralelo s discusses, foram construdos, junto com as Escolas Itinerantes
e Escola Base, quadros que apresentavam contedos mnimos para cada ano e
cada disciplina para os Anos Finais do Ensino Fundamental, construdos a partir das
Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educao Bsica, organizadas pela
SEED. Participaram do processo educadores e coordenadores pedaggicos das
Escolas Itinerantes, representantes do Setor de Educao do MST no estado,
especialistas em currculo e nas diferentes disciplinas que compem a matriz
curricular dos Anos Finais do Ensino Fundamental e profissionais que se dedicam ao
trabalho com a teoria pedaggica (FREITAS, SAPELLI e CALDART, 2013).
Diante da provocao, em maio de 2010, foi realizada a primeira reunio
para a discusso e entendimento do Sistema dos Complexos, proposto por Pistrak e
estudado por Freitas.
Pistrak (2000, p.134) entendia os complexos como uma forma de
organizao do programa de ensino e apontava quatro questes a serem
observadas nessa organizao. Primeira, [...] a escolha do objeto do complexo
(tema do complexo) e a relao entre os complexos; segunda, [...] a forma de
estudar cada tema de complexo; terceira, [...] a organizao do ensino segundo o
sistema dos complexos; e quarta [...] a organizao do trabalho das crianas para
o estudo dos temas segundo o sistema de complexos.
De acordo com o Coletivo de Sistematizao do MST (2014) a
experimentao pedaggica foi planejada desde uma reinterpretao crtica da
experincia histrica da Pedagogia Socialista em dilogo com a Pedagogia do
Movimento [...] orientada pela teoria marxista do conhecimento.
Sob essa orientao, os Complexos de Estudos so compreendidos no
interior do Movimento como uma unidade curricular, e no como mtodo de ensino.
Tm como base educativa o trabalho, as matrizes pedaggicas e os [...] planos de
estudo [...] que no se altera[m], ele[s] deve[m] estar vinculado[s] poro da
realidade, aos objetivos formativos, aos objetivos de ensino, aos contedos e vrias
unidades curriculares (MST, 2014, s/p).
75
A partir da compreenso da necessidade de repensar o currculo para os

Anos Finais do Ensino Fundamental, o Movimento prope a realizao de reunies
que envolveram educadores das IES, representantes do MST, educadores e
coordenadores das Escolas Itinerantes, educadores especialistas nas disciplinas de
Lngua Portuguesa, Matemtica, Geografia, Histria, Artes, Educao Fsica,
Cincias, Lngua Estrangeira Moderna Espanhol, com a tarefa de olhar para
realidade a fim de reconhecer aspectos do cotidiano do acampamento (MST, 2014,
s/p).
Durante o processo de construo do que se denominou de inventrio das
realidades das Escolas Itinerantes para experimento dos Complexos de Estudo
(MST, 2014, s/p), seis escolas foram convidadas, cinco Escolas Itinerantes e uma
Escola Estadual.
ESCOLA ACAMPAMENTO/ASSENTAMENTO MUNICPIO

Escola Itinerante Zumbi dos Palmares Acampamento Primeiro de Agosto Cascavel
Escola Itinerante Construtores do Futuro Acampamento Primeiro de Setembro Rio Branco do Iva
Escola Itinerante Caminhos do Saber Acampamento Maila Sabrina Ortigueira
Escola Itinerante Carlos Marighella Acampamento Elias Gonalves de Meura Carloplis
Escola Itinerante Valmir Mota de Oliveira Acampamento Valmir Mota de Oliveira Jacarezinho
Colgio Estadual do Campo Iraci Salete Assentamento Marcos Freire Rio Bonito do
Strozak Escola Base Iguau
QUADRO 6 ESCOLAS QUE PARTICIPAM DO EXPERIMENTO DE IMPLEMENTAO DOS
COMPLEXOS DE ESTUDO, PARAN (2010 2013).
Fonte: Registros de memria da construo do Plano de Estudo, cedidos pelo MST, em 08/03/2013.
Conforme o Movimento,
A focalizao nestas etapas da educao bsica foi justificada pelos

argumentos seguintes (do Setor de Educao PR): so estas etapas que
esto sem uma orientao curricular do MST, envolvem um nmero grande
de educadores que no so dos acampamentos (as escolas de anos iniciais
j trabalham com ciclos e temas geradores h um certo tempo e tem
educadores dos prprios acampamentos), o que inclusive motivou a
elaborao do caderno 6, e suas coordenaes j esto envolvidas nesta
discusso, no havendo necessidade de comear do zero. Alm disso, um
nmero menor de escolas possibilitar um acompanhamento mais prximo
do processo em cada uma delas (MST, 2014, s/p).
Ao assumir a proposta, as escolas tambm acolhem as matrizes formadoras

da vida, do trabalho, da luta social, da organizao coletiva, da cultura e da histria
que so situaes do agir humano ou elementos materiais que so [...]
essencialmente formadoras ou conformadoras do ser humano no sentido de
76
constituir-lhe determinados traos que no existiriam sem a atuao desta

matriz/desse agir (FREITAS, SAPELLI, CALDART, 2013, p. 12).
Alm de contemplar as diferentes matrizes formativas, os complexos
precisam de tempos educativos diferenciados (MST, 2014, s/p).
Os tempos educativos so outro aprendizado construdo e assumido pelo
MST no fazer de sua escola e sua pedagogia (MST, 2001). A organizao e a
vivncia de diferentes tempos educativos Tempo Aula, Tempo Estudo, Tempo
Trabalho, Tempo Cultura, Tempo Formatura, Tempo Seminrio, Tempo Oficina
(MST, 2005) organizam o trabalho pedaggico da escola, buscam superar a sala de
aula como nica e hegemnica. Os tempos educativos, para Caldart et al., (2012, p.
336), [...] so uma tentativa de buscar desenvolver a formao humana em todas as
suas dimenses: cognitiva, poltica, esttica, afetiva etc. E, portanto, provocam a
escola [...] a mover-se, estimulando formas mais participativas de gesto.
A prtica dos tempos educativos fortalece e exige cada vez mais a reflexo de
educadores para que contribuam com a formao pretendida. A escola passa a ser
espao-tempo de estudo e de organizao social.
Em vista disso, os tempos educativos apontados para a implementao dos
Complexos de Estudo so: Tempo Abertura, Tempo Trabalho, Tempo Leitura,
Tempo Reflexo Escrita, Tempo Cultura, Tempo Aula, Tempo de Estudo, Tempo
Oficina, Tempo Notcia, Tempo de Estudo Independente Orientado, Tempo dos
Ncleos Setoriais e Tempo dos Educadores (FREITAS, SAPELLI, CALDART, 2013).
Mas isso no significa que todas as escolas pratiquem ou assumam os mesmos
tempos. So sugestes, fica a cargo do coletivo escolar decidir quais os tempos
educativos sero implementados segundo a realidade local e as condies fsicas e
humanas.
Ao adotar a proposta dos tempos educativos, assume-se [...] a possibilidade
de educao em tempo integral. [...] para alm do tempo dedicado s aulas das
disciplinas [...] o que se justifica no objetivo da formao omnilateral dos
estudantes (FREITAS, SAPELLI, CALDART, 2013, p. 25).
Dentre os tempos educativos apresentados, chama a ateno, devido ao
objeto de pesquisa leitura, o Tempo Leitura. Organizado de acordo com um
planejamento de leituras que deve ser construdo para cada uma das turmas, seu
objetivo construir o gosto e a disciplina pela leitura. Pode ser trabalhado a partir
de trs estratgias: leitura coletiva, em grupos para exercitar a leitura e garantir que
77
seja feita; leitura coletiva na biblioteca escolar; leitura individual por meio de um
planejamento individual e acompanhado pelo Ncleo Setorial de Leitura. H, ainda,
momentos de registro escrito da leitura que podem ser resumos, reflexo escrita,
mas, tambm, podem ocorrer em momentos de debate para verificao da leitura,
com questes orientadas (FREITAS, SAPELLI, CALDART, 2013, p. 26).
Cada coletivo pedaggico das escolas participantes da experimentao dos
Complexos de Estudo tem procurado, na medida do possvel e dentro das
possibilidades fsicas, humanas e de acervo, organizar o Tempo Leitura.
O coletivo tem destinado um horrio para o Tempo Leitura que pode variar
entre uma e duas horas aulas semanais ou entre duas ou trs vezes por semana 30
minutos antes do incio das aulas ou, ainda, dentro do Tempo Aula. O local pode ser
a sala de aula, a sala de leitura ou a biblioteca. So responsveis pela organizao
desse tempo, no que se refere a horrio e escolha das leituras a serem realizadas
pelos educandos, o educador ou o responsvel pela biblioteca (MST, 2014).
Esses sujeitos ao prepararem o Tempo Leitura precisam ter em mos os
planos de estudos para selecionar obras pertinentes ao assunto em discusso, a fim
de intencionalizar as leituras, mas precisam, tambm, colocar disposio dos
educandos outros materiais de leitura que no sejam direcionados para as
atividades escolares.
As prticas desenvolvidas a partir do Tempo Leitura tm envolvido os
educandos em leituras coletivas e individuais, alm da participao em seminrios
de leitura e exposies de livros e de trabalhos (MST, 2014), tudo dentro do limite da
escola.
A partir da implementao do Tempo Leitura e dos Ncleos Setoriais, um
grupo de educandos, escola no identificada, organizou e mantm uma hemeroteca
com o objetivo de socializar informaes e realizar leituras livres.
Iniciativas como a da hemeroteca revelam que o Tempo Leitura, quando
planejado e intencionalizado, pode movimentar o coletivo escolar, mas tambm
evidenciam limites que minimizam o acesso a materiais de leitura, como, por
exemplo, a falta de acervo, o acesso limitado internet entre outros recursos que
poderiam potencializar o Tempo Leitura na escola e no acampamento, visando sua
ampliao.
Alm desse elemento voltado especificamente para a leitura, h outras
iniciativas a reorganizao do espao da biblioteca, a construo do parque
78
infantil, a implementao de instrumentos de avaliao, como o parecer descritivo

que, de forma indireta, tm provocado a leitura da palavra escrita e da
palavramundo dentro e fora da escola.
Na escola, os educandos, ao se auto-organizarem, ao vivenciarem os
diferentes tempos educativos, ao observarem a organizao dos educadores, ao
participarem de algumas tomadas de decises, ao olharem para a organizao da
biblioteca, para os planejamentos, ao tomarem conhecimento dos instrumentos de
avaliao e seus objetivos entre outros aspectos, aprendem, a partir da leitura da
palavramundo, a se compreenderem no tempo e no espao que a escola e a
comunidade a seu entorno.
Essa compreenso tambm se estende aos pais, fora da escola, pois, a partir
da mudana dos instrumentos de avaliao conselho de classe participativo33,
pasta de acompanhamento, cadernos de avaliaes e pareceres descritivos tm a
possibilidade de acesso leitura e ao entendimento da vida escolar de seus filhos. A
nota pura e simplesmente permitia pouco conhecimento.
A proposta de implementao do Tempo Leitura nas escolas uma proposta
promissora e que pode vir a ser um elemento e um espao para a democratizao
da leitura nas Escolas Itinerantes, mas preciso atentar para o fato de que, sem
formao continuada, planejamento e intencionalizao, pode-se correr o risco de o
Tempo Leitura tornar-se apenas um momento de leitura sem objetivo.
A formao dos educadores outra caracterstica da proposta de Educao
do MST no interior das escolas. Momentos gerados a partir do coletivo do
Movimento na proposio de eventos que acontecem em mbito nacional
33
O conselho de classe participativo realizado desde a metodologia proposta e envolve educandos,
educadores e a famlia, num turno de trabalho a cada semestre ou sempre que se fizer necessrio. o [...]
espao-tempo de efetivar o que denominamos de avaliao dialgica, de chamada para o compromisso com o
estudo e a formao e no para obter notas. Ele , tambm, um espao de diviso do poder da instituio
escolar, avaliamo-nos nas instncias da escola envolvida no processo educativo. na perspectiva de flego,
(Luckesi,1986) que os Conselhos de Classe Participativos colocam-se com esta funo, espao-tempo,
participativo e democrtico com a finalidade de avaliar e diagnosticar o processo ensino aprendizagem e a
formao humana como um todo no conjunto da escola (COLGIO ESTADUAL DO CAMPO IRAI SALETE
STROZAK, 2013, p. 62). 1 Momento juntamente com o professor coordenador da turma, escolhido pelos
estudantes, a turma faz a anlise de todo o processo pedaggico da turma, com as avaliaes e provas e da
escola, avaliando os diversos aspectos que envolvem os diversos elementos, aps elaboram um parecer
descritivo da turma e do colgio. Este documento deve ser sistematizado pelo educador coordenador e o
educando coordenador. 2 Momento cada educando dever elaborar uma auto-avaliao em forma de parecer
descritivo do seu desempenho em classe, levando em considerao os elementos da aprendizagem e de
participao coletiva na turma. Para isso a coordenao pedaggica da escola apresentar anteriormente os
critrios. 3 Momento realizao de um encontro, para isso cada um dos educandos far a leitura de sua auto-
avaliao. Ambos sero ouvidos e aps complementaro com anlises, sugestes, questionamentos, desafios e
at mesmo alertas e quais os passos a serem seguidos. Este momento fica sob a coordenao do educador
coordenador e do educando coordenador, contando sempre com a presena dos demais educadores, da
coordenao pedaggica da escola ou curso. Este momento tambm de registro e estruturao do parecer
descritivo por parte do educador coordenador e da coordenao pedaggica (MST, 2008, p. 35).
79
Seminrios e Congressos , estadual encontros de formao, reunies com

parcerias de rgos governamentais Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria (INCRA), Ministrio da Cultura (MinC), MEC, Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao e IES, e locais, na prpria escola organizados a partir da
necessidade dos sujeitos envolvidos no processo educacional, a partir de iniciativas
do Setor de Educao do MST planejamento coletivo, oficinas e reunies. Para a
formao inicial h cursos de magistrio, Pedagogia da Terra, licenciatura e
especializaes que so realizados a partir de parecerias, tambm, com rgos
governamentais federais e estaduais. Desde o incio, o Movimento almejou [...]
formar seus prprios professores para atuarem nas escolas de acampamentos e
assentamentos (MST, 2010, p. 127).
Apesar das iniciativas e das parcerias, h muito a se fazer na questo da
formao continuada ou inicial, porque os sujeitos que compem o Movimento, por
serem em sua maioria do campo, tiveram, historicamente, negado o acesso
educao. O MST tem-lhes ensejado a incluso em universidades, em cursos de
graduao e ps-graduao (mestrado). O efetivo formado pequeno se
considerarmos os 35 anos do Movimento.
O trabalho pedaggico da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental realizado nas Escolas Itinerantes com educadores do prprio
acampamento e com diferentes nveis de formao e escolarizao, porm quase
todos so da base social do MST. Muitos so ainda educadores leigos, outros em
formao nas escolas formais34 e no formais35 do MST, como em outros cursos
realizados em parceria entre MST e as IES36. Ao fazer a escola, o MST fez/faz a
formao e a escolarizao, tambm, dos jovens educadores (CALDART, 1997;
CAMINI, 1998; GEHRKE, 2005; GEHRKE; JANATA, 2010b).
O trabalho pedaggico dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Mdio
realizado com educadores vinculados, em sua maioria, Rede Estadual de
Educao, que vm das cidades para lecionar nas Escolas Itinerantes.
34
Destaca-se aqui o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria (Iterra) que promove a
formao em nvel mdio dos educadores dos acampamentos e assentamentos.
35
No campo no formal destacam-se um conjunto de aes educativas dos Sem Terra como os cursos de
formao poltica e tcnica, as jornadas de luta, entre outros.
36
No estado do Paran acontece a parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOSTE - que
formou a primeira turma de pedagogos, em 2008, e em processo uma turma de Licenciatura em Educao do
Campo e outra de Pedagogia. Na Universidade Federal do Paran UFPR - realizou-se o Curso de
Especializao em Educao do Campo, concludo, tambm, em 2008. Na Universidade Federal da Fronteira
Sul UFFS -, campus de Laranjeiras do Sul, est em andamento o curso de Licenciatura em Educao do
Campo Cincias Humanas e Sociais alm de outros. Na Universidade Estadual do Centro Oeste do Paran
Unicentro , est em processo o Curso de Licenciatura em Educao do Campo.
80
Para o MST (2005), a formao de educadores compreendida e vivenciada

em espaos e situaes diversas, no prprio acampamento e na relao com sua
dinmica educativa que o educador compreende e articula no trabalho educativo na
escola. Na formao em seminrios, cursos, palestras, na sistematizao escrita de
suas experincias e prticas, muitas j publicadas, no acompanhamento do Setor de
Educao s escolas e aos educadores no cotidiano escolar, verifica-se a formao
compreendida e realizada em processo.
Outra dinmica criada para a formao dos educadores foi a parceria entre
MST e SEED/CEC que, no perodo de 2004 a 2010, ofereceu e realizou cursos de
formao continuada especficos para educadores da Educao Infantil e Anos
Iniciais. Com a implementao dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Mdio nas
escolas, os momentos de formao passaram a contar com a presena dos
educadores da Rede Estadual de Educao. Entretanto, esses momentos se
caracterizaram como um espao de formao, como atendimento espordico a uma
demanda e no como poltica pblica.
Caracterstica que se comprovou nos anos seguintes 2011 a 2014, perodo
em que poucos foram os eventos de formao realizados em parceria com a SEED.
As Escolas do Campo no so apenas aquelas presentes em assentamentos da
Reforma Agrria, h outros espaos em que os profissionais da educao da Rede
Estadual de Educao atuam. Como a formao no foi assumida como poltica
pblica, no houve continuidade nos trabalhos de formao, os educadores ficaram
sem uma proposta efetiva de formao continuada.
No mesmo perodo, 2011 a 2014, as IES Estaduais e Federal no estado do
Paran que mantinham um dilogo com o Movimento e participavam da elaborao,
execuo de cursos de formao continuada intensificaram sua contribuio na rea
educacional junto s Escolas do Campo com a realizao de cursos de ps-
graduao, grupos de pesquisas, seminrios, congressos entre outros eventos que
tm cooperado para fortalecer a proposta de Educao do Campo.
E, mesmo nessa conjuntura social, poltica e educacional, o MST com todos
os limites que um movimento social apresenta humano, financeiro, poltico,
pedaggico, estrutural tem conseguido, na medida do possvel, se organizar para
garantir e manter cursos de formao continuada para os educadores que lecionam
em escolas do/no campo sejam eles dos acampamentos Escolas Itinerantes - ou
dos assentamentos Escolas Municipais e Estaduais. Considerando os limites
81
mencionados e a relao entre algumas Escolas do Campo (Municipais e Estaduais)

e o Movimento, esse nem sempre consegue atingir, em seus cursos, todas as
escolas do estado localizadas no campo.
Nos cursos e eventos promovidos para as Escolas Itinerantes h o apoio das
Brigadas e dos acampamentos no que diz respeito ao transporte e alimentao dos
participantes, j no caso das Escolas Municipais, o Movimento conta com a parceria
de alguns municpios que cedem o transporte, o mesmo ocorre com as propostas
em que o Estado parceiro. E, dessa forma, o Movimento tem cumprido o
compromisso de formar seus educadores e outros educadores que dele no fazem
parte, mas que lutam lado a lado pela proposta de Educao do Campo.
4.3.2 Aprendizados e Desafios na Vivncia da Escola Itinerante
Participar da vida da Escola Itinerante para a comunidade acampada, para

os educandos e educadores sejam do acampamento ou externos ao Movimento
um momento de aprendizado de vida em comunidade, de solidariedade, de
tolerncia. Para aqueles que vivem na situao de acampados o aprendizado,
tambm ocorre na dor, na tristeza, no preconceito, nas necessidades alimentar,
financeira, vesturio, moradia, sade, saneamento, transporte, cultura,
entretenimento que marcaram, tm marcado e ainda iro marcar muitos sujeitos do
campo que, sem escolha, devido ao avano do latifndio e de outras questes que
envolvem o direito a terra, so obrigados a viver em situao precria em
barracos de lona, na chuva, no barro, no calor, no frio, no desemprego, em trabalho
escravo, em subempregos. O acampamento, a escola e a itinerncia permitem
outros aprendizados, j que o cotidiano do acampamento e da escola sempre
novo, e depende dos que vivem no espao, da poltica externa e das foras da
natureza, tudo influencia na vida da escola.
Os momentos de dificuldades so sempre mais complexos de serem

trabalhados. Nem sempre fcil falar sobre a dura e rdua realidade
enfrentada. propsito da escola dialogar sobre o assunto para entender os
movimentos contraditrios que existem na dialtica da luta de classes.
Desta forma, preciso canalizar as tenses em processos educativos,
superando os desafios, e com isso compreend-los e enfrent-los (MST,
82
2010, p. 32).
A Escola Itinerante e sua dinmica esto marcadas por momentos de

dificuldades que tm gerado aprendizados. Ao ler os documentos do MST (1998,
2001, 2005, 2008, 2010) e a bibliografia escrita sobre e para o Movimento, destaco
exemplos em que a relao entre a prtica social e a escola, ou seja, o que
acontece no acampamento volta-se para a escola. A priso de um companheiro, a
marcha, a reintegrao de posse nem sempre pacfica e outros acontecimentos
rompem os limites entre o acampamento e a escola, entre a vida e o contedo
escolar.
Dentre eles chama a ateno a marcha Sep Tiaraj, realizada em junho
2003, para So Gabriel, no Rio Grande do Sul com o objetivo de pressionar a
desapropriao da Fazenda Southal. A marcha durou, aproximadamente, trs
meses, e dela participaram por volta de 800 pessoas mulheres, homens e
crianas. No trajeto a marcha passou por diversas cidades da regio centro sul do
estado do Rio Grande do Sul e nesse trajeto o grupo estava organizado para
denunciar o latifndio e para ampliar o dilogo acerca da Reforma Agrria com a
sociedade (MST, 2010, p. 32).
Na ocasio foi veiculado e distribudo entre os Sem Terra um panfleto
annimo37 [...] de contedo discriminatrio e preconceituoso contra os Sem-Terra
[...] (CAMINI, 2009a, p. 205).
Na escola, o panfleto serviu para muitos dias de estudo e discusses, pois

as crianas liam atentamente as palavras escritas. Em suas afirmaes
buscavam compreender o porqu daquilo tudo, levantavam hipteses de
quem o havia escrito, ouviam e faziam comentrios sobre o contedo lido.
Tambm relacionavam ao debate as reportagens com a posio das
autoridades de So Gabriel sobre o assunto. Ao mesmo tempo em que
os marchantes eram elogiados e acolhidos pela coragem e pela bravura de
estar na marcha em condies precrias, enfrentando o rigor do inverno
com frios e chuvas intensas, presenciavam tambm a crueldade explicitada
pelos defensores do latifndio (MST, 2010, p. 32).
[...] nos locais de paradas, estudam: o territrio geogrfico, a quilometragem
percorrida nos dias de caminhada, as caractersticas da vegetao, os
costumes regionais, as culturas, entre outros (MST, 2010, p. 32-33).
Aprendizados como esses esto na memria de quem tem participado do

Movimento e, tambm, esto registrados em diversos documentos produzidos pelo e
37
Para o conhecimento de outros exemplos e de trechos do referido panfleto consultar Camini (2009) pginas
204 a 217.
83
para o coletivo do MST. Essas memrias e registros escritos demonstram como a

prtica social se faz presente no interior da escola e como ela possibilita ao
educando verificar as relaes existentes entre o contedo escolar e a vida fora da
escola.
Ao lado dos aprendizados, h desafios como garantir a continuidade da
Escola Itinerante, lutar pela melhoria da estrutura fsica, promover a auto-
organizao dos educandos, promover aes para o embelezamento da escola e do
acampamento em geral, desenvolver prticas como reciclagem de lixo, preservao
das guas e reflorestamento, que possam auxiliar no bem estar coletivo, garantir e
avanar na formao continuada e permanente dos educadores, formar os
educadores externos ao MST, sistematizar e registrar os processos pedaggicos
(CADERNOS n 2, 2008; n 5, 2008; CAMINI, 2009a).
Outros desafios que se colocam para a Escola Itinerante e para o Movimento
vm no sentido de fortalecer a organizao e as instncias dos acampamentos para
potencializar a participao e a relao acampamento-escola, minimizar a
rotatividade de educadores, fortalecer o coletivo de educao nos acampamentos e
nos assentamentos, intensificar o acompanhamento pedaggico, buscar parcerias
com IES pblicas, viabilizar recursos financeiros para o deslocamento das
coordenaes, melhorar o fornecimento do material didtico e pedaggico, contratar
funcionrios, construir hortas e jardins, avanar no desenvolvimento de metodologias
e instrumentos que possam auxiliar o educador, construir ferramentas para garantir o
aprendizado das crianas que chegam ao acampamento com defasagem escolar,
avanar na discusso pedaggica, fazer o debate nos acampamentos e
assentamentos sobre a continuidade das Escolas do Campo na transio de
acampamento para assentamento. Intensificar a relao de proximidade entre a
escola e a comunidade, romper com o sistema de avaliao tradicional medido por
nota, implementar os Ciclos de Formao Humana, aprovar junto ao Estado as
Propostas Poltico Pedaggicas, garantir a existncia de biblioteca e sua
manuteno no que se refere ao acervo e mobilirio, garantir a existncia de
laboratrios (MST, 2008; MST, 2010; CAMINI, 2009a).
Ao finalizar essa discusso apresento cinco fotografias da Escola Itinerante
Herdeiros da Luta de Porecatu que demonstram um pouco do processo de
embelezamento (FIGURA 7), da construo, realizada pela prpria comunidade de
acampados (FIGURAS 8, 10 e 12) e o refeitrio (FIGURA 11) no qual alguns
84
educandos acompanhados da educadora exercem a proposta do trabalho coletivo,

da solidariedade, da organizao. Apresento, tambm, na FIGURA 9 a sala de aula
da Escola Itinerante Zumbi dos Palmares.
FIGURA 7: CONSTRUO DA ESCOLA ITINERANTE FIGURA 8: CONSTRUO DA ESCOLA

HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE
FONTE: MST (2013). PORECATU
FONTE: MST (2013).
FIGURA 9: ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS FIGURA 10: CONSTRUO DA ESCOLA

PALMARES ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE
FONTE: OLIVEIRA (2014). PORECATU
FONTE: MST (2013).
FIGURA 11: REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE FIGURA 12: CONSTRUO DA ESCOLA

HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE
FONTE: MST (2013). PORECATU
FONTE: MST (2013).
85
5 LEITURA: DA CONCEPO S PRTICAS E PRODUES DE DIFERENTES

SUJEITOS
Esse captulo est dividido em trs subcaptulos. No primeiro demonstro os

resultados da reviso bibliogrfica realizada junto BDTD a fim de contextualizar a
pesquisa sobre leitura no Brasil entre os anos de 1990 e 2014. No segundo
subcaptulo apresento as discusses acerca das concepes de leitura, leitura de
imagens, das prticas de leitura escolarizadas e no escolarizadas, e no terceiro
destaco a atuao e a participao dos educadores, educandos e bibliotecrios no
processo de democratizao da leitura.
5.1 TEMA REPRESENTADO EM TESES E DISSERTAES NO BRASIL (1990-

2014)
Apresento os resultados da pesquisa realizada junto ao banco de dados da

BDTD que rene informaes acerca das pesquisas acadmicas desenvolvidas a
partir da temtica leitura, no perodo compreendido entre os anos de 1990 a 2014.
A pesquisa foi realizada em 2011 e, em 2014, aps a qualificao com a
inteno de verificar novos trabalhos acerca da leitura no perodo entre 2012, 2013 e
2014, como informado.
O GRFICO 1 agrupa os termos mais recorrentes nos ttulos de 143 teses e
dissertaes, que selecionei de acordo com os critrios mencionados nas pginas
49 e 50. Para identificar o objeto de pesquisa trs deles chamam a ateno, porque
permitem observar que os enfoques das pesquisas recaram sobre as prticas de
leitura, formao do leitor e dos programas de leitura. Constatao que auxiliou a
estabelecer a categoria - prticas de leitura - para a realizao da pesquisa junto s
Escolas Itinerantes.
86
GRFICO 1 TERMOS RECORRENTES EM 143 TTULOS* DE TESES E DISSERTAES (2011-

2014)
Fonte: Construdo e organizado pela autora, dados da pesquisa, 2011-2014.
Paralelamente ao estudo exploratrio, li a obra de Souza (2010) a qual a

autora indica que a pesquisa educacional relacionada temtica do campo ampla
no Brasil. Entretanto, pelos resultados do estudo exploratrio, na BDTD, constatei
que a temtica do campo se relaciona ao meu objeto de pesquisa leitura com
cinco dissertaes. Esse dado me permite afirmar que h poucos trabalhos
acadmicos dedicados ao estudo da leitura em escolas no e do campo, portanto,
apresentar essa reviso bibliogrfica, alm de mostrar as pesquisas sobre leitura no
Brasil retrata a relevncia desta pesquisa.
Souza (2010, p. 17) analisou [...] o contedo de teses e dissertaes
defendidas nos Programas de Ps-Graduao, no perodo de 1987 a 2007. O tema
central da pesquisa Educao e/no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-
Terra (MST). A autora procurou evidenciar os conhecimentos educacionais
construdos nesses 20 anos de singular histria da educao - oriunda da luta dos
povos trabalhadores do campo.
Para tanto, utilizou-se do banco de dados da Capes, dos Programas de Ps-
graduao em Educao e do currculo Lates de orientadores. Souza (2010)
identificou 196 pesquisas entre teses e dissertaes e que foram desenvolvidas em
87
93 programas de Ps-Graduao em Educao em um total de 22 capitais

brasileiras.
A autora organizou seu texto em duas partes Educao e Movimentos
Sociais e As Pesquisas em Educao e Movimentos Sociais do Campo. Nessa,
Souza (2010) comenta em nove captulos as teses e dissertaes que considerou
relevante.
Dentre as teses e dissertaes comentadas por Souza (2010), 101 de 196,
apenas a dissertao de Armando Cruz Terra, trabalho e escola (1994) discute a
questo da leitura.
A falta de domnio da leitura e da escrita, bem como a dificuldade de

apreenso de conhecimentos mais complexos, vem constituindo uma
barreira que impede a superao de vrios desafios dos agricultores no
assentamento, no que se refere organizao, produo,
cooperativizao e assimilao de novas culturas agrcolas, tecnologias
mais racionais e produtivas, alm dos processos de administrao de
produo at a comercializao (CRUZ, 1994, p. 99, apud. SOUZA, 2010,
p. 180).
A investigao de Souza (2010) demonstrou que h uma produo

significativa de pesquisas acadmicas voltadas para aspectos da educao nos
movimentos sociais do campo, mas evidenciou, tambm, que a leitura nas escolas,
no acampamento, no assentamento, mesmo em 20 anos, no foi objeto de
especulao por parte dos estudiosos.
J no que se refere aos estudos desenvolvidos longe do mbito dos
movimentos sociais do campo as pesquisas so mais constantes, como demonstram
os dados apresentados no GRFICO 2. Eles identificam que as pesquisas
desenvolvidas a respeito da leitura, dentre os 143 ttulos que me interessaram e
enquadrados no/adequados ao/ obedecendo o recorte escolhido, a BDTD, como
descrito, ocorreram de forma mais intensa, entre os anos de 2004 a 2010,
contabilizando 100 pesquisas. Os dados permitem visualizar um intervalo entre os
anos de 2011 e 2012 aps o qual se percebe uma retomada dos estudos voltados
para a leitura em 2013 com 11 pesquisas que se mostraram pertinentes ao meu
trabalho. Em 2014, no h registros. O GRFICO 2 tambm expe que o perodo da
dcada de 2000, com 108 trabalhos defendidos, foi mais produtivo, se comparado
dcada de 90 com nove pesquisas, e o incio da dcada de 2010, com 13
investigaes versando acerca da leitura.
88
Representatividade que se deve ao fato da implementao, a partir de 2000,

de projetos do governo federal com o objetivo de incentivar a leitura, por exemplo, o
Plano Nacional de Livro e Leitura (PNLL) em 2006.
GRFICO 2 PESQUISAS REALIZADAS NO PERODO DE 1990 A 2014.

Fonte: Construdo e organizado pela autora, dados da pesquisa 2012-2014.
A partir de 2000-2001, por iniciativa do Sindicato Nacional dos Editores de

Livros (SNEL) e outras parcerias, ocorre no Brasil a primeira pesquisa com a
finalidade de identificar os [...] hbitos de leitura dos brasileiros e fornecer
informaes para o planejamento do mercado para o fomento de polticas pblicas.
Em 2007 e em 2011 so realizadas novas pesquisas. Os resultados encontram-se
publicados em trs edies da obra intitulada Retratos da Leitura no Brasil, de
acordo com as informaes contidas no site do SNEL.
Apesar de toda a movimentao e da divulgao oficial dos dados, em 2001,
no houve muitas pesquisas, em mbito acadmico, nesse ano, apenas trs. A partir
de 2006, conforme GRFICO 2, h um crescimento em relao aos estudos que
envolvem a temtica leitura, seu pice ocorreu em 2008, ano em que so publicados
os resultados da 2. Edio de Retratos da Leitura no Brasil, perodo no qual
identifiquei 25 pesquisas. A partir de 2009 comea haver um decrscimo.
89
A repercusso que possvel perceber em 2008, no meio acadmico,

tmida entre os anos de 2011, momento em que a 3 Edio realizada e 2012,
quando publicada. Em 2013, a situao se modifica, mas no se assemelha ao
ano de 2008.
De acordo com o GRFICO 3, as pesquisas foram desenvolvidas, em sua
maioria, nos cursos de ps-graduao em Educao - 56 trabalhos. H destaque,
tambm, pelo nmero de pesquisas para as reas de Lingustica, Lngua
Portuguesa, Linguagem, Letras e Psicologia. Com menor expressividade, esto as
reas como Estudos Culturais e Polticas Pblicas. Verifiquei, assim, que a leitura
um tema que ultrapassa a discusso dos cursos de Letras e compreendida como
uma questo educacional que se expande para outras reas do conhecimento.
GRFICO 3 REAS DE PESQUISA (2012-2014).

Fonte: Construdo e organizado pela autora, dados da pesquisa 2011,2012 e 2014.
O GRFICO 4 demonstra o nmero de pesquisas realizadas por IES com o

intuito de marcar qual a Instituio e qual a regio que concentra o maior nmero de
trabalhos acadmicos.
GRFICO 4 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR E QUANTIDADE DE PESQUISAS

DESENVOLVIDAS (2012-2014).
90
Das 143 pesquisas identificadas, 95 foram produzidas em IES localizadas

nos Estados do Rio Grande do Sul, So Paulo, Braslia, Santa Catarina, Cear,
Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Norte e Alagoas. Dentre elas, 59 pesquisas
concentram-se entre a PUCSP, com o maior nmero, e a Unicamp, assim, a regio
Sudeste acumula um nmero de 58 pesquisas que envolvem a leitura.
O GRFICO 5 destaca o nmero de produo de pesquisa por orientadores
e foi construdo considerando os seguintes critrios: a) leitura e registro dos 143
nomes dos orientadores; b) registro das instituies a que os orientadores esto
vinculados; c) registro do ano de concluso das pesquisas; d) contagem dos nomes
dos orientadores que se repetem; e) transcrio dos dados finais para o quadro.
GRFICO 5 ORIENTADORES E QUANTIDADE DE PESQUISAS (2012-2014).

Dentre os orientadores, 20 aparecem na relao mais de uma vez. O

destaque se d para a Professora Doutora Vera Teixeira do Aguiar, docente da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS, com a orientao
de cinco pesquisas (duas de doutorado e trs de mestrado), seis orientaram, cada
um, quatro pesquisas e 13 educadores orientaram, tambm cada um, duas
pesquisas. Os demais orientadores, no mencionados, desenvolveram apenas uma
pesquisa, cada um.
No GRFICO 6 esto apresentados os dados referentes aos locais em que
as pesquisas foram desenvolvidas.
91
GRFICO 6 LOCAIS EM QUE AS PESQUISAS FORAM REALIZADAS (2012-2014).

Como possvel perceber, a maioria das pesquisas teve como objetivo

observar aspectos relacionados leitura nas escolas da rede pblica de todo o pas.
Os motivos apresentados para a escolha, de acordo com a leitura dos resumos,
esto associados ao local de trabalho, realizao de estgios, formao
continuada, rea de pesquisa e participao em projetos acadmicos. No
identifiquei, por exemplo, pesquisas sobre leitura que se dedicassem s prticas de
leitura realizadas nos movimentos sociais do campo ou da cidade. E como no
poderia deixar ser, o pblico pesquisado, na maioria das pesquisas, foram os
educandos, como possvel perceber no GRFICO 7.
GRFICO 7 PBLICO PESQUISADO (2012-2014)

As pesquisas que levam em conta os educandos procuram investigar

aspectos associados quantidade de leitura, compreenso, relao entre leitura e
escrita, propor projetos e atividades de leitura, explorar as relaes entre a realidade
vivenciada pelos educandos e a leitura, atentar se ocorre influncia da famlia no
92
hbito da leitura, entre outros aspectos que levam a perceber que h diferentes e
inmeras possibilidades de pesquisa.
Os nmeros do GRFICO 7 indicam que h, tambm, uma preocupao
crescente de pesquisas (26%) com o intuito de observar os educadores e as prticas
em sala de aula.
Ao recorrer aos resumos, as justificativas apontam para a necessidade de
identificar o papel do educador no incentivo leitura, as concepes e as funes
atribudas leitura. Verificar contedos e atividades de leitura, propor uma
perspectiva de trabalho interdisciplinar, discutir questes a respeito da formao
inicial e continuada entre outros pontos que revelam a importncia do papel do
educador como mediador de leitura. E revelam tambm uma formao acadmica e
continuada que tem se mostrado ineficiente quando o assunto leitura. A respeito,
Silva (1999, p. 81) afirma que, devido existncia de lacunas no trajeto profissional
[...] e/ou a restries de acesso ao livro. [...] as metodologias para o ensino de
leitura nas escolas surgem em funo da imitao de velhos professores e no do
conhecimento crtico/bem fundamentado de teorias da leitura.
5.2 CONCEPES E PRTICAS DE LEITURA38
Para essa pesquisa assumo, sem deixar de assinalar a importncia das

demais, uma concepo de leitura que toma para si uma caracterstica social, uma
perspectiva pautada na Educao Popular defendida por Freire (2001) e discutida
por Silva (1986, 1993, 1997, 1998, 1999, 2003, 2004, 2005, 2008). Essa deciso no
foi aleatria. A concepo de leitura com a qual me proponho a trabalhar vem ao
encontro das perspectivas dos sujeitos de minha pesquisa, ou seja, educadores
inseridos em uma escola forjada em um contexto de movimento social, o MST.
Segundo Silva (1997, p. 46), caracterizar a [...] leitura como sendo uma atividade de
questionamento, conscientizao e libertao gera uma srie de implicaes,
principalmente quando a vinculamos com organizaes sociais especficas e
concretas, como o caso do MST.
38
Para a construo desse texto, recorri ao captulo Por uma concepo de leitura que produzi por ocasio
de minha dissertao de mestrado. Entendo que recorrer a ele foi e uma forma de rever as concepes de
leitura e identificar possveis mudanas de dilogo.
93
H linhas tericas distintas como: anlise do discurso, interacionista,

sociolgica, lingustica, entre outras, que contribuem para analisar o processo de
leitura sob diferentes aspectos e argumentos e trazem tona, para essa anlise,
autores que defendem que a leitura mais do que decodificao de sinais grficos,
um processo de compreenso (Trindade, 2002). Outros consideram que, ao lado
da decodificao e da compreenso, a leitura um processo de interao dialgica
(BAKHTIN, 2006; GERALDI, 2013).
Outros estudiosos, como Bourdieu (2001), percebem a leitura como uma
espcie de consumo cultural e que apresenta particularidades como autor, leitor,
texto, historicidade, intencionalidade. Outros, ainda, oferecem classificaes, como
o caso de Jouve (2002) que compreende a leitura como um processo
neurofisiolgico, cognitivo, afetivo, argumentativo e simblico.
A classificao de Jouve (2002) aponta para algumas condies pessoais
necessrias para a realizao da leitura. Silva (2003, p. 11-12), tambm, destaca
que para [...] entender o cdigo [ necessrio], ter um aparato ocular em ordem, ter
acesso a diferentes textos, ter tempo e ter energia fsica para tal. preciso lembrar
que h outras condies que podem influir diretamente na prtica da leitura que so
de ordem scio-cultural ou econmica.
Jouve (2002) acredita que ler , antes de tudo, um acontecimento concreto e
observvel, que recorre a faculdades definidas do ser humano como a viso e o
crebro, ao que denominou de processo neurofisiolgico. Anterior a qualquer
anlise do contedo, ler uma operao gradativa que envolve percepo,
identificao e memorizao dos caracteres lingusticos. A leitura exige
conhecimento da linguagem, tanto o processo de ler quanto o de pensar dependem
da capacidade de decifrar e fazer uso da linguagem, do repertrio de palavras que
compe texto e pensamento.
J o processo cognitivo exige do leitor competncia, uma vez que o texto
pe em jogo um saber mnimo do qual o leitor deve desfrutar, se quiser prosseguir a
leitura.
Assim, ler uma tarefa de raciocnio que orienta uma srie de pensamentos
auxiliares na construo da interpretao da mensagem escrita, cujo ponto de
partida a informao proporcionada pelo texto e, tambm, pelos conhecimentos do
leitor. Ao mesmo tempo, desencadeia outra srie de raciocnios na tentativa de
94
controlar o progresso desta interpretao, na procura de detectar possveis

incorrees ocasionadas no decorrer da leitura.
De acordo com Jouve (2002), no processo afetivo que sentimos o
despertar de emoes, e o encanto da leitura provm, em grande parte, das
emoes que ela provoca. As emoes esto, de fato, na base do princpio de
identificao, motor essencial da leitura de fico. porque elas provocam em ns
admirao, piedade, riso ou simpatia que as personagens despertam o nosso
interesse.
Jouve (2002) afirma que, aparentemente, o engajamento afetivo, mais do
que um modo de leitura peculiar, , sem dvida, um ingrediente essencial da leitura
em geral. Sob sua influncia, o leitor dispe-se a ler obras de um mesmo autor,
textos que ouviu ou leu na infncia. Enfim, o engajamento afetivo permite a
aproximao entre leitor e texto, seja este de fico ou cientfico, o que pode, em
certa medida, levar satisfao, ao prazer de ler.
Prazer e leitura, palavras comuns no imaginrio e no discurso de
educadores recm formados e daqueles que atuam h muito no magistrio,
utilizadas para tentar justificar a sua falta de interesse na leitura e a de seus
educandos. Imaginrio e discurso construdos a partir de outros discursos veiculados
no meio acadmico e, mais recorrentemente, pela mdia que incumbida de exibir
propagandas governamentais que apregoam o incentivo e apoio democratizao
da leitura, que, de forma geral, so realizadas por meio de programas e campanhas
paliativas.
Os programas comearam a ser implementados no pas, a partir da dcada
de 1970, com o Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (Plidef),
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), Programa Nacional de Incentivo
Leitura (PROLER), Programa PR-LEITURA, Programa Nacional Biblioteca da
Escola (PNBE) at meados da dcada de 1990 e, recentemente, a implantao do
Programa do Livro Didtico-Campo (PNLD-Campo).
Alm do PNLD-Campo, h o Programa Arca das Letras, implementado
pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), Secretaria de Reordenamento
Agrrio (SRA), em 2003, com o intuito de minimizar as desigualdades sociais. O
Programa visa, por meio de implantao de bibliotecas, distribuio de acervos e
formao de agentes de leitura, fomentar a leitura no meio rural, sobretudo, nas
comunidades de assentados da Reforma Agrria [...] beneficirios do Programa
95
Nacional de Crdito Fundirio, comunidades ribeirinhas, extrativistas, quilombolas,

indgenas e pescadores (BRASIL, 2013, p. 5).
Em 2013, o Programa completou dez anos, com a marca de 10 mil Arcas
implantadas, em 2.308 municpios do pas, beneficiando mais de 1 milho de
famlias e com a capacitao de 17,8 mil agentes de leitura. Nesse perodo, foram
distribudos, aproximadamente, 2 milhes de livros (BRASIL, 2013, p. 5).
As campanhas fizeram-se mais constantes na mdia a partir da dcada de
1990, tais como Quem l viaja, Tempo de leitura, Fome do Livro, Viva Leitura,
Vamos fazer do Brasil um pas de leitores e continuam, alm de projetos, como:
Cirandas de livros, Viagem da leitura, Sala de leitura, Literatura em minha
casa, Os livros criam asas difundidos desde a dcada de 1980, em mbito
nacional e estadual entre tantos outros que tm por objeto formar leitores.
Ao refletir acerca dos discursos governamentais e, por sua vez, escolares, a
respeito da leitura, no identifiquei outros discursos e outras concepes, por
exemplo, pensadas a partir dos movimentos sociais que lutam pelo direito
educao. Talvez, a proposio de concepes seja uma etapa a ser ainda
transposta pelos movimentos. Acredito que as prticas realizadas nas escolas em
que os movimentos sociais se fazem presentes podem direcionar para algumas
reflexes. Nesse sentido, Silva (1986, p.16), tambm, acredita [...] que uma nova
concepo do processo de leitura [de concepo de leitura] comea a ser elaborada
e assumida, acompanhando os movimentos sociais em direo ao Estado de
direito.
O chamado prazer da leitura, to proclamado nos discursos e nas

propagandas oficiais dos governos, permanece fora das salas de aula,
como uma meta inatingvel nos contextos escolares. E torna-se uma meta
inatingvel em decorrncia de concepes redutoras de leitura, presentes no
imaginrio dos professores. Alm disso, as atmosferas controladoras e
quantitativistas da educao escolarizada brasileira tambm levam as
crianas ao desprazer, ao desgosto, desleitura. Na escola, tudo tem que
ser medido, quantificado, repetido pelos toques das didticas cartilhescas,
deixando pouco ou nenhum tempo ou espao para a alegria, criatividade,
fantasia e imaginao. Da, tambm, a didatizao da literatura - esta arte,
na escola, infelizmente, perde a sua natureza de fruio para se transformar
em objeto de dissecao e de estudo (vocabulrio, gramtica, escolas
literrias, vida de autores etc.) (SILVA, 2003, p. 19-20).
Portanto, na tentativa de minimizar o desgosto pela leitura h que se

reconhecer, em primeiro lugar, a necessidade de se reavaliar qual a concepo a ela
96
relacionada e deixar de lado as concepes redutoras de leitura e, em segundo

lugar, entender que o prazer de ler no est somente relacionado leitura de obras
literrias, de fico e sim intencionalidade, s buscas [...] e leituras dos diferentes
tipos de textos com as quais [...] (SILVA, 2003, p. 35) o leitor se depara ao longo da
vida. Alm disso, nem toda leitura tem a obrigatoriedade de gerar prazer.
Assim como Silva (2003), Britto (2009, p. 26) compreende que [...] preciso
redefinir a concepo de leitura, no se fixando no mais fcil [...], ou seja, na leitura
de entretenimento ou naquelas que respondem aos anseios imediatos da vida
prtica; so importantes, mas no mbito escolar devem ser absorvidas e superadas,
pois uma incorreo pensar que [...] o objetivo da educao lingustica seja o de
desenvolver o 'gosto pela leitura' ou a 'escrita para si'. Isso tambm necessrio,
mas no s. Tal perspectiva escamoteia a legtima funo da educao escolar que
[...] promover o senso crtico e os conhecimentos que ultrapassam a vida
cotidiana. Dessa forma, a [...] formao do gosto [pela leitura] se relaciona s
experincias culturais e intelectuais, insero da pessoa num universo de relaes
complexas.
A escola no o nico universo de relaes complexas dos educandos, mas
, talvez, ainda, para muitos, uma das poucas instituies que promovem, dentro de
seus limites, experincias culturais e intelectuais quando, por meio de educadores e
dirigentes conscientes de sua funo social e da funo da escola, expem os
educandos a passeios a museus, bibliotecas, cidades, rios, campo, praia, marchas,
manifestaes, outros lugares e situaes que permitem olhar para diferentes
sujeitos, diferentes formas de organizao, diferentes formas de trabalho, diferentes
aspectos da realidade que, nem sempre, esto presentes ou so objeto de estudo
em sala de aula. Da mesma forma que as atividades prticas e, talvez, com a
mesma ou at maior intensidade, a leitura, tambm, expe os educandos e lhes d a
oportunidade de vivenciar outras formas de experincia cultural e intelectual, para
assim ampliar o universo das relaes complexas que deixam de ser somente as
relaes cotidianas e o conhecimento de senso comum.
Britto (2009, p. 26) assinala que, na escola, os educandos devem ser
expostos a atividades de leitura e de escrita, uma vez que [...] exige[m] rigor e
perseverana e, portanto, muitas vezes penosa, sendo distintas de atividades
ldicas ou de processamento automtico, caractersticas da vida cotidiana. na
escola que o educando precisa [...] aprender a encontrar satisfao e realizao no
97
exerccio intelectual e no na ao disciplinada. Assim, o prazer no se confunde

com entretenimento ou lazer, fruto do trabalho.
Essa ideia se contrape proposta do que Britto (2009, p. 26) denominou de
pedagogia do gostoso, que, em suas palavras, foi uma inveno equivocada de
pedagogos subjetivistas herdeiros do pensamento liberal e neoliberal e que se
conformam a relativizar e [...] demonstra ser um dos elementos facilitadores de
comportamentos reprodutores, reforando frmulas estreis de educao, limitadas
aos modos de ser estabelecidos pelo senso comum da cultura de massas.
Outro julgamento acerca da leitura muito em voga na escola, apesar de
inmeros estudos a respeito, o de que a leitura um meio de obter informao,
conhecimento. No sentido, de que se l para melhor escrever, para melhor ler em
voz alta, para melhorar o uso e aquisio de vocabulrio, para aprender regras
gramaticais, ortografia e para acessar o conhecimento. O que acaba por provocar
nos leitores o desgosto pela leitura, uma vez que no permite, quando o assunto a
leitura da literatura, uma posio menos desconfortvel do que a obedincia s
regras. No que a leitura realizada na escola ou fora dela no tenha propsitos. A
leitura um meio, segundo Silva (2003, p. 32), e, tambm, [...] um processo para o
cumprimento de determinados propsitos estabelecidos pelos organismos de
socializao dos jovens e/ou pelos prprios leitores. Para o autor [...] uma boa
leitura pode transformar as nossas vises sobre mltiplos aspectos da realidade
social.
Geraldi (2013, p. 171-173) destaca que o leitor pode recorrer ao texto com o
propsito de buscar uma resposta a uma determinada pergunta ao que denominou
de leitura-busca-de-informaes, pode ir ao texto, simplesmente, para escut-lo e,
assim, [...] retirar dele uma resposta pontual a uma pergunta que lhe prvia [...] o
que, segundo ele, pode ser entendido como leitura-estudo-do-texto e, ainda, pode
ir ao texto [...] nem para perguntar-lhe nem para escut-lo, mas para us-lo na
produo de outras obras, inclusive outros textos essa a leitura-pretexto e, por
ltimo, afirma que o leitor pode ir ao texto [...] sem perguntas previamente
formuladas, sem querer escrutin-lo [...], sem pretender us-lo [...] o que ocorre na
leitura-fruio.
A leitura serve, ento, a alguns propsitos, mas como encar-la na escola?
Como obrigatoriedade, trabalho, resposta a propsitos, processo? Compreendida
como processo, a leitura pode ser assumida como [...] uma tarefa pesada,
98
estafante, estressante [...] e que, gradativamente, leva [...] o leitor a se desviar dos
livros ou de todas as situaes em que tenha que interagir com textos escritos. As
escolas, muitas vezes, [...] artificializam tanto esse trabalho que ele passa a ser um
verdadeiro fardo aos estudantes [...] (SILVA, 2003, p. 62).
Alm de artificializar, h ainda o processo de quantificao, de avaliao do
rendimento de leitura que deve ser feito, mas o que deve mudar a forma como
educadores e educandos compreendem e participam desse processo.
Retomando a classificao de Jouve (2002), a leitura tambm um
processo argumentativo, ou seja, independente de ser um texto informativo ou
literrio, o leitor, ao aproximar-se, sempre convidado a participar, a assumir uma
posio perante o que l e, consequentemente, sempre estabelece relaes com
outros textos com os quais teve contato.
O processo simblico, o ltimo dos cinco processos - neurofisiolgico,
cognitivo, afetivo, argumentativo -, assim descrito pelo autor:
O sentido que se tira da leitura (reagindo em face da histria, dos

argumentos propostos, do jogo entre os pontos de vista) vai se instalar
imediatamente no contexto cultural onde cada leitor evolui. Toda leitura
interage com a cultura e os esquemas dominantes de um meio e de uma
poca. A leitura afirma sua dimenso simblica agindo nos modelos do
imaginrio coletivo quer os recuse quer os aceite (JOUVE, 2002, p. 22).
Ao agir assim, ao aceitar ou recusar pontos de vistas, o leitor possibilitar

uma atuao mais intensa da leitura em seu mundo, mas, para realizar-se
totalmente, h que se unir, como desejava Freire (1989), a leitura da palavra
leitura da palavramundo.
A leitura da palavramundo acontece antes da leitura da palavra. Acontece
quando olhamos para a realidade que nos cerca e que nos constitui desde a
infncia. Primeiro aprendemos a ler o mundo a nossa volta, e jamais perdemos essa
capacidade, para s depois, quando adquirimos a escrita, na escola, passarmos a
ler a palavra escrita que pode acontecer quando crianas ou na idade adulta.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura

desta no possa prescindir a continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser
alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o
texto e o contexto (FREIRE, 1989, s/p).
99
Assim, a leitura do mundo e da palavra esto no mesmo nvel, uma vez que
uma depende da outra. Ao lermos a palavra, lemos o mundo para nos entendermos,
entendermos o outro e o contexto no qual estamos inseridos. Ao ler o mundo
necessitamos da palavra para, da mesma forma nos entendermos, entendermos o
outro e o contexto. Ao ler um texto, estabelecemos relaes com leituras e
experincias de vida e de leitura anteriores.
Talvez a leitura do mundo que precede e alimenta com substncia

concreta a leitura da palavra escrita, como quer e prope Paulo Freire, [...]
seja mais potente para analisar, compreender e/ou, se quiserem, sentir na
prpria pele as contradies da realidade [...]. Esse tipo de leitura talvez
seja capaz de estimular o surgimento de contestaes maiores, gerando
contrapontos concretos ao regime de privilgios, como o caso, por
exemplo, dos movimentos dos sem-terra, sem-teto, sem-escola, sem-
emprego e outros sem que pem a nu todos os processos de excluso
social, todas as terrveis desigualdades do Brasil de hoje (SILVA, 2003, p.
11).
Como a leitura da palavramundo acontece em um movimento social como

o MST? S aqueles considerados alfabetizados so capazes de realizar essa
leitura?
No contexto do MST e em minha vivncia com educadores e educandos das
Escolas Itinerantes, entendi que a leitura da palavramundo acontece nos mais
diversos momentos, nas caminhadas, nos eventos de formao, na ocupao de
uma rea improdutiva, no cotidiano do acampamento, nas reunies, nas msticas e
em outros espaos e tempos nos quais h socializao de vivncias, experincias e
prticas pedaggicas. Aes que envolvem a todos, alfabetizados e no
alfabetizados, crianas, jovens e idosos. Todos se percebem, nesse Movimento, uns
de maneira mais consciente que outros, mas todos conseguem se perceber e
perceber o outro e a relao com o mundo em que esto inseridos. E da capacidade
de se perceber no mundo que se manifestam as lutas por direitos a terra,
educao, enfim, permite que as contradies da vida venham tona.
E a Escola Itinerante, qual o seu papel na promoo da leitura da
palavramundo? Na escola, a leitura proporcionada no momento de construo
dos barracos sala, no momento da reunio para decidir quem o educador, no
momento de organizao do espao da escola no acampamento. Momentos em que
a comunidade convidada a pensar coletivamente sobre a escola e o seu contexto.
100
No caso dos educandos, a escola procura valorizar as situaes que

ocorrem no acampamento, uma brincadeira, uma marcha, uma mstica, uma
desocupao, a itinerncia da escola. Momentos reais, momentos de vivncia que
do significados s palavras como acampamento e assentamento, ocupao e
desocupao, produtividade e improdutividade, escola e Escola Itinerante,
itinerncia, campo, mstica. Ganham significado, porque compem a realidade
vivenciada, e, no importa o nvel de escolaridade, as leituras das contradies
cotidianas acontecem.
Dessa forma, ocorre o que Silva (2003, p. 60) denomina de leitura
significativa. Ela capaz [...] de me situar melhor no meu prprio espao, no meu
prprio cho, seja ele sertanejo ou urbano ou nos dois juntos. A leitura [...] pode
potencializar percepes de aspectos que talvez a minha prpria vista no tenha
percebido ao olhar para a realidade (SILVA, 2003).
Portanto, ao falar em leitura e, sobretudo, nas leituras realizadas a partir do
pertencimento ao movimento social, MST, preciso pensar no em uma leitura da
palavra pura e simplesmente, mas na leitura da palavramundo, na leitura da
palavra contextualizada, que assegurar a constituio do sujeito consciente que, ao
realizar a experincia da leitura, estar realizando a experincia de se pensar
pensando o mundo (YUNES, 2002, p. 25).
As prticas de leitura so objeto desta pesquisa, e as abordo pela ideia de
prtica como a compreendo a partir do dialogo com Vzquez (2007) que interpreta
as ideias de Marx acerca da prxis.
Segundo esse autor o termo prxis designa [...] a atividade consciente
objetiva, sem que, no entanto, seja concebida com o carter estritamente utilitrio
que se infere do significado do prtico na linguagem comum (VZQUEZ, 2007, p.
30).
A prxis , ento, entendida por Vzquez (2007, p. 394) [...] como atividade
humana transformadora do mundo e do prprio homem. Essa atividade real,
objetiva, , ao mesmo tempo, ideal, subjetiva e consciente. Mas nem toda atividade
uma prxis (VZQUEZ, 2007, 219).
H trs formas de prxis, a produtiva, a artstica e a poltica, de acordo com
o autor, mas o exerccio de cada uma delas deve sempre estar atrelado teoria,
pois, se assim no for, ser entendido como praticismo. Contudo, a teoria no
101
pode se sobrepor prtica, h que existir um equilbrio, uma vez que so

interdependentes e ao mesmo tempo, autnomas (VZQUEZ, 2007).
Durante as leituras dos autores, cujas ideias ajudam a discutir a temtica,
observei diversos termos utilizados para identificar as prticas de leitura, as
maneiras de ler, os modelos (CHARTIER, 1999), formas de ler, tipos de leitura, ato
de ler (MANGUEL, 2002; FREIRE, 1989), prticas de leitura voltadas para a leitura
da literatura (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999), ensino da leitura e prticas de leitura
voltadas para a escola (SILVA, 2003, 2005).
Ainda na reviso bibliogrfica na Biblioteca Digital, verifiquei que os
pesquisadores recorrem a termos como estratgias de leitura e procedimentos de
leitura ao lado das prticas de leitura, com um ndice de recorrncias significativo.
Das 143 pesquisas levantadas, aproximadamente 26 utilizam a terminologia prticas
de leitura.
Chartier (1999, 2001) demonstra, em alguns momentos, as prticas de
leitura realizadas no percurso da histria e afirma, ainda, que A histria das prticas
de leitura, a partir do sculo XVIII, tambm uma histria da liberdade na leitura
(CHARTIER,1999, p. 78). Deste ponto em diante, ele considera que as imagens das
prticas de leitura, j que sua anlise acontece a partir de gravuras, quadros, fotos,
comeam a ser menos controladas e mais desordenadas, livres. Deixam de ser
legtimas e tornam-se espontneas. Chartier (1999) faz tais afirmaes, pois at o
sculo XVIII as imagens retratadas de leitores e de suas prticas apontavam para
prticas controladas, realizadas no interior de gabinetes e s depois comeam a ser
representadas ao ar livre e em ambientes da casa como no quarto, por exemplo.
Fato que ocorre com o advento do jornal impresso. Seu formato, volume, tamanho
permitem que seja levado e lido em qualquer lugar e a qualquer hora.
Chartier (1999) tambm menciona as prticas de leitura realizadas em
sociedade, como a leitura em voz alta. As prticas dependem de uma srie de
outros aspectos, como o lugar social e poltico, o tipo de material em que o texto
est disponvel rolo ou digital. H, ainda, apontamentos acerca das prticas de
leitura autodidatas, pessoal, entre outras, e que apontam para o fato de que elas so
alteradas, de acordo com o momento histrico.
As prticas de leitura realizadas com a disseminao da internet abrem
possibilidades para outras prticas, como, ler um autor clssico, por exemplo,
102
Machado de Assis, em um tablet, ler um texto jornalstico que adquiriu o formato de

um hipertexto.
Na mesma perspectiva histrica de Chartier (1999, 2001), Manguel (2002)
disserta a respeito das prticas de leitura, como atos de leitura. O autor ao construir
seu texto, intercala aspectos relacionados leitura, mas no perde de vista a escrita,
os livros, as bibliotecas e os leitores.
Manguel (2002, p. 78) rene exemplos de prticas de leitura muito
particulares, como a de Santo Ambrsio, que privilegiava a leitura silenciosa e
individual, exemplos como de Santo Agostinho e Ccero, que compreendiam a leitura
como uma habilidade oral; e outros, como o filsofo Scrates e Santo Toms de
Aquino que acreditavam que a leitura estava relacionada a um intenso processo de
memorizao e que [...] os livros eram auxlios memria e ao conhecimento, mas
os verdadeiros eruditos no deveriam precisar deles.
Contudo, Manguel (2002, p. 85) afirma que, para praticar a leitura, seja
silenciosa ou em voz alta, necessrio aprender a ler e que [...] os mtodos pelos
quais aprendemos a ler no s encarnam as convenes de nossa sociedade em
relao alfabetizao [...], como tambm determinam e limitam as formas pelas
quais nossa capacidade de ler posta em uso.
Nesse ponto, e relacionada aos mtodos de aprendizagem, entra em cena a
instituio escolar. No sculo XV, utilizava-se o mtodo conhecido como escolstico,
que consistia em impor aos educandos, custa de muito trabalho e sofrimento,
critrios preestabelecidos e previamente aprovados. Quanto ao ensino da leitura,
[...] o sucesso do mtodo dependia mais da perseverana do aluno que de sua
inteligncia (MANGUEL, 2002, p. 93). Mais tarde, a escola assumiu um novo
mtodo de ensino da leitura, em que os educandos poderiam levar discusso os
textos que liam, mas a interpretao ainda era pr-determinada pelos educadores.
nesse contexto que se origina a proposta de que h uma leitura correta a ser feita.
Na tentativa de quebrar com tal conceito, Manguel (2002) demonstra que existem
textos e autores que podem ser lidos de diferentes formas e, portanto, no h uma
leitura correta, mas leituras possveis.
Outra prtica de leitura apontada pelo autor a leitura de imagens. Para
tanto, Manguel (2002) recupera o exemplo de vida de So Nilo, dedicado a facilitar o
acesso de analfabetos aos textos bblicos. Com esse propsito, So Nilo mandou
desenhar nas paredes da igreja, figuras e passagens bblicas. Acreditava que elas
103
facilitariam e levariam seus observadores compreenso. Com o passar do tempo,

os desenhos foram substitudos por vitrais, quadros, enfim, uma srie de outros
materiais. Para completar seu exemplo, o autor lembra-se da existncia de uma
bblia pensada e produzida para os pobres, a qual era formada por imagens e
pequenas legendas.
No que se refere leitura de imagens e sob uma perspectiva
contempornea, Almeida Jnior (2000, p. 15) entende que necessrio, no mbito
educacional, refletir sobre [...] a alfabetizao para a leitura de imagens [...] e
chama a ateno para o fato de que, [...] as condies de infra-estrutura das
escolas e o despreparo dos professores no uso de meios audiovisuais pode limitar
sua efetivao nesse ambiente.
Mas essas questes, de acordo com Almeida Jnior (2000, p. 14), no
podem retardar [...] a discusso epistemolgica a respeito de uma orientao aos
educadores para que aprendam primeiro, e possam ensinar depois seus educandos,
a ler as imagens encontradas nos mais diversos ambientes sua volta, por
exemplo, de acordo com Carneiro e Manini (2009, p. 386), [...] a leitura de um
espetculo musical, teatral; ou a leitura de uma paisagem, de uma obra de
arquitetura, um anncio publicitrio [...], da mstica, da marcha, da ocupao esses
so outros formatos de leitura e que podem ser entendidos como [...] leituras de
mundo, do que ocasional, espontneo, que parece no depender de uma
necessidade cognitiva, de forma geral, exigida pela escola.
A leitura de imagens polissmica e permite a interpretao livre o que, de
certa forma, diverge da proposta de leitura da educao formalista que [...] pretende
o pensamento convergente e a imagem prope a leitura divergente [...] (ALMEIDA
JNIOR, 2000, p. 16).
Romper com a ideia de que h uma nica leitura, abrir espao para outras
leituras de mundo, atender s exigncias de uma percepo sinestsica
(ALMEIDA JNIOR, 2000, p. 18) imposta pelos meios de comunicao. A escola
est preparada para atender a isso?
De acordo com Almeida Jnior (2000, p. 18), a escola s sabe responder de
modo cartesiano, ou seja, ainda, utiliza [...] mtodos de racionalizao das
informaes segundo parmetros estritamente lingusticos e no em sintonia com as
solicitaes do novo ambiente cultural [...] atitude que no atende s expectativas
de educadores e educandos. O autor lembra, tambm, que h tentativas de se
104
promover a leitura de imagens dentro da escola, mas as critica afirmando que os

equipamentos e as tcnicas introduzidas para o trabalho com as imagens so
meramente para a [...] complementao do ensino, que continua
predominantemente oral e escrito. E nesse sentido, no [...] despertaram ainda
para a potencialidade centrfuga da imagem como interface para o mundo, do
potencial da imagem de constituir-se em um hipertexto, [...] no qual educador e
educando tenham condies [...] a partir do exerccio da imaginao e da vivncia
dos participantes, empreender leituras divergentes e produzir um texto prprio de
modo a explicar o mundo revelado pela face da imagem, a face da visibilidade
social e, assim, possam deixar, apenas, de reproduzir informaes e leituras.
Para Almeida Jnior (2000, p. 19) a imagem [...] deve ser incorporada
educao formal [...] como ingrediente estruturador do pensamento, da linguagem e
da prpria comunicao pedaggica.
Para que a leitura da imagem se concretize, na escola e fora dela, h que se
compreender que os textos no verbais e os verbais so fontes de informao
diferentes e, por esse motivo, [...] dependem de habilidades diferentes no ato da
leitura. [...] a leitura do texto verbal linear, progressiva [...], a leitura das imagens
descritiva e no possui uma ordem estabelecida (CARNEIRO; MANINI, 2009, p.
386).
H que se compreender, ainda, que as imagens constituem elementos
estruturantes da cultura [...] e, portanto, parte importante das transformaes
culturais contemporneas (PARASO, 2008, p. 109). A autora acrescenta [...] as
imagens so, na contemporaneidade, elementos importantes tanto para dar
visibilidade a certos elementos das culturas como para produzir e divulgar
significados culturais (PARASO, 2008, p. 115).
A leitura em voz alta tambm referenciada por Manguel (2002)
[...] a cerimnia de ouvir algum ler sem dvida priva o ouvinte de um pouco
de liberdade inerente ao ato de ler escolher um tom, sublinhar um ponto,
retornar s passagens preferidas , mas tambm d ao texto verstil uma
identidade respeitvel, um sentido de unidade no tempo e uma experincia
no espao que ele raramente tem nas mos volveis de um leitor solitrio
(MANGUEL, 2002, p. 147).
Manguel (2002) e Chartier (1999) lembram que as mudanas nas prticas de

leitura extino de algumas e surgimento de novas tm relao com os formatos
105
em que os registros escritos so produzidos livros, jornais, textos digitais. Essas

tecnologias tambm obrigam, por exemplo, criao de escrivaninhas, plpitos,
cadeiras, iluminao, tela do computador, entre outros aparatos que auxiliam na
leitura. A essas transformaes, so agregadas as ideias de valor, comercializao
e organizao e outras que permitem ao leitor o contato com os livros, que se
popularizam e conferem, assim, novas imagens leitura, como prazer,
conhecimento e poder.
Com a multiplicidade de tipos de materiais impressos livros grandes e
pequenos, jornais, revistas a leitura passa a ser realizada a qualquer momento e
em qualquer lugar. Na cama, no banheiro, no nibus, entre outros lugares nos quais
a atividade no era possvel, uma vez que as dimenses do livro nem sempre
permitia seu transporte e exigia um apoio. Essas facilidades conferiram leitura uma
caracterstica mais estreita com o leitor que, na sua intimidade, tem a liberdade de
ler o que quer.
Manguel (2002) tambm dedica ateno s prticas de leitura realizadas
pelas mulheres, que, por muito tempo, eram proibidas de estudar e, portanto, de ler.
Esses dois estudiosos da leitura, Chartier e Manguel, ajudam a traar e a
entender como as prticas de leitura, a depender de quem, de onde, de como e do
porqu ou por que se l, so modificadas. Mas elas dependem sempre do leitor e do
material em que so produzidas ou veiculadas. Cada leitor constri sua prtica de
leitura, mas no sem interferncia da famlia, do local em que vive e do movimento
social em que est inserido, da escola que frequentou e/ou frequenta, das relaes
culturais e intelectuais que vivenciou.
A interferncia da escola nas histrias de leitura , sem dvida, como
constatam muitos autores, como Lajolo (1982), uma influncia direta e constante na
vida do leitor. Muitas vezes, ela a nica a promover o acesso leitura e, para
tanto, os educadores apresentam e tm uma srie de prticas de leitura que podem
auxiliar de forma positiva ou negativa no processo de ensino e aprendizagem.
Para fundamentar essa discusso vou me ater s consideraes de Silva
(1986, 1993, 1997, 1998, 1999, 2003, 2004, 2005, 2008), que durante mais de trinta
anos estuda a questo no Brasil. Suas contribuies so significativas para esse
estudo, pois so construdas a partir da vivncia do autor com educadores de
diferentes regies do pas e partem tambm das inseguranas, dvidas e anseios
que perpassam o cotidiano escolar do campo.
106
Ao se integrar ao contexto escolar, a leitura passou a ser ensinada como

contedo. Assim, o ensino da leitura foi institucionalizado. Nesse processo, perdeu
seu status natural e assumiu outros propsitos, como o preenchimento de fichas,
resumos e avaliao. Talvez, frente a isso, seja mais coerente falar, como assinala
Silva (2003), em pseudo-ensino de leitura. Ensina-se de tudo, menos a ler. A
leitura deve ser entendida [...] como um processo ou prtica social que permite
pessoa compreender a sua razo de ser no mundo, buscando, incessantemente,
mais conhecimentos sobre a realidade [...] (SILVA, 1999, p.75), portanto, no
deveria ser tratada, apenas, como mais um contedo a ser discutido e trabalhado
em sala de aula. A leitura condio de acesso ao conhecimento da
palavramundo que almejava Freire (1989) e, assim, precisa extrapolar os muros da
escola.
Segundo as consideraes de Silva (2003), o ensino da leitura na escola
comea de forma inapropriada nos anos iniciais, no processo de alfabetizao,
[...] quando o professor inicia a entrada das crianas no mundo da escrita

atravs do processo de alfabetizao. Em vez de, pelo ensino significativo e
coerente, [...] [levar o educando a] compreender melhor a realidade pela
leitura, o professor permanece na prpria letra, na esfera do livresco, onde
os sentidos [...] [no se remetem] ao mundo e vida. Assim, de atividade
estruturante que , a leitura torna-se uma ferramenta sem muita utilidade na
vida, a no ser uma lembrana de uma tortura escolar (SILVA 2003, p. 21-
22).
Essa lembrana tem construdo no imaginrio dos educandos, ao longo dos

anos escolares, que ler no bom, cansativo, uma tarefa escolar sem
significado. E outras tantas imagens fortalecidas pelas prticas de leitura
escolarizadas e pelos livros. Sobretudo os livros didticos, que apresentam um
considervel nmero de textos de diferentes tipologias, mas os apresentam, quase
sempre, fragmentados e, de forma geral, acompanhados de atividades, como: de
acordo com o texto possvel afirmar que, qual o sujeito da orao, encontre no
texto um exemplo de, escreva um comentrio, resuma o tema do texto, quais
so as informaes mais importantes, qual o tema do texto. O texto torna-se,
assim, pretexto para o ensino de outros contedos relacionados aprendizagem da
lngua materna.
Todavia, nas palavras de Lajolo (1982, p. 52):
107
O texto no pretexto para nada. Ou melhor, no deve ser. Um texto existe

apenas na medida em que se constitui ponto de encontro entre dois
sujeitos: o que escreve e o que l; escritor e leitor, reunidos pelo ato
radicalmente solitrio da leitura, contrapartida do igualmente solitrio ato da
escrita. No entanto, sua presena na escola cumpre funes vrias e nem
sempre confessveis, frequentemente discutveis, s s vezes
interessantes.
O ensino da leitura deve se dar em ambiente livre, sem obstculos.

Entretanto, para Ferreira (2001), estamos instalados, historicamente, em uma cultura
grafocntrica, que entende os educandos como detetives, como aqueles que
devem procurar na leitura a doao de bens. E assim, os educandos acabam por
construir uma imagem da leitura de carter pragmtico e produtivo.
A leitura no pragmtica, pode ou no vir a ter um objetivo, mas quem ir
determin-lo nem sempre ser a escola, nem sempre ser o educador, mas pode vir
a ser o educando, o leitor ou, at mesmo, o meio no qual est inserido.
Sem dvida o ensino da leitura est em grande parte atrelado s
concepes de leitura reducionistas, e, talvez, uma possvel mudana na
perspectiva do ensino possa ser construda se a escola e os profissionais da
educao que nela atuam procurarem, em primeiro lugar, pensar e conceituar a
leitura de uma forma mais humana e menos pragmtica e, em segundo lugar, olhar
para as funes da leitura. Sob esse aspecto, Silva (2003, p. 44) aponta duas
funes: a primeira denunciar as discordncias existentes nos discursos [...]
homogeneizadores, estereotipadores, xenofbicos e discriminadores, que tentam
mascarar as razes primeiras das desigualdades e dos privilgios existentes entre os
povos do planeta.
Quanto segunda funo, deve pr em evidncia e contestar a multiplicao
[...] histrica dos binarismos e das dicotomias [...] (SILVA, 2003, p. 45) que insistem
em nos caracterizar em negros e brancos, ricos e pobres, oprimidos e opressores,
que insistem em opor campo-cidade, centro-periferia. O rompimento das dicotomias
o caminho para o aprendizado do respeito diversidade cultural.
Ao cumprir essas funes dentro da escola, a leitura se presta a uma funo
maior que a funo social de denunciar, evidenciar, contestar, propor, refletir,
humanizar. Mas, de acordo com Silva (1986), essa funo e, em minha opinio as
demais, esto prejudicadas e no conseguem se realizar de forma plena na escola,
porque a leitura, na sociedade brasileira, entendida como privilgio e no como
uma questo de direito. Para garantir o status de privilgio e todos os demais que o
108
acompanham, a classe dominante, por meio de diferentes manobras polticas,

bloqueia o acesso aos livros e, tambm, [...] distorce e fragmenta o contedo das
obras de modo que a gnese dos fatos do real no seja descoberta atravs da
leitura (SILVA, 1986, p. 15).
E a partir dos discursos veiculados, das manobras polticas, por meio de
propagandas e programas incutido, no imaginrio da sociedade, que h uma crise
da leitura, que o sujeito incapaz de ler, que h um desgosto pelos livros, isso a
forma de garantir a ideologia dominante e a
[...] manuteno da organizao social vigente. Dentro desse esquema, a

prpria definio de leitura sofre distores agudas, sendo confundida com
processo de alfabetizao e comunicao, decodificao de sinais grficos,
traduo de smbolos escritos em smbolos orais, aprendizagem de normas
gramaticais, identificao de estilemas literrios, confeco de fichas
padronizadas de compreenso, etc (SILVA, 1986, p. 16).
E diante das concepes e definies de leitura distorcidas encontram-se o

que Silva (2003, p. 56) denomina de rituais de ensino [...] esperados pela
sociedade no sentido de educar [de acordo com certos princpios, valores,
concepes que podem auxiliar na educao formal das] novas geraes e dentre
eles h os rituais de ensino da leitura em relao aos quais o autor tece trs
crticas:
1. Carter postio ou artificial do ensino, ou seja, os estudantes so
obrigados a deixar as suas experincias de vida em sociedade fora do
espao da sala de aula. A leitura se transforma numa rotina estafante,
muitas vezes sem p nem cabea para quem a produz, servindo a
propsitos outros que no a produo de sentidos para os textos. Da,
tambm, o aparecimento mais recente do conceito de letramento, indicando
uma superao do conceito de alfabetizao para chegar s prticas reais e
significativas de leitura e escrita na vida das pessoas.
2. Pobreza do contexto escolar no que se refere a livros e situaes de
leitura.
3. Professores despreparados para a orientao da leitura e dos leitores em
processo de formao (SILVA, 2003, p. 56-57).
Acrescento outra crtica, ou seja, a falta de bibliotecas escolares, pblicas,

de acervo e de bibliotecrios capacitados para auxiliar educadores e educandos na
realizao de diferentes prticas de leitura.
Dentre os rituais de ensino da leitura esto as prticas de leitura, e elas
levam a outros rituais que, de forma geral, esto relacionados ao contedo e aos
livros didticos. So prticas como ler em silncio, ler em voz alta, retirar o sentido
do texto, produzir um texto a partir da leitura. No que essas prticas no sejam
109
legtimas e que no precisem ser realizadas de forma alguma. Elas devem sim ser
prticas de leitura utilizadas, mas com cuidado e objetivos previamente
estabelecidos. Mas, de forma geral so prticas controladas, direcionadas pelos
objetivos de ensino e que, muitas vezes, no respeitam a liberdade do leitor. Assim,
Lajolo (2000, p. 108) defende que a prtica de leitura adotada pela escola tem de
acontecer em um [...] espao de maior liberdade possvel. A leitura s se torna livre
quando se respeita, ao menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer ou a
averso de cada leitor em relao a cada livro.
O ensino da leitura pode at ser considerado por muitos estudiosos como
livresco, mas falar em ensino livresco em uma realidade escolar em que as opes
de livros so reduzidas uma falcia. O ensino da leitura na escola textual. E pela
dinmica em que so apresentados os textos, quase sempre recortados, fragmenta-
se tambm o contexto, a realidade, sem esquecer que os autores e o contexto
histrico so pouco trabalhados em sala de aula. Assim, a prtica mais efetivada nas
escolas , nas palavras de Silva (2003), o desler, ou seja, [...] o sujeito no l e
desl aquilo que no leu, o que d na mesma. Isto ocorre porque as lies de leitura
so enfadonhas e, na maioria das vezes, destitudas de sentido para os estudantes
(SILVA, 2003, p. 19).
Ele tambm aponta alguns equvocos no ensino da leitura, como
[...] o ensino exclusivo de normas lingsticas em vez de prticas concretas

de leitura e escrita, [...] o ritual de ensino da leitura vai perdendo a sua razo
primeira, que a de gerar autonomia e independncia crescentes dos
estudantes em relao aos diferentes tipos de textos que fazem parte do
mundo da escrita, ou seja, fazer com que os estudantes se dirijam para o
domnio de competncias que os tornem leitores maduros, capazes de
discernir as idias veiculadas por diferentes portadores de textos e por
diferentes configuraes textuais em lngua escrita (SILVA, 2003, p. 58).
Diante disso, como propor prticas de leitura e lies de leitura que tenham
significado para os educandos? Como desenvolver prticas que lhes demonstrem
que a leitura , tambm, uma prtica para se fazer fora da escola? Para tentar,
minimamente, responder s indagaes acredito que a escola, considerando o fato
de que muitas vezes a nica forma de contato do sujeito com a leitura, tem de
mostrar que a leitura existe para fora de seus portes e que faz sentido na prtica
social, tem de apresentar diferentes prticas de leitura para que o educando, a partir
do conhecimento delas possa, ao levar em conta, por exemplo, o tipo textual,
110
determinar qual a melhor prtica para se apropriar do texto. Alm disso, a escola o
espao, talvez, mais democrtico de acesso cultura existente em nosso tempo,
apesar de permanecer com um formato que nem sempre possibilita a democracia,
nele que as dicotomias, os binarismos se encontram cotidianamente.
A escola , nesse contexto, um local de formao cultural e deve expor os
educandos a diferentes prticas de leitura. A leitura de um livro, por exemplo,
diferente da leitura de um texto jornalstico. Dessa forma, a escola tem de dar
espao para os livros e, no apenas para o livro didtico e para os textos que o
compem, mas para os livros, pois [...] um bom livro, [...] no dilogo da leitura me
complementa, me constitui, capaz de potencializar vises mltiplas sobre a
realidade, humanizando-me cada vez mais (SILVA, 2003, p. 26). Alm desse
aspecto, a leitura de um livro necessita de quem o l, participao, ateno e
recriao, ou seja, esse tipo de leitura exige uma forma de interao especfica. E
por isso o livro um elemento imprescindvel na formao cultural de todo cidado
(SILVA, 2003, p. 26).
Por todas essas consideraes,
[...] a leitura, quando realizada de maneira frequente, rigorosa e significativa,

pode nos permitir: - Caminhar pela cultura atravs das janelas da escrita. -
Enxergar melhor os caminhos e construir novos caminhos para a nossa
existncia em sociedade. - Perceber crtica e objetivamente a nossa
incompletude, o nosso inacabamento, a nossa inconcluso como seres
humanos e como professores. - Aumentar o nosso poder enquanto
cidados e participar ativamente dos rumos da sociedade (SILVA, 2003, p.
28).
Para isso necessrio que haja estratgias de promoo da leitura e de

suas prticas dentro e fora do ambiente escolar, tais como: contao de histrias e
tempo leitura em casa, na escola e na biblioteca, biblioteca da criana, assinatura de
jornais e revistas, visita biblioteca pblica da cidade, grupo de leitura para troca de
informaes sobre livros (SILVA, 2003, p. 34) entre outras estratgias que colocam
os educandos em contato com as prticas de leitura escolarizadas e no
escolarizadas.
Outra possibilidade para se promover o acesso leitura e s suas diferentes
prticas pode se concretizar, como defende Silva (2003, p. 95), na ao pedaggica
construtiva.
111
O caminho pedaggico a ser construdo pela juno das bibliotecas

escolares com a biblioteca pblica deve ocorrer no ngulo do ler bem, ou
seja, levar as crianas e os jovens a lerem ordenadamente, seriamente,
construtivamente a partir do domnio ou de incorporao de competncias
pelas prticas da leitura e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento de
atividades seletivas diante de tudo aquilo que existe no mundo da escrita
[grifo do autor].
Ao lado dessas estratgias, o ensino da leitura dever vir acompanhado por

uma concepo de leitura, por objetivos fundamentados na prtica social e por um
planejamento de leitura intencionalizado, tanto por parte do educador, quanto da
escola e/ou da biblioteca escolar ou pblica, pois o ato de planejar pode levar a
observar e reconhecer aspectos da realidade que, muitas vezes, ficam camuflados,
escondidos no cotidiano escolar, alm de olhar atentamente para o perfil dos
educandos.
Planejar uma palavra presente no cotidiano escolar e do educador, mas
nem por isso um ato fcil de ser realizado. Requer, dentre outras aes, a
pesquisa. Ao planejar unidades ou programas de leitura, o educador tem que se
dispor a pesquisar e sintetizar os conhecimentos das diferentes reas filosofia,
poltica, psicolingustica, literatura, didtica fundamentos que podem auxili-lo no
momento do planejamento e lhe daro sustentao terica para o ensino da leitura
(SILVA, 2005, p. 79-80).
O ato de planejar exige muita pesquisa do educador. No e nem poderia
ser um ato solitrio, j que a escola composta por um coletivo, e todos so
potencialmente educadores de leitura. Uma pedagogia que d conta dos passos
envolvidos no planejamento de leitura depende das concepes do professor a
respeito da educao, da linguagem e da prpria leitura (SILVA, 2005, p. 80).
A partir desse momento coletivo que o planejamento, os objetivos
propostos para as prticas de leitura podem ser questionados e revisitados, para
que possa ser pensado o tipo de leitor que se deseja formar, que tipo de leitura e
para qu.
Ao final dessa reflexo uma questo, ainda, se faz latente: as prticas de
leitura mudam, por exemplo, se muda o lugar cidade ou campo, escola urbana ou
escola do campo?
De acordo com o referencial terico at o momento apresentado, posso
afirmar que as prticas de leitura podem mudar com os lugares, assim como, o
112
acesso leitura, as intenes de leitura particulares e coletivas , a participao

do sujeito na comunidade, os interesses coletivos e polticos em relao leitura.
As prticas de leitura desenvolvidas na escola urbana e na escola do campo
podem ser as mesmas, mas tambm posso levantar a hiptese de que os interesses
e as intenes de leitura, em algumas Escolas do Campo, sejam divergentes, ao
levar em conta, por exemplo, o contexto histrico e social no qual a escola est
inserida, a participao da comunidade nos processos de ensino e aprendizagem,
no envolvimento com um movimento social do campo entre outros aspectos que
podem influenciar a construo de propostas de leituras que visam emancipao
do sujeito e no manuteno de discursos autoritrios e mercadolgicos.
5.3 SUJEITOS E AS PRTICAS DE LEITURA
Quando o assunto ensino de leitura e, consequentemente, das prticas de

leitura, trs sujeitos esto envolvidos no processo: o educador, o educando e o
bibliotecrio e que tm no espao da biblioteca momentos de contato. Todos trazem
suas concepes e seu imaginrio sobre a leitura, vivendo e vivenciando prticas de
leitura em um mesmo ambiente, no qual se integram a escola, as IES, as regras, os
discursos, os cursos de formao dos rgos governamentais federal, estaduais e
municipais que influenciam direta e indiretamente no planejamento e nas prticas de
leitura.
5.3.1 Educador e Educando
O primeiro dos sujeitos envolvidos no processo da leitura o educador.

Nesse trabalho, no almejo dissertar acerca dos problemas vivenciados na carreira
do magistrio baixa remunerao, jornada de trabalho, m formao , questes
que so exaustivamente discutidas por diversos pesquisadores e, entre eles, o
prprio Silva (1986, 1993, 1997, 1998, 1999, 2003, 2004, 2005, 2008). Pretendo
chamar a ateno para as prticas de leitura construdas a partir do trabalho do
113
educador. Para tanto, recorro a uma indagao de Silva (2005, p. 40) Estaria o
professor brasileiro educando objetivamente, concretamente os seus alunos para o
domnio das diferentes prticas da leitura?.
Traar uma resposta para essa questo no simples. A partir da pesquisa
bibliogrfica na BDTD, identifiquei que h entreas143 pesquisas acadmicas, 26 que
dedicam ateno s prticas de leitura escolarizadas, como informado. Elas tambm
apontam para a realizao de processos rotineiros, como leitura silenciosa, em voz
alta, cpia de prticas existentes em livros didticos, o uso do texto como pretexto
para rememorar e mencionar algumas.
Lajolo (2000), assim como Silva (1986, 1993, 1997, 1998, 1999, 2003, 2004,
2005, 2008), assinala a importncia do papel do educador no incentivo leitura. De
acordo com a autora, os profissionais da educao, sobretudo, aqueles ligados ao
ensino da leitura, devem ser leitores e bons leitores, precisam gostar de ler, ler muito
e a aprender a odiar e amar certos livros e autores. A esse respeito Machado (2001,
p. 119) afirma que, quando o educador se entende como leitor, leva para seu
ambiente de trabalho, mesmo de forma inconsciente, dois elementos essenciais ao
encontro com a leitura: exemplo e curiosidade.
Ao observar o educador, o educando poder vir a gostar de ler, j que no
possvel se ensinar a gostar de ler, porque a formao do gosto pela leitura
relaciona-se a outras experincias intelectuais e culturais (BRITTO, 2009, p. 26). Na
mesma sala de aula possvel encontrar leitores, leitores temporrios e no leitores.
O educador nem sempre se v como leitor e, por consequncia, tambm
no v seus educandos como leitores ou possveis leitores, que assim como ele
podem odiar e amar certos livros e autores. Na escola o que muitas vezes acontece
que o educador [...] seleciona textos para alunos sem fisionomia, simplesmente
idealizados por si ou pelos autores dos livros didticos (SILVA, 2005, p. 82). Isso
pode ocorrer, por exemplo, por despreparo ou mesmo desateno em relao aos
educandos para os quais leciona. Acredito, ainda, que a rotina da sala de aula e a
obrigatoriedade em cumprir com o currculo escolar no permite que o educador
olhe para as caractersticas de seus educandos e, dessa forma, na busca por
concluir em 200 dias letivos o contedo, normalmente, pensa objetivos e como
atingi-los e no como incentivar e proporcionar a leitura em sala de aula e fora dela.
O educador, de forma geral, seleciona textos que, embora sejam
decodificados quanto ao cdigo escrito, nem sempre mantm relao direta com a
114
vida e as necessidades dos educandos. Essa caracterstica se aplica no s ao

educador da disciplina de Lngua Portuguesa, historicamente incumbido, pela escola
e pela sociedade, de ser o responsvel pelo ensino da leitura, mas tambm a todos
os educadores que, independente da disciplina que lecionam tm a responsabilidade
de trabalhar com a leitura. Para Silva (2004, p. 24), promover a leitura na escola
responsabilidade no apenas do educador de lngua portuguesa, mas de todo o
corpo docente. Falamos em diferentes esquemas pedaggicos [...] centro de
interesse, em interdisciplinaridade, em construo coletiva do conhecimento, em
integrao, sequenciao e unidade curricular [...], mas no as colocamos em
prtica.
Ao envolver o coletivo de educadores no ensino da leitura no haver
necessidade de ter um educador responsvel pelo ensino da leitura e de suas
prticas ou de uma disciplina especfica com esse objetivo. As reas do
conhecimento exigem trabalhos com textos diferentes e que necessitam de prticas
diferentes de leitura para serem apreendidos. Uma vez que o ensino da leitura fique
restrito ao educador da disciplina de Lngua Portuguesa, ele ensinar a seus
educandos prticas para a leitura de textos literrios, argumentativos entre outros
gneros textuais. E como fica a leitura de um texto, por exemplo, das reas das
cincias, da matemtica?
Em minha vida acadmica e profissional, ouvi educadores afirmando que,
por pertencerem e lecionarem esta ou aquela disciplina, no tm a obrigao de
indicar leituras, propor trabalhos escolares que aliem leitura e escrita, j que no
de sua competncia ensinar Lngua Portuguesa. Assim, deixam na maioria dos
casos, por exemplo, de apontar a seus educandos problemas de ortografia
identificados em uma avaliao escrita. Esses educadores parecem esquecer que,
tambm, escrevem e se comunicam usando a Lngua Portuguesa e que como
educadores, o papel contribuir com a aprendizagem, independe da disciplina
lecionada.
Romper com essa justificativa difcil. Os educadores, muitas vezes,
tambm no leem e no escrevem e tm em seu imaginrio, no por desejo prprio,
mas por imposio escolar e acadmica, que a leitura uma prtica a ser realizada
na disciplina de Lngua Portuguesa, que est ligada leitura da literatura e
correo ortogrfica e gramatical e, portanto, sentem-se despreparados para atuar
nessa questo, uma vez que sua formao outra. Segundo Silva (1999, p. 47) [...]
115
queremos educar e promover um tipo de leitor que no se adapte ou se ajuste

inocentemente realidade que est a, mas que, pelas prticas de leitura, participe
ativamente da transformao social.
E para formar esses leitores participantes da transformao social, na
escola, os educadores podem incentivar os educandos a exporem suas experincias
de vida e de leitura. Mas, de forma geral, a escola pouco tem oferecido alternativas
para que eles tomem tal atitude. Os objetivos e as funes para o ensino da leitura
nem sempre so explicitados. H um contedo a ser cumprido e, no caso da leitura,
o contedo est relacionado aos textos selecionados e colocados disposio dos
educandos, alm dos dias letivos para serem cumpridos e outras situaes que
compem os rituais escolares.
Para uma mudana da perspectiva h que se oferecer ao leitor a
possibilidade de escolha de suas prprias leituras.
Ao ler, o aluno poderia relaxar... msculos... postura... raciocnio. Poderia

abandonar a lgica e a linearidade impostas pela escola ao modo de pensar
e conhecer. Na escola, o mundo vai das causas necessariamente s
conseqncias, do comeo ao fim, do mais simples para o mais complexo...
do perodo preparatrio ao exame vestibular... Tudo pedagogicamente
programado... Seriado... Justificado.
Ao ler, o aluno poderia deixar de ouvir o mestre, que tudo pode e tudo sabe,
para ouvir a si mesmo e a acreditar que tambm sabe e que tambm
pode... errar... parar de ler ... discordar... no gostar... misturar... imaginar e
sonhar.
Ao ler poderia ficar s. E ficando s, sair do anonimato, da situao de
massa a que fica submetido na escola, para recuperar o pessoal e nele o
coletivo.
Abandonar a condio de aluno... aprendiz... ouvinte... criana... conceito...
comportamento... para existir como pessoa e leitor.Sair do compromisso, da
obrigao da atividade, escapando assim ao controle, avaliao e
autoridade.
Ler se quiser. Quando quiser. Onde quiser. O que quiser. Ler e desler. Ler e
reler. Ler tudo e ler pela metade. Sem comear e sem terminar. Viver
profundamente a ao de querer, experincia de prazer e de liberdade
(PENNAC, 1997, apud SILVA LLM, 1986, p. 61-62).
Ao contrrio, a escola, ao imprimir leitura uma forma institucional, tem, ao

longo dos anos, impedido que o educando atue por conta prpria. Ele deve ler o que
considerado, canonizado como bom, deve ler para cumprir determinados
objetivos, tambm, institucionalizados e no objetivos cunhados por si mesmo.
Assim, o ensino da leitura ao invs [...] de levar os alunos a um conhecimento mais
profundo da realidade e a um posicionamento crtico frente a essa realidade, a
116
leitura escolarizada [...] (SILVA, 1986, p. 40) serve a outros propsitos, como a
memorizao, oralidade e a gramtica.
Diante disso, as propostas, por exemplo, de aulas de leitura, de momento da
leitura realizada no ambiente escolar torna-se entediante, pois, de maneira alguma
os direitos do leitor so garantidos, primeiro, porque na escola ele no pode ler se
quiser, tem de ler e ponto. Segundo, que no quando quiser, tempo
determinado. Terceiro no onde quiser, em um espao tambm determinado.
Quarto, no ler o que quiser, o que est disponvel, o que lhe foi sugerido e
ou imposto. Quinto, no ler e desler, somente ler e ler dentro dos limites da
interpretao verdadeira, ou seja, a do educador. Sexto sim ler e reler, mas no
sentido de que o reler porque o texto difcil e no foi compreendido ou porque a
leitura oral no foi satisfatria. Stimo, ler tudo e ler pela metade, sim ler tudo, mas
nunca pela metade. Oitavo, ler sem comear e sem terminar, a leitura na escola
deve sempre ter um incio e um fim, deve comear nela e terminar nela. E em nono
lugar Viver profundamente a ao de querer, experincia de prazer e de liberdade.
possvel na escola?
Ao apresentar os direitos dos leitores e ao falar em liberdade de leitura no
desejo enfatizar a ideia de que tudo, na escola, deve ser solto, de que no
necessrio propor e exigir determinadas leituras e autores, mas para isso preciso
que haja planejamento e intencionalidade. Quero enfatizar que a escola tambm
pode ser um local de liberdade e de criatividade e que nesse ambiente o educador
um provocador, um mediador de conhecimentos.
Para tanto, os envolvidos no processo de formao dos leitores, na escola,
precisam perceber e compreender qual o leitor que se pretende formar. E se esto
formando leitores com atitudes autoritrias e prescritivas, pois, e sobretudo, no
mbito escolar, as expresses aprender a ler e ler para aprender recebem o seu
primeiro significado e apontam, inclusive, para as finalidades que devem ser
alcanadas pelo trabalho pedaggico na rea da formao e preparo de leitores.
Nesse sentido, [...] um dos objetivos bsicos da escola de formar o leitor
crtico da cultura cultura esta encarnada em qualquer tipo de linguagem, verbal
e/ou no verbal (SILVA, 1997, p. 91).
117
Frente escolha do educador e de seus objetivos, o leitor pode ser um

leitor-modelo39, segundo Umberto Eco (2001), e ou o leitor emprico40, para Lajolo
e Zilberman (1999), e outras concepes histricas ou contemporneas que
permitem compreender e visualizar as diferentes formas de se conceituar o leitor. O
que importa que o leitor formado na escola possa ser capaz de ler,
independentemente do texto e da linguagem que tenha em mos, o mundo e a si
mesmo. Assim, entendo o leitor [...] como um sujeito capaz de ler a palavra e o
mundo, dentro de condies histricas especficas (SILVA, 1997, p. 81) e a partir da
leitura se compreenda como sujeito participante da histria.
5.3.2 Bibliotecrio e Biblioteca
O bibliotecrio e ou atendente da biblioteca um importante sujeito no

processo de democratizao da leitura.
Determinadas prticas de leitura dependem do ensino proporcionado

diretamente por bibliotecrios no espao das bibliotecas. As competncias
para acesso aos textos desejados e as habilidades reorganizacionais de
leitura colocam-se no bojo daquilo que os bibliotecrios tm que ensinar
para dar a sua cota de contribuio formao dos leitores. Dessa forma,
ao assumir criticamente a vertente pedaggica da sua profisso, ao lado
daquilo que ela tem de tcnico, tecnolgico, e poltico, os bibliotecrios nada
mais fizeram do que abraar apaixonadamente a grandeza e a
complexidade do seu trabalho sociocultural. E nesse abrao,
compreenderam criticamente as vises de mundo que os livros podem
representar ao conjunto dos leitores (SILVA, 2005, p. 76).
Como agente social, [...] o bibliotecrio [...] executa tarefas educativas e

pedaggicas no mbito de sua prtica (SILVA, 1997, p. 70). Os bibliotecrios
conquistaram, por exemplo, espao nas escolas, nas bibliotecas escolares e
39
Leitor modelo [...] e se assistir ao mesmo filme anos depois, mesmo assim talvez no consiga rir, porque cada
cena ir lembra-lo da tristeza que sentiu na primeira vez. Evidentemente, como espectadores empricos,
estaramos lendo o filme de maneira errada. Mas errada em relao a qu? Em relao ao tipo de
espectadores que o diretor tinha em mente ou seja, espectadores dispostos a sorrir e a acompanhar uma
histria que no os envolve pessoalmente. Esse tipo de espectador (ou de leitor, no caso de um livro) o que eu
chamo de leitor-modelo uma espcie de tipo ideal que o texto no s prev como colaborador, mas ainda
procura criar. Um texto que comea com Era uma vez envia um sinal que lhe permite de imediato selecionar
seu prprio leitor-modelo, o qual deve ser uma criana ou pelos menos uma pessoa disposta a aceitar algo que
extrapole o sensato e o razovel (ECO, 2001, p. 15).
40
Leitor emprico [...] destinatrio virtual de toda criao literria, tambm direta ou indiretamente introjetado
na obra que a ele se dirige. Assim, nomeado ou annimo, converte-se em texto, tomando a feio de um sujeito
com o qual estabelece um dilogo, latente mas necessrio (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 17).
118
pblicas e romperam, por exemplo, com a imagem tcnica que lhe atribuda.
Caracterizados, normalmente, como escreventes, almoxarifes com a nica funo de
classificar e catalogar obras, cumprir o que as normas ditam. Para os educadores,
[...] o bibliotecrio ainda o guarda-livro [...] da seo de referncia que, preso a
quatro paredes, no tem muito a dizer sobre a educao dos jovens (SILVA, 1986,
p. 67).
Se fosse devidamente reconhecido e ouvido, o bibliotecrio teria muito a
dizer, talvez, no sobre a educao das crianas, jovens e adultos, mas sobre seus
gostos de leitura, suas prticas de leitura, livros preferidos ou no, a frequncia e o
objetivo de procurar a biblioteca entre outros aspectos que, muitas vezes, o
educador no consegue observar. E, nesse aspecto, sim, o bibliotecrio teria muito a
dizer e contribuir com a educao e a formao de leitores. Mas essa relao fica
prejudicada, sobretudo, pela imagem que os educadores tm do bibliotecrio e a
imagem que o bibliotecrio tem dos educadores. Os educadores, de maneira geral,
desconhecem os acervos presentes nas bibliotecas e pouco orientam os educandos
no que se refere ao [...] uso objetivo dos seus servios [...] insistimos na
necessidade de fazer da biblioteca um componente bsico do planejamento do
ensino [...] (SILVA, 1999, p. 112-113).
Os educadores ficam prejudicados pela dinmica de trabalho, horrio,
propostas de trabalhos, falta de dilogo, enfim uma srie de outros aspectos que
no permitem ou permitem um contato superficial com o potencial da biblioteca e do
bibliotecrio em contribuir com o planejamento no somente das aulas de Lngua
Portuguesa ou dos momentos de leitura, mas com todo o coletivo escolar.
Nesse contexto, qual a imagem que o bibliotecrio faz de si mesmo?
Estudos na rea de Biblioteconomia tm, a partir do advento da era da informao e
mais incisivamente no sculo XXI, discutido o papel do bibliotecrio como um
profissional da informao, rompendo com a imagem de que a funo de
bibliotecrio auxiliar as pessoas a encontrarem o que procuram e a estudar,
arrumar e limpar as prateleiras, catalogar e organizar os livros em ordem alfabtica,
registrar tanto a entrada quanto as sadas de obras.
Essas afirmaes so apontadas por Rodrigues (2013, p. 90-91), em
pesquisa que objetivou verificar a imagem que o pblico, frequentador ou no da
biblioteca, tem do bibliotecrio.
119
Diante desse novo paradigma, a profisso de bibliotecrio/profissional da

informao compreendida para alm da organizao e gerenciamento adequado
dos recursos disponibilizados na biblioteca. Segundo Belluzzo (2011, p. 59-60)
esses profissionais consideram [...] que preciso ir alm e ser capaz de situar-se no
centro da organizao, sendo um elemento fundamental para a transformao e
adequao desses ambientes s novas tendncias e expectativas da sociedade,
entendem que s gerenciar de forma eficiente e eficaz o servio de informao, no
mais suficiente.
Para atender s expectativas da sociedade o profissional da informao
precisa ser competente em informao, ler, conhecer instrumentos de pesquisa e
pesquisar, viabilizar o acesso informao nos mais diferentes suportes, procurar
formao continuada, estabelecer relaes afetivas com os leitores, programar
aes que possam auxiliar no processo de formao de leitores, entre outros
aspectos formativos e humanos que ajudam a realizar a tarefa de formar leitores e
de tornar acessvel a informao.
Sobre essa questo, Rasteli e Cavalcante (2013, p. 166) afirmam que cabe
ao bibliotecrio, [...] cuja finalidade a formao de cidados leitores competentes
e includos na sociedade, inserir ao seu dia a dia [...] competncias que
possibilitem uma nova viso do conhecimento, oportunizando mudanas para
melhor entender e situar-se como profissional da informao.
As autoras ressaltam que os bibliotecrios devem ser compreendidos como
mediadores de leitura e para tanto precisam buscar aprendizado permanente e a
[...] melhoria de suas qualificaes e competncias, envolvendo-se e colaborando
com a crescente demanda evidenciada nos diversos segmentos da sociedade, a
exemplo da escola e da biblioteca pblica (RASTELI, CAVALCANTE, 2013, p. 168-
169).
Ao compreender seu papel poltico como profissional da informao, o
bibliotecrio escolar ter a oportunidade de contribuir de forma efetiva para com a
formao do cidado leitor e para com o trabalho poltico e pedaggico desenvolvido
na escola.
Apesar das imagens distorcidas existentes entre educadores e bibliotecrios,
no mbito escolar, e das dificuldades em se definirem as funes que cada um
desempenha na formao de leitores, Silva (1986, 1993, 1997, 1998, 1999, 2003,
2004, 2005, 2008) tem percebido em suas conversas com educadores e
120
bibliotecrios que h uma crena na didtica de que ela poderia dar a resposta,
pode dar a frmula para resolver inmeras questes que se pem quando se refere
ao ensino da leitura e formao do leitor.
Em termos de didtica da leitura, tenho constatado uma expectativa de

existncia de um conjunto pr-fixado de habilidades e de mtodos, que,
aplicado em qualquer situao, magicamente desenvolve o famigerado
hbito da leitura. Dessa forma, tende-se a pressupor uma relao de
causa-e-efeito entre, por exemplo, a hora do conto [...] e o gosto pela
leitura. Ora, esta uma maneira simplista de ver as coisas, medida em
que qualquer mtodo, procedimento ou atividade sempre um meio para a
realizao de objetivos previamente delineados. Se os mtodos forem
tomados como fins em si mesmos, ento teremos uma situao de mero
passatempo, que de forma nenhuma pode ser qualificada de educativa. Por
outro lado, ainda que a didtica possa fornecer elementos tericos para o
encaminhamento do ensino ela no prev toda a complexidade da prtica
pedaggica. Consequentemente, de extrema importncia que o modelo
pedaggico adotado ou privilegiado seja adequado s caractersticas
peculiares da regio onde se situa a biblioteca e evite as adaptaes
artificiais de mtodos e procedimentos didticos e/ou o simples transplante
de modelos aliengenas (SILVA, 1986, p. 76-77).
As caractersticas peculiares da regio compem observao importante,

porque nem sempre esse aspecto considerado.
Alm disso, o distanciamento entre o bibliotecrio e o educador coloca
aquele em um papel secundrio na formao do leitor. Dentro da biblioteca, cercado
pelas quatro paredes com pilhas de livros distribudos em estantes parece mais [...]
exercer um papel passivo, de mero entregador de livros, colocando-se fora dos
circuitos de interlocuo e de interao onde nascem os leitores e os gostos
literrios (SILVA, 1999, p. 103).
Na situao das escolas pblicas, os bibliotecrios ou atendentes da
biblioteca tm pouca ou nenhuma formao para atuar nesse espao, quase sempre
so educadores readaptados e, nesse caso, no importa a disciplina que
lecionavam. s vezes so profissionais administrativos, cujo tempo dividido entre
20 horas na secretaria e 20 horas na biblioteca, e que apesar da boa vontade, no
foram e no so formados para atuar no espao. Eles so, simplesmente,
realocados para suprir necessidades administrativas de falta de profissionais,
quando essa falta levada em considerao.
Nas bibliotecas pblicas municipais, a realidade no diferente, pois o
bibliotecrio tampouco tem formao especfica. Na tentativa de apresentar dados
estatsticos que confirmem essa afirmativa, realizei pesquisa bibliogrfica junto
121
Base de Dados Referencial de Artigos de Peridicos em Cincia da Informao

(BRAPCI) na qual utilizei como categoria de pesquisa incluso de bibliotecrios. O
nmero total de trabalhos relacionados no site 13. Dentre eles, 11 so escritos na
dcada de 2000 (2006 a 2010) e versam sobre questes como: a incluso e a
formao de profissionais da informao com limitao visual, a formao do
bibliotecrio como agente cultural, o bibliotecrio e a escola, incluso informacional
na biblioteca, entre outros temas que colaboram para a reflexo acerca da incluso
da profisso de bibliotecrio nas escolas. Chamo a ateno para o fato de que
apenas um dos trabalhos, Polticas de incluso de bibliotecrios nas bibliotecas
pblicas municipais dos estados de Pernambuco e da Paraba, de Barbosa e Garcia
(2008), apresenta dados estatsticos que apontam ser o efetivo de bibliotecrios
formados em Biblioteconomia que atuam em bibliotecas pblicas nos Estados de
Pernambuco e Paraba, de acordo com o nmero de habitantes, menor que o
almejado.
Como falar em poltica pblica para a leitura nesse contexto?
A poltica pblica para a biblioteca a poltica do quase abandono, quase
desprezo e do quase descaso; reproduz condies de precariedade, apenas
aliviadas com o envio de alguns poucos ttulos para compor o acervo desta e
daquela biblioteca.
A escola e a biblioteca escolar so, em muitas situaes, as nicas
instituies, presentes em determinadas reas, capazes de promover o acesso,
mesmo que limitado, leitura. So os casos de escolas localizadas em reas
perifricas das grandes cidades, no campo e nos pequenos municpios.
O descaso acontece porque, em termos de possibilidade, vivncia de estudo
e pesquisa, as bibliotecas ainda so compreendidas como apndice secundrio das
escolas, e nem sempre as autoridades as levam em considerao. Assim, por vezes
transformam-se em objetos de pouca ou nenhuma preocupao e investimento
(SILVA, 1999, p. 109).
Quando a questo levantada sobre a possibilidade ou no da vivncia de
estudo e pesquisa diante da situao, quase sempre precria na qual se encontram
as bibliotecas escolares, pode-se observar que elas so subutilizadas pelos
educadores e administradores. Servem, inclusive, como local ideal para punir
educandos que chegam atrasados, que no tm disciplina em sala de aula, que no
realizaram a tarefa em tempo hbil, e vista como um local de aplicaes de
122
medidas disciplinares. Assim, a biblioteca escolar ocupa um espao secundrio

dentro da escola, destinado no leitura, mas punio. Logo, a biblioteca, cujo
conceito est sempre relacionado leitura, acaba por receber, contraditoriamente,
um significado de punio. E, dessa forma, nutre a ideia de que ler no bom, j
que a leitura vincula-se a uma forma de castigo.
Pesquisa outra palavra muito utilizada para se justificar a ida biblioteca
escolar. Mas que pesquisa essa? O educador e o bibliotecrio esto, realmente,
preparados para ensinar, orientar os educandos a realizarem uma pesquisa? A
biblioteca est, devidamente, preparada para receber educandos e educadores
pesquisadores?
Na tentativa de responder s questes, remeto-me escola em que fui
formada e na qual fui formadora. Afirmo que o tipo e a prtica de pesquisa na
biblioteca, ainda, consiste em visitas, por um grupo de colegas da turma, no perodo
contrrio s aulas, olhar alguns livros, livros didticos, encontrar textos que tratam
de um assunto determinado, geralmente, pelos educadores de Lngua Portuguesa,
Geografia, Histria, Filosofia, Sociologia, talvez, Artes, uma vez que as reas de
exatas, estranhamente, parecem no carecer de pesquisas bibliogrficas. O grupo ,
ento, dividido, cada um escreve, ou melhor, copia um trecho, e o trabalho de
pesquisa est feito. Quanto s outras duas indagaes, ao olhar para esse mesmo
contexto, possvel dizer que, muitas vezes, nem o educador e nem a bibliotecrio
esto preparados para assumir o papel de orientadores de pesquisa, uma vez que
nem mesmo, e por diversas razes j conhecidas, educador e o bibliotecrio ou
atendente, tambm, no tm o hbito de pesquisar. Com o advento da internet e do
Google, ser que o professor e o bibliotecrio esto preparados para orientar a
pesquisa nesse ambiente digital? Ser que as bibliotecas esto, devidamente,
informatizadas para atenderem a essa demanda?
Pode ser que haja excees, mas, de modo geral e a partir do conhecimento
de algumas escolas da rede pblica de educao possvel dizer que elas e as
bibliotecas encontram-se precarizadas em infraestrutura, acervo, equipe de
profissionais da educao, desde gestores at pedagogos, sem acesso internet,
sem um Projeto Poltico Pedaggico definido, sem um Regimento Escolar que
garanta, minimamente os direitos da comunidade escolar.
Uma escola e uma biblioteca esquecidas pelo poder pblico que, de tempo
em tempo, recebe alguma ateno, sobretudo, quando as paredes trincam, o teto
123
ameaa cair ou quando participa, muitas vezes, sem nem ter conhecimento, de
projetos, programas, por exemplo, de leitura que encaminham de forma
indiscriminada bas, sacolas de livros que nem sempre levam em considerao
as especificidades do local e da comunidade o que, de certa maneira, caracteriza e
perpetua a poltica de homogeneizao dos sujeitos.
A biblioteca escolar , portanto, uma questo social que, como tantas outras,
pensada em segundo plano.
Estatisticamente, so poucas as escolas que possuem uma biblioteca [...].

Na prtica, a organizao e instalao de bibliotecas escolares seguem o
caminho inverso do bom senso: inaugura-se o prdio, coloca-se a escola
em funcionamento e, depois de um logo tempo, algum se lembra de que
os alunos precisam de livros e ambientes adequados para ler e estudar.
Apesar da conscincia sobre a necessidade de uma biblioteca, ou no se
encontra mais espao para alojar um possvel acervo, por ele no estar
previsto no projeto arquitetnico do prdio, ou a idia postergada ad
eternum devido falta de apoio dentro e fora da escola. Assim, apesar da
importncia atribuda a uma biblioteca escolar para o processo ensino-
aprendizagem, para o estudo, pesquisa e promoo da leitura, continuamos
a bater em ferro frio, salivando em aula para os alunos copiarem os textos
ou promovendo indiscriminadamente a indstria do xerox (SILVA, 1999, p.
109-110).
Diante desse panorama, fica difcil falar em promoo da leitura, acesso

leitura, biblioteca escolar, que mesmo reconhecida como um espao importante
dentro da escola, no recebe o devido tratamento. Assim como a escola, ela dever
do Estado que, na tentativa de responder publicamente demanda e mostrar que
cumpre com seu dever, tm promovido projetos, programas que assumem um
carter paliativo e que no pertencem a uma poltica. E, assim, de projeto em
projeto, de programa em programa, as bibliotecas escolares so de tempo em tempo
lembradas.
Uma das ltimas lembranas a respeito da biblioteca escolar foi a Lei n
12.244, de 24 de maio de 2010, sancionada pelo ento Presidente da Repblica Luiz
Incio Lula da Silva, sobre a universalizao das bibliotecas em instituies de
ensino do pas.
Art. 1 As instituies de ensino pblicas e privadas de todos os sistemas de

ensino do Pas contaro com bibliotecas, nos termos desta Lei.
Art. 2 Para os fins desta Lei considera-se biblioteca escolar a coleo de
livros, materiais videogrficos e documentos registrados em qualquer
suporte destinados consulta, pesquisa, estudo ou leitura.
Pargrafo nico. Ser obrigatrio um acervo de livros na biblioteca de, no
mnimo, um ttulo para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo
124
sistema de ensino determinar a ampliao deste acervo conforme sua

realidade, bem como divulgar orientaes de guarda, preservao,
organizao e funcionamento das bibliotecas escolares.
Art. 3 Os sistemas de ensino do Pas devero desenvolver esforos
progressivos para que a universalizao das bibliotecas escolares, nos
termos previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo mximo de dez anos,
respeitada a profisso de Bibliotecrio, disciplinada pelas Leis nos 4.084, de
30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998 (BRASIL, 2010)
Para formar leitores no so suficientes aes momentneas e pontuais,

preciso um trabalho intenso dos governos federais, estaduais e municipais no
sentido de manuteno das bibliotecas, e que elas sejam reconhecidas pela
comunidade escolar como uma construo histrica.
No caso das Escolas Itinerantes a prpria comunidade escolar que pe
mos obra para manter a biblioteca escolar. E promove, para isso, coletas de
livros, rifas entre outras campanhas para proporcionar aos educandos uma
diversidade de textos e um local adequado.
bem verdade que um nmero no muito significativo de escolas

brasileiras, atravs de esforo prprio e/ou recebimento irregular de livros e
materiais de referncia, conseguiu formar suas bibliotecas. As poucas que
conhecemos no se colocam no centro da aprendizagem dos estudantes,
mas sim na periferia desse processo, sendo acionadas e dinamizadas, de
quando em quando, ao sabor do trabalho de um ou outro professor mais
idealista. Da a sua funo de apndice secundrio do currculo ou, o que
ainda mais comum, de mero embelezamento decorativo das instituies
escolares, ficando trancafiada e distante, dificultando o acesso dos leitores
(SILVA, 1999, p. 111).
O fato de as Escolas Itinerantes estarem ligadas a uma Escola Base impede

que sejam contempladas diretamente pelo Plano Nacional Biblioteca na Escola
(PNBE), pois no esto cadastradas no Censo Escolar, condio para participarem.
Os educandos so contabilizados no Censo, uma vez que esto matriculados na
Escola Base; assim, quando esta escola recebe obras dos programas do governo,
os educandos so contados como da Escola Base e no como educandos de nove
estabelecimentos distintos, uma vez que as Escolas Itinerantes funcionam como
uma extenso da Escola Base. Esta responsvel por receber e distribuir s
Escolas Itinerantes o material didtico encaminhado pelo MEC ou pela Secretaria de
Estado da Educao. A entrega do material realizada em momentos de formao
ou em reunies na Escola Base, uma vez que ela no dispe de recursos
financeiros para entrega-lo nas Escolas Itinerantes. Esse processo de entrega pode
125
levar meses at ser concludo e os educandos muitas vezes no recebem, , em

tempo hbil, por exemplo, os livros didticos entre outros materiais.
As Escolas Itinerantes, em todo o pas, so exemplos de escolas que tm a
biblioteca escolar como um espao de luta, conquistada pela comunidade, possuem
uma trajetria histrica marcada pela luta e que podem, portanto, romper com a
perspectiva hegemnica que geram na rea.
No acampamento, a escola e a biblioteca escolar so patrimnio da
comunidade, so construdas pelo trabalho coletivo. Alm disso, os espaos so
utilizados para outros momentos coletivos do Movimento como reunies e atividades
culturais. Enfim, a escola e a biblioteca escolar, no contexto das Escolas Itinerantes,
participam ativamente da vida cotidiana. Assim, suas bibliotecas podem ser
consideradas, com alguns limites, como um local de convivncia cultural ou um
centro de informao (MILANESI, 1986). Essa concepo, relacionada com as
reflexes de Silva, permite um amplo espectro de possibilidades da biblioteca
escolar
[...] como o crebro da escola, ou seja, o local de onde partem os
movimentos bsicos em direo recriao ou criao do conhecimento,
servindo a professores, alunos e comunidade. Caso seja definida desta
maneira, a biblioteca deixa de ser um complemento ou instrumento
secundrio de trabalho, transformando-se num recurso bsico para as
decises curriculares, permitindo a atualizao pedaggica dos professores,
a aprendizagem significativa dos estudantes e a participao da
comunidade em termos de indagaes vrias. Por outro lado, e ainda dentro
desta concepo, os recursos disponveis passam a fazer parte do
planejamento de ensino e das diferentes disciplinas, o que envolve,
certamente, o estabelecimento de objetivos especficos para as visitas dos
alunos biblioteca. Sem uma previso criteriosa e alicerada em propsitos
bem definidos, a utilizao das bibliotecas (pblicas ou escolares) pode se
transformar em tarefa intil, contribuindo mais para o desgosto pela leitura
do que para o crescimento cognitivo dos estudantes (SILVA, 1999, p. 112).
Para que isso acontea, necessrio um envolvimento da comunidade

escolar, do bibliotecrio e ou atendente e do Estado.
Quanto constituio do acervo, duas situaes so visveis na escola, ou
esperam-se as propostas do Estado ou fazem-se campanhas para arrecadao de
livros. E o potencial de escrita, sistematizao dos educandos e educadores da
escola, da comunidade escolar, quando vai ser aceito como acervo na biblioteca
escolar?
De acordo com Silva (1999, p. 113), a biblioteca tem que abrir espao para a
participao dos educandos na consolidao do acervo de leitura e [...] fugir de
126
esquemas paternalistas ou esperar indefinidamente por um recurso pedaggico que

nunca vem.
A construo histrica e de pertena da biblioteca ocorre a partir dos
registros escritos por quem vivencia esses momentos, talvez no seja considerado
literatura, talvez no receba reconhecimento acadmico, mas representam uma
parcela da histria, no s do acampamento como local, mas dos sujeitos que
compem o acampamento e o Movimento.
Ainda na esfera dos acervos, temos defendido a idia de que a biblioteca

deve preocupar-se com a memria histrica da escola e da comunidade que
a circunda. De fato, as marcas e as realizaes deixadas por ela no seio
comunitrio precisam ser devidamente registradas no sentido de permitir a
sua apropriao pelas novas geraes de estudantes e pelos novos
professores que ali se deslocam a fim de realizar o seu trabalho. Dessa
forma, ganhando estatuto e projeo histricos, a escola deixa de ser um
mero prdio, vazio de significao para quem dela participa. No estamos
falando somente em estatsticas e datas, mas do registro e disseminao
das produes, intervenes, participaes de alunos e professores, bem
como dos movimentos ocorridos na comunidade. Por que no envolver os
alunos num grande levantamento sobre a Geografia, Sociologia, Economia,
Antropologia e outras caractersticas do bairro [acampamento,
assentamento], transportando as informaes para a biblioteca da escola?
Por que no transferir os trabalhos e produes dos alunos para o acervo
da biblioteca? Por que no pesquisar a memria dos antigos professores da
escola e dos representantes da comunidade, transformando os
depoimentos em material til e significativo em termos de circulao e
estudo? Esses tipos de referenciais talvez sejam mais ricos em termos de
significao do que muitos materiais importados, que nada dizem
experincia e s necessidades reais dos usurios (alunos, professores e
comunidade). Com uma certa dose de boa vontade e definindo o acervo
como o registro das experincias vivas da comunidade, no muito difcil
estruturar uma biblioteca escolar dinmica e til (SILVA, 1999, p. 113-114).
Se essa for a posio assumida pela escola e pela biblioteca escolar, em

breve o acervo ganhar em nmero, mas isso no caracteriza que ele seja til. Para
isso, preciso a atuao do bibliotecrio para realizar o tombamento do material,
classificao, catalogao e dinamizar a circulao sempre em relao com o corpo
docente e discente e promover [...] a ligao com as necessidades da comunidade.
Sem essa integrao, [...] quase certo que a biblioteca escolar peque e perea
pela descontinuidade e pelo isolamento (SILVA, 1999, p. 114).
O atendimento do bibliotecrio no deve ficar restrito a uma nica tipologia
de leitura, por exemplo, a leitura para a pesquisa escolar, para conhecimento. Nesse
atendimento o bibliotecrio, assim como a biblioteca, deve estar preparado para
responder s necessidades e anseios de leitura da comunidade escolar.
127
Representada na figura do bibliotecrio e ou atendente, a biblioteca escolar

tambm tem que se preocupar em incentivar [...] a leitura de fruio, cuja finalidade
bsica o desenvolvimento/aprimoramento do gosto e do prazer esttico. Para
isso, a biblioteca tem de cumprir um pr-requisito importante, ou seja, ofertar [...] um
acervo variado de livros de literatura [...] que permitam aos educandos diferentes
vivncias e opes de leitura, assim, em [...] termos pedaggicos, importa aqui que
os alunos experienciem concretamente, dentro de uma atmosfera de liberdade as
inmeras vises do mundo oferecidas pela arte literria (SILVA, 1999, p. 114-115).
Ao assumir esse posicionamento, a escola e a biblioteca escolar cumprem
com seus objetivos sociais. E se todos os que frequentaram ou, ainda frequentam a
escola fossem capazes de ler
[...] inteligentemente a realidade social e os livros que a expressam e a

questionam, talvez a realidade social fosse outra [...]. [...] a formao de
leitores crticos, bem como a produo/disseminao/consumo de livros
crticos [...] no eram nem so do interesse dos que esto no poder. Quanto
maior o bloqueio aos livros elucidadores e leitura contestadora e
questionadora, menor ser a possibilidade de mudanas reais na estrutura
social (SILVA, 1999, p. 119).
A leitura em si s no capaz de modificar a estrutura social, mas os

elementos que a ela esto relacionados escola, biblioteca, profissionais da
educao das diversas reas, comunidade escolar entre outras instituies podem
em um trabalho coletivo formar leitores crticos que questionam a realidade social,
econmica e poltica do pas, do estado e do municpio. Dessa forma, a leitura
adquire uma funo social, uma prtica social e deixa de ser uma prtica realizada
apenas no interior da biblioteca, da sala de aula ou nos limites dos muros da escola.
A leitura
[...] no uma funo que nasce e se desenvolve devido a um dom,

vocao ou talento de um indivduo. Muito pelo contrrio: a leitura uma
prtica social que, para ser efetivada, depende de determinadas condies
objetivas, presentes na sociedade como um todo. Ningum avesso
leitura, por natureza; a pessoa pode, isto sim, ser levada a detestar a leitura.
[...] A formao do leitor, [...], no um produto do acaso; o potencial que
todos os seres humanos possuem para ler o mundo e a palavra (ou
qualquer outro tipo de signo) s vai se desenvolver caso as condies para
a produo da leitura se fizerem presentes no corpo social (SILVA, 1999, p.
120).
128
Por todos os aspectos demonstrados, assinalo a importncia do bibliotecrio

e da biblioteca na formao de leitores, bem como, a importncia de um trabalho
coletivo e com objetivos definidos nas condies sociais para que a democratizao
da leitura possa ser uma realidade e no somente um conceito.
A seguir apresento quatro fotografias que retratam aspectos fsicos da
biblioteca da Escola Itinerante Sementes do Amanh que funciona em um antigo
galpo do latifndio, com destaque para a organizao do local.
FIGURA 13: BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE FIGURA 14: BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE
SEMENTES DO AMANH SEMENTES DO AMANH
FONTE: KNOF (2014). FONTE: KNOF (2014).
FIGURA 15: BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE FIGURA 16: BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE
SEMENTES DO AMANH SEMENTES DO AMANH
FONTE: KNOF (2014). FONTE: KNOF (2014).
129
6 ANALISANDO AS PRTICAS E AS CONDIES PARA A REALIZAO DO

PROCESSO DE LEITURA
Apresento os dados da pesquisa de campo realizada junto aos

coordenadores pedaggicos e educadores que atuam nas Escolas Itinerantes no
Paran. A anlise est dividida em quatro momentos, de acordo com quatro
categorias de anlise: educador e sua relao com a leitura (prticas culturais);
formao dos educadores para estimular a leitura (formao nas prticas sociais de
leitura); condies de ocorrncia de prticas da leitura (formas de acesso, acervo) e
significado da leitura na escola e no acampamento. Essas categorias se fizeram
latentes durante o processo de escrita e reflexo sobre elementos reunidos durante
a pesquisa sistemtica e assistemtica. Lembro, ainda, que, ao trmino da
discusso de cada uma das categorias, apresento fotografias de algumas Escolas
Itinerantes com a perspectiva de demonstrar aspectos da infraestrutura da escola e
do acampamento, alm de possibilitar diferentes leituras a partir da leitura no-
verbal.
A partir dos instrumentos de pesquisa (APNDICES I e II), organizei 28
grficos e dez quadros, de acordo com cinco grupos de indagaes identificao,
formao, biblioteca e acervo na Escola Itinerante, formao continuada e prticas
de leitura que levaram s quatro categorias de anlise.
6.1 EDUCADOR E A RELAO COM A LEITURA
A primeira categoria, o educador e sua relao com a leitura, permite

observar elementos do cotidiano do educador que apontaram para prticas culturais
de leitura.
Questionei os nove coordenadores pedaggicos41 a respeito do local de
residncia, dois residem em reas de pr-assentamentos, Eli Vive, municpio de
Londrina e Egdio Brunetto, no municpio de Rio Branco do Iva, enquanto os demais
41
Os nomes dos coordenadores e educadores que responderam aos instrumentos de pesquisa sero mantidos
em sigilo.
130
residem nos acampamentos: Valmir Mota de Oliveira, municpio de Cascavel; Maila

Sabrina, municpio de Ortigueira; Herdeiros da Luta de Porecatu, municpio de
Londrina; Reduto de Caraguat, municpio de Paula Freitas; Chico Mendes,
municpio de Matelndia; Valmir Mota de Oliveira, municpio de Jacarezinho; Elias
Gonalves Meura, poca, localizado no municpio de Planaltina do Paran, aps
itinerncia, encontra-se no municpio de Carlpolis.
Residir no acampamento ou no pr-assentamento condio para ser
coordenador pedaggico da Escola Itinerante. Isso porque o Setor de Educao do
Movimento compreende que uma tarefa a ser realizada por quem conhece a
comunidade e a sua histria de luta. uma tarefa pedaggica, administrativa e
poltica que se assemelha ao papel da direo escolar. A partir desse entendimento,
o Setor tem conseguido acompanhar a implementao das escolas dentro de cada
acampamento.
O tempo mdio de atuao dos coordenadores pedaggicos nas Escolas
Itinerantes est entre 11 meses e dois anos. Essa permanncia pode ocorrer na
mesma rea acampada, como no caso do coordenador da Escola Itinerante
Caminhos do Saber, que reside no local, desde o momento da ocupao do
latifndio, em 2003, o que permite que ele conhea as famlias e a histria da
construo e da manuteno do acampamento.
O coordenador pedaggico uma fonte de informaes sobre as questes
que envolvem os sujeitos acampados e, por esse motivo, pode auxiliar nas questes
administrativas e pedaggicas da escola.
H outros casos em que o coordenador pode itinerar com a mesma escola
para outra rea, assim, mantem contato com as famlias ou itinera para outra escola,
a fim de contribuir, a partir de sua experincia, com a implementao de uma nova
escola.
A itinerncia da escola pode ocorrer, como informei anteriormente, devido a
questes internas e externas ao acampamento. A itinerncia do coordenador
acontece a partir de uma anlise entre o coletivo do acampamento e o Setor de
Educao que, ao olhar para as demandas das escolas existentes no estado, pode
solicitar-lhe que atue em outra escola. Esse movimento de acompanhar o
acampamento e estar junto dos que lutam marca uma posio poltica-pedaggica e
a maior caracterstica da Escola Itinerante (CAMINI, 2009a). Os dados do
GRFICO 8 evidenciam que a maioria dos educadores reside na cidade. Dos 31
131
educadores, 18 confirmam essa informao, isso demonstra que, apesar de haver

educadores vivendo no campo e nos acampamentos, o nmero inexpressivo para
atender demanda das Escolas do Campo e das Escolas Itinerantes. Por esse
motivo, e para garantir o acesso educao, preciso recorrer aos profissionais
que vm da rea urbana.
GRFICO 8 LOCAL DE RESIDNCIA DOS EDUCADORES (2013).

Do montante de 31 educadores, oito afirmam que vivem no acampamento,

cinco so acampados e militantes do MST, trs optam por viver no acampamento
para evitar gastos com o transporte, a exposio ao perigo dirio nas estradas e nos
nibus escolares, de modo geral, em pssima situao de conservao ou porque
simpatizam com a proposta de vida e de educao do Movimento.
Na tentativa de fortalecer o vnculo entre educadores e escola e de oferecer
qualidade de vida e trabalho queles que optam por lecionar nas Escolas do Campo,
sobretudo nas escolas localizadas em reas de assentamento e pr-assentamento
da Reforma Agrria, algumas comunidades tm pautado junto ao Estado a
possibilidade de construo de casas ou de alojamentos para os educadores. o
caso, por exemplo, da Escola Itinerante Maria Aparecida Rosignol Fransiosi, que
segundo uma das lideranas do pr-assentamento, Maria Izabel Grein, uma
proposta em debate na comunidade.
Indagados a respeito da funo que desempenham na escola professor/a,
educador/a, ou outra 19 educadores, dentre os 31, assinalam que so professores
e 11 consideram-se educadores. Em minha observao assistemtica realizada em
cursos de formao, em conversas com os profissionais que atuaram e atuam na
escola e mesmo durante o transcorrer da pesquisa, percebi que educador uma
palavra utilizada no cotidiano da Escola Itinerante por aqueles que pertencem ao
Movimento, ou seja, que so acampados h algum tempo e participam ativamente
como sujeito do MST e que lecionam, de modo geral, na Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Os profissionais da educao que vm da cidade,
132
muitas vezes, no se reconhecem como educadores e sim como professores. Ao se

declararem como educadores admitem, segundo suas concepes, que so sujeitos
militantes do MST.
Outra questo proposta no grupo um identificao : h quanto tempo
leciona na escola? De acordo com o QUADRO 7 h 18 educadores que esto na
escola h dez anos, enquanto outros, por um perodo de oito meses. Um dos
educadores que afirmou lecionar na escola por dez anos do prprio acampamento,
leciona na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas h casos
em que o educador da cidade e j atua na escola por um longo tempo, apesar da
rotatividade que tem caracterizado as Escolas Itinerantes e as Escolas do Campo.
H um educador que passou no concurso pblico do magistrio e decidiu transferir
seu padro para a escola, atualmente o pedagogo e o diretor da escola Zumbi dos
Palmares, em Cascavel.
De 1 a 10 Anos De 1 a 2 anos e 8 meses De 1 a 8 meses No informou

N de Anos de N de Anos e meses de N de Meses de
Educadores atuao Educadores atuao Educadores atuao
2 1 2 1 ano e 5 meses 2 1 1
5 2 1 1 ano e 8 meses 1 6
1 3 1 2 anos e 5 meses 3 7
1 4 1 2 anos e 8 meses 4 8
2 5 1 3 anos e 5 meses
1 7
1 9
1 10
QUADRO 7 TEMPO DE ATUAO DOS EDUCADORES NA ESCOLA (2013).
Quanto ao turno de trabalho o GRFICO 9 evidencia que 19% dos

educadores lecionam no perodo da manh e 39% tarde.
Dentre os 31 educadores, 32% atuam nos perodos manh e tarde e 3%
somente no vespertino, enquanto que 7% tm uma carga horria tripla, ou seja,
trabalham manh, tarde e noite. Esse nmero comprova a existncia de educadores
que se sujeitam a trabalhar mais de 40h/a semanais para poderem completar sua
carga horria.
133
GRFICO 9 - TURNOS DE TRABALHO (2013).

Os educadores informam, ainda, que lecionam nas Escolas Itinerantes

Sementes do Amanh, Herdeiros da Luta de Porecatu, Zumbi dos Palmares, Valmir
Motta de Oliveira, Paulo Freire e Construtores do Futuro.
Outra questo levantada foi em relao aos nveis de ensino nos quais
atuam. Do montante de respostas foi possvel chegar aos seguintes dados:
GRFICO 10 NVEIS DE ATUAO (2013).

Observando-os, conclu que os maiores ndices de atuao ocorrem no

Ensino Fundamental Anos Iniciais (1 ao 5 ano) e no Ensino Fundamental Anos
Finais (6 ao 9 ano). H tambm educadores que atuam no Ensino Fundamental
Anos Finais e Ensino Mdio.
Questionados se atuam em outro estabelecimento de ensino, dos 31
educadores, 21 atestam que no, e dez asseguram que sim. Na segunda parte da
indagao solicitei que indicassem o nome do estabelecimento em que atuam e,
dessa forma, identifiquei educadores que lecionam em Colgios Estaduais, na
cidade, em Colgios do Campo, em Escolas Municipais e, tambm, em Escolas
Particulares. Cinco disseram que trabalham em outros dois estabelecimentos (trs
134
em escola e/ou colgio estadual, um em escola municipal e no colgio estadual, um

em colgio particular e CEEBJA), quatro trabalham em outro estabelecimento (dois
em colgio estadual e dois em escola municipal), um trabalha em trs
estabelecimentos, e um no informou as escolas.
Nos locais de trabalho exercem, segundo a resposta de 12 educadores, uma
carga horria de 20 a 40 horas semanais. Sete lecionam 20h/a, trs 40h/a e dois
indicam outra carga horria (34 e 22h/a). Cinco trabalham no perodo da manh, um
tarde, trs nos perodos da manh e tarde e dois nos trs perodos. Isso evidencia
que, alguns desses educadores, no momento da escolha de aulas, primam por
lecionar na cidade por diferentes razes, que vo desde a proximidade da
residncia, o transporte e as facilidades que a cidade oferece. E que a escolha para
lecionar na Escola Itinerante meramente para completar a carga horria semanal
de trabalho, a precarizao do trabalho docente, ainda, uma realidade vivenciada
no campo e na cidade.
Essa atitude tem prejudicado o trabalho pedaggico nas Escolas Itinerantes,
uma vez que, de modo geral, a comunidade escolar conta pouco com esses
profissionais para, por exemplo, participarem de cursos de formao, reunies, entre
outras atividades que envolvem o coletivo de educadores da escola. Alm disso, o
fato de completarem a carga horria afasta-os de um trabalho comprometido com o
campo, j que eles costumam levar para a escola do campo o mesmo planejamento,
o que pode ser explicado pela falta de conhecimento da comunidade, da formao
acadmica defasada e diversas causas que levam o educador a considerar que a
forma de abordagem do contedo a mesma independente do local e do pblico.
A esse respeito, Martins (2008, p. 42) afirma que a localizao das escolas
no campo ou do campo, em reas urbanizadas nas quais fica evidente a ligao dos
educandos com o campo no condio para que
[...] educao do campo acontea nessas escolas, pois a regra que as

escolas ligadas ao campo funcionem como uma espcie de apndice das
escolas urbanas, com as mesmas metodologias, contedos, prticas e
organizao da escola.
Outro entrave para o processo de ensino-aprendizagem que os

educadores, em sua maioria, so contratados para suprir necessidades temporrias.
135
No QUADRO 7, constatei que 16 educadores indicam trabalhar na escola entre um e

oito meses, considerando que a pesquisa foi realizada em agosto.
As situaes de falta de educadores, contedo inadequado, jornada de
trabalho apresentadas retratam a realidade das Escolas Itinerantes no estado do
Paran desde 2003, ano do reconhecimento oficial, mas podem retratar outras
escolas no/do campo e, tambm, na cidade.
H duas questes a serem observadas a partir da anlise desses dados. A
primeira diz respeito aos coordenadores pedaggicos, e a segunda aos educadores.
Compreendo que a permanncia dos coordenadores nas Escolas Itinerantes tm
contribudo para o avano das discusses em relao implementao do Projeto
Poltico Pedaggico, no acompanhamento dos educandos, no envolvimento da
comunidade na escola e em outros momentos que corroboram para a sua atuao
junto escola. No caso dos educadores, as situaes apresentadas tm, no meu
entendimento, prejudicado, em longo prazo, o processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que os educadores se limitam a atuar em sala de aula e, portanto, a
trabalhos pontuais e, de forma geral, participam pouco do cotidiano da escola e do
acampamento.
As fotografias, abaixo, destacam aspectos fsicos e estruturais da Escola
Itinerante Zumbi dos Palmares. O refeitrio FIGURA 17, no qual uma das laterais
fechada por um plstico transparente, as demais laterais, como constatei na visita,
so cercadas por telas, nessa mesma figura est o nome da escola. A FIGURA 18
evidencia a existncia de um grande ptio e de cinco barracos salas um deles,
ainda, com uma das laterais de lona branca (o primeiro da direita para a esquerda),
as demais FIGURAS 19, 20, 21 e 22 revelam um pouco da biblioteca escolar ao
destacar mobilirio, iluminao e acervo.
FIGURA 17: ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS FIGURA 18: SALA DE AULA ESCOLA
PALMARES ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES
FONTE: OLIVEIRA (2014). FONTE: MST (2013).
136
FIGURA 19: BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE FIGURA 20: BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE ZUMBI
ZUMBI DOS PALMARES DOS PALMARES
FONTE: GONALVES (2014). FONTE: GONALVES (2014).
FIGURA 21: VISO PARCIAL DA BIBLIOTECA FIGURA 22: BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE ZUMBI
ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES DOS PALMARES
6.2 FORMAO NAS PRTICAS SOCIAIS DE LEITURA
A segunda categoria de anlise formao dos educadores para estimular a

leitura (formao nas prticas sociais de leitura) rene informaes acerca da
formao acadmica e continuada, no que diz respeito leitura, dos 40 sujeitos
participantes da pesquisa.
Ao levantar os dados e a partir da construo do GRFICO 11, verifiquei
que os nove coordenadores pedaggicos tm acesso ao Ensino Superior, dois com
curso completo, um incompleto e seis em curso. J no que se refere aos 31
educadores, 26 asseguram ter o Ensino Superior completo, e trs em curso, trs
com curso de formao de docentes completo e dois em curso. Portanto, no total de
137
40 sujeitos participantes da pesquisa, h 25 com curso superior completo, nove em

processo.
GRFICO 11 FORMAO ESCOLAR/ACADMICA: COORDENADORES PEDAGGICOS E

EDUCADORES (2013).
Os dados permitem afirmar que os educadores das Escolas Itinerantes tm

acesso ao Ensino Superior. Entre os 31 educadores, 26 so contratados pela SEED,
mediante o edital PSS, contrato que ocorre pelo perodo de um ano letivo, e cujo
edital requer que o candidato tenha, necessariamente, um curso superior em
licenciatura.
A escolha do estado do Paran pelo edital deveria ser uma alternativa para
suprir a falta de profissionais da educao, [...] professor, pedagogo, tradutor e
intrprete de Libras, Agente Educacional I (servios gerais, merenda escolar,
tratorista e motorista) e Agente Educacional II (secretaria) [...], conforme site do
governo do estado do Paran, durante o ano letivo e em situaes como
afastamento para tratamento de sade, para estudo, licenas mdicas e especiais e
outras necessidades pessoais e profissionais dos funcionrios. Entretanto, o edital
tem se tornado, desde suas primeiras edies, uma espcie de tbua de salvao
para muitos educadores no concursados que, a partir dele, conseguem trabalhar.
Na tentativa de minimizar a precariedade dessa situao, o governo
promoveu concursos pblicos (2003, 2007 e 2013) para pedagogos e professores
das diferentes reas do conhecimento, a fim de suprir as demandas existentes nas
escolas.
138
No concurso realizado em 2013, foram ofertadas mais de 13.500 vagas.

Enquanto os novos professores no so contratados, o edital PSS tem cumprido a
tarefa de suprir demandas, sobretudo, nas Escolas do Campo e nas Escolas
Itinerantes.
As Escolas do Campo localizadas em reas de assentamentos e pr-
assentamentos tm um coletivo de educadores constitudo, muitas vezes, por um
diretor do Quadro Prprio do Magistrio (QPM), ou seja, aquele que tem seu padro
de trabalho na escola, como a situao do Colgio Estadual do Campo Centro,
em Querncia do Norte, da Escola Estadual do Campo Contestado, na Lapa e da
Escola Itinerante Zumbi dos Palmares, em Cascavel, nas quais os diretores so os
nicos profissionais concursados. Os demais funcionrios so PSS ou so
educadores QPM que procuram o estabelecimento para completar a carga horria,
como assinalado. No caso de oito das nove Escolas Itinerantes, a situao mais
alarmante, o coletivo de educadores de PSS o que no garante sua continuidade
no prximo ano letivo.
Outra situao que se apresenta nas Escolas Itinerantes e nas Escolas do
Campo que os educadores que nelas lecionam no tm formao em Educao
do Campo, visto que essa uma rea recente e em construo nas IES, tanto que a
primeira turma em Licenciatura em Educao do Campo colou grau no final de 2013,
na Unicentro, em Guarapuava. Alguns dos educadores, recm-formados,
participaram do PSS, foram classificados dentro da demanda e j lecionam nas
Escolas do Campo de suas regies. Isso s foi possvel devido a modificaes em
alguns critrios do edital PSS-2014, como: considerar o local de residncia, o tempo
de atuao na escola do campo, entre outros critrios que foram pensados pelo
Setor de Educao do MST e pela SEED e que ajudaram na incluso desses
educadores, com formao em Educao do Campo, nas Escolas do Campo.
Alm disso, o edital tem, na medida do possvel, garantido a presena de
educadores das diferentes reas do conhecimento na escola, tendo em vista que j
h uma significativa falta de profissionais do ensino de reas como Fsica, Qumica,
Filosofia e Matemtica. De acordo com o Anurio Brasileiro da Educao Bsica
(2013, p. 94) em [...] algumas reas, como qumica, fsica e matemtica, estamos
vivendo (e no de agora) um apago de mo de obra qualificada. Essa realidade
atinge no s as Escolas Itinerantes e as Escolas do Campo, mas as escolas
urbanas dos pequenos, mdios e grandes municpios.
139
Cinco educadores tm somente o nvel mdio de ensino. Dentre eles, pude

dialogar com uma das educadoras que confidenciou a vontade de cursar Histria.
Contudo, exps que, no momento, devido a questes familiares como o fato de
seu esposo estudar e a no existncia de vagas no curso pretendido pela parceria
entre o MST e a IES prxima regio em que reside, decidiu adiar sua inscrio no
vestibular para 2015.
Os dados reunidos no GRFICO 11 permitem inferir que o nmero de
profissionais da educao com formao acadmica, sobretudo, daqueles que
atuam no campo, tem, de forma progressiva, aumentado, se comparado a outros
perodos da histria do Brasil, mas ainda incipiente. Mesmo com um nmero
expressivo de educadores com graduao na Escola Itinerante e que lecionam na
Educao Bsica, essa ainda no uma realidade vivenciada no Brasil apesar de
ser um dos objetivos da LDBEN 1996.
Segundo dados do Anurio (2013, p. 88), 25% dos educadores que atuam
nas etapas da Educao Bsica tm apenas o Ensino Mdio ou o Curso de
Magistrio. Alm disso, o documento aponta a necessidade de melhoria da
qualidade, tanto dos cursos de pedagogia quanto dos cursos de licenciatura. A esse
respeito, Martins (2008, p. 32) destaca que, entre os educadores [...] qualificados no
Ensino Superior, h um grande nmero formado nas chamadas licenciaturas curtas
ou em cursos a distncia, cursos que, em boa parte dos casos, apresentam um
carter de qualidade duvidoso e que so ofertados por Institutos de Educao, IES
e MEC.
O Ministrio tem acesso aos grupos de educadores sem formao
acadmica por meio da Universidade Aberta do Brasil, da Plataforma Freire e do
Reuni, programa para as universidades federais. Sobre essa questo, Martins (2008,
p. 34) salienta que a poltica educacional tem obedecido [...] melhor tradio
capitalista central [...], ou seja, aumenta a produtividade e diminui custos. Nesse
modelo, o Estado fica isento de toda e qualquer responsabilidade pela criao e
manuteno de instituies destinadas formao de professores e, para esse
intento, utiliza-se de ambientes virtuais e, assim, [...] salta, numericamente, nos
ndices de formao. Mas, a [...] qualidade da formao e seus resultados no
sistema de ensino no so questionados.
Quanto rea de formao, as informaes prestadas pelos 31 educadores
deram origem ao GRFICO 12, no qual 20 educadores informam a rea de
140
concentrao em licenciatura: dois lecionam Letras Portugus/Espanhol; um Letras

Portugus/Ingls, um Letras, um Letras/Literatura e Lngua Estrangeira e um Letras
Francs/Espanhol; cinco so da rea de Histria; um de Biologia; um de Geografia,
dois da rea de Matemtica, um formado em Educao Fsica, trs em Cincias
Biolgicas, um em Artes Visuais, e 11 no informaram. Entre os 20 educadores que
afirmam serem licenciados sete informam que tem outra graduao - pedagogia.
Dentre os nove coordenadores pedaggicos quatro so licenciados e quatro
so pedagogos, um ainda cursa pedagogia.
GRFICO 12 REA DE FORMAO ACADMICA: COORDENADORES PEDAGGICOS E

EDUCADORES (2013).
necessrio que os educadores tenham licenciatura, mas tambm preciso

lembrar que as reas de licenciatura, mesmo nas universidades, nas palavras de
Martins (2008, p. 32) so preteridas e que cursos como os de Matemtica, Fsica,
Biologia, Qumica, Histria e Filosofia e outros mantm uma estrutura de [...]
formao dividida entre licenciatura e bacharelado, em que a primeira vista como
uma opo menor e oferecida de forma fragmentada com o acrscimo de algumas
disciplinas pedaggicas.
Martins (2008, p. 34) chama a ateno para o fato de que os cursos de
formao de
[...] professores so constitudos de sujeitos sociais oriundos de camadas
mais populares no interior da universidade. Isso se acentua em cursos de
licenciatura nos quais o campo de trabalho do bacharel extremamente
restrito ou inexistente, como o caso do bacharelado em Pedagogia,
Letras, Histria entre outros. A diferena social desses acadmicos, com os
de medicina, engenharia, ou dos cursos integrais, de maneira geral,
sensvel, mas no se restringe ao aspecto econmico. H uma diferena do
ponto de vista da contribuio cientfica tambm. Os cursos de formao de
professores so vistos como instrumentais, no-cientficos, enfim, menores.
141
Essa situao se reflete no mercado de trabalho. Os educadores vivem mal

remunerados, de acordo com Anurio Brasileiro de Educao Bsica (2013, p. 96), o
[...] professor brasileiro ainda recebe uma remunerao significativamente inferior
de profissionais com a mesma escolaridade e trabalha em pssimas condies em
escolas sem a mnima estrutura fsica que s vezes chega ao absurdo de no ter
paredes, banheiros, iluminao e gua potvel entre outras situaes que podem
ser verificadas no s nas Escolas do Campo, mas tambm nas escolas da cidade,
segundo informaes veiculadas pelo Fantstico em maro de 2014.
Os educadores que atuam junto s IES se veem envolvidos em diferentes e
inmeras burocracias e cobranas que no lhes permitem pensar e ou executar
projetos que ajudem os futuros educadores a olhar para o sistema pblico de ensino
de forma crtica. Alm disso, h IES com diferentes problemas que vo da biblioteca
com acervo defasado, falta de profissionais e de salas de aula entre outras questes
que podem colocar os cursos de licenciatura margem das polticas pblicas para
os cursos de nvel superior.
Aspectos esses que podem levar a compreender o porqu da distncia
existente entre universidade e educao, j que nas palavras de Martins (2008, p.
35).
Os cursos de formao de professores esto presentes em quase a

totalidade das universidades pblicas do pas; os programas de ps-
graduao em educao so numericamente superiores no cenrio nacional
e, em relao demanda, os sistemas relacionados educao bsica
sofrem constantemente com a falta de qualidade, ausncia de formao em
seus quadros, apoio continuado. Enfim existe uma distncia enorme entre
universidade e educao.
Na sequncia, perguntei aos sujeitos participantes da pesquisa que

apontassem a IES na qual cursaram ou cursam o ensino superior. De acordo com as
respostas foram relacionadas 16 instituies, conforme GRFICO 13.
142
GRFICO 13 - INSTITUIO EM QUE CURSOU E/OU CURSA O ENSINO SUPERIOR (2013).

Dentre as IES citadas, trs se destacam. Unioeste, com 12 recorrncias, das

quais sete apontadas pelos coordenadores pedaggicos e cinco pelos educadores.
Uenp, marcada por trs educadores, e a Unipar, com seis sinalizaes.
A Unioeste uma das IES do estado do Paran que mantm parceria com o
Movimento e tem proporcionado aos educadores, militantes do MST, o acesso aos
cursos de licenciatura, alm de apoiar projetos desenvolvidos nas Escolas
Itinerantes e cursos de formao continuada, como ps-graduao.
Essas informaes permitem afirmar que h por parte de algumas IES
abertura ao dilogo com os Movimentos Sociais do Campo e que se representa pela
oferta dos cursos de formao inicial e continuada.
Entre os nove coordenadores pedaggicos, como demonstra o GRFICO
14, oito confirmam que realizaram ou realizam seus estudos a partir de uma parceria
entre o MST e as IES. Dos 26 educadores, quatro fazem a mesma afirmativa. Dois
coordenadores, tambm, mencionaram o Pronera como forma de parceria.
GRFICO 14 - CURSO DE FORMAO ACADMICA EM PARCEIRA (2013).

143
Muitas conquistas do Movimento so resultados de parcerias, e as duas

descritas ressaltam isso. A parceria com o Pronera se sobressai entre as demais,
uma vez que tem possibilitado, h algum tempo, a realizao de cursos de formao
continuada, como cursos de licenciatura em Educao do Campo em diferentes
unidades da federao, bem como a realizao de cursos de ps-graduao. A
parceria uma alternativa para tentar suprir ou romper limites de acesso ao ensino
superior, mas preciso compreender que ela deveria ser um recurso espordico e
no uma constante. A parceria deveria deixar de ser pensada, praticada ou ser
substituda e, em seu lugar, e a partir da experincia acumulada na sua prtica,
transformar-se em poltica pblica.
Constituem-se parte da formao continuada os cursos de ps-graduao e
a fim de verificar o nmero de educadores que os frequentaram ou frequentam,
constru uma questo, e os dados a partir dela reunidos geraram o GRFICO 15.
GRFICO 15 FREQUNCIA A CURSO DE PS-GRADUAO (2013).

Como possvel observar, trs dos nove coordenadores pedaggicos

frequentam cursos de ps-graduao. Entre os 31 educadores, 21 afirmam que
frequentam ou frequentaram cursos de ps-graduao, entre eles um informou que
mestre e um que cursa o doutorado. Cinco no informaram, logo, conclu que no
frequentaram e no frequentam curso de ps-graduao. Assim como o acesso
graduao, os educadores que lecionam nas Escolas do Campo, tambm, tm, de
forma gradual, alcanado espao nos cursos de ps-graduao, mas, ainda, no
uma constante se olharmos para o pas.
No GRFICO 16 os sujeitos participantes da pesquisa indicam quais as IES
em que cursam ou cursaram a ps-graduao.
144
GRFICO 16 IES EM QUE CURSA OU CURSOU A PS-GRADUAO (2013).

Dentre as instituies mais citadas, como sedes da ps-graduao, est o

Instituto de Estudos Avanados e Ps Graduao (ESAP) com um total de quatro
recorrncias. As demais instituies, com duas recorrncias cada, so: Universidade
Estadual do Oeste do Paran (Unioeste), Faculdade Paranapanema (FAPAR) e
Instituto de Educao e Centro Tcnico-Educacional Superior do Oeste Paranaense
(Cetsop). Com exceo da primeira IES, todas as demais so instituies
particulares de ensino. Ao serem indagados se o curso de ps-graduao
resultado de uma parceria entre o MST e a instituio indicada, trs afirmam que
sim, 22 dizem que no, e quatro no informam, dois no responderam questo,
segundo GRFICO 17.
GRFICO 17 PS-GRADUAO: PARCERIA ENTRE IES E MST (2013).

Os dados dos grficos 13, 14, 15, 16 e 17 confirmam o quanto o Movimento

tem primado pela formao inicial e continuada dos educadores, para tanto,
estabelece parcerias com IES, com os governos municipais, estadual e federal e
outras iniciativas que tm ofertado aos educadores a possibilidade de se
qualificarem para atuar nas Escolas Itinerantes e em Escolas do Campo. Formao
compreendida e realizada em processo.
No GRFICO 18 trago discusso o fato de existir ou no por parte do MST
e da SEED momentos de orientao para incentivar a leitura.
145
GRFICO 18 - ORIENTAO DO SETOR DE EDUCAO DO MST E DA SEED PARA O

INCENTIVO DA LEITURA (2013).
Segundo as informaes prestadas pelos nove coordenadores pedaggicos,

h sim orientao, afirmao que contraria 12 educadores que dizem que no h
orientao alguma direcionada escola para incentivar a leitura nem por parte da
SEED e nem do MST.
O GRFICO 19, por sua vez, contm informaes acerca da existncia ou
no de orientaes para o incentivo da leitura no acampamento.
GRFICO 19 - ORIENTAO DO SETOR DE EDUCAO DO MST E DA SEED PARA O

INCENTIVO DA LEITURA NO ACAMPAMENTO (2013).
Dentre os coordenadores pedaggicos, sete confirmam que h orientaes,

assim como, seis educadores, so 13 respostas positivas. J as respostas negativas
somam seis, um coordenador e cinco educadores. H, ainda, aqueles que
assinalaram a alternativa no sei informar, 21 respostas.
O GRFICO 20 retrata as informaes fornecidas pelos sujeitos
participantes da pesquisa acerca da oferta ou no, nos momentos de formao local
ou em parceria com a SEED, de oficinas especficas sobre a leitura.
146
GRFICO 20 OFERTA DE OFICINAS QUE DISCUTAM A LEITURA (2013).

Dentre os 40 sujeitos participantes da pesquisa, 39 respondem indagao

e destes 24 confirmam que h oficinas especficas sobre a temtica leitura nos
momentos de formao ofertados pelo MST e, nesse caso, formao local, ou
seja, no acampamento e na escola. Constatei que h uma preocupao do
Movimento para com o incentivo leitura no acampamento, pois ele o responsvel
por propor e construir os planejamentos, tanto das formaes locais quanto
daquelas realizadas em parceria.
O GRFICO 21 refere-se existncia ou no de projetos de leitura na
Escola Itinerante.
GRFICO 21 - PROJETO DE LEITURA (2013).

Como possvel visualizar, dentre os 40 sujeitos participantes da pesquisa

que deram resposta questo, 15 educadores afirmam que h projetos de leitura na
escola, mas oito coordenadores pedaggicos e dez educadores contrariam,
informam no haver projetos de leitura. Os nmeros levam a concluir, h
educadores que tem proposto e desenvolvido projetos de leitura em sala de aula,
147
porm, os coordenadores mostram-se alheios, desconhecem as atividades

realizadas em torno da leitura ou, ainda, que as aes desenvolvidas no so
reconhecidas como projetos de leitura. Isso pode acontecer ou porque os
coordenadores tm inmeras e diferentes tarefas para com a escola e a comunidade
e no tm conseguido acompanhar as aulas ou porque o educador no socializa as
atividades de leitura realizadas em sala de aula, entre outras situaes que podem
ajudar a entender o cotidiano escolar e as atitudes que, muitas vezes parecem no
vir ao encontro do processo de ensino-aprendizagem.
Dentre os 15 educadores que atestam a existncia de projetos de leitura na
Escola Itinerante, somente oito informam quais so e escrevem: Leitura de conto de
fadas, para incentivar o gosto pela leitura, projeto meu no 7 ano fundamental;
Tempo leitura; Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio; Est
comeando; Roda de leitura; Projeto de extenso com a Unioeste (duas
ocorrncias); Roda de leitura e produo de texto.
As indicaes dos ttulos dos projetos confirmam a hiptese anterior, h
educadores que tem desenvolvido, individualmente, projetos que visam incentivar a
leitura. A partir de umas das respostas percebi que h educadores que confundem
um dos princpios da pedagogia do Movimento Tempo Leitura como um projeto.
H, tambm, a informao dada por dois dos educadores de que h um projeto de
extenso que conta com a parceria da Unioeste. Apesar de a indagao possibilitar
afirmar que h projetos de leitura realizados ou em processo de construo nas
Escolas Itinerantes, necessrio dizer que so pouco eficientes, sobretudo, se so
praticados por um nico educador sem o envolvimento do coletivo escolar.
O GRFICO 22 revela se a SEED oferece condies para a discusso
acerca da leitura, nos momentos de formao continuada que no contam com a
parceria com o MST.
GRFICO 22 MOMENTOS DE FORMAO CONTINUADA PARA A DISCUSSO DA LEITURA

(2013).
148
Os apontamentos realizados por 21 dos 40 sujeitos participantes da

pesquisa expressam que a SEED tem oferecido poucos momentos de formao
continuada para que sejam discutidas questes acerca da leitura e das suas formas
de promoo. A partir desses nmeros, possvel afirmar que a SEED tem
contribudo de forma limitada para que o processo de democratizao da leitura
ocorra efetivamente nas escolas, sejam elas Itinerantes ou no.
Compreendo, de forma geral e a partir dos dados reunidos, que o nmero de
educadores com graduao e ps-graduao que atuam nas Escolas Itinerantes
tem, gradativamente aumentado, ao longo dos onze anos em que a proposta de
Escola Itinerante est presente no Paran. Lembro-me que h, aproximadamente,
oito anos as Escolas Itinerantes, em sua maioria, tinham um ou dois educadores
graduados e que por esse motivo a oferta ficava, muitas vezes, limitada Educao
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Essa situao tem se revertido e
se deve, em primeiro lugar, ao reconhecimento da proposta de Escola Itinerante que
tem permitido a entrada de educadores graduados e que vm da cidade para
lecionar nessas escolas e, em segundo lugar, pela oferta dos cursos de Pedagogia
da Terra e de Licenciatura, criados a partir das parcerias entre o Movimento e as
IES.
As parcerias tm garantido, na medida do possvel, o acesso s formaes
iniciais e continuadas, mas, nesse sentido, acredito que preciso fortalecer esses
momentos, sobretudo, em relao discusso em torno da leitura e na formao
das prticas sociais de leitura. Apresento, na sequncia, novas fotografias que
ajudam a caracterizar e a reconhecer os espaos e as paisagens em que algumas
das Escolas Itinerantes esto inseridas.
A FIGURA 23 destaca trs barracos salas e o ptio da Escola Construtores
do Futuro. A FIGURA 24 retrata o barraco de lona e madeirit, no qual reside uma
famlia de acampados no acampamento em que a Escola Valmir Mota de Oliveira
encontra-se, j a FIGURA 25 demonstra o ptio da Escola Herdeiros da Luta de
Porecatu. A FIGURA 26 apresenta parte da biblioteca da Escola Caminhos do Saber
com destaque para o mobilirio e as prateleiras, as FIGURAS 27 e 28 retratam o
refeitrio e o ptio da Escola Sementes do Amanh, respectivamente, mostra que o
refeitrio ocupa um local adaptado que certamente servia para tratar de animais no
antigo latifndio e o calamento do ptio lembra um grande terreiro de caf, local,
em que os gros eram colocados para secar.
149
FIGURA 23: VISTA PARCIAL ESCOLA FIGURA 24: BARRACO NO ACAMPAMENTO, ESCOLA
ITINERANTE CONSTRUTORES DO FUTURO ITINERANTE VALMIR MOTTA DE OLIVEIRA
FONTE: SAPELLI (2013). FONTE: SAPELLI (2013).
FIGURA 25: VISTA PARCIAL ESCOLA FIGURA 26: BIBLIOTECA ESCOLA ITINERANTE
ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE CAMINHOS DO SABER
PORECATU FONTE: SAPELLI (2013).
FONTE: SAPELLI (2013).
FIGURA 27: REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE FIGURA 28: PTIO ESCOLA ITINERANTE SEMENTES
SEMENTES DO AMANH DO AMANH
FONTE: MST (2013). FONTE: MST (2013).
6.3 CONDIES DE OCORRNCIA DE PRTICAS DE LEITURA

150
A terceira categoria de anlise condies de ocorrncia de prticas da

leitura refere-se biblioteca e ao acervo na Escola Itinerante e foi construda com
o intuito de conhecer aspectos como o espao destinado biblioteca, nome e
regulamento, responsvel pelo atendimento, turnos de funcionamento, relao com
outras bibliotecas, frequncia da comunidade, existncia de biblioteca comunitria
ou de outros espaos para as prticas de leitura e para o acervo, quais os materiais
que o compem, e como formado.
No que diz respeito ao espao destinado biblioteca, oito coordenadores e
29 educadores informam que h um espao pensado para ela.
GRFICO 23 - ESPAO DESTINADO BIBLIOTECA ESCOLAR (2013).

O espao destinado biblioteca, tambm, apontado como existente, em

35% dos estabelecimentos de ensino (66.745) em todo o pas dos 190.706, que
participaram do Censo Escolar 2013, segundo dados do portal QEdu. O Censo
Escolar, ainda, amplia a pesquisa e solicita aos responsveis pelos
estabelecimentos que informem a existncia de salas de leitura. O resultado que
21% das escolas, ou seja, 39.630 confirmam ter uma sala de leitura em suas
dependncias. Esses dados demonstram, tambm, que apesar da Lei 12.224, de 24
de maio de 2010, aproximadamente, 84.330 escolas no tm nem biblioteca e nem
sala de leitura. Como possvel que uma escola tenha sua estrutura construda, e,
no projeto, a biblioteca no contemplada? Silva (1999, p. 109-110), j
referenciado, ajuda a responder essa indagao. Segundo o autor, as escolas so
construdas e postas em funcionamento e s mais tarde que algum se lembra da
biblioteca, isso foi pronunciado em 1999, mas o Censo Escolar de 2013, ainda, deixa
transparecer esse aspecto, uma vez que h mais de 84 mil escolas, em todo o pas
das redes municipais, estaduais e particulares sem biblioteca.
E mesmo que tenham um espao de leitura biblioteca ou sala de leitura ,
151
a existncia desse espao no garante a existncia de uma biblioteca, com acervo,

mobilirio e outros requisitos que lhe so significativos, como apontados pelos
estudos de Coppola Jnior e Castro Filho (2012, p. 12), que tratam da infraestrutura
da biblioteca escolar. Para os autores, as bibliotecas tm de estar bem localizadas,
para facilitar o acesso de seus usurios; tem de apresentar iluminao adequada a
fim de evitar a exposio do acervo luz solar; sua dimenso deve adequar-se ao
acervo e possibilitar ao leitor espaos para a leitura, entre outros elementos, como o
mobilirio, sinalizao, temperatura, que tornam a biblioteca alm, de um local
agradvel, tambm, um local de leitura no qual o acervo ser acondicionado
adequadamente e disposio do leitor.
Essa a infraestrutura adequada para a biblioteca municipal, acadmica ou
escolar, mas, ao olhar para a realidade das escolas pblicas e at de algumas
universidades, possvel afirmar que uma pequena quantidade de estabelecimentos
alcana esse patamar de infraestrutura. E, ao olhar para as escolas pblicas do
campo, possvel afirmar que tal infraestrutura no existe, em muitos casos.
E o que dizer, ento, da infraestrutura das bibliotecas das Escolas
Itinerantes? Durante observaes assistemticas, no local e em fotografias, percebi
que as bibliotecas das Escolas Itinerantes ocupam os mais diferentes espaos: ora o
centro da escola em uma sala prpria, edificada pela comunidade no momento de
construo da escola, ora em um barraco da antiga fazenda ora dividindo espao,
por exemplo, com a secretaria da escola42. A infraestrutura desses locais , de modo
geral, semelhante no que diz respeito ao piso, normalmente, de terra batida,
iluminao precria, muitas vezes, somente a natural, muitas dependem de
geradores de energia eltrica para funcionarem no perodo noturno, mobilirio
inadequado, falta de prateleiras, acervo defasado entre outros elementos que
caracterizam e denunciam a situao das bibliotecas das Escolas Itinerantes.
Mesmo nessas condies de funcionamento, as bibliotecas esto abertas
comunidade e no poderia ser de outra forma, uma vez que a comunidade participa
de sua construo fsica; esto abertas para a leitura e para outros momentos
coletivos: reunies, atividades culturais, como assinalado. Nesse sentido, e com
42
Como demonstra Marcos Gerhke na tese: Contribuies da prxis para a constituio da
Biblioteca Escolar do Trabalho a partir da Educao do Campo.
152
todos os limites existentes, a biblioteca torna-se um local de convivncia cultural ou

um centro de informao (MILANESI, 1986).
Os dados confirmam o que Silva (1999, p. 111) assinala que h [...] um
nmero muito significativo de escolas brasileiras, [que] atravs de esforos prprio
e/ou recebimento irregular de livros de referncia [doaes, campanhas] conseguiu
formar suas bibliotecas. No Paran, como constatei, 20 Escolas Itinerantes e,
atualmente, 11 escolas construram suas bibliotecas dessa forma, sem falar na
estrutura fsica que, como j dito, erguida e mantida pela comunidade. Mesmo com
o envolvimento da comunidade, mesmo a biblioteca sendo compreendida como um
patrimnio, ela no deixou de ser, segundo Silva (1999, p. 111), [...] apndice
secundrio do currculo, pois ainda acessada por poucos educadores e
educandos.
Coppola Jnior e Castro Filho (2012), a partir dos estudos da Federao
Internacional das Associaes e Instituies Bibliotecrias (IFLA, 2006), registram,
ainda, que a biblioteca escolar deve ter recursos humanos qualificados, recursos
financeiros para manuteno dos trabalhos do bibliotecrio e para aquisio de
acervo, material administrativo, recursos tecnolgicos (computador, impressora, TV
e outros equipamentos), recursos informativos (colees de livros e perodos, obras
gerais e de referncia entre outros materiais impressos) que ajudam na composio
do acervo, polticas e objetivos prprios para a biblioteca escolar.
Alm do espao para a biblioteca escolar, questionei os 40 sujeitos
participantes da pesquisa acerca da existncia de um espao para uma possvel
biblioteca comunitria, j que em nenhum dos acampamentos h essa realidade.
De acordo com as respostas (GRFICO 24), dois coordenadores
pedaggicos e quatro educadores confirmam que h um espao para uma possvel
biblioteca comunitria, mas 21 das respostas so negativas, sete de coordenadores
e 14 dos educadores.
153
GRFICO 24 - BIBLIOTECA COMUNITRIA NO ACAMPAMENTO (2013).

Questionados, tambm, a respeito da existncia de outros espaos para a

realizao de prticas de leitura no acampamento, entre as 40 respostas, 14 so
positivas e indicam que h outros espaos para a realizao de prticas de leitura
para alm da escola e da biblioteca e 18 respostas so negativas.
GRFICO 25 - ESPAO PARA PRTICAS DE LEITURA NO ACAMPAMENTO (2013).

Os grficos 24 e 25 revelam que a comunidade de acampados, segundo o

ponto de vista dos sujeitos participantes da pesquisa, no tem pensado em constituir
espaos e ou momentos de leitura, mesmo que o acampamento exista e persista na
mesma rea h mais de dez anos. Talvez, essa situao ocorra porque a
comunidade, ainda, no sentiu a necessidade de organizar espaos e momentos
para a leitura, porque compreenda que a leitura uma prtica restrita escola e aos
que a frequentam, porque a biblioteca escolar tem suprido as necessidades de
leitura das famlias acampadas, porque os sujeitos acampados no tenham o hbito
de ler ou porque a concepo de leitura da comunidade esteja restrita leitura da
palavra escrita. Assim, os espaos e os momentos de leitura s so possveis a
partir do contato com a escrita. Alguns momentos e espaos em que a leitura
tambm ocorre no acampamento so desconsiderados como, por exemplo, os
154
momentos de reunio coletiva para a organizao de uma festa, de uma ocupao e

de outras atividades que exigem que o coletivo do acampamento se rena para
tomada de decises.
Esses tambm so espaos e momentos de leitura, no da leitura do livro ou
da palavra escrita que pode, muitas vezes, ficar limitada, no contexto escolar,
leitura de textos autorizados e que nem sempre evidenciam dicotomias, ideologias
e contradies, podem levar a uma leitura parcial e direcionada da realidade. So
espaos e momentos da leitura da palavramundo, que como afirmou Freire (1989),
[...] precede a leitura da palavra e ao contrrio daquela, expe as contradies.
Relembro Silva (2003, p. 11) e segundo ele, essa leitura [...] talvez seja capaz de
estimular o surgimento de contestaes maiores [...] entre outras hipteses que
podem ajudar a compreender essa realidade.
Apesar de ter um espao, as bibliotecas no tm nome prprio, segundo oito
coordenadores e 18 educadores. Dez educadores afirmam que a biblioteca tem um
nome prprio e atuam na mesma Escola Itinerante, sustentam que o nome escolhido
para a biblioteca o do educador Paulo Freire, segundo GRFICO 26.
GRFICO 26 - DENOMINAO DA BIBLIOTECA ESCOLAR (2013).

Nomear a biblioteca escolar no uma mera escolha, um ato de reflexo e

de valorizao do espao, que deve se efetivar no coletivo da escola e, portanto,
responsabilidade da comunidade e no apenas do bibliotecrio e ou atendente. Para
tanto, preciso organizar momentos de discusses em sala de aula para reunir
sugestes de nomes e, na sequncia, preparar assembleias gerais para
apresentao e a defesa das sugestes, momentos de leitura.
155
De acordo com o GRFICO 27, dez educadores, os mesmos que apontaram

que a biblioteca tem um nome, assinalam que h um regulamento prprio. Essa
tambm a resposta de quatro dos coordenadores pedaggicos.
GRFICO 27 - REGULAMENTO DA BIBLIOTECA ESCOLAR (2013).

Assim como a escolha do nome, a escrita do regulamento deve ser um ato

coletivo da escola, j que a biblioteca um espao coletivo. Diferente da nomeao
em que apenas uma das escolas da pesquisa tem nome, o regulamento se faz
presente, alm daquela, em outras quatro escolas. Atitude que pode ser resultado
da exigncia de rgos pblicos, como o NRE, ou o regulamento seja o mesmo
utilizado na Escola Base ou que tenha sido construdo a partir da necessidade de
organizao do bibliotecrio e ou do atendente da biblioteca.
As demais Escolas Itinerantes esto em processo de reorganizao das
bibliotecas.
No que diz respeito indagao se h ou no um atendente responsvel
pela biblioteca escolar, seis coordenadores pedaggicos respondem
afirmativamente questo e entre os educadores houve um consenso, os 31
respondem a ela de forma positiva.
GRFICO 28 BIBLIOTECRIO (2013).

156
O fato de a biblioteca escolar ter espao fsico, nome, regulamento e um

bibliotecrio e ou atendente no garante que ela seja um instrumento auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem e nem no incentivo e promoo da
democratizao da leitura.
A biblioteca, segundo Fragoso (2002, p. 127) tem duas importantes funes
a desempenhar educativa e cultural.
Na funo educativa, ela representa um reforo ao do aluno e do

professor. Quanto ao primeiro, desenvolvendo habilidades de estudo
independentes, agindo como instrumento de auto-educao, motivando a
uma busca do conhecimento, incrementando a leitura e ainda auxiliando na
formao de hbitos e atitudes de manuseio, consulta e utilizao do livro,
da biblioteca e da informao. Quanto atuao do educador e da
instituio, a biblioteca complementa as informaes bsicas e oferece seus
recursos e servios comunidade escolar de maneira a atender as
necessidades do planejamento curricular.
Para cumprir a funo educativa, a biblioteca precisa estar inserida na

escola, deve ser reconhecida pelo coletivo escolar como parte fundamental dessa e
no como apndice secundrio (SILVA, 1999). Se assim for considerada,
dificilmente poder contribuir e atender as necessidades do planejamento curricular
que exige trabalho pedaggico integrado, intencionalizado e calcado em objetivos
reais.
Quanto funo cultural, Fragoso (2002, p. 127) sustenta que a biblioteca
escolar [...] torna-se complemento da educao formal, ao oferecer mltiplas
possibilidades de leitura e, com isso, levar os alunos a ampliar seus conhecimentos
e suas idias acerca do mundo. O que ser possvel a partir da oferta de um acervo
diversificado e do acompanhamento de um bibliotecrio e ou atendente que seja
capaz de subsidiar tcnica e pedagogicamente educandos e educadores. Esses
aspectos aliados podem, nas palavras da autora, [...] contribuir para a formao de
uma atitude positiva, frente leitura e, em certa medida [levar os educandos e
educadores a], participar das aes da comunidade escolar.
Mas a biblioteca, espao fsico, por si s no capaz de efetivar a funo
educativa e cultural ela necessita de um aliado que possa lhe dar vida e, portanto,
movimento. Esse aliado o bibliotecrio e ou atendente. Alm dele h, ainda, os
leitores que, ao frequent-la lhe do vida e sentido, esteja localizada no campo ou
na cidade, na escola ou fora dela. Assim, preciso compreender, como Silva (1986,
p. 72), que o [...] trabalho do bibliotecrio no se desvincula de determinados
157
objetivos sociais e de determinados valores humanos e que, por isso mesmo, um

trabalho de cunho poltico e, tambm, pedaggico. por esses e outros motivos
que envolvem a prpria profisso de bibliotecrio que ele no pode ser um leigo no
assunto, um educador readaptado ou um voluntrio, sem preparo terico e tcnico
para atuar nesse espao que pedaggico e de formao de leitores. Acerca dessa
situao, Fragoso (2002, p. 127-128) assevera que
De nada serviria uma bela biblioteca escolar, com espao fsico e acervo
adequado s necessidades escolar se, para exercer as funes e cumprir
seus objetivos, no estiver em seu comando um profissional consciente,
com sensibilidade e habilitaes bsicas para manter esse espao de
cultura e informao bem azeitado e atraente, onde a tcnica utilizada
para produzir conhecimento. Entre as habilitaes se incluem:
conhecimentos subjetivos interativos, cognitivos e ticos; conhecimentos
profissionais fontes de informao, organizao e classificao, gerao e
uso de bases de dados; conhecimentos pedaggicos adaptao dos
contedos especficos para aes de orientao e instruo (formar e
informar). verdade que a maior parte das bibliotecas escolares brasileiras
no conta com o bibliotecrio sua frente. Uma srie de motivos podem ser
apontados como causas desta situao. Portanto, para atuar como
bibliotecrio escolar, o profissional deve ser essencialmente um leitor e ter,
entre outras habilidades, competncia para oferecer oportunidades,
materiais e atividades especficas, visando despertar o interesse da
comunidade escolar pela biblioteca para, a partir da, poder trabalhar no
desenvolvimento de mtodos leitores.
E se no h a possibilidade de atuao na biblioteca escolar de um

bibliotecrio devidamente formado, apesar da profisso, no Brasil, ser disciplinada
pelas Leis: 4.084, de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998, que
exige a formao de nvel superior atravs do Bacharelado em Biblioteconomia
(COPPOLA JNIOR e CASTRO FILHO, 2012, p. 7) e de ser prerrogativa da Lei
12.224, de 24 de maio de 2010, a situao ainda no se modificou, ento, aquele
que for destinado a exercer tal funo, enquanto as leis se cumprem, deve ser pelo
menos, um leitor, que seja capaz de, com o tempo, conhecer o acervo que compe
a biblioteca e possa, assim, orientar o coletivo escolar e a comunidade local, alm
de [...] orientar o leitor, difundir informao e promover a leitura (PINHEIRO, 2009,
p.174). E para isso precisa
a) participar ativamente do processo educacional, planejando junto ao

quadro pedaggico as atividades curriculares. E isso deve ser feito para
todas as disciplinas, acompanhando o desenvolvimento do programa,
colocando disposio da comunidade escolar materiais que
complementem a informao transmitida em classe; b) fazer da biblioteca
um local descontrado, de modo a que os leitores se sintam atrados para
158
ela; c) estimular os alunos, atravs de atividades simples, desde o maternal,

a se envolverem com propostas leitoras; d) estimular os educadores a
vivenciarem a biblioteca da escola como um espao pedaggico de
educao continuada; e) proporcionar informaes bsicas que permitam
ao aluno formular juzos inteligentes na vida cotidiana; f) oferecer elementos
que promovam a apreciao literria, a avaliao esttica e tica, tanto
quanto o conhecimento dos fatos; g) favorecer o contato entre alunos de
idades diversas; h) proclamar uma biblioteca para leitores solidrios e no
para leituras solitrias (FRAGOSO, 2002, p. 130).
Fundamentando-me na autora, posso afirmar que o bibliotecrio e ou

atendente exerce uma funo mediadora entre os recursos disponveis na biblioteca
e os leitores, no fica espera deles, rompe com o espao da biblioteca ao
participar e contribuir com o planejamento curricular, ao levar aos leitores
informaes, ao proporcionar o acesso a obras literrias. Enfim o bibliotecrio e ou
atendente deve ser um provocador no ambiente escolar, deve se envolver e se fazer
envolver nas atividades dirias da escola. Alm dessas caractersticas, o
bibliotecrio e ou atendente, segundo a Federao (2006, p. 13-14), tambm,
precisa ter fundamentos tcnicos para poder analisar [...] os recursos e as
necessidades de informao da comunidade escolar; formular e promover [...]
polticas para o desenvolvimento dos servios da biblioteca; desenvolver [...]
polticas e sistemas de aquisio para os recursos da biblioteca; catalogar e
classificar [...] documentos e recurso em geral; formar os educandos e educadores
[...] para a utilizao da biblioteca; formar, tambm, [...] nas competncias de
literacia da informao e de conhecimento da informao; apoiar educandos e
educadores [...] na utilizao de recursos da biblioteca e de tecnologia da
Informao; responder [...] a pedidos de referncia e de informao utilizando os
materiais adequados; promover [...] programas de leitura e eventos culturais;
participar das [...] atividades de planificao relacionadas com a gesto do
currculo; e da [...] preparao, promoo e avaliao de atividades de
aprendizagem; promover [...] a avaliao de servios da biblioteca enquanto
componente normal e regular do sistema de avaliao global da escola; construir
[...] parcerias com organizaes externas; preparar e aplicar [...] oramentos;
conceber o [...] planejamento estratgico; gerenciar e formar a equipe da biblioteca.
Recordo Silva (1999, p. 114-115) que afirma, dentre essas tarefas, o bibliotecrio,
tambm, deve procurar incentivar a leitura de fruio para o [...]
desenvolvimento/aprimoramento do gosto e do prazer esttico.
159
Fragoso (2002), Silva (1999) e o documento organizado pela IFLA (2006)

assinalam como necessria a participao do bibliotecrio e ou atendente na
construo e execuo do planejamento escolar, pois sem [...] essa integrao, [...],
quase certo que a biblioteca escolar peque e perea pela descontinuidade e pelo
isolamento (SILVA, 1999, p. 114). O planejamento o elemento que promove a
integrao entre a escola e a biblioteca e permite que o bibliotecrio e ou atendente
participe de forma ativa das decises da comunidade escolar e possa, tambm,
contribuir efetivamente para o avano do processo de ensino-aprendizagem, da
democratizao da leitura e da formao de leitores.
O bibliotecrio [...] um agente social (SILVA, 1997, p. 70) sua funo no
, apenas, catalogar as obras, organiz-las em prateleiras, guardar o acervo. Ao
saber do potencial desse profissional em promover a leitura na escola preciso
investir em sua formao, pois algumas [...] prticas de leitura dependem do ensino
proporcionado por bibliotecrios no espao das bibliotecas (SILVA, 2005, p. 76), os
bibliotecrios e ou os atendentes tm muito a dizer a respeito daqueles que
frequentam a biblioteca e, tambm, tm a dizer diretamente, sobre seus prprios
interesses de leitura e prticas de leitura.
Retomo uma das funes do bibliotecrio, apresentadas pela Federao
(2006, p. 14) que : construir [...] parcerias com organizaes externas, a partir
dela pretendo discutir as prximas questes que compem o instrumento de
pesquisa e que se referem s relaes entre as bibliotecas das Escolas Itinerantes
com outras bibliotecas Escola Base e Municipal.
A esse respeito, oito coordenadores pedaggicos e o mesmo nmero de
educadores (GRFICO 29) informam que a relao entre a Biblioteca da Escola
Itinerante e da Escola Base inexiste. Afirmam, tambm, nove coordenadores e 22
educadores, que no h relao alguma entre as bibliotecas pblicas municipais e
as bibliotecas das Escolas Itinerantes em que atuam, confirmam, portanto, que h
uma situao de isolamento das bibliotecas do campo. Talvez, essa situao possa
ser explicada, no primeiro caso, devido distncia entre as Escolas Itinerantes e a
Escola Base, falta de recursos para o correio, falta de um profissional que assuma a
condio de dialogar com as escolas e levantar as expectativas de leitura. No
segundo caso, possvel que, tambm, no haja um profissional que procure
estabelecer o dilogo entre as bibliotecas das Escolas do Campo e a do municpio
ou que a biblioteca do municpio tenha um pequeno acervo que atenda apenas s
160
necessidades da comunidade local, entre outras justificativas que tentam explicar a

situao de isolamento das bibliotecas.
Quando indagados a respeito da relao entre a biblioteca da Escola
Itinerante e as bibliotecas existentes nos municpios prximos (GRFICO 29), os
coordenadores pedaggicos foram unnimes em suas respostas, negaram a
existncia de qualquer relao entre elas. Dentre os educadores, 23 confirmam a
inexistncia de dilogo.
GRFICO 29 RELAES ENTRE AS BIBLIOTECAS ESCOLARES, MUNICIPAL E OUTRAS

(2013).
Os dados apresentados permitem supor que a existncia de parcerias entre

as bibliotecas escolares e municipais uma situao rara, o que pode ser justificado
ou pela inexistncia de bibliotecas no municpio e, tambm, na escola, ou pela falta
de um profissional que perceba o potencial das bibliotecas, ou pela distncia que as
separam. Limite que, talvez, pudesse ser minimizado com a oferta, por exemplo, de
cursos de formao direcionados para os bibliotecrios ou atendentes do municpio,
o intercmbio permanente de acervo, entre outras possibilidades que podem ser
construdas a partir da escola ou da biblioteca.
Consideraes que podem ser identificadas em reas urbanas (pequenos e
mdios municpios) como em reas rurais, mas, nessa ltima, a situao se agrava,
j que a comunidade local, por exemplo, no tem acesso ou tem acesso limitado a
outros recursos como, por exemplo, internet, jornais, revistas, bancas, entre outras
tecnologias e espaos que podem auxiliar no processo de democratizao da leitura.
Vale informar que os NRE tm um acervo que est disposio de
educadores e escolas e que constitudo, sobretudo, por obras que podem ajudar
na formao continuada dos educadores como a coleo Biblioteca do Professor
161
que, tambm, se faz presente nas escolas da rede estadual de ensino. E caso o
estabelecimento no tenha sido contemplado com a coleo o educador, o
bibliotecrio e ou atendente, a equipe pedaggica, a equipe de direo podem
usufruir, basta solicitar ao NRE. Outra informao que deve ser registrada o caso
das Escolas do Campo localizadas em reas de assentamento da Reforma Agrria.
H casos, por exemplo, no estado do Paran, em que um nico assentamento
Celso Furtado, municpio Quedas do Iguau tem em sua rea, aproximadamente,
13 escolas, entre municipais e estaduais. Todas tm biblioteca e acervo, mesmo que
precrios. A distncia em torno de 20 a 30 quilmetros entre os estabelecimentos,
h transporte intracampo que, de certa forma, ligam essas escolas e poderiam, a
partir da organizao coletiva da comunidade escolar ligar tambm as bibliotecas, os
acervos e os leitores.
Essas suposies e informaes corroboram para compreender que a
democratizao da leitura e a formao de leitores tarefa, tambm, do Estado que
deve dar subsdios e garantir o mnimo de condies de acesso, mas, tambm,
tarefa de gestores municipais e equipe de direo dos estabelecimentos de ensino,
estadual e municipal, que tm, na formao de parcerias, uma alternativa para
socializar e fazer com que o acervo circule e chegue aos leitores.
De forma geral, os municpios, segundo dados informados por oito
coordenadores pedaggicos e 28 educadores, tm biblioteca pblica.
GRFICO 30 - EXISTNCIA DE BIBLIOTECA MUNICIPAL (2013).

Mas o fato de ela existir no municpio no garante, como assinalado, a troca

de informaes e acervos entre as bibliotecas, no garante que elas sejam
acessadas pela comunidade, no garante que tenham um acervo atualizado, no
garante outras questes fundamentais para a formao do cidado.
Portanto, no suficiente ter o prdio da biblioteca municipal, preciso que
ela esteja integrada com as bibliotecas das demais escolas do municpio, da cidade
162
ou do campo, se existir, e que participe das atividades desenvolvidas no municpio,

como, festas, reunies, decises, enfim que a biblioteca possa ser considerada pela
comunidade e pelos gestores como um local, no fsico, mas um local em que a
informao circule e que possa ajudar na proposio de polticas pblicas que
atendam aos interesses da comunidade.
A presena da biblioteca no municpio no garante, tambm, que a
populao que vive no e do campo a frequente, pois, para esses sujeitos que,
muitas vezes, no tiveram acesso educao, difcil pensar em deixar a rotina e
os afazeres na propriedade para se deslocar at a sede do municpio para ler ou
realizar uma pesquisa. Normalmente, eles se dirigem cidade para, por exemplo,
comprar combustvel para o maquinrio, complementos para a alimentao,
remdios, vesturio, ir ao mdico, posto de sade, enfim, para atender s
necessidades pessoais e da propriedade.
Nesse contexto, a leitura, na maioria dos casos, no compreendida como
uma necessidade pessoal, apesar de ser. Tal compreenso ocorre, quase sempre,
devido ao envolvimento de um dos membros da famlia com a escola ou com outra
instituio de ensino e que, esporadicamente, frequente a biblioteca, nem sempre
por iniciativa prpria, mas porque a escola ou o educador solicitou uma pesquisa,
um trabalho. Essa questo assinala o quanto a concepo de leitura, ainda, est
ligada escola. Leitura e escola esto em uma relao interdependente em que
uma no tem sentido sem a outra. A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil
comprova essa situao ao demonstrar no grfico Perfil: leitor e no leitor
estudante (2012) que o ndice de leitores entre aqueles que frequentam a escola
de 48%, um pouco abaixo do ndice de leitores que no estudam 52%.
O GRFICO 31 retrata que, se a biblioteca est localizada prxima ao
acampamento, a frequncia da comunidade percebida pelos coordenadores
pedaggicos e educadores.
163
GRFICO 31 FREQUNCIA DA COMUNIDADE BIBLIOTECA (2013).

Sete coordenadores e 12 educadores confirmam que a comunidade tem,

gradativamente, acessado a biblioteca da Escola Itinerante, mas dois coordenadores
e 14 educadores no tiveram a mesma percepo, e cinco educadores no
responderam ou no souberam informar.
A frequncia pode ocorrer para, por exemplo, pesquisar acerca de uma
determinada planta, para buscar uma nova receita de bolo, para ler o jornal do MST,
para atender s exigncias do curso de Alfabetizao de Jovens e Adultos, para
acompanhar os filhos na realizao de tarefas, para dialogar com o atendente da
biblioteca, com o intuito de buscar informaes locais, entre outras prticas de leitura
e motivos que levam a comunidade a perceber que a biblioteca uma fonte de
informaes.
A proximidade da biblioteca permite que, ao trmino das tarefas dirias em
casa ou na lavoura, o acampado possa, quando sentir necessidade, ir biblioteca
sem precisar parar com seus afazeres, sem precisar utilizar um transporte. Assim,
ele pode utilizar as horas de folga, de lazer para frequentar a biblioteca, o que lhe
confere um novo sentido, um local acessvel e que pode ser frequentado por todos
do acampamento com os mais distintos interesses.
Atitude que praticada pelo Senhor Alcides Laercio Moreira, de 70 anos,
que frequenta com assiduidade a biblioteca escolar, segundo informaes do
coordenador pedaggico da Escola Itinerante Caminhos do Saber, no acampamento
Maila Sabrina, em Ortigueira-Paran.,.. Nas palavras do prprio Senhor Alcides [...]
o que me fascina a matria de histria [...]. Gosto de ler tambm sobre datas
memorveis, grandes homens da humanidade e arqueologia. Se a biblioteca
estivesse na cidade, provavelmente, o Senhor Alcides no a frequentaria e estaria
164
longe de suprir sua necessidade de leitura. Assim como a escola, a biblioteca

tambm deve estar prxima s pessoas.
Questionados os educadores sobre a frequncia com que vo biblioteca,
foram dadas as seguintes respostas e justificativas, dentre os 31 educadores: 12
afirmam que frequentam a biblioteca da escola diariamente, e o motivo alegado
por ser tudo muito prximo, alm de ser prazeroso. s vezes passo s para dar
uma olhadinha...; para acompanhar o trabalho pedaggico dos
educadores/professores com alunos; 15 costumam ir biblioteca da escola
semanalmente para pesquisa e leitura ou porque no tenho aulas todos os dias
nesta escola; dois marcam a opo mensalmente e no a justificam; dois
educadores dizem que no frequentam a biblioteca da escola porque preparo
minhas aulas em casa com os livros que tenho, que so muitos da minha rea e
com o auxlio da internet; no haver livros da minha rea. E 25 educadores no
informam os motivos.
Indagados sobre os objetivos que os levam a frequentar a biblioteca, 29, dos
31 educadores, informam que costumam ir ao local para:
Estudo, para as aulas e leitura;

Pesquisa, leitura;
Apropriar-se dos livros didticos, jornais e revistas sem terrinha. Livros de leitura para os educandos;
Procurar materiais para alunos, sugerindo leitura;
Pesquisa, planejamento, leitura de literatura, com os educandos;
Para pesquisa, para despertar interesse pela leitura nas crianas;
Para pesquisa, escolher livros para leitura o dia ou para que os educandos possa ter conhecimento de
vrios textos/compreender e interpretar diferentes histrias, lendas, fbulas, poemas etc;
Pesquisa do acervo;
Busco livros que me auxiliem no planejamento, e livros para leitura diria;
Procurar atividades (exemplos) para o plano de aula, livros interessantes para leitura em sala com os
educandos;
Fazer pesquisa sobre determinado assunto. Levar as crianas para conhecer e fazer leitura de
exemplares que chegam;
Acompanhamento pedaggico e leitura e pesquisa;
Pesquisar contedo referente disciplina Lngua Portuguesa. Escolher livros para tempo leitura, etc.;
Aula de leitura, debates e conversas;
Para retirar materiais didticos ou com os alunos para pesquisa;
Buscar materiais de pesquisa para preparar minhas aulas, para os educandos pesquisarem e realizarem
leitura;
Adquirir mais conhecimento;
Busca de livros, material didtico para trabalhar, pesquisa, leitura e outros;
Pegar livros e fazer pesquisas;
Pesquisar material para planejar as aulas;
Levar os educandos para tomarem o gosto pela leitura aperfeioando assim a leitura e a escrita e a
interpretao;
Estudo, apoio s aulas e leitura;
Pesquisa em livros, uso da TV pen drive, hora atividade;
Pesquisa em livros sobre o assunto trabalhado;
Pesquisar para os educandos material didtico;
Uso do material didtico;
Verificar o acervo disponvel, quantidade para poder orientar os educandos nos trabalhos e pesquisa;
165
Pesquisa com alunos;

Na busca de conhecimento.
QUADRO 8 OBJETIVOS PARA FREQUNCIA DOS EDUCADORES NA BIBLIOTECA ESCOLAR
(2013).
Fonte: Organizado e construdo pela autora, dados da pesquisa, 2013.
frente dos objetivos apresentados pelos educadores e aps sua leitura,

observei a recorrncia de palavras como atividade, estudo, planejamento, material
didtico, livros, leitura e pesquisa.
Essas constataes indicam os objetivos que levam os educadores
biblioteca, buscar recursos para ajudar em seu trabalho. Alm disso, demonstram e
confirmam: a biblioteca vista como um local de livros para a leitura e pesquisa.
A recorrncia ao termo planejamento no se refere a um planejamento
coletivo que envolva o atendente da biblioteca e o educador. Ao contrrio, refere-se
ao fato do educador procurar pela biblioteca para utilizar os materiais didticos que
l esto, para, assim, ter elementos para compor o planejamento das aulas.
A atitude de planejar individualmente contrria proposta de
pesquisadores, como Silva (2003; 2005), eles assinalam a relevncia do
planejamento coletivo no trabalho com a leitura na escola, momento em no qual os
educadores podem refletir acerca do perfil dos leitores, traar objetivos e propor
metodologias a fim de auxiliar no processo de leitura na escola.
Alm de frequentar a biblioteca escolar, os educadores tambm procuram
outras bibliotecas, municipais Pblica, Universidade e SEED-NRE, Municipal e
do Instituto de Educao Josu de Castro, Biblioteca do municpio, Biblioteca
municipal , ou de outros estabelecimentos de ensino Da escola, do municpio,
Colgio Monteiro Lobato, De outras escolas, Das outras escolas em que
trabalho, Biblioteca de outro Colgio, Da outra escola que leciono , ou outras
como: Casa da leitura Zlia Gatai; Acervo pessoal; Sala Verde/Cidado. a
resposta indicada por 15 educadores, dos 31 que responderam indagao, que
asseguram que procuram outras bibliotecas, 11 confirmam que no frequentam
outras bibliotecas, e cinco educadores no informam. As respostas sugerem, muitas
vezes, que a nica fonte de pesquisa de educadores e educandos a biblioteca
escolar e que, portanto, deve ser capaz de responder s necessidades desse
pblico.
Na sequncia, apresento o GRFICO 32, que mostra a frequncia com que
os educadores solicitam aos educandos que visitem a biblioteca escolar, segundo
166
as respostas informadas por 28 educadores, dos 31 que responderam objetivamente

questo.
GRFICO 32 EDUCADORES QUE SOLICITAM A FREQUNCIA BIBLIOTECA ESCOLAR

(2013).
Dois educadores assumem que no solicitam aos educandos frequentarem

a biblioteca escolar, um pedagogo e um educador de Matemtica. Talvez, o
pedagogo no faa tal solicitao aos educandos porque no atua em sala de aula,
enquanto que a posio do educador de Matemtica pode ser um indicativo de que
os profissionais das reas das cincias exatas recomendam pouco o uso da
biblioteca. Dentre os 26 educadores que respondem positivamente indagao, seis
confirmam que orientam a ida dos educandos biblioteca mensalmente, talvez,
para, por exemplo, a realizao de pesquisas, e, entre eles esto educadores
formados em Biologia (3), Artes Visuais (1), Histria (1) e Lngua Portuguesa/Ingls
(1). Semanalmente a orientao para que os educandos frequentem a biblioteca
alegada por 15 educadores habilitados em: Pedagogia (3), Letras (4), Histria (3),
Biologia (1), Geografia (1), trs no informam. Cinco educadores afirmam que
encaminham os educandos diariamente biblioteca, dentre eles h graduados em
Histria (1), Pedagogia (1), Matemtica (1) e dois no informam.
Acerca dos objetivos os educadores apresentam:
Pesquisa, uso do dicionrio aprendizado e para que eles se habituem leitura;

Comprometimento, incentivo leitura;
Despertar o interesse pela leitura, criao de suas prprias histrias aps uma histria contada;
Pesquisa e leitura;
Saber que l espao de silncio e de estudo. Pegar livros para fazer leitura em casa. Descobrir
sempre um novo conhecimento atravs dos livros;
Pesquisa, leitura e vdeos;
Manter contato com os mesmos e praticar o hbito da leitura;
Pesquisar algo, buscar livros para ler, etc.;
Ver vdeos em geral, e explorar algum material, a leitura realizada em sala, pois a biblioteca abriga a
sala de recursos (DENUNCIA);
Desenvolver a capacidade de pesquisa e leitura de diferentes formas textuais;
Mesmo que tendo os que no sabem ler bem ainda, com frequncia, influncia e ritmo, o objetivo
muito at pelos contedos, mas o principal o incentivo da leitura;
167
Fazer pesquisas, desenvolver o hbito de leitura;

Compreender e despertar a importncia da leitura, saber escolher seu gosto pela leitura;
Ensin-los a ter gosto da leitura, tornando isso um hbito, para assim, aprimor-los na leitura e
interpretao e escrita;
Pesquisa, leitura e dilogos;
Para pesquisa ou troca de livros de leitura;
Objetivos de pesquisa e leitura;
Pesquisa e leitura;
Leitura, pesquisa, conhecimento;
Pesquisa com tema definido, leituras;
Expandir seu conhecimento atravs de pesquisas, aprimorarem o contedo exposto em sala atravs de
outras leituras e fontes. Observar os gneros mais lidos;
Pegar os livros, e para assistir (vdeo e filmes);
Pesquisar, saber manusear o livro, verificar para procurar o assunto. E finalmente encontrar respostas
para dvidas levantadas na aula;
Pesquisa, leitura e interpretao;
Conhecer diferentes gneros textuais, desenvolver o interesse pela leitura;
Pesquisa.
QUADRO 9 OBJETIVOS QUE ORIENTAM A VISITA DOS EDUCANDOS BIBLIOTECA
ESCOLAR (2013).
Fonte: Organizado e construdo pela autora, dados da pesquisa, 2013.
Ao ler as respostas dos 26 educadores que informam os objetivos que os

levam a incentivar a visita dos educandos biblioteca duas palavras se destacam
pela recorrncia, leitura e pesquisa. A primeira mencionada 22 vezes e a segunda,
16. O que confirma que a biblioteca escolar vista como um local de leitura e
pesquisa, assim como verificado na questo a respeito dos objetivos que levam os
educadores biblioteca.
A fim de justificar o objetivo da leitura, os educadores apontam que ao
encaminharem os educandos biblioteca, desejam, de forma geral, que eles tornem
a leitura um hbito, que conheam outros gneros textuais, que aprimorem a
interpretao e a escrita e que aprendam a manusear livros. J nos objetivos que
envolvem a realizao de pesquisas, os educadores no tentam argumentar,
apenas, dizem pesquisa, sem maiores informaes acerca dos tipos de pesquisas
que solicitam se bibliogrfica, documental, digital, visual entre outras formas de
pesquisa possveis de serem desenvolvidas na biblioteca escolar.
A atitude dos educadores em no apontar os tipos de pesquisas que os
levam a indicar a biblioteca aos educandos responde questo levantada na
fundamentao terica: o educador est preparado para ensinar, orientar os
educandos a realizar pesquisa? Pela falta de argumentao dos educadores posso
afirmar que alguns, ainda, no tm elementos tericos suficientes para orientar
qualquer tipo de pesquisa o que, de certa forma, subutiliza o espao da biblioteca
escolar.
168
Os educadores (26) indicam o uso da biblioteca escolar aos educandos, mas

as respostas, tambm, permitem afirmar que no h um trabalho coordenado,
planejamento, entre os prprios educadores e o bibliotecrio e ou atendente. Dessa
forma, os educandos, se acatam as orientaes dos educadores em procurar a
biblioteca, podem ir at ela com diferentes propsitos de pesquisa descoordenados
e sem sentido e com a nica tarefa de responder s demandas da disciplina. A
biblioteca escolar subutilizada e seu potencial ignorado tanto por educadores,
quando orientam os educandos e, por esses ao frequentarem a biblioteca sem
objetivos definidos. Esse aspecto vem ao encontro do que afirmou Silva (1999, p.
112-113) de que os educadores, de modo geral, desconhecem os acervos
existentes nas bibliotecas e pouco orientam os educandos quanto ao uso objetivo
dos recursos disponveis na biblioteca.
Indagados coordenadores pedaggicos e educadores sobre se h no
acampamento alguma ao para promover o acesso leitura, as respostas aponta
para a no existncia de aes que visam promover o acesso leitura no
acampamento. De acordo com o GRFICO 33, 18 dos 40 sujeitos participantes da
pesquisa respondem de forma negativa e oito respondem de forma positiva
questo.
GRFICO 33 - PROMOO DO ACESSO LEITURA NO ACAMPAMENTO (2013).

Solicitei aos sujeitos participantes da pesquisa que responderam sim que

informassem qual a ao identificada para a promoo da leitura no acampamento.
As respostas apresentadas so: Investimentos na estrutura atual no sentido de
ampliar o acesso leitura; Tempo de leitura direcionado e incentivo para que os
educandos leiam em casa; Aulas especficas de leitura uma vez por semana com
ficha de registro; Tempo leitura realizado na prpria escola; s vezes quem tem
169
interesse procura e faz leitura e as leituras direcionadas pelo MST, por exemplo, a
leitura para preparar para o Congresso; Porm em dose homeoptica... alguns
Ncleos de Base pensam em fazer assinatura do Jornal Brasil de Fato...; Esto
construindo um espao para isso.
Dentre as respostas, trs referem-se s aes promovidas na escola e no
quelas realizadas no acampamento para a promoo da leitura, as demais indicam
a necessidade de investimentos, o interesse pessoal e a organizao coletiva como
formas de aes dentro dos acampamentos para estimular entre os sujeitos
acampados o hbito da leitura.
Duas das respostas conferidas questo citam o Tempo Leitura como uma
ao que tem promovido a leitura dentro do acampamento, mas afirmam que essa
uma prtica desenvolvida no interior da escola e com estratgias previamente
estabelecidas para alcanar o objetivo que construir o gosto e a disciplina pela
leitura, como mencionado.
Outra rea de interesse na pesquisa o acervo da biblioteca escolar, em
razo da qual duas indagaes foram geradoras dos grficos 34 e 35.
No primeiro, apresento os materiais componentes do acervo, de acordo com
os 40 sujeitos participantes da pesquisa que responderam questo.
GRFICO 34 MATERIAIS COMPONENTES DO ACERVO DA BIBLIOTECA ESCOLAR (2013).

Ao observar os dados do GRFICO 34, constatei, dentre os materiais mais

citados entre os sujeitos participantes da pesquisa est o livro didtico, isso
demonstra que a presena desse recurso didtico superior, por exemplo, a outros
materiais de leitura como jornais, revistas e livros de literatura.
170
A informao leva a concluir que a biblioteca escolar, como identifiquei em

diferentes ocasies de visita s Escolas Itinerantes e a outras escolas da rede
estadual enquanto atuava na CEC e nos NRE, acaba transformando-se em um
depsito de livros didticos que vm do MEC ou de doaes de outros
estabelecimentos de ensino os quais se constituem, muitas vezes, os nicos livros
disponveis para a pesquisa de educadores e educandos. Alm dessa situao,
percebi, durante as visitas, que o acervo da biblioteca escolar tambm divide espao
com o laboratrio de informtica e a secretaria da escola, o que assinala e reitera a
situao de descaso em que a biblioteca escolar e seu acervo se encontram.
H tambm na biblioteca, como verifiquei, materiais de leitura especficos do
MST, o que confirma a hiptese levantada na fundamentao terica de que os
materiais produzidos e escritos pelos sujeitos que compem o Movimento devem
estar presentes nas bibliotecas.
Dentre os materiais, posso citar, a partir de observaes assistemticas, que
inclui a Revista Sem Terrinha, material que apresenta textos e desenhos produzidos
por crianas que estudam em Escolas Itinerantes e Escolas Municipais localizadas
em reas de assentamento da Reforma Agrria, em todo o pas, isso demonstra que
a produo dos educandos, tambm, compe o acervo da biblioteca. Isso responde
pergunta proposta na fundamentao terica, na qual indago: quando os materiais
escritos, produzidos pelos educandos, vai ser aceito como acervo na biblioteca
escolar? A resposta : j aceito, j est disposio da comunidade, dos
educadores e educandos. Essa constatao, tambm, responde em parte s
questes levantadas por Silva (1999, p. 113-114) e apresentadas na fundamentao
terica.
Alm disso, a incluso desses materiais no acervo da biblioteca, como
apontei, ir potencializ-lo e dar aos que a procuram diferentes opes de leitura.
Nesse sentido, a biblioteca estar cumprindo com seu objetivo cultural.
Questionados se realizam emprstimos na biblioteca da escola, 18
educadores assinalam que sim, 12 que no, e apenas um, dos 31 educadores
questionados, no informou. Eles apresentam as mais diferentes razes para
realizar os emprstimos, entre as quais o interesse e o gosto despertados pelos
livros de literatura, utilizar os livros didticos com os objetivos de preparar aulas e
pesquisar, adquirir conhecimentos. Entre as respostas que indicam que os
educadores no tm o hbito de emprestar livros da biblioteca esto as justificativas
171
de que preferem utilizar a internet, h poucos materiais de leitura, acervo

fragmentado e desatualizado.
Aqueles educadores que tm o hbito de realizar emprstimos na biblioteca
escolar alegam interesse pessoal e profissional, enquanto os educadores que no
tm esse hbito dizem que no realizam emprstimos na biblioteca da Escola
Itinerante porque no h material ou est defasado, e o acervo , quase
exclusivamente, formado por livros didticos. As razes apresentadas confirmam
que as bibliotecas das Escolas Itinerantes, apesar de toda a dificuldade (estrutural,
material, profissional, financeira) que enfrentam, atendem, quase sempre e na
medida do possvel, aos interesses e s necessidades da maioria dos educadores
que lecionam nessas escolas.
Ainda a respeito do acervo da biblioteca escolar, solicitei aos educadores
que apontassem dentre os materiais que compem o acervo quais utilizam em sala
de aula.
Livros didticos para melhorar o contedo em sala e a TV para passar vdeos filmes;
Livros didticos os de literatura, revistas, jornal, dicionrios, recursos visuais, para melhorar o
desenvolvimento das aulas e tirar dvidas dos alunos alm de apoiar o professor;
Livros didticos, livros de literatura, revistas e jornais;
Livros didticos, para pesquisar assuntos da diretriz curricular;
Revistas e jornais para recortes, livros de literatura para leitura, livros didticos para compreenso e
fixao de contedos;
Livros de literatura e revistas com objetivo de aprimorar a leitura e escrita dos educandos;
Todos. Porque depende do contedo, encontro-os em cada acervo citado acima, para pesquisar,
realizar leitura diferenciada;
Dicionrios port-esp., livros didticos, material de pesquisa MST;
Todos os marcados acima. Porque precisa para desenvolver as atividades com os educandos, como
uma faixa de idades menor, preciso trabalhar com materiais diferentes;
Costumo utilizar livros de literatura para eventuais aulas de leitura, dicionrios para vocbulos
desconhecidos pelos educandos, revistas para pesquisa cientficas como tambm recortes para anlise
lingustica;
Em minhas aulas tento diversificar ao mximo os tipos de leitura, ento utilizo todos os materiais
disponveis;
Na minha rea a maioria dos livros que tem no acervo eu tenho em casa, sendo assim uso os materiais
especficos do MST e muitos livros de literatura para os alunos lerem em casa;
Uso com mais frequncia livros didticos;
Livros didticos, recursos udio visuais, materiais de apoio, para complementar os contedos em sala
de aula;
Livros didticos, materiais de apoio, para explorar e preparar as aulas;
Utilizo todos, as aulas utilizam de todos os materiais disponibilizados;
Utilizo todos os recursos que a biblioteca disponibiliza, pois as aulas necessitam de todos os materiais
em momentos diversos;
Revistas, udio visuais, dicionrios, materiais de apoio ao educador, materiais especficos do MST, e
livros de literatura, para melhora o meu trabalho, auxiliar na metodologia, e mesmo para aprimorar meus
conhecimentos;
No atuo em sala de aula;
Materiais do MST, livros didticos voltados a rea especifica do conhecimento. De cada um, um pouco,
alm de mapas temticos...;
Todos, conhecimento, informao, dvidas e curiosidade;
Mapas, revistas e livros didticos;
Materiais especficos do MST, dicionrios, livros didticos, livro de literatura etc.;
172
Livros para leitura pelos alunos (alguns) trago uma caixa particular para complementos. E utilizo
bastante os materiais especficos do MST;
Livros didticos e dicionrios. O material citado mais utilizado que os demais, no geral o acervo
antigo e no indicado para pesquisa, logo, outros materiais trago de casa;
Dicionrios, livros didticos para pesquisa, recursos udio visuais;
Utilizo os livros didticos e os materiais do MST, com maior frequncia. Os livros de literatura alm de
poucos so para adultos e jovens (DENNCIA);
Revistas, livros de literatura, porque so materiais muito bons e que os alunos gostam de ler;
Livros didticos, pois so poucos os recursos;
Livros de literatura infantil, dicionrio, jornal, revistas, enciclopdias, recursos udio visuais, materiais de
apoio e livros didticos.
QUADRO 10 MATERIAIS DO ACERVO UTILIZADOS PELOS EDUCADORES (2013).
Ao ler as respostas, verifiquei que nove educadores citam revistas e livros de

literatura, cinco mencionam os materiais especficos do MST, e 17 declaram ter
utilizado, com maior frequncia, apenas um dos materiais que compem o acervo
das bibliotecas das Escolas Itinerantes, os livros didticos. Mais uma vez a pesquisa
corrobora com o estudo Retratos da Leitura no Brasil (2012), segundo o qual os
materiais lidos, mais citados entre os entrevistados, so os livros didticos, com 30%
das respostas, atrs somente das revistas e jornais, embora a anlise de outros
grficos, apresentados no mesmo documento, revele os livros didticos entre os
primeiros da lista, em alguns casos secundando somente a leitura da bblia e textos
da internet. Quanto frequncia de leitura por tipo de suporte, os livros didticos so
indicados como leitura diria por 37% dos entrevistados e uma vez por semana por
42%. J dentre os gneros mais lidos, o livro didtico vem em segundo lugar, como
a leitura de 34% daqueles que responderam s perguntas, o que corresponde a 33,3
milhes de habitantes. Entre os gneros mais lidos ele indicado por 66% dos
entrevistados.
A recorrncia ao livro didtico pode ser explicada pela dependncia que os
educadores tm, muitas vezes desse material, como recurso para suas aulas ou
pela ausncia de outros materiais. Essa dependncia forada, construda,
inculcada durante anos no cotidiano da sala de aula, uma dependncia que supre,
em primeiro lugar, ao mercado da venda de livros didticos e que nutrem, em
segundo lugar, os educadores com novos conhecimentos, novos procedimentos,
novas metodologias, atualiza e organiza o trabalho em sala de aula, facilita a
execuo das atividades, d a ideia de que o tempo foi otimizado, permite
desenvolver os contedos em uma sequncia lgica (GERALDI, 1991; CORACINI,
2011; SOARES, 2002; ROJO; BATISTA, 2003). Uma dependncia que pode ser
ruim, se o educador no souber se utilizar de tal recurso, ou positiva, se souber olhar
173
de forma crtica para esse material e, ento, a partir do conhecimento do contedo e

das turmas possa selecionar ou no textos, atividades e todos os outros elementos
que so apresentados nos livros didticos que podem ser pensados como livros
para a pesquisa.
Na Escola Itinerante, como os dados demonstraram, os livros didticos so
os mais utilizados pelos educadores. Acredito que isso ocorra por diversos motivos
como, por exemplo, o fato de os educadores, no caso daqueles que vem da cidade,
no conhecerem o campo, a comunidade e a realidade do local no qual a escola
est inserida. Assim, a utilizao do livro didtico pode lhe trazer segurana, ou a
falsa ideia de que trabalha com contedos universais e que, independente da
realidade da escola ou do contexto de vida dos educandos, deve ser trabalhado.
Pode sugerir, por outro lado, que o educador, tanto aquele que vive no campo como
aquele que vem da cidade, considere que sua formao acadmica tenha sido
ineficiente e, portanto, que o livro didtico possa auxili-lo no trabalho em sala de
aula. Esse uso pode decorrer tambm do comodismo que o uso do livro didtico d
ao apresentar perguntas e respostas prontas e respondidas, com indicaes de
leitura e at roteiros de aula.
Ao refletir acerca das Escolas Itinerantes e ao ampliar para as Escolas do
Campo entendo que os contedos dos livros didticos, de modo geral, tocam pouco
nessa realidade. Recentemente, em 2012, institudo o Programa Nacional do Livro
Didtico para o Campo (PNLD-Campo), no guia de apresentao do Programa est
dito que primeira vez que o FNDE ir [...] distribuir material didtico especfico
para estudantes de escolas do campo [...] com um enfoque que leva em
considerao [...] a realidade social, cultural, ambiental, poltica e econmica dessa
populao (FNDE, 2012).
As escolas beneficiadas so escolas pblicas rurais [...] com at 100 alunos
do 1 ao 5 ano do ensino fundamental e tambm aquelas com mais de 100
estudantes que no tenham feito a escolha no [...] PNLD atendendo [...] cerca de
2,5 milhes de alunos, distribudos em 60 mil escolas (FNDE, 2012).
Com a perspectiva de, ainda, obter informaes a respeito do contato dos
educadores com o acervo da biblioteca solicitei-lhes que informassem se utilizam o
acervo da escola. Dentre os 31 educadores, 26 afirmam que sim, dois dizem que
no, e trs no informam. Na mesma questo, questionei-os em que circunstncias
utilizam o acervo da biblioteca da escola.
174
Quando necessito para pesquisa, levar para socializar uma histria ou assunto, com os filhos... Fazer
roda de leitura entre outros;
No planejamento das aulas e na execuo;
No planejamento de aula, no momento leitura e trabalhos de pesquisa dos educandos;
Preparar aula, ler para distrair, leitura com os educandos;
Para leitura, pesquisa;
Pesquisa e leitura;
Para pesquisa principalmente materiais do movimento e educao do campo;
Principalmente para pesquisa sobre o movimento;
Na aula, em tempos de estudo, ou mesmo para preparar aulas;
Alguma pesquisa, dicionrios, etc.;
Para planos de aula, trabalhos do curso, leitura minha por interesse meu e curiosidade;
Na leitura com os educandos, pesquisas, contedos didticos;
Em momento de pesquisas emprstimos de clssicos literrios para elaborao de aulas;
Para pesquisas nas aulas;
Sempre que preciso, porque gosto;
Diariamente para pesquisa;
Pouco, pois, no tem praticamente nada;
Para compreender a proposta poltico pedaggica e planejar as aulas;
Pesquisa e indicao para educandos;
Sempre que necessrio;
Sempre;
Quando necessito de materiais relacionados ao MST e Educao no Campo.
QUADRO 11 ACERVO DA BIBLIOTECA ESCOLAR UTILIZADO PELOS EDUCADORES (2013).
A circunstncia apontada por 12 educadores, dos 22 que responderam

indagao, a pesquisa, enquanto quatro assinalam o planejamento das aulas.
Essas respostas mostram que a biblioteca e o acervo que a constitui so, como j
dito, subutilizados pelos educadores que no percebem outras formas de usar os
materiais disponveis na biblioteca, alm, da pesquisa e do planejamento, o que
pode ser justificado ou pelo desconhecimento dos recursos ou porque o acervo
insuficiente para a proposio de outras atividades.
J no GRFICO 35, apresento a forma como constitudo o acervo das
bibliotecas das Escolas Itinerantes.
GRFICO 35 FORMAO DO ACERVO (2013).

175
A partir dos apontamentos feitos pelos sujeitos participantes da pesquisa,

totalizando 32 respostas, constatei que o acervo da biblioteca da Escola Itinerante
formado de materiais advindos de doaes feitas pelo prprio Movimento e pela
comunidade, de acordo com 22 respostas. Indicativos que confirmam que a poltica
pblica proposta para as bibliotecas escolares no tem conseguido atender
demanda dessas escolas.
Percebi, ainda, ser forte em algumas comunidades a necessidade de
realizao de festas e campanhas para atualizar o acervo da biblioteca escolar ou
para angariar fundos para reform-la, colocar mveis entre outras situaes que s
certificam que o poder pblico tem cumprido, parcialmente, com suas obrigaes.
Mas esses dados, tambm, evidenciam que a comunidade, acampada no fica
espera da boa vontade do Estado.
Outra indagao direcionada aos educadores diz respeito presena ou no
de materiais de leitura na sala de aula. Dentre os 31 educadores que responderam
15 dizem que h e 14 afirmam que no h materiais de leitura, dois no informam.
Dos 15 educadores que responderam afirmativamente questo, 13
indicam que h em sala de aula livros de literatura e literatura infantil, revistas,
cartazes, folders informativos, informes, livros didticos, fichas de leitura e tabelas.
Dentre os materiais mais apontados, esto os livros de literatura, com seis
indicaes, enquanto quatro educadores assinalam a existncia de livros de
literatura infantil. Alm da identificao de outros materiais como cartazes
informativos e revistas. Contudo, preciso considerar que esses materiais de leitura,
conforme constatei em diferentes oportunidades e no s na Escola Itinerante, como
em outros estabelecimentos, nem sempre so atuais como, por exemplo, as revistas
e os jornais que costumam chegar escola, com poucos recursos financeiros,
mediante doaes. No caso especfico das Escolas Itinerantes, observei em minhas
visitas, quando tcnica da CEC, que h cartazes informativos, folders e outros
materiais que ajudam a divulgar as atividades do Movimento. A presena desses
materiais de leitura em sala de aula pode contribuir no trabalho do educador,
estimular o contato dos educandos com diferentes gneros textuais e no textuais e
auxiliar na promoo da leitura.
Considero que, embora com limitaes, a biblioteca escolar, nas Escolas
Itinerantes, tem dado condies de ocorrncia de prticas de leitura realizadas pela
comunidade e pela escola e, assim, tambm tem, na medida do possvel, cumprido
176
com sua funo cultural e educativa (FRAGOSO, 2002). Acredito que as

bibliotecas das Escolas Itinerantes tm potencial para se tornarem a partir do
trabalho coletivo - escola e acampamento e das parcerias com outras bibliotecas -,
centros de informao e de convivncia cultural (MILANESI, 1986).
Entendo que a atuao do bibliotecrio e ou atendente de mediao de
leitura e, no caso das Escolas Itinerantes, uma funo imprescindvel, uma vez
que a escola e os acampados mantm pouco contato com outros mediadores de
leitura e outros espaos que cumprem essa funo e, por esses motivos acredito
que o Movimento e as IES, que trabalham em parceria, podem levar a demanda ao
Estado e propor momentos de formao para esses sujeitos a fim de promover e
democratizar a leitura na escola e no acampamento e que, tambm, podem propor
projetos para angariar recursos e fortalecer o acervo.
Avalio como importante que o coletivo de educadores conhea os recursos
disponveis na biblioteca e compreendam o bibliotecrio e ou atendente como um
profissional da informao capaz de auxiliar na elaborao e execuo dos
planejamentos para que, dessa forma, possam orientar os educandos quanto
pesquisa e o uso objetivo dos recursos da biblioteca.
As seis fotografias destacadas retratam novas imagens da Escola Itinerante
Zumbi dos Palmares e mostram os barracos salas, o ptio (FIGURAS 29, 30 e 31),
a vista lateral do refeitrio (FIGURA 34), a porta da biblioteca e a placa indicativa de
que nessa escola o Programa Arca das Letras biblioteca rural est presente
(FIGURAS 32 e 33).
FIGURA 29: VISTA FRONTAL ESCOLA FIGURA 30: VISTA FRONTAL ESCOLA ITINERANTE
ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES ZUMBI DOS PALMARES
FONTE: A Autora (2014). FONTE: A Autora (2014).
177
FIGURA 31: VISTA PARCIAL ESCOLA FIGURA 32: PORTA DA BIBLIOTECA ESCOLA
ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES
FIGURA 33: PLACA INDICATIVA DA FIGURA 34: VISTA LATERAL DO REFEITRIO

PARTICIPAO NO PROGRAMA ARCA DAS ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS PALMARES
LETRAS ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS FONTE: A Autora (2014). .
PALMARES
FONTE: A Autora (2014).
6.4 SIGNIFICADO DA LEITURA NA ESCOLA E NO ACAMPAMENTO
A quarta categoria significado da leitura na escola e no acampamento rene

os resultados obtidos a partir das respostas conferidas pelos educadores a dez
questes que permitem levantar seus conceitos de leitura, as prticas de leitura
utilizadas em sala de aula, perfil dos educadores enquanto leitores, entre outros
elementos que ajudam compreender as prticas de leitura desenvolvidas pelos
educadores nas Escolas Itinerantes. Dentre as dez indagaes, quatro foram
construdas aps a anlise do instrumento direcionado aos coordenadores
pedaggicos e permitiram elencar, por exemplo, prticas de leitura desenvolvidas na
escola e no acampamento, dificuldades e estratgias de leitura que podem partir da
escola para democratizar o acesso leitura no acampamento. A ltima das dez
questes comum aos dois grupos pesquisados.
178
A primeira questo voc se considera um leitor direcionada aos 31

educadores que participaram da pesquisa, dos quais dois no informam, 23
educadores afirmam que so leitores, enquanto seis dizem que no.
Os 23 educadores justificam a resposta:
um meio para adquirirmos conhecimento, para at mesmo planejamento das aulas;

Por ser encantado pelo universo literrio. Claro que o tempo da gente para isso curto, mas sempre
damos um jeito;
Busco estar informado sempre;
Procuro ler 1 livro ao ms;
Hbito de leitura;
Tenho necessidade de ler ao menos a cada dois dias algo escolhido por afinidade;
Porque leio diariamente;
Quando me interesso por um livro, artigo, entrevista entre outros fao a leitura compulsiva (sem parar
at terminar, nas horas vagas);
Gosto de ler, compro livros com frequncia;
Porque gosto muito, ajuda a planejar as aulas e outros recursos a leitura trs;
Por uma necessidade;
Gosto de literatura e necessito ler para a especializao;
Para preparar uma aula necessrio a leitura;
Sempre estou lendo algo, revista, jornal, romance e livros da minha rea pedagogia;
Sim, pois adoro ler livros;
Atravs da leitura o educador mantm-se informado sobre questes da atualidade, desenvolve seu
trabalho com mais facilidade como tambm aperfeioa o vocabulrio e tem mais facilidade para elaborar
aulas e atividades;
Sempre tenho contato com materiais escritos e procuro ler diariamente;
Alm de ter o hbito da leitura, fao diversas leituras/pesquisas ao planejar as aulas;
Porque aprendi a ter o gosto da leitura;
Amo ler, ler uma fonte que mais encontramos sabedoria;
Gosto e leio para realizar pesquisa;
Gosto de ler quando posso;
Amo ler, sempre tenho um livro na cabeceira da cama. E quando lemos ampliamos muito nosso
conhecimento.
QUADRO 12 O EDUCADOR UM LEITOR, JUSTIFICATIVAS (2013).
As justificativas permitem afirmar que os educadores que se consideram

leitores leem por oito motivos: busca de conhecimento, informao, hbito dirio,
aperfeioar o vocabulrio, necessidade pessoal e profissional, planejar aulas,
pesquisa e gosto pela leitura. A partir dessas respostas, posso dizer que os
educadores entendem que para ser leitor preciso ler diariamente, cumprir algumas
necessidades pessoais e profissionais e que vo ser satisfeitas na busca de
conhecimento e informao, mas que tambm preciso gostar de ler.
Esses educadores quando revelam aos educandos o gosto que tm pela
leitura, independente dos interesses e dos motivos que os induzem a ler, levam para
a sala de aula exemplo e curiosidade (MACHADO, 2001, p. 119) o que pode vir a
estimular e incentivar a leitura entre os educandos.
Dentre os seis educadores que responderam indagao de forma
negativa, as alegaes retratam que eles no se consideram como leitores porque
179
leem por necessidade (quatro) Procuro fazer leitura de acordo com a

necessidade, leio quando algum prope algum livro; Porque leio por necessidade
e no por vontade, muitas vezes; Porque leio somente o necessrio, no costumo
ler livros completos; Acredito que deveria ler mais, leio mais por necessidade e
por que h falta de tempo (dois) Falta de tempo, apenas leio material de estudo,
no por lazer; Falta de tempo, mas sempre que posso tento fazer algum tipo de
leitura, mas no assiduamente.
No caso desses educadores que no se reconhecem como leitores e, por
consequncia, como afirmei na fundamentao terica, tambm, no veem seus
educandos como leitores, o incentivo leitura dificilmente ir acontecer em sala de
aula. Esses educadores, tambm, podem ter sido considerados durante anos na
escola e na universidade como no leitores e sua atitude atual perante a leitura,
mostra que ler [...] uma tarefa pesada, estafante, estressante [...] (SILVA, 2003,
p. 62) um reflexo da prpria imagem que construram deles, ainda, nos bancos
escolares local em que a leitura recebe, muitas vezes, um tratamento artificial
tornando-a uma tarefa sem sentido.
Mas, a partir da pesquisa sistemtica e assistemtica posso afirmar que
os educadores que atuam nas Escolas Itinerantes leem, apesar de alguns no se
considerarem leitores. Leem o cotidiano do acampamento, as relaes polticas e
sociais que se do dentro da escola, leem o acampamento organizao e
espaos.
Os educadores que vm da cidade so expostos leitura da
palavramundo, uma leitura de mundo que diferente da que leem na cidade. Essa
nova leitura de mundo, que se d a partir da vivncia com a comunidade, pode
romper com alguns paradigmas e pr-conceitos, e pode, tambm, fortalec-los.
Assim, h educadores que vm da cidade que se envolvem com a proposta de
educao e de escola do Movimento que se engajam na luta e, por outro lado, h
educadores que, na primeira oportunidade pedem para serem transferidos.
A segunda questo foi construda a fim de reconhecer os interesses de
leitura dos educadores. Para tanto, questionei-os acerca do ltimo livro que haviam
lido. Dos 31 educadores, 26 informam os ttulos e cinco no. De acordo com os
ttulos citados,
180
O maior psiclogo do mundo; A histria da luta pela terra; Concepo e

processo democrtico de gesto educacional; A reforma agrria; O
legado de Ch; Quem ama educa; Pais brilhantes, professores
fascinantes; 1808; Os dez mandamentos, CAT (Jornada da juventude) e
Atravs do Espelho; Os miserveis; O mundo de Sofia; Livro didtico;
Quem comeu meu queijo?; O manifesto do partido comunista; Didtica,
metodologia do ensino de histria; O caminho do guerreiro Pacfico;
Caras sujas; 10 dias que vo mudar sua vida; Iracema; Educao do
Campo; Pedagogia da Autonomia; Morte e vida Severina; O livro de
informtica do menino maluquinho e O Mulato; Metodologia do ensino de
histria; Cdigo da Vinci.
posso afirmar, de maneira geral, que o interesse dos educadores recai sobre obras
literrias, livros que tratam de aspectos histricos e obras direcionadas profisso e
autoajuda.
Ainda a respeito das obras lidas, perguntei-lhes, na mesma questo, se as
leituras realizadas de alguma forma influenciaram em sua prtica em sala de aula.
Dentre os 31 educadores, 21 dizem que sim, quatro informam que no, e seis no
se manifestam.
Na terceira questo, solicitei aos educadores que conceituem o que leitura.
Dos 31 educadores quatro no responderam, e 27 apresentam seus conceitos sobre
o que compreendem por leitura.
Momento de interao do leitor com o texto e seu resultado depende dos conhecimentos anteriores do
leitor que ele adquire que vai lhe conferir o resultado dessa prtica;
Ler desvendar os mistrios daquilo que no se conhece, no se entende, analisar, interpretar,
melhorar, acrescentar;
aprendizado, comunicao, distrao, viagem;
Feita no quotidiano sem que haja avaliao ou auto-avaliao;
a forma de desvendar mistrios, dvidas e capacidades;
ter acesso a livros e outros para entrar em um mundo irreal, tornando-o real;
Leitura a capacidade do ser humano ler o mundo, os signos e a partir disso entender, interpretar e
intervir no meio a partir do que se l;
o ato de decifrar o texto escrito. Um evento de comunicao;
a capacidade de decodificar smbolos, imagens e outras expresses grficas ou no;
Ler compreender alm do que est escrito e claro que o leitor deve ser alfabetizado, no entanto um
alfabetizado pode no conseguir compreender onde vive e sua funo social;
... leitura adentrar em um universo particular, abrir um leque em termos de descobertas. Caminho
para novos horizontes e perspectivas. Imaginar, recriar as histrias e diferentes situaes, sem a
projeo visual de imagens. Com ela a cada instante/momento o eu sofre mudanas transformaes
capaz de maior reflexo, sobre a vida e suas condies;
uma forma de ver o mundo, de imaginar, viajar em um universo prprio. Adquirir informao, saber
receb-la;
voc estar alfabetizado, ler interpretar algo;
Uma maneira de ampliar o conhecimento dos alunos;
Leitura um momento de concentrao total e prazeroso para quem gosta e de grande importncia
para o desenvolvimento intelectual;
um momento que deve ser prazeroso, onde podemos ir a lugares distantes, conhecer novas culturas,
podemos sonhar, lendo s um livro sentado, deitado;
buscar mais conhecimento, sabedoria, informao e aperfeioamento;
Uma maneira de se adquirir conhecimentos amplos em determinados assuntos;
Observar com os olhos e compreender o que v, interpretando a sequncia de letras;
Uma forma de adquirir novos conhecimentos;
181
Decodificao de letras e seus sons, entendendo as ligaes entre elas e, tambm, uma porta aberta a
imaginao;
Leitura a ao de ler algo, o hbito de ler revistas, jornais, livros, etc.;
Leitura tudo o meio para adquirirmos novos conhecimentos, as coisas esto sempre se renovando
ento temos que nos renovar tambm;
um ato de ler para chegar compreenso do que est lendo, busca de conhecimento e
entendimento;
expresso de cultura;
Ler ampliar horizontes, leitura no mundo atual essencial em todos os aspectos, pois lendo viajamos,
aprendemos nossos direitos e nossos deveres, aprendemos novos vocabulrios, nos posicionamos em
relao ideia do autor, etc....
QUADRO 13 CONCEITO DE LEITURA: EDUCADORES (2013).
De acordo com as respostas indagao, h educadores que compreendem

que a leitura um meio de se obter informao, busca de conhecimento, decodificar
os sinais grficos, viajar, leitura deve ser feita no cotidiano, mas sem que haja
qualquer forma de avaliao e deve ser um momento prazeroso.
Os conceitos apresentados representam o imaginrio dos educadores
acerca do ato de ler e confirmam que a leitura, de modo geral, encarada na escola
como um meio de adquirir novos conhecimentos, reforar e negar outros, que por
meio dela possvel manter-se informado a respeito das atualidades, que ler
significa decodificar os sinais grficos. Deve ser um momento de prazer e, portanto,
no pode vir acompanhado de qualquer tipo de avaliao.
A leitura pode sim ser um momento prazeroso vivenciado na escola, mas,
como lembra Britto (2009), no pode se confundir com o lazer e o entretenimento.
Talvez, a inteno do educador que fez tal afirmao fosse se reportar ao que
Geraldi (2003, p. 174) denominou de [...] leitura-fruio. No a imediatez a linha
condutora desta relao com outros, mas a gratuidade do estar com os outros, e
com eles se constituir, que orienta este tipo de dilogo.
Geraldi (2013, p. 171) tambm afirma que a leitura pode ser
[...] leitura-busca-de-informao. Ora, no se buscam informaes para

nada. Somente quando queremos aumentar nossa adeso e a de outros a
teses que defendemos ou quando suspeitamos de teses que outros
defendem ou que ns mesmos defendemos, que buscamos maiores
informaes que nos permitem essa adeso/abandono da tese. o querer
saber mais a razo que nos leva a buscar em outros suas posies, suas
propostas. Mas este querer saber mais no se d sem complemento:
sempre queremos saber mais sobre alguma coisa, para compreendendo-a
de diferentes modos, destas novas compreenses fazer uso, ainda que este
uso no seja imediatamente definido nem seja pontualmente limitado.
182
Algumas respostas tocam na questo da avaliao, os educadores afirmam

que em relao leitura no pode haver cobranas, o que pode ser considerado
uma incoerncia, vindo de profissionais que atuam em escolas e que tm a
avaliao, na maioria das vezes, como um elemento de cobrana e de disciplina.
Lembrei da classificao proposta por Jouve (2002) quando percebi, de
acordo com as respostas dos educadores, que eles se limitam ao entendimento da
leitura como um processo cognitivo e afetivo. Poucos educadores fazem o
exerccio de tentar ampliar essa discusso - Momento de interao do leitor com o
texto e seu resultado depende dos conhecimentos anteriores do leitor que ele
adquire que vai lhe conferir o resultado dessa prtica; Leitura a capacidade do
ser humano ler o mundo, os signos e a partir disso entender, interpretar e intervir no
meio a partir do que se l.
Comprova, tambm, que os educadores passam por uma crise de identidade
de concepo de leitura. Crise que pode ser resultado, como apontou Silva (2003, p.
18-19), do fato de que mesmo que a leitura seja um dos elementos fundamentais
para a aquisio do conhecimento, ela tratada na escola ou na universidade de
forma superficial, aligeirada. E o reflexo disso constatado na escola a partir da
confuso de concepes de leitura decodificao, memorizao que convivem
lado a lado, ora em conflito e ora em total harmonia e ora sem nem tomar
conhecimento uma da outra. Essa confuso de concepes denuncia a falta de
planejamento, de dilogo entre coordenadores pedaggicos e educadores e entre os
prprios educadores, do apego ao livro didtico, na tentativa de buscar
fundamentao.
Isso s demonstra, de forma geral, que o ensino da leitura na escola ocorre
[...] sem nenhum referencial terico de suporte (SILVA, 2003, p. 18-19) e pode cair,
assim, no praticismo apontado por Vzquez (2007).
Outro aspecto que fica evidente e comprova os argumentos apresentados na
fundamentao terica, que a leitura um instrumento para adquirir informaes,
aperfeioamento, adquirir novos conhecimentos, novos vocabulrios.
A leitura pode servir a isso, mas esses no devem ser seus nicos
objetivos ou o objetivo final. A leitura, para recordar Silva (2003, p. 32), um
processo que cumpre determinados propsitos, alm disso, uma [...] boa leitura
pode transformar as nossas vises sobre mltiplos aspectos da realidade social.
183
Exposta a tantas e diferentes concepes de leitura, o que a escola pode

fazer? A escola pode refletir sobre as inmeras concepes de leitura que existem,
olhar para a sua realidade e, assim, escolher a concepo que lhe convm e que v
ao encontro de seus objetivos de formao. Isso pode ser feito em processo
coletivo, pois todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem precisam
conhecer quais as concepes da escola para que, assim, tambm, possam traar
metodologias que ajudem a alcanar os objetivos pretendidos.
A Escola Itinerante est em um momento propcio para realizar essa
reflexo, pois est voltando-se coletivamente, a partir da construo dos Complexos
de Estudo, para o Projeto Poltico Pedaggico. Documento no qual as concepes,
os objetivos, os fundamentos educativos devem estar presentes.
H que se lembrar de que a leitura da palavramundo (Freire, 1989) vem
antes da leitura da palavra escrita e, talvez, ao lado da leitura de imagens, pois
como afirmou Freire (1989) Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
No momento de construir um plano de aula, de leitura, h que se ter em
mente a realidade dos educandos, estejam eles na Escola Itinerante, na Escola do
Campo ou da cidade, para lhes proporcionar a leitura significativa (SILVA, 2003, p.
60) que [...] implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (FREIRE,
1989, s/p).
No que se refere leitura de imagens, apenas um, dos 27 educadores que
responderam indagao (QUADRO 13) compreende que a leitura, tambm, pode
ser feita a partir de imagens. Constatei, assim, que a leitura de imagens pouco
explorada em sala de aula, o que se deve a trs fatores, conforme apontou Almeida
Jnior (2000, p. 14).
O primeiro fator a falta de uma discusso epistemolgica que possa
fundamentar e orientar os educadores a aprenderem a ler imagens para, s ento,
ensinar aos educandos a [...] ler as imagens encontradas nos mais diversos
ambientes sua volta desde a leitura de um espetculo teatral, musical at leitura
de um anncio publicitrio e, no caso, da Escola Itinerante, a ler a mstica, os
cartazes, os folders, as fotos antigas e atuais da ocupao, atitudes, enfim, a fazer a
leitura do mundo, do que ocasional, espontneo [...] (CARNEIRO e MANINI,
2009, p. 386).
O segundo fator o [...] despreparo dos professores no uso de meios
audiovisuais [...] (ALMEIDA JNIOR, 2000, p. 15) e entre eles est o celular. Motivo
184
de muitas reclamaes de educadores e pedagogos, motivo de discusses com pais

e responsveis, motivo para rever documentos como o Regimento Escolar, mas,
tambm, deve ser motivo para repensar prticas de sala de aula para incluir esse
recurso que est nas mos de quase todos os educandos.
O terceiro fator [...] as condies de infra-estrutura das escolas [...] que,
muitas vezes, no tm nem cadeiras e carteiras, o que dizer de televisores, data-
show e outros recursos audiovisuais que somariam no processo de ensino-
aprendizagem?
Esse panorama aponta para o quo distante a leitura de imagens est do
meio escolar, na escola do/no campo ou da cidade.
Alm disso, Almeida Jnior (2000, p. 16) ressalta que a leitura de imagens
polissmica e prope uma leitura divergente o que rompe com os padres de leitura
da educao formalista que deseja uma leitura convergente com a leitura almejada
pela classe dominante. Ser que o educador e a escola esto preparados para isso?
bvio, a partir dos fatores apresentados, que os educadores no esto
preparados para trabalhar com a leitura de imagens, e incluo o fato da crise de
identidade conceitual acerca da leitura que, de modo geral, como identifiquei na
pesquisa, no compreendida como prtica social.
Acredito que as discusses epistemolgicas a respeito da leitura e da leitura
de imagens precisam caminhar, na escola, juntas, para, assim, formar o leitor, pois
ambas so partes importantes da cultura e das transformaes culturais (PARASO,
2008, p. 109) e so ingredientes estruturadores [...] do pensamento, da linguagem e
da prpria comunicao pedaggica (ALMEIDA JNIOR, 2000, p. 19).
A quarta questo refere-se ao conceito que os educadores tm do que
prtica de leitura. Entre os 31 educadores, quatro no a respondem, e 27
apresentam o que compreendem por prtica de leitura.
o hbito constante de adquirir conhecimentos, isso somado vivncia a leitura prazer e a construtiva
que quando se torna constante transforma-se tambm prazerosa;
Criar metodologias, para que o educando esteja em contato com a leitura;
Hbito, necessidade, prazer; Exerccio de leitura, visando domnio de ritmo, entonao, interpretao;
So diferentes formas de desenvolver a leitura em locais diversificados, e materiais apropriados, alm
da leitura de mundo que eles tm;
Tornar isso uma prtica cotidiana e tendo prazer com isso;
So os momentos destinados a diferentes tipos de leitura como, por exemplo, leitura de histria, contos,
clssicos, literatura, fbulas, notcias entre outras;
Quando realizar-se o ato de ler com frequncia;
o hbito de realizar a leitura, a expresso do que se v, do que se l, ler livros, ler imagens, ler placas,
ler expresses corporais, ler expresso auditivas...;
Pratica e ler um livro ou uma imagem e compreender o que est explcito e implcito discutir, socializar
185
ou compreender o que est escrito;

Ter o hbito constante ao apego dos/pelos livros. Ter prazer ao ler um bom livro. Aquilo que fao com
frequncia e me estimula a querer mais. A leitura e a ateno/concentrao precisam estar juntas;
So as possveis formas de desenvolver a leitura, jeitos, locais, onde e como praticada;
ler com frequncia, fazer uso da leitura no seu cotidiano; voc pratic-la diariamente;
Ler por prazer e entender o que voc l;
O tempo leitura que eu fao trs vezes na semana no incio da aula;
Gostar do que faz e buscar sabedoria;
Ter hbito dirio de leitura;
Ter hbito de ler, tudo o que encontrar, jornal, revista, livros...;
o ato de ler com frequncia;
Exerccio de leitura regular e temporria com escala de tempo;
A prtica da leitura se faz presente em nossas vidas desde o momento que comeamos a compreender
o mundo. Sendo assim, ela pode ser definida como meios, mecanismos usados para desenvolver a
leitura;
Desde que entendemos como gente a prtica de leitura praticada;
ler e compreender desde quando compreendemos o mundo a nossa volta comeamos a relacionar de
cada um estamos realizando uma prtica de leitura;
Exerccio da leitura visando domnio de ritmo, entonao, interpretao entre outros;
Fato de conhecimentos ou fatos de contos;
fazer dos meios de comunicao, de revistas, livros, jornais, internet, etc... E a partir do momento que
praticamos, a leitura torna-se um hbito maravilhoso.
QUADRO 14 CONCEITO DE PRTICA DE LEITURA: EDUCADORES (2013).
Ao ler as respostas dos educadores, percebi a concepo que tm de

prticas de leitura como o exerccio dirio, das referncias ao tempo destinado
prtica da leitura, utilizam, para tanto, formas, meios e mecanismos para
desenvolver a leitura, considerada tambm como hbito a ser criado. Essa
compreenso de carter utilitrio diverge da ideia de prxis proposta por Vzquez
(2007, p. 30) que a compreende como uma [...] atividade consciente e objetiva [...]
e que ao mesmo tempo [...] ideal, subjetiva [...] (p. 394) e, portanto, precisa ter ao
seu lado a teoria que, como assinalou Silva (2003, p. 19), no tem servido como
referencial terico de suporte para o ensino de leitura.
Mas converge para a reflexo que Manguel (2002, p. 85) tece acerca dos
mtodos, ou prticas que nos ensinam a ler. Segundo ele, esses mtodos e prticas
fortalecem convenes sociais como a direo da informao, o uso dos livros
didticos, [...] as hierarquias de conhecimento e poder e, tambm, determinam e
limitam as formas pelas quais nossa capacidade de ler posta em uso.
Determinam porque, de modo geral, na escola, a partir de convenes
sociais pr-estabelecidas, por exemplo, os rituais de ensino (SILVA, 2003)
garantem que as prticas e os mtodos de leitura sejam os mesmos, independente
do coletivo escolar, determinam textos e leituras consideradas como adequadas.
Limitam, porque no permitem outras leituras como a leitura de mundo,
no permite o uso de outros recursos capazes de evidenciar contradies sociais e,
186
dessa forma, tem garantido a manuteno do conhecimento e do poder nas mos de

poucos, afasta educadores, educandos e leitores da leitura que questiona,
conscientiza e liberta (SILVA, 1997), impede que a leitura seja compreendida como
prtica social. Essa compreenso fica camuflada, pois a leitura entendida no
como uma questo de direito, mas sim de privilgios.
Se no uma questo de direito, ento, o leitor no tem direito a ler o que
deseja, principalmente, na escola que, ao legitimar algumas leituras exclui outras, o
que permite [...] que a gnese dos fatos do real no seja descoberta atravs da
leitura (SILVA, 1986, p. 15).
Nesse sentido, o Movimento, ao expor na escola cartazes sobre alimentao
saudvel, agroecologia, lemas, palavras de ordem, mstica, materiais construdos
pelo e para o MST entre outros elementos de leitura e interpretao da realidade,
tem colocado as contradies em evidncia. E tem, mesmo com limites, dado aos
sujeitos do campo o privilgio e o direito de ler.
Ainda, a respeito das prticas de leitura, na quinta questo apresento aos
educadores cinco alternativas a fim de identificar as prticas existentes na escola e
no acampamento (A) Prticas de leitura que voc identifica na escola; (B) Prticas
encontradas no acampamento; (C) Prticas que voc j utilizou e/ou utiliza em sala
de aula; (D) Prticas de leitura existentes no acampamento, que tambm so
praticadas na escola; (E) Prticas de leitura que existem na escola, que tambm
so praticadas no acampamento. Solicitei aos educadores que assinalassem, de
acordo com as alternativas apresentadas, 18 opes de prticas de leitura listadas
no QUADRO 15. A lista organizada a partir das respostas dos coordenadores
pedaggicos conferidas s indagaes quais prticas de leitura voc consegue
identificar na Escola Itinerante e quais prticas de leitura voc consegue identificar
no acampamento (APNDICE I).
O QUADRO 15 demonstra tanto as respostas dos coordenadores
pedaggicos que esto representadas nas 18 opes elencadas, quanto dos
educadores que so demarcadas pelo nmero de recorrncias que aparecem em
suas respostas.
N OPES A B C D E
1 leitura para pesquisa 22 3 20 4 2
2 leitura orientada 22 2 18 1 1
3 leitura de fruio 8 7 7 3 3
4 leitura de texto de estudo com os NB, setores e coordenaes 12 8 6 10 6
187
5 leitura de texto de estudo com os educadores 20 2 6 1 3

6 Reunio 15 12 5 7 9
7 tempo leitura 18 4 14 2 0
8 leitura livre 14 5 8 6 9
9 Debates 14 10 9 8 8
10 leitura do cotidiano 18 3 8 2 6
11 tempo formatura (mstica) 21 7 5 7 10
12 crculo de leitura 15 0 11 2 2
13 leitura em casa 8 8 5 0 2
14 leitura em sala de aula individual, coletiva 20 1 12 3 1
15 contao de histria 19 0 16 0 4
16 leitura oral 22 4 20 3 2
17 leitura individual 21 6 16 2 4
18 leitura na biblioteca 20 2 9 1 1
QUADRO 15 PRTICAS DE LEITURA NA ESCOLA E NO ACAMPAMENTO (2013).
Para a anlise, levo em considerao os maiores e os menores nmeros de

recorrncias.
A primeira das cinco alternativas (A) Prticas de leitura que voc identifica
na escola dos 31 educadores que respondem questo, 22 afirmam que
percebem como prtica de leitura a leitura para a pesquisa, 22 assinalam a leitura
orientada e 22 destacam a leitura oral como as prticas mais realizadas na escola.
Dentre as prticas menos identificadas esto, segundo oito educadores, a leitura de
fruio, enquanto oito percebem a realizao de leitura em casa.
No que se refere segunda das cinco alternativas (B) Prticas
encontradas no acampamento doze educadores dizem perceber que uma das
prticas mais realizadas no acampamento a de reunies e dez assinalam os
debates. As prticas menos visualizadas pelos educadores so: leitura orientada
(dois), leitura de texto de estudo com educadores (dois), leitura em sala de aula
individual, coletiva (um) e leitura na biblioteca (dois).
Em relao terceira alternativa (C) Prticas que voc j utilizou e/ou
utiliza em sala de aula as maiores recorrncias foram para: leitura para pesquisa
(20) e leitura oral (20). Dentre as prticas que so pouco utilizadas em sala de
aula, os educadores assinalam leitura de texto de estudo com os Ncleos de Base,
setores e coordenaes (seis), leitura de texto de estudo com os educadores
(seis), reunies (cinco), tempo formatura (mstica) (cinco) e leitura em casa
(cinco).
Na quarta alternativa (D) Prticas de leitura existentes no acampamento,
que tambm so praticadas na escola os educadores apontam para a leitura de
texto de estudo com os Ncleos de Base, setores e coordenaes (dez). Outros
188
educadores assinalam prticas como: leitura orientada (um), leitura de texto de

estudo com educadores (um), tempo leitura (dois), leitura do cotidiano (dois),
crculo de leitura (dois), leitura individual (dois) e leitura na biblioteca (um).
Ao observar as respostas da quinta alternativa (E) Prticas de leitura
existentes na escola, que tambm so praticadas no acampamento os
educadores destacam as seguintes prticas: reunio (nove), leituras livres (nove),
debates (oito) e tempo formatura (mstica) (dez). As opes que foram pouco
assinaladas pelos educadores so: leitura para pesquisa (dois), leitura orientada
(um), crculo de leitura (dois), leitura em casa (dois), leitura em sala de aula
individual, coletiva (um), leitura oral (dois) e leitura na biblioteca (um).
Foram consideradas apenas as opes listadas e as maiores recorrncias
ocorridas em cada uma das opes, acima de 15 marcaes, de acordo com as
respostas dos 31 educadores. Observei que os educadores reconhecem algumas
prticas de leitura como as mais desenvolvidas, seja na escola ou no acampamento.
A leitura para pesquisa marcada por 22 educadores, o mesmo nmero de
educadores destaca a leitura orientada, 20 falam em leitura de texto de estudo
com os educadores, 15 afirmam a reunio, 18 referem-se ao tempo leitura, 18
educadores consideram a leitura do cotidiano, 21 marcam o tempo formatura
(mstica), 15 apontam o crculo de leitura, 20 consideram a leitura em sala de aula
individual, coletiva, 19 assinalam a contao de histria, 22 destacam a leitura
oral, 21 marcam a prtica da leitura individual e 20 a leitura na biblioteca.
As respostas apontam que, de modo geral, as prticas de leitura realizadas
nas Escolas Itinerantes so semelhantes quelas desenvolvidas em outras escolas
do campo e da cidade , uma ou outra se diferencia como o tempo leitura e o
tempo formatura (mstica).
O primeiro um elemento do Projeto Poltico Pedaggico e, portanto, parte
de um projeto de educao, como demonstrado. O segundo tempo formatura
(mstica) - um dos elementos da Pedagogia do Movimento que motiva a
cooperao. A mstica a MOTIVAO para seguir em frente. Nasce do corao e
nem sempre atravessa o crebro. Mas sempre se traduz em aes ou expresses
concretas. Na mstica os contedos so [...] os valores da justia, igualdade, da
liberdade; [...] o companheirismo, a solidariedade, a resistncia. As msticas
retratam o [...] sonho de uma vida digna [...] de uma nova sociedade, de uma nova
educao, de um novo homem e de uma nova mulher. Nesses momentos as
189
expresses podem [...] ser um gesto, um smbolo, um grito, um canto, uma

camiseta, [...] uma caminhada [...]. Mistura compromisso com alegria. Luta com
festa. Tem mais fora quando envolve a participao ativa de todo o grupo (MST,
2005, p. 47).
Ambas tempo leitura e tempo formatura (mstica) so prticas
construdas a partir das reflexes e vivncia do movimento social, comprovam que
as prticas de leitura podem se diferenciar em relao ao lugar acampamento,
assentamento , s intenes e ao contexto no qual a escola est inserida.
Ao reunir as informaes das alternativas (D) Prticas de leitura existentes
no acampamento, que tambm so praticadas na escola e (E) Prticas de leitura
que existem na escola, que tambm so praticadas no acampamento, que no
foram contempladas na anlise acima, uma vez que no houve marcaes acima de
15 recorrncias nas respostas, de acordo com o critrio escolhido, verifiquei que h,
segundo os educadores, quatro prticas de leitura que existem no acampamento e,
tambm, na escola leitura de texto de estudo com os Ncleos de Base, setores e
coordenaes, reunio, debates e o tempo formatura (mstica). So prticas
sociais realizadas no cotidiano do acampamento e que foram incorporadas na
escola. J as prticas desenvolvidas na escola e que tambm esto presentes no
acampamento so, de acordo com os educadores reunio, leitura livre,
debates e tempo formatura (mstica).
Os dados demonstram que trs das prticas apontadas reunio,
debates e tempo formatura (mstica) esto presentes tanto no acampamento
quanto na escola, evidenciam que h uma inter-relao entre esses espaos.
A sexta indagao refere-se forma como os educadores aprenderam as
prticas de leitura que utilizam em sala de aula. De acordo com as respostas de 26
educadores, algumas prticas foram aprendidas no cotidiano da sala de aula - Na
prtica e conforme a turma; Na prtica do dia a dia; Praticando; Aprendi quando
fiz magistrio e atravs da vivncia com os demais professores (quatro educadores)
ou durante os cursos de graduao e de formao continuada (12 educadores) - Na
faculdade e na vivncia do dia a dia; Na escola, na faculdade e at mesmo com a
prtica na docncia; Na graduao, formao continuada e encontros de
educadores promovidos pelo MST. Nos cursos de formao em Curitiba.
Essas respostas revelam o quanto os cursos de formao inicial ou
continuada influenciam na prtica de sala de aula dos educadores.
190
H educadores que alegam que as prticas foram aprendidas na vivncia,

enquanto educando, desenvolvidas por eles mesmos ou so o resultado de
pesquisas e leituras (sete educadores) - Eu mesmo as desenvolvo; Na vivncia
quando aluna; De leitura de pesquisa com os alunos.
E outras respostas Talvez isso viesse com a necessidade tornando-se
hbito e consequentemente um lazer; Crculo de leitura, leitura oral, individual e
coletiva, leitura do cotidiano e outras; As prticas que utilizo em sala, so feitas
com o contedo ou assunto feito oral e individual (trs educadores).
Na stima questo, 28 educadores, dos 31 que respondem indagao,
indicam quais as dificuldades que enfrentam para ler. Quase a unanimidade de
educadores alega que a maior dificuldade a falta de tempo. Essa a resposta de
12 educadores. Os demais educadores (oito) que, tambm, afirmam a falta de tempo
como uma grande dificuldade alegam, por exemplo, que no h organizao na
escola e em sala de aula, que no h interesse na leitura, que precisa preparar
aulas, corrigir tarefas e avaliaes, que existem compromissos mais urgentes na
escola e em casa, que no houve incentivo da famlia e nem da escola, problemas
visuais, entre outras respostas que levam a compreender quais as dificuldades
vivenciadas pelos educadores que lecionam nas Escolas Itinerantes para ler.
Do montante de 28 educadores, sete apresentam outros motivos que
dificultam a leitura, relacionados a elementos como espao, gosto pela leitura,
materiais especficos e diversificados. Ilustra a expectativa de quem aguarda
reciprocidade, a afirmao:
Para ler no tenho dificuldade. O que sinto muito na sala de aula falta de
gosto dos alunos e interesse pela leitura. Iniciei o projeto de leitura em uma
turma do fundamental devido esta sensibilidade este projeto que j era meu
da universidade e pretendo seguir adiante, pois o que sentimos na sala de
aula e a falta da leitura que configura prazer, a leitura fantstica que vai
despertar esse interesse aos educandos e assim vamos inserindo outros
gneros textuais. Na turma o projeto j um sucesso.
Os educadores referem-se tambm a questes como espao para alm da

sala de aula, material especfico para leitura de imagens, falta de tempo, ou de
materiais, tempo para preparar a leitura visto que no temos hora atividade e toda
a leitura deve ser planejada, enquanto os materiais nem sempre contemplam as
especificidades das turmas e dos educandos. E clamam por materiais mais
diversificados j que os que tm na maioria so muito tradicionais. Aludem
191
tambm relao concentrao e tempo, binmio que mostra a dificuldade de

alcanar o primeiro termo em relao aos limites do segundo. Tambm mencionam
falta de livros na escola, ou de materiais especficos, pois s vezes necessrio
um determinado livro para desenvolver um trabalho e o mesmo no tem. J em
outras ocasies, a falta de tempo impossibilita, alm de sentida dificuldade de
trabalhar na aula com os educandos, incentivar a prtica da leitura.
A oitava indagao segue o mesmo princpio da quinta questo, ou seja, a
partir das respostas dos coordenadores pedaggicos dadas questo aponte quais
as dificuldades encontradas na Escola Itinerante e no acampamento para o acesso
leitura? constru uma lista de dificuldades, solicitei aos educadores que marcassem
aquelas por eles tambm percebidas. Dos 31 educadores, 26 respondem questo
e destacam como maiores recorrncias: falta de livros atualizados e de qualidade
(19); falta de livros de literatura (17); estrutura fsica (16); comodismo (16); falta de
livros (14); falta de outros materiais (13); falta de interesse (13); falta de procura (13);
falta de incentivo (12); falta de cantinho da leitura (11); falta de campanhas (11);
analfabetismo (7); falta de projetos (6); falta organizao das fichas de leitura (4) e
distncia (4).
O princpio utilizado na quinta questo tambm utilizado para trabalhar os
dados da questo nove. Nessa apresento duas alternativas para serem marcadas
pelos educadores (A) Estratgias que poderiam partir da escola para democratizar
o acesso leitura no acampamento; (B) Estratgias que poderiam partir do
acampamento para democratizar o acesso leitura na escola , e as opes que
devem ser assinaladas, construdas a partir do questionamento aos coordenadores
pedaggicos sobre as estratgias de leitura que poderiam ter como ponto de partida
a escola para democratizar a leitura no acampamento.
N OPES A B
1 biblioteca comunitria 16 17
2 mais livros 21 12
3 responsvel pela biblioteca (militante da leitura) 18 15
4 divulgar os livros 27 7
5 retomar a organicidade do acampamento 9 23
6 organizar feiras de livros 19 15
7 ofertar leituras de material do MST 18 16
8 distribuir material de leitura no acampamento 16 17
9 criar momentos de estudo dentro dos NB, setores e coordenaes 14 19
10 parcerias com entidades vendedoras 15 16
11 produo de material escrito 25 9
QUADRO 16 ESTRATGIAS DE LEITURA EXISTENTES NA ESCOLA E NO ACAMPAMENTO
(2013).
192
A primeira alternativa (A) Estratgias que poderiam partir da escola para

democratizar o acesso leitura no acampamento 27 educadores apontam a
divulgao de livros, 21 destacam a necessidade de mais livros, e 19 falam em
organizar feiras de livros.
Em relao segunda alternativa (B) Estratgias que poderiam partir do
acampamento para democratizar o acesso leitura na escola 23 educadores
afirmam a necessidade de se retomar a organicidade do acampamento, 19
entendem que preciso criar momentos de estudo dentro dos Ncleos de Bases,
setores e coordenaes, e sete acreditam que uma das estratgias seria a
divulgao de livros. Alm das estratgias apresentadas no instrumento, h outras
apresentadas pelos educadores como: Parceria escola e acampamento nas
prticas; e que cada famlia possa ter em casa um pequeno acervo que seja.
Ao considerar as duas estratgias mais citadas nas alternativas A e B
divulgao de livros e retomada da organicidade do acampamento posso dizer que
elas, de modo geral, no tm contribudo de forma efetiva na promoo da leitura na
escola ou no acampamento, pois na primeira situao divulgar livros no garante
que esses sejam lidos e, na segunda, retomar a organicidade do acampamento, o
processo depende de um trabalho coletivo e, mesmo, isso pode no garantir um
trabalho voltado para a leitura.
A ltima questo dos dois instrumentos de pesquisa foi a mesma para
coordenadores pedaggicos e educadores. Solicitei que acrescentassem dados ou
informaes consideradas pertinentes pesquisa e que no foram contempladas
nas indagaes anteriores. Dos 40 sujeitos participantes da pesquisa, somente um
considerou a pergunta e a respondeu.
Em sua resposta (APNDICE III) o sujeito da pesquisa fez um relato de sua
experincia enquanto educador da Escola Itinerante falou sobre as dificuldades no
acesso leitura, mencionou o acervo que mantm em casa, composto por autores
do cnone da literatura brasileira Machado de Assis e Ea de Queiroz. Recuperou a
concepo de leitura a respeito da qual acredita que uma questo de hbito e de
frequncia. Teceu algumas questes relacionadas ao acervo da escola, aos hbitos
de leitura de crianas e jovens, entre outros aspectos que contam das angstias,
preocupaes e anseios de um educador frente leitura na escola e fora dela.
Compreendo que os conceitos de leitor, leitura e prticas de leitura tm, de
modo geral, influenciado pouco no processo de democratizao da leitura na Escola
193
Itinerante e no acampamento. Entendo, tambm, que a Escola Itinerante no Paran

passa por um momento de (re)construo do Projeto Poltico Pedaggico e que esse
momento coletivo de discusso ideal para se reavaliarem as concepes de leitor,
leitura e das prticas de leitura desenvolvidas na escola. Afirmo que o coletivo
escolar, a partir da produo de conhecimentos acerca da comunidade, pode
resultar na realizao e aprimoramento de prticas de leitura no acampamento.
Percebo, ainda, que, mesmo que a Escola Itinerante tenha completado um pouco
mais de uma dcada e, com os problemas apontados, tem apresentado elementos
tericos e prticos como os Ciclos de Formao Humana, os Complexos de Estudo,
os Tempos Educativos, os momentos de formao, no agrupamento e
reagrupamento dos educandos entre outros que apontam para mudanas no ensino,
na aprendizagem e na forma escolar.
As FIGURAS 35, 36, 38, 39 e 40 destacam outros elementos da Escola
Itinerante Zumbi dos Palmares, mencionada em outras figuras nas pginas 84, 135,
176 e 177, como: o ptio (FIGURA 35), a parte interior do refeitrio (FIGURAS 36 e
38) e o interior da biblioteca (FIGURAS 39 e 40). A FIGURA 37 retrata o portal, o
ptio e trs barracos sala de aula, respectivamente, da Escola Itinerante Maria
Aparecida Rosignol Franciosi.
FIGURA 35: ENTRADA ESCOLA ITINERANTE ZUMBI FIGURA 36: REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE
DOS PALMARES ZUMBI DOS PALMARES
194
FIGURA 37: PORTAL DA ESCOLA ITINERANTE FIGURA 38: REFEITRIO ESCOLA ITINERANTE
MARIA APARECIDA ROSIGNOL FRANCIOSI ZUMBI DOS PALMARES
FONTE: MST (2013). FONTE: A Autora (2014).
FIGURA 39: ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS FIGURA 40: ESCOLA ITINERANTE ZUMBI DOS
PALMARES PALMARES
195
7 CONSIDERAES
Ao estudar as relaes que se estabeleciam, a partir das observaes sobre

a leitura na escola e no acampamento e compondo a anlise das observaes da
trajetria pessoal luz de situaes retiradas da empiria, procurei responder s
questes sugeridas pela problemtica, com a inteno de contribuir para uma
possvel construo terica.
Como resposta questo sobre quais leituras so realizadas no interior das
Escolas Itinerantes, constatei, de modo geral, que as leituras so as mesmas
realizadas nas escolas urbanas, pois tm como objetos os textos que compem os
livros didticos. Mas h momentos pontuais em que as leituras podem se diferenciar,
quando, por exemplo, ocorre a participao em eventos do MST congressos,
encontro sem terrinha, festival de artes. Nessas oportunidades, muitas vezes,
levada para a escola a discusso do evento, embora nem todos os educadores
lidem com essa tarefa que fica restrita queles que acompanham os educandos
nesses espaos.
Quanto intencionalidade das leituras realizadas nas Escolas Itinerantes em
relao a algum objetivo, verifiquei que isso ocorre, desde que se considere os
exemplos anteriores, tais como, congressos, encontros de sem terrinhas, festivais de
artes. Nesses momentos a leitura direcionada para um objetivo, mas, de modo
geral e no cotidiano da escola, as leituras servem para responder a questionrios, a
fichas de leitura e avaliaes entre outras formas de se verificar a leitura na escola.
Ao questionar se as prticas de leitura desenvolvidas nas Escolas Itinerantes
so diferentes daquelas presentes nas escolas urbanas, constatei que as prticas
apontadas pelos educadores visam pesquisa, ao estudo de textos, debates e
tambm objetivam incentivar a leitura individual e oral. Portanto, no divergem das
prticas de leitura desenvolvidas na maioria das Escolas do Campo ou urbanas. O
local pouco determina mudanas nas prticas de leitura, pois o que muda so as
intenes pedaggicas e de ensino. Entre as prticas de leitura reconhecidas
durante a pesquisa, apenas o tempo formatura (mstica) diferencia-se. uma
prtica que dificilmente ser encontrada em outro contexto, pois s a realizam as
escolas que tm relao com o Movimento.
A pergunta sobre a presena e efetiva explorao dos materiais produzidos
pelo MST cadernos pedaggicos, vdeos, msicas, jornais, obras literrias e outros
196
na escola desdobrou-se em duas constataes. Se, por um lado, os materiais

produzidos pelo MST esto em todas as bibliotecas das Escolas Itinerantes, o que
mostra a preocupao do Movimento em dar visibilidade s suas produes e de
socializ-las nos acampamentos e nas escolas, por outro lado, os educadores
utilizam pouco esses materiais.
Quando indaguei se a produo escrita, a partir das experincias do MST,
objeto de leitura de educadores na escola, observei que a resposta est inter-
relacionada com a anterior, pois se os educadores utilizam pouco os materiais
especficos do MST, tampouco os leem com frequncia e, quando o fazem,
provavelmente tm a inteno de realizar atividades.
Sobre os materiais que compem o acervo bibliogrfico, verifiquei que o
acervo diversificado, porm, a presena dos livros didticos se destaca em relao
aos demais livros de literatura, dicionrios e materiais especficos do MST , para
mencionar os mais citados.
Em relao existncia de propostas do governo federal ou estadual para a
democratizao da leitura nas Escolas no/do Campo, identifiquei no trajeto da
pesquisa que h uma proposta do governo federal que procura incentivar a leitura
em reas de assentamentos da Reforma Agrria, como o projeto Arca das Letras,
presente em pelo menos trs Escolas Itinerantes, segundo, observaes
assistemticas em fotografias. J as propostas do governo estadual restringem-se
aos cursos de formao continuada que tm oferecido aos educadores poucos
subsdios tericos e prticos para a reflexo, anlise e avaliao das prticas de
leitura desenvolvidas em sala de aula e na escola.
Quanto aos programas ou projetos desenvolvidos pelo Movimento para
incentivar e garantir o acesso leitura constatei no haver projetos de leitura sendo
desenvolvidos pelo Movimento nas escolas, mas h projetos pontuais propostos
pelos educadores.
Ao indagar aos educadores e coordenadores pedaggicos se h bibliotecas
escolares ou comunitrias nos acampamentos do MST, observei que as nove
Escolas Itinerantes destacadas na pesquisa tm biblioteca, mas o trabalho efetivo
para democratizar a leitura na escola e no acampamento insuficiente devido s
questes oramentrias, fsicas e profissionais. Quanto existncia de bibliotecas
comunitrias a resposta negativa.
197
Outro ponto levantado durante a pesquisa a respeito das bibliotecas o fato

de que no h dilogo entre as bibliotecas das Escolas Itinerantes, Escola Base e
bibliotecas municipais e tem caracterizado, assim, o isolamento das bibliotecas, dos
acervos e dos bibliotecrios ou atendentes. Acredito que estreitar a relao entre as
bibliotecas poderia evitar comentrios como: o acervo fragmentado, falta muito
material, material desatualizado, conforme afirmaram alguns educadores. Essa
aproximao poderia possibilitar aos educadores que costumam procurar as
bibliotecas outros materiais para consulta, alm dos livros didticos.
Em relao s estratgias utilizadas para garantir a democratizao da
leitura na escola e no acampamento, as respostas dos educadores destacam entre
as estratgias que podem partir da escola e do acampamento para democratizar a
leitura a divulgao de livros na escola e a retomada da organicidade do
acampamento.
No primeiro caso, posso afirmar que s divulgar livros ou qualquer outro
material, como jornais e revistas no suficiente para garantir a democratizao da
leitura, nem na Escola Itinerante nem no acampamento, pois falar sobre e mostrar
livros no garante que sejam lidos. No segundo caso, a retomada da organicidade
do acampamento pode auxiliar no sentido de que em momentos coletivos, por
exemplo, reunies, preparativos para uma festa ou outras situaes locais as
pessoas possam ser colocadas em contato com textos cartazes, informativos,
listas de materiais aproximando-as, assim, da leitura.
A partir dessas questes e de suas respectivas respostas afirmo que cumpri
com os objetivos especficos ao diagnosticar as possibilidades de acesso leitura na
Escola Itinerante; ao reconhecer e analisar as concepes de leitura utilizadas pelos
coordenadores pedaggicos e educadores da Escola Itinerante e ao identificar os
materiais produzidos pelo MST que esto presentes na Escola Itinerante e
constituem elementos pedaggicos.
Ao atingir tais objetivos, tambm, respondo ao objetivo geral ao identificar as
prticas de leitura realizadas na Educao Bsica na Escola Itinerante do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
A anlise e a interpretao, proporcionadas pela relao entre o quadro
terico da pesquisa e a realidade concreta observada, conduziram-me s respostas
s questes e aos objetivos proporcionando-me elementos para me situar diante da
contraposio explicita no problema de pesquisa: quais as prticas de leitura
198
desenvolvidas na Escola Itinerante que migraram para o acampamento e as prticas

de leitura desenvolvidas no acampamento que migraram para a escola?
De acordo com a pesquisa, afirmo que h quatro prticas de leitura, dentre
as mais citadas, que migraram da escola para o acampamento tempo formatura
(mstica), leitura livre, reunio e debates , e h, tambm, quatro prticas que
migraram do acampamento para a escola leitura de texto de estudo com os
Ncleos de Base, setores e coordenaes, debates, reunio e tempo formatura
(mstica).
Assinalo que os cursos superiores de graduao em Educao do Campo
licenciatura e pedagogia tm, gradativamente, ampliado no estado do Paran,
resultado, muitas vezes, da parceria entre governo federal PRONERA , IES e o
MST. Este, a partir de reivindicaes, produto do dilogo com comunidades e
Escolas do Campo, tem colocado em pauta a necessidade da formao dos sujeitos
que vivem e trabalham nas escolas do/no campo. O Movimento, com essa dinmica,
demonstra a preocupao com a formao e tem possibilitado que outros sujeitos do
campo ribeirinhos, povos originais, quilombolas tambm acessem a educao.
Entendo, tambm, que as parcerias podem ser ampliadas para outros cursos
de licenciatura e cursos de graduao como advocacia, medicina, engenharia, pois o
campo tambm necessita de atuao de outros profissionais.
Quanto formao continuada, preciso fortalecer essa questo, no que diz
respeito leitura, tanto para os educadores quanto para os bibliotecrios ou
atendentes da biblioteca.
O coletivo de educadores das Escolas Itinerantes deve ser provocado a
utilizar os materiais produzidos no e pelo movimento, nos momentos de leitura, para
que os educandos possam se perceber em um processo educativo comprometido
com a realidade local.
O Movimento e a organizao do acampamento ao lado da escola podem
estudar outras estratgias, alm das apresentadas, para a promoo da leitura nos
acampamentos. As alternativas assim promovidas so fortalecidas na relao
estabelecida com o coletivo das Escolas Itinerantes, voltada ao Projeto Poltico
Pedaggico. Na construo dos Complexos de Estudo, evidencia-se um momento
favorvel reavaliao das concepes de leitura, leitor e prticas de leitura. Esse
momento aparenta estar na dependncia da maior ou menor abertura em relao ao
coletivo e aproximao entre as escolas, com uma proposta ampliada de
199
construo orgnica das prticas intencionalmente voltadas para a leitura e a

transformao.
De acordo com os elementos apresentados, defendo a tese de que a
construo dos saberes e das prticas escolares, como as prticas de leitura, nesse
contexto escolar, cercada por incertezas, presses sociais, polticas e econmicas
se d a partir das prticas sociais - luta pela terra, pela educao e pela escola
realizadas no cotidiano do Movimento.
A realizao desta pesquisa, a partir de pressupostos terico-prticos
relacionados com as prticas de leitura em escolas do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, promoveu uma incurso reflexiva sobre facetas do
mundo particular da leitura nas Escolas do Campo a que se d acesso, enquanto a
apropriao de elementos referenciais das orientaes tericas contribuiu para
fundamentar a argumentao em prol da tese aqui defendida, alm de trazer tona
um tema pouco explorado no meio acadmico.
O estudo tambm aponta para outras possibilidades de investigao no que
se refere, por exemplo, ao acesso leitura literria, s prticas de democratizao
da leitura realizadas em comunidades que vivem no campo, s condies de
existncia e acervo de bibliotecas escolares localizadas no campo, s polticas
pblicas voltadas democratizao da leitura no campo e nas escolas localizadas
nesse espao, histria de vida de leitores e de formadores de leitores no
Movimento Social, formao de educadores com vistas ao incentivo leitura e
formao de mediadores de leitura e de leitores no interior de um Movimento Social.
H, tambm, a possibilidade de desenvolver pesquisas comparativas entre as
Escolas Itinerantes do estado do Paran e outras Escolas Itinerantes do Brasil, alm
de outros estudos que podem dar visibilidade aos sujeitos do campo e s suas
prticas de leitura, possibilidades que podem ser estudadas a partir da realidade das
Escolas Itinerantes e das Escolas do Campo.
Muito ainda se poderia trazer como contribuio s formas pelas quais
podemos ampliar as possiblidades de leitura e de transformao pela leitura nas
Escolas Itinerantes, no fossem os limites temporais impostos experincia de
pesquisa. Resta a convico de que as prticas sociais e polticas mobilizam a
construo dos saberes, assim como mobilizam as prticas de leitura. Embora no
mobilizadas pelo contexto, quase sempre desfavorvel, sem dvida so despertadas
e estimuladas pelas suas contradies.
200
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Itinerante Zumbi dos Palmares, 2014. 1 Fotografia Digital.
_________. Porta da biblioteca Escola Itinerante Zumbi dos Palmares, 2014. 1

Fotografia Digital.
__________. Refeitrio Escola Itinerante Zumbi dos Palmares, 2014. 2 Fotografia

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___________. Sala de aula Escola Itinerante Zumbi dos Palmares, 2014. 1

Fotografia Digital.
___________. Vista frontal Escola Itinerante Zumbi dos Palmares, 2014. 2

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213
APNDICE I - QUESTIONRIO DE PESQUISA: COORDENADORES

PEDAGGICOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN UFPR

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE DOUTORADO
Linha de Pesquisa Cultura Escola e Ensino
Pesquisadora: Profa. Ma. Daniela Carla de Oliveira

LEITURA E BIBLIOTECA NA ESCOLA ITINERANTE

DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA
Questionrio de Pesquisa
Estou cursando o Doutorado em Educao, na Universidade Federal do Paran. Para o

desenvolvimento de minha tese, preciso de sua colaborao. Espero suas respostas a algumas
perguntas a respeito de sua atividade profissional e do local em que atua Escola Itinerante. Suas
informaes sero relevantes e contribuiro para que eu possa desenvolver uma anlise sobre a
leitura e de seu acesso na Escola Itinerante no estado do Paran. Os dados pessoais informados,
neste instrumento, sero mantidos sob sigilo.
Agradeo sua colaborao.
REPRESENTANTES DAS ESCOLAS ITINERANTES
Identificao
Nome completo ___________________________________________
Local de residncia _______________________________________________
Escola Itinerante em que atua _______________________________
Acampamento _______________________________________
Municpio __________________________________________
Ncleo Regional de Educao ao qual est jurisdicionada __________________
Escola Base qual est jurisdicionada ______________ Municpio __________
Ano de formao do acampamento _________
Ano de formao da escola ________
Ano de reconhecimento da escola pela Secretaria de Estado da Educao (SEED) ______
Funo que desempenha na escola __________________________ desde quando ________
Formao
Qual sua formao?

( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Fundamental incompleto
( ) Ensino Mdio completo ( ) Ensino Mdio incompleto
( ) Ensino Superior completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior em curso
Qual o curso? ( ) Licenciatura ( ) Pedagogia ( ) Tcnico ( ) Outro _________________

214
Instituio em que cursou e/ou cursa o ensino superior _______________________________

O curso realizado ou em processo decorrente de uma parceria entre o MST e a instituio de
ensino superior indicada?
( ) Sim ( ) No Outra parceria ____________________________
Frequentou e/ou frequenta curso de ps-graduao?

( ) Aperfeioamento ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Qual a instituio de Ensino Superior? ______________________________

O curso realizado ou em processo decorrente de uma parceria entre o MST e a instituio de
ensino superior indicada?
( ) Sim ( ) No Outra parceria __________________________
Biblioteca e Acervo na Escola Itinerante
Na escola em que atua h um espao destinado biblioteca? ( ) Sim ( ) No
A biblioteca da escola tem nome prprio? ( ) Sim ( ) No Se sim, qual? _____________
A biblioteca da escola tem regulamento prprio? ( ) Sim ( ) No
Existe algum responsvel pela biblioteca da escola? ( ) Sim ( ) No
O mobilirio da biblioteca da escola :

( ) fornecido pela SEED ( ) adquirido com recursos da escola ( ) adquirido com recursos do MST
Quais os dias e os turnos de funcionamento da biblioteca da escola?

SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA
MANH
TARDE
NOITE
A biblioteca da escola mantm relao com a biblioteca da Escola Base? ( ) Sim ( ) No

O municpio em que est localizada a escola tem biblioteca municipal? ( ) Sim ( ) No
A biblioteca da escola mantm relao com a biblioteca municipal? ( ) Sim ( ) No
A biblioteca da escola mantm relao com a biblioteca de outras escolas do municpio? ( ) Sim ( )
No
A comunidade de acampados frequenta a biblioteca da escola? ( ) Sim ( ) No
No acampamento h um espao pensado para a biblioteca comunitria? ( ) Sim ( ) No
No acampamento h espao para a realizao de prticas de leitura? ( ) Sim ( ) No
No acampamento h alguma ao para promover o acesso leitura? ( ) Sim ( ) No

Se sim, qual? ___________________________________________
O acervo da biblioteca da escola composto por:

( ) Livros didticos ( ) Livros de literatura ( ) Revistas ( ) Jornal ( ) Enciclopdias ( ) Dicionrios
( ) Materiais de apoio ao educador ( ) Recursos udio visuais ( ) Educao do Campo ( ) Materiais
especficos MST
O acervo formado por:

( ) doao da comunidade ( ) doao do MST ( ) aquisio
215
( ) material encaminhado por rgos governamentais ( ) permuta com outras bibliotecas
Formao Continuada
H alguma orientao do Setor de Educao do MST, do Estado, para incentivar a leitura na Escola
Itinerante?
( ) Sim ( ) No
H alguma orientao do Setor de Educao do MST, do Estado, para incentivar a leitura no

acampamento?
( ) Sim ( ) No
O Setor de Educao do MST, do Estado do Paran, oferece nos momentos de formao continuada
oficinas que discutam a leitura? ( ) Sim ( ) No
A Escola Itinerante participa de algum projeto de leitura? ( ) Sim, qual ____________________.

ofertado por rgo municipal, estadual ou federal? ___________________ ( ) No
A SEED oferece momentos de formao continuada que discutam a leitura? ( ) Sim ( ) No
Prticas de Leitura
Quais prticas de leitura voc consegue identificar na Escola Itinerante?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Quais prticas de leitura voc consegue identificar no acampamento?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Aponte quais so as dificuldades encontradas na Escola Itinerante e no acampamento para o acesso

leitura?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Quais estratgias poderiam partir da escola para democratizar o acesso leitura no acampamento?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Gostaria de acrescentar dados ou informaes que considera pertinentes pesquisa e que aqui no
foram contemplados.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Curitiba, ___ de ______ de 2012.
Grata pela colaborao.

216
APNDICE II - QUESTIONRIO DE PESQUISA: EDUCADORES
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN UFPR

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE DOUTORADO
Linha de Pesquisa Cultura Escola e Ensino
Pesquisadora: Profa. Ma. Daniela Carla de Oliveira

LEITURA E BIBLIOTECA NA ESCOLA ITINERANTE

DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA
Questionrio de Pesquisa
Estou cursando o Doutorado em Educao, na Universidade Federal do Paran. Para o

desenvolvimento de minha tese, preciso de sua colaborao. Espero suas respostas a algumas
perguntas a respeito de sua atividade profissional e do local em que atua Escola Itinerante. Suas
informaes sero relevantes e contribuiro para que eu possa desenvolver uma anlise sobre a
leitura e seu acesso na Escola Itinerante no estado do Paran. Os dados pessoais informados, neste
instrumento, sero mantidos sob sigilo.
Agradeo sua colaborao.
EDUCADORES/AS DA ESCOLA ITINERANTE
1. Identificao
1.1) Nome completo:

________________________________________________________________________
1.2) Local de residncia ( ) Acampamento ( ) Cidade/Municpio
1.3) Que funo desempenha na escola? R: _____________ H quanto tempo? R: __________
1.3.1) Qual o turno de trabalho? ( ) manh ( ) tarde ( ) noite
1.4) Atua na Escola Itinerante ____________________________________. Em quais nveis? ( )

Educao Infantil ( ) Ensino fundamental anos iniciais (1 ao 5 ano)
( ) Ensino Fundamental anos finais (6 ao 9 ano) ( ) Ensino Mdio
1.5) Atua em outro estabelecimento de ensino? ( ) No ( ) Sim
1.5.1) Se sua resposta foi SIM informe:

1.5.2) Qual o estabelecimento de ensino? R: _________________________________________
1.5.3) Qual a carga horria? ( ) 20h/a ( ) 40h/a ( ) Outra ________
1.5.4) Qual turno? ( ) manh ( ) tarde ( ) noite
2. Formao
2.1) Qual sua formao escolar?

Ensino Fundamental: completo ( ) incompleto ( )
Ensino Mdio: completo ( ) incompleto ( )
Curso de Formao de Docentes (Magistrio): completo ( ) incompleto ( )
Ensino Superior: completo ( ) incompleto ( ) em curso ( )
2.2) Qual o curso? ( ) Licenciatura. Qual rea? R: ___________________________

217
( ) Pedagogia ( ) Tcnico ( ) Outro ________________________________
2.3) Instituio em que cursou e/ou cursa o ensino superior _________________________
2.4) O curso realizado ou em processo decorrente de uma parceria entre o MST e a instituio de
ensino superior indicada? ( ) Sim ( ) No. Outra parceria? R: ____________________
2.5) Frequentou e/ou frequenta curso de ps-graduao? ( ) Aperfeioamento ( ) Especializao ( )

Mestrado
( ) Doutorado
2.6) Qual a instituio de Ensino Superior? _________________________
2.7) O curso realizado ou em processo decorrente de uma parceria entre o MST e a instituio de
Ensino Superior indicada? ( ) Sim ( ) No. Outra parceria? R: __________________
3. Biblioteca e Acervo na Escola Itinerante
3.1) Na Escola Itinerante em que atua h um espao destinado biblioteca?

( ) Sim ( ) No ( ) No sei informar
3.2) A biblioteca da escola tem nome prprio?

( ) Sim. Qual? ____________________________________ ( ) No ( ) No sei informar
3.3) A biblioteca da escola tem regulamento prprio? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei informar
3.4) Existe algum responsvel pela biblioteca da escola? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei informar
3.5) Com que frequncia voc vai biblioteca da escola?

( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) no costumo frequent-la. Por qual
motivo?___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3.6) Com qual objetivo voc frequenta a biblioteca? R:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3.7) O acervo da biblioteca da escola composto por:

( ) Livros didticos ( ) Livros de literatura ( ) Revistas ( ) Jornal ( ) Enciclopdias
( ) Dicionrios ( ) Materiais de apoio ao educador ( ) Recursos udio visuais
( ) Educao do Campo ( ) Materiais especficos do MST ( ) No sei informar
3.8) Dos materiais que compem o acervo, qual voc utiliza em suas aulas? Por qu? R:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3.9) Na sala de aula h materiais de leitura? ( ) Sim Cite-os: __________________

__________________________________ ( ) No
3.10) Com que frequncia solicita aos educandos que visitem a biblioteca da escola?
( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) no solicito.
3.11) Quando encaminha os educandos biblioteca quais so os objetivos? R:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3.12) Frequenta outra biblioteca? ( ) Sim. Qual? R: ___________________________________ ( )

No
218
3.13) Voc se considera um leitor? ( ) Sim. Por qu? R:

_________________________________________________________________________________
( ) No. Por qu? R:
_________________________________________________________________________________
3.14) Voc pode indicar o ttulo do ltimo livro que leu? R: __________________________________
Quando? ___________ Ele exerceu influncia em sua prtica como educador? ( ) Sim ( ) No
3.15) A biblioteca da escola mantm relao com a biblioteca da Escola Base?

3.16) O municpio em que est localizada a escola tem biblioteca municipal?

3.17) A biblioteca da escola mantm relao com a biblioteca municipal?

3.18) A biblioteca da escola mantm relao com a biblioteca de outras escolas do municpio?
3.19) A comunidade de acampados frequenta a biblioteca da escola?

3.20) No acampamento h um espao pensado para a biblioteca comunitria?

3.21) No acampamento h espao para a realizao de prticas de leitura?

3.22) No acampamento h alguma ao para promover o acesso leitura? ( ) Sim. Qual? R:

_________________________________________________________________________________
___________________________________ ( ) No ( ) No sei informar
3.23) O acervo formado por:

( ) doao da comunidade ( ) doao do MST ( ) aquisio
( ) material encaminhado por rgos governamentais ( ) permuta com outras bibliotecas
( ) No sei informar
3.24) Voc utiliza o acervo da escola? ( ) Sim ( ) No. Em que circunstncias? R:

_________________________________________________________________________________
3.25) Voc costuma realizar emprstimos na biblioteca da escola? ( ) Sim ( ) No. Por qu? R:
_________________________________________________________________________________
4. Formao Continuada
4.1) H alguma orientao do Setor de Educao do MST, do Estado do Paran, para incentivar a
leitura na Escola Itinerante? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei informar
4.2) H alguma orientao do Setor de Educao do MST, do Estado, para incentivar a leitura no
acampamento? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei informar
4.3) O Setor de Educao do MST, do Estado do Paran, oferece nos momentos de formao
continuada oficinas que discutam a leitura? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei informar
4.4) A Escola Itinerante participa de algum projeto de leitura?

( ) Sim. Qual? _________________________________ ( ) No ( ) No sei informar
4.4.1) ofertado por rgo municipal, estadual ou federal? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei informar
219
4.5) A SEED oferece nos momentos de formao continuada condies para que haja discusso
acerca da leitura? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei informar
5. Prticas de Leitura
5.1) Voc pode definir/conceituar o que leitura? R:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5.2) Voc pode definir/conceituar o que prtica de leitura? R:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5.3) Sobre as prticas de leitura abaixo, indique com X, nas colunas correspondentes s letras A, B,
C, D e E, considerando que:
(A) Prticas de leitura que voc identifica na escola.
(B) Prticas encontradas no acampamento.
(C) Prticas que voc j utilizou e/ou utiliza em sala de aula.
(D) Prticas de leitura existentes no acampamento, que tambm so praticadas na escola.
(E) Prticas de leitura que existem na escola, que tambm so praticadas no acampamento.
N OPES A B C D E
1 leitura para pesquisa
2 leitura orientada
3 leitura de fruio
4 leitura de texto de estudo com os Ncleos de Base, setores e
coordenaes
5 leitura de texto de estudo com os educadores
6 reunio
7 tempo leitura
8 leitura livre
9 debates
10 leitura do cotidiano
11 tempo formatura (mstica)
12 crculo de leitura
13 leitura em casa
14 leitura em sala de aula individual, coletiva
15 contao de histria
16 leitura oral
17 leitura individual
18 leitura na biblioteca
Outras prticas: _________________________________________________________________
5.3.1) A respeito das prticas de leitura que voc j utilizou e/ou utiliza em sala de aula, informe como
as aprendeu. R:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5.4) Quais as dificuldades que voc, educador, enfrenta para ler? R:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5.5) Assinale quais as dificuldades encontradas na Escola Itinerante e no acampamento para o

acesso leitura. Assinale aquelas que considerar necessrias.
( ) falta de livros atualizados e de qualidade ( ) falta de cantinho da leitura ( ) estrutura fsica
( ) falta de livros de literatura ( ) falta de outros materiais ( ) falta de campanhas
( ) falta de interesse ( ) comodismo ( ) falta organizao das fichas de leitura
( ) falta incentivo ( ) analfabetismo ( ) falta de procura
220
( ) distncia ( ) falta de projetos ( ) falta de livros

Outras: ___________________________________________________________________________
5.6) Sobre as estratgias de leitura abaixo, indique com X, nas colunas correspondentes s letras A e
B considerando que:
(A) Estratgias que poderiam partir da escola para democratizar o acesso leitura no
acampamento.
(B) Estratgias que poderiam partir do acampamento para democratizar o acesso leitura na
escolar.
N OPES A B
1 biblioteca comunitria
2 mais livros
3 responsvel pela biblioteca (militante da leitura)
4 divulgar os livros
5 retomar a organicidade do acampamento
6 organizar feiras de livros
7 ofertar leituras de material do MST
8 distribuir material de leitura no acampamento
9 criar momentos de estudo dentro dos Ncleos de Bases, setores e
coordenaes
10 parcerias com entidades vendedoras
11 produo de material escrito
Outras estratgias:
__________________________________________________________________________
5.7) Gostaria de acrescentar dados ou informaes que considera pertinentes pesquisa e que no
foram contemplados? R:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
___________________________, ____ de ____________ de 2013.
Grata pela colaborao.

221
APNDICE III RESPOSTA DCIMA QUESTO
Acredito que o gosto pela leitura tem a ver tambm com o hbito, a frequncia com que se
l e o professor/educador mediador nesse processo, visto at pelo fato de que geralmente as
famlias no tm o hbito de ler. Ler uma necessidade que eu tenho!
A pesquisa muito pertinente e elogio porque penso que a leitura tem e deve ser mais
valorizada e instigada pelo corpo escolar, pois sabemos que um bom leitor aquele que ser um bom
cidado no futuro, porque a leitura, a boa leitura torna o educando apto para entender todas as
disciplinas, alm de se tornar uma pessoa crtica.
Ainda o fator da leitura em nossa escola bastante limitante, temos j um bom
comeo/acervo riqussimo a serem abertos, lidos, explorados, no entanto, s vezes nos limitamos a
deixar de fazer um momento leitura e reclamamos que no temos materiais. Para mim enquanto
pessoa, educadora e me preocupada no somente com o presente, mas com o futuro de meus
filhos e as tantas crianas que passam pela escola, penso que a leitura deveria/deve ser exercitada
diariamente e frequentemente. Por fazer parte de nossa vivncia e vnculo social... nisto precisamos
cuidar para no deixar esta prtica se perder na caminhada e priorizar outras situaes e esquecer a
leitura, como fator essencial na formao da criana, ser social, em cada fase da vida. A importncia
da leitura uma particularidade de cada um, ela vai despertar a partir da curiosidade e necessidade
de cada sujeito em construo. Ela precisa ter um fato motivador... Vejo por mim mesma, passei anos
com livros engavetados, mas a partir do instante que sinto a necessidade de conhecer e aplicar num
outro/novo contexto precisei pegar... porm agora a leitura far sentido em minha vida e minha
prtica como vou beber se no tenho sede? O mundo imaginrio da leitura muito importante e a
criana leva para a vida, quem de ns no comeou a crescer at certo ponto instigado por ouvir,
contar e recriando as histrias dos contos de fadas? Numa certa fase da vida para muitas pessoas a
leitura no ocupa lugar importante/de prazer, s vezes a vemos como um peso e algo a cumprir.
Neste caso, que crdito tem/que espao a leitura ocupa em nossas escolas? No seria melhor se a
escola fizesse juntamente com a comunidade, um mutiro de arrecadao de livros de diferentes
gneros da literatura? E com isso ao menos uma vez na semana toda a escola poderia se reunir num
grande mutiro de leitura... ler pelo prazer de ler. Ou ora uma turma poderia socializar com a outra o
que descobriu no/do livro. Temos um grande dficit, quanto a leitura especialmente entre os
adolescentes e jovens que no se identificam com a leitura e com isso consequentemente iremos ter
adultos no leitores. interessante nos perguntarmos quais as causas destes preceitos, o que levam
a esses fatores. Em casa tenho uma pequena coleo de livros, com vrios exemplares de grandes
escritores como Machado de Assis, Ea de Queiroz... pensados exatamente para pessoas que
precisam ler bastante, num curto espao de tempo para prestar vestibular. Tenho muito cuidado e
cimes deles, pois nem todos tm o mesmo cuidado que eu. Para educandos do Ensino Mdio e
pessoas da comunidade que cuidam, eu tenho prazer em emprestar. Este ano ns enquanto escola
fizemos nossa primeira visita biblioteca pblica municipal de Cascavel. Eles tiveram um tempo
maior na gibiteca, nossa, foi uma grande alegria de forma que ficavam confusos, sem saber que livro
ler primeiro. Teve at crianas que no queriam se desfazer do livro, mas trazer para casa.
222
ANEXO - HINO DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA
Vem teamos a nossa liberdade

braos fortes que rasgam o cho
sob a sombra de nossa valentia
desfraldemos a nossa rebeldia
e plantemos nesta terra como irmos!
Refro:
Vem, lutemos punho erguido
Nossa Fora nos leva a edificar
Nossa Ptria livre e forte
Construda pelo poder popular
Braos erguidos ditemos nossa histria

sufocando com fora os opressores
hasteemos a bandeira colorida
despertemos esta ptria adormecida
o amanh pertence a ns trabalhadores!
Refro:
Nossa Fora resgatada pela chama

da esperana no triunfo que vir
forjaremos desta luta com certeza
ptria livre operria camponesa
nossa estrela enfim triunfar!
Refro:
Letra: Ademar Bogo

Msica: Willy C. de Oliveira

Daniela Carla de Oliveira

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

DANIELA CARLA DE OLIVEIRA

PRTICAS DE LEITURA NAS ESCOLAS ITINERANTES DO PARAN

PRTICAS DE LEITURA NAS ESCOLAS ITINERANTES DO PARAN

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Orientadora: Profa. Dra. Leilah Santiago Bufrem

Aos coletivos das Escolas Itinerantes.

A Deus que me deu sabedoria e discernimento para a concluso desta pesquisa.

Tese de doutorado sobre as prticas de leitura nas Escolas Itinerantes do

Palavras-chave: Escola Itinerante. Prticas de leitura. Leitura. Movimentos Sociais

Keywords: Itinerant School. Reading practices. Reading. Popular Social Movements.

QUADRO 1 - RELAO DAS ESCOLAS ITINERANTES E ESCOLAS-BASE/2007

QUADRO 2 - MATERIAL PUBLICADO A PARTIR DA VIVNCIA NOS

QUADRO 3 - RELAO DE PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO BRASIL SOBRE A

QUADRO 4 - ROTEIRO DE VIAGEM PARA ESTUDO EXPLORATRIO (2011) ...47

QUADRO 5 - RELAO DE ESCOLAS ITINERANTES, NO ESTADO DO PARAN,

QUADRO 6 - ESCOLAS QUE PARTICIPAM DO EXPERIMENTO DE

QUADRO 7 - TEMPO DE ATUAO DOS EDUCADORES NA ESCOLA

QUADRO 8 - OBJETIVOS PARA FREQUNCIA DOS EDUCADORES NA

QUADRO 9 - OBJETIVOS QUE ORIENTAM A VISITA DOS EDUCANDOS

QUADRO 10 - MATERIAIS DO ACERVO UTILIZADOS PELOS

QUADRO 11 - ACERVO DA BIBLIOTECA ESCOLAR UTILIZADO PELOS

QUADRO 12 - O EDUCADOR UM LEITOR, JUSTIFICATIVAS (2013)...............178

QUADRO 13 - CONCEITO DE LEITURA: EDUCADORES ....................................181

QUADRO 14 - CONCEITO DE PRTICA DE LEITURA: EDUCADORES .............185

QUADRO 15 - PRTICAS DE LEITURA NA ESCOLA E NO ACAMPAMENTO

QUADRO 16 - ESTRATGIAS DE LEITURA EXISTENTES NA ESCOLA E NO

GRFICO 1 - TERMOS RECORRENTES EM 143 TTULOS* DE TESES E

GRFICO 2 - PESQUISAS REALIZADAS NO PERODO DE 1990 A 2014 (2012-

GRFICO 3 - REAS DE PESQUISA (2012-2014) ..................................................89

GRFICO 4 - INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR E QUANTIDADE DE

GRFICO 5 - ORIENTADORES E QUANTIDADEDE PESQUISAS (2012-2014)....90

GRFICO 6 - LOCAIS EM QUE AS PESQUISAS FORAM REALIZADAS (2012-

GRFICO 7 - PBLICO PESQUISADO (2012-2014)................................................91

GRFICO 8 - LOCAL DE RESIDNCIA DOS EDUCADORES (2013)....................131

GRFICO 9 - TURNOS DE TRABALHO (2013)......................................................133

GRFICO 10 - NVEIS DE ATUAO (2013).........................................................133

GRFICO 11 - FORMAO ESCOLAR/ACADMICA: COORDENADORES

GRFICO 12 - REA DE FORMAO ACADMICA: COORDENADORES

GRFICO 13 - INSTITUIO EM QUE CURSOU E/OU CURSA O ENSINO

GRFICO 14 - CURSO DE FORMAO ACADMICA EM PARCERIA (2013) ...142

GRFICO 15 - FREQUNCIA A CURSO DE PS-GRADUAO (2013).............143

GRFICO 16 - IES EM QUE CURSA OU CURSOU A PS-GRADUAO

GRFICO 17 - PS-GRADUAO: PARCERIA ENTRE IES E MST (2013).........144

GRFICO 18 - ORIENTAO DO SETOR DE EDUCAO DO MST E DA SEED

GRFICO 20 - OFERTA DE OFICINAS QUE DISCUTAM A LEITURA (2013)......146

GRFICO 21 - PROJETO DE LEITURA (2013) .....................................................146

GRFICO 22 - MOMENTOS DE FORMAO CONTINUADA PARA A DISCUSSO

GRFICO 23 - ESPAO DESTINADO BIBLIOTECA ESCOLAR (2013) ...........150

GRFICO 24 - BIBLIOTECA COMUNITRIA NO ACAMPAMENTO (2013) ...... 153

GRFICO 25 - ESPAO PARA PRTICAS DE LEITURA NO ACAMPAMENTO

GRFICO 26 - DENOMINAO DA BIBLIOTECA ESCOLAR (2013)....................154

GRFICO 27 - REGULAMENTO DA BIBLIOTECA ESCOLAR (2013) ..................155

GRFICO 28 - BIBLIOTECRIO (2013) .................................................................155

GRFICO 29 - RELAES ENTRE AS BIBLIOTECAS ESCOLARES, MUNICIPAL E

GRFICO 30 - EXISTNCIA DE BIBLIOTECA MUNICIPAL (2013).......................161

GRFICO 31 - FREQUNCIA DA COMUNIDADE BIBLIOTECA (2013).............163

GRFICO 32 - EDUCADORES QUE SOLICITAM A FREQUNCIA BIBLIOTECA

GRFICO 33 - PROMOO DO ACESSO LEITURA NO ACAMPAMENTO

GRFICO 34 - MATERIAIS COMPONENTES DO ACERVO DA BIBLIOTECA

GRFICO 35 - FORMAO DO ACERVO (2013) ................................................ 174

FIGURA 1 - ESCOLA ITINERANTE HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU.........46

FIGURA 2 - PORTAL DE ENTRADA E PAINEL AO FUNDO ESCOLA ITINERANTE

FIGURA 3 - VISTA LATERAL DAS SALAS DE AULA ESCOLA ITINERANTE