TESE Pit

FRANCISCO JOS PIRES ALVES
TRANSIO DA ESCOLA PARA A VIDA ADULTA:

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA
Universidade Portucalense
Infante D. Henrique
Departamento de Cincias da
Educao e do Patrimnio
Porto
2009
Francisco Jos Pires Alves
TRANSIO DA ESCOLA PARA A VIDA ADULTA:

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA
Dissertao apresentada na Universidade Portucalense Infante D.

Henrique para obteno do grau de Mestre em Educao Especial
Orientadora Cientfica: Prof. Doutora Manuela d'Oliveira
Universidade Portucalense Infante D. Henrique
Departamento de Cincias de Educao e do Patrimnio
Porto
2009
AGRADECIMENTOS
Para que este trabalho chegasse a bom porto foram solicitados os contributos da
tutela, instituies e outras estruturas nacionais e locais:
DGIDC / ME Centro de Recursos e Sector de EE;

Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) ME;
Centro de Documentao e Informao (CDI) ME;
Equipa de Apoio s Escolas de Viana do Castelo / DREN ME;
APPACDM de Viana do Castelo.
Foi ainda necessria a colaborao de entidades mais prximas do concelho de

Mono. Neste sentido, expressmos os nossos agradecimentos:
Cmara Municipal de Mono;

A todas as empresas cooperantes e envolvidas no processo de TVA;
Ao Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins;
Aos colegas de trabalho e membros do rgo de Gesto, do Agrupamento de
Escolas Deu-la-Deu Martins, que prestaram um apoio incondicional ao
trabalho desenvolvido;
s pessoas com DM e s suas famlias, aos alunos, docentes e encarregados
de educao que colaboraram nesta investigao durante o perodo de recolha
de dados;
Aos quatro jovens com CEI que impulsionaram e apoiaram esta investigao;
s quatro famlias, que contriburam de maneira significativa para a
realizao deste trabalho e autorizaram a recolha de dados;
Aos que foram nossos alunos por tudo o que nos ensinaram;
famlia, especialmente ao filho, por todo o apoio dado.
RESUMO
Baseado principalmente na literatura europeia, o trabalho narra o desenvolvimento

da Transio da Vida Adulta (TVA) nas ltimas duas dcadas, mas tambm procurmos
avaliar os sentimentos dos principais intervenientes no processo da TVA para com a
incluso escolar e a prpria TVA.
A este propsito, procurmos deslindar as principais modificaes ocorridas na
conceptualizao da TVA e na incluso dos alunos com NEE, nas escolas pblicas
nacionais do ensino regular.
Atender s necessidades e potencialidades dos alunos com DM conduz a adequaes
curriculares, seja na sua constituio ou na forma como desenvolvido o currculo e na
formao de quem o aplica, ou seja, a comunidade educativa. Nesta perspectiva, a incluso
exige a mudana nos estabelecimentos de ensino, do qual se defende a insero de alunos
com NEE no ensino regular. Compete, neste caso, s escolas adaptarem-se s
caractersticas individuais dos alunos, o que pode levar consubstancialmente ruptura com
o modelo tradicional de ensino.
No processo actual de reorganizao do ensino e da forma de ensinar, as escolas
podem encontrar dificuldades na incluso escolar dos alunos com DM, a comear pela
edificao dos seus PEI at execuo dos seus PIT.
Desde o ano lectivo 2007/2008, a TVA constituiu-se um imperativo legal no apoio
especializado aos jovens com DM, a integrar forosamente no servio oficial dos
estabelecimentos de ensino nacionais.
A partir da dcada de 90 do sc. passado, a temtica da TVA comeou a ganhar
algum interesse no debate internacional. Nesse mesmo perodo iniciaram-se as primeiras
experincias de aprendizagem integrada, em vrias escolas do nosso Pas, entre elas, o
estabelecimento de ensino patente na nossa investigao (Agrupamento de Escolas Deu-la-
Deu Martins / Mono).
PALAVRAS CHAVE: Deficincia Mental; Escola Inclusiva; Plano Individual de Transio;

Transio da Vida Activa; Aprendizagem Integrada.
ABSTRACT
Based mainly on European literature, this study examines the evolution of Transition
from School to Employment (TVA) in the last few decades. With this intention, we tried to
unravel the main modifications of the conception of the TVA and the inclusion of pupils
with NEE (special education needs) into the regular national education system. We also
tried to evaluate the feelings of the main participants in the TVA process towards inclusion
and the TVA itself.
Addressing the necessities and potentialities of the pupils with DM (students with
mental deficiencies) leads to curricular adequacies, either in its constitution or in the form
as the curriculum is developed, and in the training of those who apply it, that is the
educational community.
In this perspective, inclusion requires a change in the educational establishments, for
real inclusion of pupils with NEE in regular education. It requires, in this case, that the
schools adapt to the individual characteristics of the pupils, which can subsequently lead to
the rupture with the traditional model of education if proper measures are not adopted.
In the current process of reorganization of education and the form of teaching,
schools can encounter difficulties in the inclusion of the pupils with DM; beginning with
the construction of its PEI (Individual Educational Plan) until the execution of its PIT
(Individual Transition Plan).
Since school year 2007/2008, the TVA has consisted of a legal imperative for
specialized support to youth with DM, to integrate forcibly in the official service of the
national educational establishments.
From the 1990s, the thematic of the TVA started to gain some interest in the
international debate. In this period, the first experiences of integrated learning had exactly
initiated, object of various schools of our Country, among them, the educational
establishment in our inquiry (Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins / Mono).
KEY WORDS: mental deficiency; inclusive school; Individual Transition Plan; Transition from
School to Employment; integrated learnin.
SIGLAS E ABREVIATURAS
AADM Associao Americana de Deficincia Mental

AP rea de Projecto
APPACDM Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente Mental
CE Conselho Executivo
CEE Comunidade Econmica Europeia (Unio Europeia)
CEI Currculo (s) Especfico (s) Individual (ais)
CID Classificao Internacional das Doenas (ICD - International Classification of
Diseases)
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade

CP Conselho Pedaggico
DGIDC Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
DL Decreto-Lei
DM Deficincia Mental
DREN Direco Regional de Educao do Norte
DT Director (es) de Turma
EA Estudo Acompanhado
EB Ensino Bsico
EC Comisso Europeia (European Commission)
ECD Estatuto da Carreira Docente
EE Educao Especial
EF Educao Fsica
EM Educao Musical
EMRC Educao Moral Religiosa Catlica
EUA Estados Unidos da Amrica
ET Educao Tecnolgica
EV Educao Visual
EVT Educao Visual e Tecnolgica
F Feminino
FC Formao Cvica
IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional
INE Instituto Nacional de Estatstica
LP Lngua Portuguesa
M Masculino
ME Ministrio da Educao
NEE Necessidades Educativas Especiais
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OMS Organizao Mundial de Sade
ONU Organizao das Naes Unidas
PCE Projecto Curricular de Escola
PE Projecto Educativo
PEI Programa (s) Educativo (s) Individual (ais)
PIT Plano (s) Individual (ais) de Transio
QI Quociente Intelectual
SEAE Servios Especializados de Apoio Educativo
SPO Servios de Psicologia e Orientao
TIC Tecnologias da Informao e da Comunicao
TVA Transio para a Vida Adulta
UE Unio Europeia
UNESCO Organizao Educacional, Cientfica e Cultural das Naes Unidas (United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation)
UPT Universidade Portucalense
art. = artigo (s)

ex. = exemplo (s)
fig. = figura (s)
h = hora (s)
p. = pgina (s)
m = minuto (s)
n. = nmero (s)
sc. = sculo (s)
vol. = volume (s)
DISSERTAO DE MESTRADO
Transio da Escola para a Vida Adulta: Experincias de Aprendizagem Integrada
SUMRIO
AGRADECIMENTOS ........................................................................................................ 3
RESUMO.............................................................................................................................. 4
ABSTRACT ......................................................................................................................... 5
SIGLAS E ABREVIATURAS............................................................................................ 6
SUMRIO............................................................................................................................ 8
NDICE DE FIGURAS ..................................................................................................... 11
NDICE DE GRFICOS .................................................................................................. 15
NDICE DE QUADROS .................................. .................................................................16
INTRODUO ................................................................................................................. 19
PARTE 1 ENQUADRAMENTO TERICO .............................................................. 25
CAPTULO 1: TRANSIO PARA A VIDA ADULTA.............................................. 26
1 Enquadramento histrico da TVA................................................................................. 26

1.1 Plano Individual de Transio (PIT) .......................................................................... 29
1.2 Relevncia e necessidades na fase da transio.......................................................... 35
1.3 Empregabilidade para as pessoas com deficincia ..................................................... 40
CAPTULO 2: PROJECTOS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA ........................ 43
2 Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins.............................................................. 43

2.1 Enquadramento curricular e pedaggico dos alunos com CEI................................... 48
2.2 Avaliao dos alunos com CEI................................................................................... 51
2.3 Desenvolvimento do projecto de TVA....................................................................... 53
2.4 Projectos de TVA realizados na Escola EB 2,3 de Mono....................................... 57
2.5 Respostas dos projectos de TVA ............................................................................... 61
2.6 Registo com os jovens envolvidos no processo de TVA (ano lectivo 2007/2008) .... 68
2.6.1 Critrios para a sua planificao.............................................................................. 73
2.6.2 Registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com o aluno A .......................... 75
2.6.3 Registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com o aluno B .......................... 77
2.6.4 Registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com o aluno C .......................... 79
2.6.5 Registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com o aluno D ......................... 81
2.7 Consideraes finais .................................................................................................. 83

PARTE 2 INVESTIGAO EMPRICA.................................................................... 84
CAPTULO 1: INTRODUO ....................................................................................... 85
1.1 Caracterizao do concelho de Mono ..................................................................... 86

1.2 Amostra ...................................................................................................................... 89
1.3 Instrumento............................................................................................................... 102
1.4 Procedimento ............................................................................................................ 104
CAPTULO 2: RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS ...................................... 107
2.1 Inqurito aos alunos.................................................................................................. 107

2.2 Inqurito aos docentes .............................................................................................. 114
2.3 Inqurito aos pais / encarregados de educao......................................................... 124
2.4 Inqurito aos responsveis laborais .......................................................................... 134
CAPTULO 3: DISCUSSO DOS DADOS ................................................................ 142
CONCLUSO.................................................................................................................. 148
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 153
REFERNCIAS INFORMTICAS.............................................................................. 156
REFERNCIAS LEGISLATIVAS ............................................................................... 158
ANEXOS .......................................................................................................................... 159
ANEXO 1: Declarao de autorizao do encarregado de educao sada ao

exterior da escola ............................................................................................................... 160
ANEXO 2: Competncias de mbito sociocognitivas e socioprofissionais, que se
pretendem atingir, no trmino do ano escolar / aluno A .................................................. 161
ANEXO 3: Certificado de competncias acadmicas aluno A ..................................... 162
ANEXO 4: Protocolo de colaborao de TVA / aluno A................................................. 166
ANEXO 5: Plano individual de transio / aluno A......................................................... 167
ANEXO 6: Programa educativo / componente laboral aluno A.................................... 170
ANEXO 7: Certificado de competncias profissionais aluno A.................................... 172
ANEXO 8: Exemplos de aprendizagem integrada aluno A .......................................... 174
ANEXO 9: Programa educativo / componente laboral aluno B .................................... 179
ANEXO 10: Certificado de competncias profissionais aluno B ................................. 181
ANEXO 11: Exemplos de aprendizagem integrada aluno B ........................................ 183
ANEXO 12: Programa educativo / componente laboral aluno C .................................. 187

ANEXO 13: Certificado de competncias profissionais aluno C.................................. 189

ANEXO 14: Exemplos de aprendizagem integrada aluno C......................................... 191
ANEXO 15: Protocolo de colaborao de TVA / aluno D............................................... 199
ANEXO 16: Plano individual de transio / aluno D ....................................................... 200
ANEXO 17: Programa educativo / componente laboral aluno D.................................. 203
ANEXO 18: Certificado de competncias profissionais aluno D.................................. 205
ANEXO 19: Exemplos de aprendizagem integrada aluno D......................................... 207
ANEXO 20: Inqurito aos alunos do 3. ciclo do ensino bsico ...................................... 218
ANEXO 21: Inqurito aos docentes do pr-escolar, aos professores dos 1.,
2. e 3. ciclos e da educao especial ............................................................................... 223
ANEXO 22: Inqurito aos pais / encarregados de educao dos ex-alunos
envolvidos no processo de TVA........................................................................................ 227
ANEXO 23: Inqurito aos responsveis laborais envolvidos no processo de
TVA dos ex-estagirios ..................................................................................................... 234
ANEXO 24: Autorizao institucional Universidade Portucalense .............................. 239
ANEXO 25: Autorizao institucional Agrupamento de Escolas ................................. 240
ANEXO 26: Autorizao de recolha de dados aluno A ............................................... 241
ANEXO 27: Autorizao de recolha de fotografias aluno A ....................................... 242
ANEXO 28: Autorizao de recolha de dados aluno B................................................. 243
ANEXO 29: Autorizao de recolha de fotografias aluno B......................................... 244
ANEXO 30: Autorizao de recolha de dados aluno C................................................. 245
ANEXO 31: Autorizao de recolha de fotografias aluno C......................................... 246
ANEXO 32: Autorizao de recolha de dados aluno D ................................................ 247
ANEXO 33: Autorizao de recolha de fotografias aluno D ........................................ 248
ANEXO 34: Autorizao de recolha de dados Empresa / aluno A ............................... 249
ANEXO 35: Autorizao de recolha de dados Empresa / aluno B................................ 250
ANEXO 36: Autorizao de recolha de dados Empresa / aluno C................................ 251
ANEXO 37: Autorizao de recolha de dados Empresa / aluno D ............................... 252
10

NDICE DE FIGURAS
Fig. 1 Processo de elaborao e implementao do PIT .................................................. 29

Fig. 2 Entrada principal - Escola EB 2,3 de Mono ....................................................... 43
Fig. 3 Vista do exterior - Escola EB 2,3 de Mono ........................................................ 43
Fig. 4 Aluno A .................................................................................................................. 68
Fig. 5 Aluno B .................................................................................................................. 68
Fig. 6 Aluno C .................................................................................................................. 69
Fig. 7 Aluno D .................................................................................................................. 69
Fig. 8 Caricatura dos 4 alunos envolvidos no processo de TVA...................................... 70
Fig. 9 Unidades Territoriais para Fins Estadsticos (concelho de Mono)..................... 86
Fig. 10 Mapa do concelho de Mono ............................................................................. 87
Fig. 11 Vista rea da Escola EB 2,3 de Mono .............................................................. 88
Fig. 12 Transporte de madeira........................................................................................ 174
Fig. 13 Lixar a madeira................................................................................................... 174
Fig. 14 Retirar o serrim da madeira................................................................................ 174
Fig. 15 Limpar o p da madeira ..................................................................................... 174
Fig. 16 Saco para o serrim da madeira ........................................................................... 174
Fig. 17 Encher o saco de serrim ..................................................................................... 174
Fig. 18 Transporte de um mvel..................................................................................... 175
Fig. 19 Transporte de acessrios .................................................................................... 175
Fig. 20 Por cola numa tbua ........................................................................................... 175
Fig. 21 Limpar a cola da tbua ....................................................................................... 175
Fig. 22 Um momento de distraco................................................................................ 175
Fig. 23 Uma pausa no trabalho....................................................................................... 175
Fig. 24 Actividades na sala de apoio (ano lectivo 2004/2005)....................................... 176
Fig. 25 Aula de AVD (2004/2005)................................................................................. 176
Fig. 26 Sala de apoio (sala 12) ....................................................................................... 176
Fig. 27 Ilustraes da sala 12 ......................................................................................... 177
Fig. 28 Actividades numa sala de aula ........................................................................... 177
Fig. 29 Ilustrao da letra F ............................................................................................ 177
Fig. 30 Actividades na Biblioteca................................................................................... 177
Fig. 31 Ilustrao de uma paisagem local....................................................................... 177
Fig. 32 Um despertador .................................................................................................. 177
Fig. 33 Almoo convvio ............................................................................................. 178
Fig. 34 Semana cultural da escola .................................................................................. 178
Fig. 35 Refeio na semana cultural............................................................................... 178
Fig. 36 Confraternizao ................................................................................................ 178
Fig. 37 Arrumar cadeiras ................................................................................................ 183
Fig. 38 Tirar um caf ...................................................................................................... 183
Fig. 39 Servir um caf .................................................................................................... 183
Fig. 40 Limpar as mesas da esplanada ........................................................................... 183
Fig. 41 Tirar um refrigerante .......................................................................................... 183
Fig. 42 Servir um refrigerante ........................................................................................ 183
Fig. 43 Limpar as mesas ................................................................................................. 184
Fig. 44 Efectuar o troco .................................................................................................. 184
11

Fig. 45 Trabalho no computador .................................................................................... 184

Fig. 46 Escrever um sumrio.......................................................................................... 184
Fig. 47 Trabalho de pesquisa.......................................................................................... 184
Fig. 48 Consulta na Biblioteca ....................................................................................... 184
Fig. 49 Intervalo na Biblioteca ....................................................................................... 185
Fig. 50 Visionamento de um filme ................................................................................. 185
Fig. 51 Almoo na cantina.............................................................................................. 185
Fig. 52 Descanso na esplanada ....................................................................................... 185
Fig. 53 Visita ao exterior ................................................................................................ 185
Fig. 54 Consulta de movimentos de conta...................................................................... 185
Fig. 55 Marcar o cdigo de um carto............................................................................ 186
Fig. 56 Consulta de extracto de conta ............................................................................ 186
Fig. 57 Visita ao edifcio dos correios............................................................................ 186
Fig. 58 Caixa de correio ................................................................................................. 186
Fig. 59 Praa Deu-la-Deu Martins.................................................................................. 186
Fig. 60 Jardim da Praa da Repblica ............................................................................ 186
Fig. 61 Lanche no bar da escola ..................................................................................... 186
Fig. 62 Bar da escola ...................................................................................................... 186
Fig. 63 Transporte de um saco de farinha ...................................................................... 191
Fig. 64 Saco de farinha ................................................................................................... 191
Fig. 65 Colocao da farinha na balana........................................................................ 191
Fig. 66 Pesagem da farinha na balana........................................................................... 191
Fig. 67 Batedeira especial............................................................................................... 192
Fig. 68 Colocar a farinha num batedor ........................................................................... 192
Fig. 69 Batedor de varas ................................................................................................. 192
Fig. 70 Utilizar o rolo de massa...................................................................................... 192
Fig. 71 Preparar a massa................................................................................................. 192
Fig. 72 Utilizar um batedor ............................................................................................ 193
Fig. 73 Preparao de creme recheado ........................................................................... 193
Fig. 74 Utilizar o saco de pasteleiro ............................................................................... 193
Fig. 75 Por creme na massa ............................................................................................ 193
Fig. 76 Barrar a massa com creme ................................................................................. 193
Fig. 77 Espalhar o creme de bolos.................................................................................. 193
Fig. 78 Confeco de bolos ............................................................................................ 193
Fig. 79 Forno da pastelaria ............................................................................................. 194
Fig. 80 Raspar tabuleiros ................................................................................................ 194
Fig. 81 Lavagem de um batedor ..................................................................................... 194
Fig. 82 Empacotamento de po ...................................................................................... 194
Fig. 83 Equipa de trabalho da Pastelaria ....................................................................... 194
Fig. 84 Almoo na cantina da escola.............................................................................. 195
Fig. 85 Refeitrio da escola............................................................................................ 195
Fig. 86 Aula de Cidadania .............................................................................................. 195
Fig. 87 Aula de TIC........................................................................................................ 195
Fig. 88 Aula de LP.......................................................................................................... 195
Fig. 89 Preencher um cupo ........................................................................................... 195
Fig. 90 Corredor da escola.............................................................................................. 196
12

Fig. 91 Semana Cultural ................................................................................................. 196

Fig. 92 Actividades culturais .......................................................................................... 196
Fig. 93 Descanso na esplanada ....................................................................................... 196
Fig. 94 Visita a uma farmcia local................................................................................ 196
Fig. 95 Entrada na farmcia............................................................................................ 196
Fig. 96 Percurso a p ...................................................................................................... 197
Fig. 97 Centro histrico .................................................................................................. 197
Fig. 98 Esttua e vista do rio Minho............................................................................... 197
Fig. 99 Entrada de uma papelaria ................................................................................... 197
Fig. 100 Entrada de loja comercial................................................................................. 197
Fig. 101 Bordados do Minho.......................................................................................... 197
Fig. 102 Estabelecimento comercial............................................................................... 198
Fig. 103 Entrada de uma igreja....................................................................................... 198
Fig. 104 Interior de edifcio pblico............................................................................... 198
Fig. 105 Entrada do tribunal ........................................................................................... 198
Fig. 106 Aula de Matemtica ......................................................................................... 198
Fig. 107 Aula de HA ...................................................................................................... 198
Fig. 108 Centro de apoio a clientes ................................................................................ 207
Fig. 109 Tirar apontamentos........................................................................................... 207
Fig. 110 Observao de um panfleto .............................................................................. 207
Fig. 111 Pesquisa no computador................................................................................... 208
Fig. 112 Transporte de cestas de compra ....................................................................... 208
Fig. 113 Arrumo de cestas.............................................................................................. 208
Fig. 114 Arrumar produtos de higiene............................................................................ 208
Fig. 115 rea de trabalho especfica .............................................................................. 208
Fig. 116 Colocar produtos nas estantes .......................................................................... 209
Fig. 117 Repor produtos ................................................................................................. 209
Fig. 118 Reposio de produtos ..................................................................................... 209
Fig. 119 Afixar um cartaz de publicidade ...................................................................... 209
Fig. 120 Caixa de pagamento ......................................................................................... 209
Fig. 121 Recados e notas ................................................................................................ 209
Fig. 122 Por as compras nos sacos plsticos .................................................................. 210
Fig. 123 Apoio ao cliente ............................................................................................... 210
Fig. 124 Leitura de indicaes........................................................................................ 210
Fig. 125 Apoio da funcionria........................................................................................ 210
Fig. 126 Frutaria do hipermercado ................................................................................. 210
Fig. 127 Encher um saco de laranjas .............................................................................. 210
Fig. 128 Realizao de uma ficha de trabalho / AVD .................................................... 211
Fig. 129 Registo do seu nome ........................................................................................ 211
Fig. 130 Escrever no quadro preto.................................................................................. 211
Fig. 131 Sada da aula de AVD ...................................................................................... 211
Fig. 132 Actividade de Matemtica................................................................................ 211
Fig. 133 Reflexo ........................................................................................................... 211
Fig. 134 Aula de EVT .................................................................................................... 212
Fig. 135 Na biblioteca .................................................................................................... 212
Fig. 136 Participao na Feira do livro na escola........................................................... 212
13

Fig. 137 Centro de recursos............................................................................................ 212

Fig. 138 Vdeo musical................................................................................................... 212
Fig. 139 Telefonema....................................................................................................... 213
Fig. 140 Exposio ......................................................................................................... 213
Fig. 141 Pasta de papel ................................................................................................... 213
Fig. 142 Reciclagem de papel......................................................................................... 213
Fig. 143 Lanche da manh.............................................................................................. 213
Fig. 144 Espao exterior................................................................................................. 213
Fig. 145 Actividade desportiva....................................................................................... 214
Fig. 146 Jogar pingue-pongue ........................................................................................ 214
Fig. 147 Jogo desportivo ................................................................................................ 214
Fig. 148 Saltar corda.................................................................................................... 214
Fig. 149 Utilizar o telemvel.......................................................................................... 214
Fig. 150 Almoo com os docentes ................................................................................. 214
Fig. 151 Reciclagem de papel e carto ........................................................................... 215
Fig. 152 Contentores ...................................................................................................... 215
Fig. 153 Caixa multibanco.............................................................................................. 215
Fig. 154 Operao bancria ............................................................................................ 215
Fig. 155 Visita a uma escola de conduo...................................................................... 215
Fig. 156 Porta de entrada................................................................................................ 215
Fig. 157 Centro coordenador de transportes................................................................... 216
Fig. 158 Bilheteira .......................................................................................................... 216
Fig. 159 Centro de diagnstico de sade........................................................................ 216
Fig. 160 Loja de informtica .......................................................................................... 216
Fig. 161 Visita a um hotel local...................................................................................... 216
Fig. 162 Balnerio termal ............................................................................................... 216
Fig. 163 Entrada / arquivo municipal ............................................................................. 217
Fig. 164 Comrcio local ................................................................................................. 217
Fig. 165 Livraria e papelaria........................................................................................... 217
Fig. 166 Rua pedonal...................................................................................................... 217
Fig. 167 Ourivesaria local .............................................................................................. 217
Fig. 168 Farmcia local .................................................................................................. 217
Fig. 169 Uma praa local................................................................................................ 217
14

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1: Situao das escolas face ao processo de transio (PT) ................................... 36

Grfico 2: Dificuldades na transio dos alunos para a vida ps-escolar ........................... 36
Grfico 3: Sexo dos alunos.................................................................................................. 89
Grfico 4: Idade dos alunos ................................................................................................. 89
Grfico 5: Ano de escolaridade dos alunos ......................................................................... 90
Grfico 6: Experincia com colegas com DM em anos lectivos anteriores ........................ 90
Grfico 7: Experincia de colegas com DM no ano lectivo actual ..................................... 91
Grfico 8: Experincia com pessoas com DM aps a frequncia da escolaridade
bsica .................................................................................................................................. 91
Grfico 9: Sexo dos docentes .............................................................................................. 92
Grfico 10: Experincia com alunos com DM em anos lectivos anteriores........................ 93
Grfico 11: Experincia com pessoas com DM aps a frequncia da
escolaridade bsica (docentes)............................................................................................. 94
Grfico 12: Sexo dos pais / encarregados de educao ....................................................... 95
Grfico 13: Idade dos pais / encarregados de educao ...................................................... 96
Grfico 14: Sexo do ex-educando ....................................................................................... 98
Grfico 15: Idade do ex-educando ...................................................................................... 98
Grfico 16: Situao quotidiana do ex-educando................................................................ 99
Grfico 17: Sexo dos empresrios................ ..................................................................... 100
Grfico 18: Frequncia das aulas com a sua turma ........................................................... 108
Grfico 19: Frequncia das aulas com as turmas do ensino regular.................................. 114
Grfico 20: Local onde devem frequentar as aulas ........................................................... 114
Grfico 21: Influncias da escola no sucesso dos alunos com DM (docentes) ................. 115
Grfico 22: Frequncia de actividades na TVA ................................................................ 118
Grfico 23: Influncia da vida escolar no sucesso dos alunos com DM ........................... 124
Grfico 24: Dificuldades de TVA na escola...................................................................... 126
Grfico 25: Dificuldades de TVA fora da escola .............................................................. 127
Grfico 26: Apoios aps a TVA ........................................................................................ 131
Grfico 27: Frequncia das aulas com as turmas do ensino regular (empresrios)........... 134
Grfico 28: Influncias da escola no sucesso dos alunos com DM (empresrios)............ 135
Grfico 29: Dificuldades de TVA na empresa .................................................................. 136
15

NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Principais diferenas e semelhanas entre o documento PIT e o PEI .............. 30
Quadro 2 Papis e tarefas a realizar pelas partes envolvidas no
desenvolvimento das vrias fases do PIT ................................... ........................................31
Quadro 3 Principais barreiras decorrentes do processo de TVA...................................... 32
Quadro 4 Principais aspectos facilitadores decorrentes do processo de TVA ................. 33
Quadro 5 Modelo de Planificao da TVA ...................................................................... 35
Quadro 6 Ajustamento social ........................................................................................... 42
Quadro 7 Populao escolar 2007/2009: Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu
Martins ............................................................................................................................... 44
Quadro 8 Classificao da deficincia mental ......................... ........................................48
Quadro 9 Etiologia da deficincia mental ....................................................................... 48
Quadro 10 Como surgiu o projecto de aprendizagem integrada na
Escola EB 2,3 de Mono.................................................................................................... 56
Quadro 11 Total de populao escolar envolvida no projecto de TVA .......................... 57
Quadro 12 Total de alunos por sexo, idade e ano de escolaridade projecto
de TVA ............................................................................................................................... 58
Quadro 13 Total de projectos de TVA desenvolvidos durante a escolaridade bsica ..... 60
Quadro 14 Total de projectos de TVA concludos por nome de
sector de actividade ....................................................................... .....................................62
Quadro 15 Total de empresas envolvidas no desenvolvimento do processo de TVA .... 63
Quadro 16 Encaminhamento ps-escolar dos ex-alunos com CEI .................................. 64
Quadro 17 Total de ex-alunos empregados nas empresas onde iniciaram o
processo de TVA ................................................................................................................ 66
Quadro 18 Plano de estudos e carga horria dos alunos envolvidos no
processo de TVA ........................................................................ ........................................71
Quadro 19 Aspectos facilitadores das aprendizagens e aspectos que dificultam as
aprendizagens (Aluno A)............................................................. ........................................76
aprendizagens (Aluno B) ............................................................. ........................................78
aprendizagens (Aluno C) ............................................................. ........................................80
aprendizagens (Aluno D)............................................................. ........................................82
Quadro 23 Sexo dos alunos ..................................................... ........................................ 89
Quadro 24 Idade dos alunos ................................................... ........................................ 89
Quadro 25 Ano de escolaridade dos alunos ............................ ........................................ 90
Quadro 26 Experincia com colegas com DM em anos lectivos anteriores .................... 90
Quadro 27 Experincia de colegas com DM no ano lectivo actual.................................. 91
Quadro 28 Experincia com pessoas com DM aps a frequncia da
escolaridade bsica .............................................................................................................. 91
Quadro 29 Ramo da actividade empregadora................................................................... 92
Quadro 30 Sexo dos docentes .................................................................. ........................92
Quadro 31 Idade dos docentes .................................................................. ........................93
Quadro 32 Nvel de ensino (docentes) ............................................. ................................93
16

Quadro 33 Experincias com alunos com DM em anos lectivos anteriores ............ ......93
Quadro 34 Experincias com alunos com DM no ano lectivo actual........................ ......94
Quadro 35 Experincia com pessoas com DM, aps a frequncia da
escolaridade bsica (docentes)....................................................................................... ......94
Quadro 36 Ramo da actividade empregadora ..................... .............................................95
Quadro 37 Sexo dos pais / encarregados de educao ....... .............................................95
Quadro 38 Idade dos pais / encarregados de educao .............................................. ......96
Quadro 39 Habilitaes literrias dos pais / encarregados de educao ................... ......97
Quadro 40 Profisso dos pais / encarregados de educao ....................................... ......97
Quadro 41 Sexo do ex-educando ............................................................. ........................98
Quadro 42 Idade do ex-educando ............................................................ ........................98
Quadro 43 Situao quotidiana do ex-educando ..................................... ........................99
Quadro 44 Sexo dos empresrios .......................................................... ........................100
Quadro 45 Idade dos empresrios ......................................................... ........................100
Quadro 46 Habilitaes literrias dos empresrios ............................... ........................101
Quadro 47 Ramo profissional dos empresrios ..................................... ........................101
Quadro 48 Contributo para o sucesso dos colegas com CEI.......................................... 107
Quadro 49 Frequncia das aulas com a sua turma ................................. ........................108
Quadro 50 No frequentar as aulas com a sua turma .............................................. ......108
Quadro 51 Influncias da escola no sucesso dos alunos com DM ........ ........................108
Quadro 52 Tipo de influncias .............................................................. ........................109
Quadro 53 Outras influncias da escola no sucesso dos alunos com DM ............... ......109
Quadro 54 Experincia de colegas com DM, em anos lectivos anteriores,
em relao ao processo de TVA.110
Quadro 55 Frequncia das actividades de TVA, aps o 7. ano
de escolaridade .......................................................................................................... ......110
Quadro 56 Tipo de actividades a desenvolver no processo de TVA ... ..........................111
Quadro 57 Encaminhamento dos jovens com CEI na vida adulta ...... ..........................111
Quadro 58 Tipo de encaminhamento / apoio aps a TVA .................. ..........................112
Quadro 59 Frequncia das aulas com as turmas do ensino regular ...................... .........114
Quadro 60 Influncias da escola no sucesso dos alunos com DM (docentes) .... ..........115
Quadro 61 Tipo de influncias escolares (docentes) ............................................ ..........115
Quadro 62 Outras influncias da escola no sucesso dos alunos com DM (docentes)......116
Quadro 63 Contributo para o sucesso dos alunos com CEI ........................................... 117
Quadro 64 Tipo de contributo para o sucesso dos jovens com CEI na TVA .......... ......117
Quadro 65 Frequncia de actividades na TVA ..................................................... .........118
Quadro 66 Tipo de actividades a desenvolver no processo de TVA (docentes) ...... ......119
Quadro 67 Contributo para o sucesso dos jovens na vida adulta ............................ ......120
Quadro 68 Tipo de encaminhamento aps a TVA .............................. ..........................120
Quadro 69 Contributos para o desenvolvimento de TVA ............................................. 121
Quadro 70 Frequncia das classes regulares / educandos com DM................................124
Quadro 71 Influncias da vida escolar dos alunos com DM .......... ...............................124
Quadro 72 Tipo de influncias na escola (pais e encarregados de educao) ................125
Quadro 73 Outras influncias na escola (pais e encarregados de educao).. ................125
Quadro 74 Dificuldades de TVA na escola.....................................................................126
Quadro 75 Tipo de dificuldades na escola (processo de TVA) ............. ........................126
17

Quadro 76 Dificuldades de TVA fora da escola .............................................................127

Quadro 77 Tipo de dificuldades fora da escola...............................................................127
Quadro 78 Outras dificuldades de TVA fora da escola ..................................................128
Quadro 79 Forma de coordenao no processo de TVA.................................................129
Quadro 80 Formas de interveno das pessoas e instituies no
desenvolvimento e avaliao do processo de TVA............................................................130
Quadro 81 Apoios aps a TVA .......................................................................................131
Quadro 82 Tipo de apoios externos aps a concluso da escolaridade bsica .............. 131
Quadro 83 Contributo para o sucesso dos jovens............. ..............................................132
Quadro 84 Frequncia das aulas com as turmas do ensino regular (empresrios) ......... 134
Quadro 85 Local onde devem frequentar as aulas (empresrios) .................. ................134
Quadro 86 Influncias da escola no sucesso dos alunos com DM (empresrios) .......... 135
Quadro 87 Tipo de intervenes .....................................................................................135
Quadro 88 Dificuldades de TVA na empresa .................................................................136
Quadro 89 Tipo de dificuldades nas empresas (processo de TVA) ............................... 136
Quadro 90 Contributos para o desenvolvimento da TVA (empresrios) ........................137
Quadro 91 Formas de interveno das pessoas e instituies no
desenvolvimento e avaliao do processo de TVA (empresrios) ....................................138
Quadro 92 Forma de coordenao no processo de TVA (empresrios)..... ....................139
Quadro 93 Tipo de contributo para o sucesso dos jovens com CEI nas empresas......... 140
18

INTRODUO
O presente trabalho tem como objectivo principal dar um contributo para a reflexo
crtica sobre a problemtica da Transio da Vida Adulta1, dos alunos com Currculo
Especfico Individual (CEI), no trabalho das escolas do Ensino Bsico (EB) e das
comunidades educativas.
Apoiando-nos em interpelaes e evidncias do debate actual, bem como em dados
empricos decorrentes da nossa investigao, almejmos inserir elementos para a discusso
do ciclo de vida dos jovens com DM no desenvolvimento de projectos de TVA.
Deste modo, construmos propostas de interpretao sobre o papel da comunidade
escolar e das polticas pblicas ao longo do processo de TVA.
O nosso estudo e investigao centralizaram-se no Agrupamento de Escolas Deu-la-
Deu Martins2, mais concretamente na Escola EB 2,3 de Mono, abrangido pela rea de
influncia da DREN.
Registmos as principais ocorrncias do universo que delimitaram os Planos
Individuais de Transio (PIT) j realizados, na Escola EB 2,3 de Mono, ou seja, a
montante do final do ano lectivo 2007/ 2008.
Desta forma, o nosso estudo procurou abranger uma leitura de como tem sido feito o
planeamento da aprendizagem integrada, verificando e comparando os possveis
diagnsticos de necessidades j efectuados, bem como os PIT j propostos, baseando-nos
nas prticas e a participao dos vrios agentes educativos.
Portugal optou por construir um sistema educativo inclusivo ao ratificar a Declarao
de Lisboa, no dia 17 de Setembro de 2007, no quadro da Presidncia Portuguesa da UE.
O ME, em cooperao com a Agncia Europeia para o Desenvolvimento em
Necessidades Especiais de Educao, organizou a audio parlamentar Young Voices:
Meeting Diversity in Education. As propostas acordadas pelos jovens com NEE de 29
1
Daqui em diante designada por TVA.
2
Deu-la-Deu Martins foi a esposa de um capito-mor de Mono no sc. XIV. Nessa poca, Mono foi
cercada pelos soldados castelhanos (guerra entre D. Fernando de Portugal e Henrique II de Castela). Aps um
longo cerco s muralhas de Mono, a fome reinava no interior da fortaleza e pensava-se em rendio. No
entanto, Deu-La-Deu manda recolher o pouco trigo que existia pelas cercanias e manda cozer alguns pes.
Lanando-os aos espanhis, depressa a estratgia teve um efeito devastador nas hostes inimigas, que
julgaram estar a fazer um cerco a uma vila onde reinava a abundncia. Figura histrica ou simples lenda, em
sua honra foram erigidas esttuas e monumentos no concelho. Tambm o braso de Mono ostenta a figura
da nobre e lendria mulher.
19

pases Europeus3 tiveram como resultado a Declarao de Lisboa. Esta abrange o que os
jovens apresentaram em Lisboa, em sesso plenria na Assembleia da Repblica, no que
respeita aos seus direitos, necessidades, desafios e recomendaes para se conseguir uma
educao inclusiva de sucesso.
A Declarao surgiu na sequncia de anteriores documentos oficiais europeus e
internacionais no mbito das NEE, como a Resoluo do Conselho para a Integrao das
Crianas e Jovens com Deficincias nos Sistemas Regulares de Educao (EC, 1990), a
Declarao de Salamanca e quadro de aco para as NEE (UNESCO, 1994), a Carta de
Luxemburgo (Programa Helios, 1996), a Resoluo do Conselho para a Igualdade de
Oportunidades dos Alunos com Deficincias na Educao e Formao (EC, 2003) e a
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincias (Naes Unidas, 2006).
Alm disso, Portugal j tinha participado na Declarao Mundial sobre Educao
para Todos, tambm conhecida como Declarao de Jomtien (1990), realizada na Tailndia
e na organizao do Frum Mundial de Educao de Dakar (2000) realizado no Senegal.
Nesses encontros internacionais apareceram ferramentas normativas internacionais de
incluso, das quais Portugal foi um dos pases signatrios.
Na Declarao Mundial sobre Educao para Todos foram traados planos e aces
para satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, destacando-se o compromisso
assumido de ir alm dos nveis actuais de recursos, das estruturas institucionais, dos
currculos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que h de
melhor nas prticas correntes (art. 2); universalizar a educao bsica e melhorar sua
qualidade, bem como tomar medidas efectivas para reduzir as desigualdades (art. 3 e 4).
Em 2000, complementando e reafirmando os compromissos assumidos em Jomtien, a
Declarao de Dakar estabeleceu a obrigao dos Estados participantes assegurarem que,
os objectivos e as metas de Jomtien sejam alcanados e mantidos.
No nosso pas, com a entrada em vigor do DL n. 20/2006, de 31 de Janeiro, nasceu
especificamente o grupo de recrutamento de docentes para a EE. J com a anterior
publicao do Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, com as alteraes
introduzidas pelo Despacho n. 10856/05, de 13 de Maio, tinham sido criadas condies
3
Alemanha, ustria, Blgica, Bulgria, Chipre, Dinamarca, Eslovnia, Espanha, Estnia, Finlndia, Frana,
Grcia, Holanda, Hungria, Irlanda, Islndia, Itlia, Letnia, Litunia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polnia,
Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Romnia, Sucia e Sua.
20

que facilitavam a diversificao das prticas pedaggicas e uma maior gesto dos recursos
humanos especializados disponveis, visando a melhoria da interveno educativa.
A regulamentao de nova legislao para a EE, o DL n. 3/2008 de 7 de Janeiro,
com as alteraes introduzidas pela publicao da Lei n. 21/2008, de 12 de Maio, prev
forosamente um PIT que deve complementar o PEI, no caso dos jovens cujas NEE os
impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo comum.
No dia 7 de Junho de 2008, realizou-se no Centro de Congressos de Lisboa, o
Encontro Temtico sobre EE, promovido pela DGIDC.
Nesse encontro participaram 1700 profissionais de diferentes sectores,
designadamente dos servios da educao, da sade, da segurana social e do emprego e
formao profissional, bem como famlias. Estiveram reunidos vrios peritos, estrangeiros
e nacionais, que tm desenvolvido um trabalho aprofundado de investigao, no mbito da
educao inclusiva e tambm sobre a temtica da TVA.
Neste sentido, o Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins, situado no concelho
de Mono, tem desenvolvido desde o ano lectivo 1992/1993 [inicialmente na antiga
Escola Preparatria e posteriormente, no ano lectivo 1999/2000, na actual Escola EB 2,3
de Mono] um projecto de TVA, dos alunos com NEE de carcter permanente com CEI
(art. 21, DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro), outrora designados por Currculos
Alternativos.
A presente pesquisa foi desenvolvida tendo em conta os seguintes objectivos, no
qual se relacionaram com as principais questes de investigao do nosso trabalho:
1. Definir os conceitos e as estratgias de TVA necessrias ao desenvolvimento e

apoio de alunos com CEI, tendo em vista a sua incluso social;
2. Analisar experincias e prticas quotidianas indispensveis ao desenvolvimento e
apoio da TVA, requeridas para a incluso social dos jovens com CEI;
3. Dar a conhecer as bases pedaggicas para uma proposta de aprendizagem
integrada, na Escola EB 2,3 de Mono, visando a incluso social dos jovens
com DM, mediante o desenvolvimento e apoio da TVA;
4. Identificar as necessidades para o desenvolvimento e apoio da TVA dos alunos
com CEI aps a sada da escola;
5. Investigar acerca dos sentimentos e comportamentos para os contextos
inclusivos, junto de interlocutores privilegiados.
21

O tema que apresentmos neste trabalho (TVA) relaciona-se directamente com

aspectos de base, trazidos recentemente escola pelo ME na concretizao das ltimas
reorganizaes educativas, associadas a polticas de incluso social, promovidas pelo
estado Portugus para as pessoas com deficincia ou incapacidade, do qual se publicaram
documentos relevantes:
Resoluo do Conselho de Ministros n. 120/2006, de 21 de Setembro, que

aprovou o 1. Plano de Aco para a Integrao das Pessoas com Deficincia ou
Incapacidade para os anos de 2006 a 2009;
Novo Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos Estabelecimentos
Pblicos da Educao Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio (DL n.
75/2008, de 22 de Abril);
Resoluo do Conselho de Ministros n. 136/2008, de 9 de Setembro que
determina a elaborao do Plano Nacional de Aco para a Incluso 2008 2010.
A temtica da TVA foi conjuntamente seleccionada em 2002 pelos 16 pases

Europeus, pertencentes Agencia Europeia para o desenvolvimento em NEE, pelo
interesse de que esta rea se reveste e pela importncia em compartilhar as dificuldades
relacionadas com a formao, a qualificao e o emprego dos jovens com NEE.
No Encontro Internacional de EE, realizado em Lisboa, no dia 7 de Junho de 2008,
Cor Meijer, Director da European Agency for Development in Special Needs Education,
face escola inclusiva anunciou que a TVA (Transition from School to Working Life) ser
um dos temas prioritrios previstos no trabalho da Agncia Europeia, no perodo
compreendido entre 2007 a 2013.
A presente investigao procurou responder s seguintes questes:
1. At que ponto a incluso escolar, como inovao educativa, exige outra forma de
empreendedorismo no trabalho das Escolas do EB para o apoio aos alunos com
CEI no processo de TVA?
2. Quais so as necessidades dos jovens com CEI para o desenvolvimento de
estratgias no processo de TVA?
22

3. Que procedimentos e apoios preparam os alunos que no podem prosseguir

estudos, em particular os que apresentam NEE de carcter permanente, aps o 9.
ano de escolaridade, enquanto decorre o processo de TVA?
4. Que tipo de relao deve ocorrer para que haja envolvimento dos responsveis
no processo de TVA, visando a incluso escolar e social dos jovens com CEI?
Para uma melhor localizao dos contedos, este trabalho foi organizado em duas
partes.
A parte 1 do trabalho foi elaborada a partir de uma investigao terica e documental,
subdividindo-se em dois captulos.
O primeiro captulo apresenta as diferentes conceptualizaes da aprendizagem
integrada, dando a conhecer a literatura mais relevante. Procura-se contribuir para uma
melhor compreenso deste assunto, definindo os termos que compem o conceito de TVA.
Indaga-se sobre a clarificao dos possveis critrios de planificao, relevncia e
necessidades na fase de TVA. Apresenta tambm um referencial dos principais
pressupostos de empregabilidade das pessoas com deficincia, no contexto internacional e
nacional.
No segundo captulo expem-se os pretextos das prticas do modelo de
aprendizagem integrada no Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins [Escola EB 2,3
de Mono]. Procede-se a uma recolha de dados sobre o Agrupamento, populao escolar
e espaos escolares especficos. Apresenta-se o enquadramento curricular e pedaggico
dos alunos com CEI e todo o seu processo de avaliao. Recolhe-se tambm informao
em relao aos pretextos tericos do desenvolvimento do projecto de TVA. So ainda
apresentados os projectos de TVA realizados na Escola EB 2,3 de Mono e dadas a
conhecer as respostas realizveis dos projectos de TVA [na vida activa]. Descreve-se
tambm os principais pontos propostos na orientao do PIT e os recursos que
impulsionaram o seu desenvolvimento.
Ainda neste captulo apresenta-se o estudo de caso e os projectos de TVA a
decorrerem, no ano lectivo 2007/2008, na Escola EB 2,3 de Mono. D-se a conhecer o
percurso escolar e o processo de aprendizagem integrada dos 4 alunos com CEI.
23

Na parte 2 desta pesquisa procede-se a um trabalho de investigao e subdivide-se

em trs captulos.
O primeiro captulo apresenta a introduo da investigao emprica e descreve os
principais fundamentos da abordagem metodolgica. Caracterizmos a amostra, o local e o
objecto de estudo, esclarecemos os instrumentos e os respectivos procedimentos utilizados.
No segundo captulo procede-se apresentao e anlise dos resultados colhidos.
No terceiro captulo discutimos os dados obtidos. Deste modo, registmos a
representao social captada sobre a TVA, em relao aos diferentes intervenientes no
processo da comunidade educativa [concelho de Mono].
Por ltimo, aparece a concluso. Nela so apresentadas as consideraes finais, os
objectivos da pesquisa em funo dos resultados obtidos e dos dados da literatura, e as
sugestes emergentes da investigao.
Surge tambm, a bibliografia e os anexos.
No poderamos concluir a introduo sem deixar umas notas explicativas sobre a
realizao desta dissertao:
a) de realar que na redaco escrita do presente trabalho utilizmos a

terminologia DM (Deficincia Mental), entre as vrias existentes. A referida terminologia
encontra-se actualizada na literatura e frequentemente empregue em documentos
internacionais (p. 48) e em textos nacionais de referncia (p. 22, 41);
b) Nesta investigao no enquadrmos os alunos numa categoria baseada em

generalizaes de comportamentos, esperados para as suas faixas etrias, por serem
contedos e terminologias outrora utilizadas;
c) Por questes ticas e de deontologia profissional no revelmos a identidade dos

alunos presentes na investigao, apesar de nos ter sido facultada a autorizao para o
fazer, por parte das respectivas famlias.
24

PARTE 1
ENQUADRAMENTO TERICO
25

CAPTULO 1: TRANSIO PARA A VIDA ADULTA
1 Enquadramento histrico da TVA
Neste captulo abordamos os pretextos bsicos a serem desenvolvidos na elaborao

dos PIT, destinados a indivduos com DM, assim como as perspectivas possveis destes
jovens na vida adulta.
O conceito de TVA [frequentemente designado por transio da escola para o
emprego, transio da escola para a vida adulta e transio da escola para a vida activa]
figura em vrios documentos nacionais e internacionais com explicaes ligeiramente
diferentes.
Para Soriano (2002, p. 10) todas as definies existentes sobre TVA incluem trs
ideias bsicas:
1) Processo no sentido do trabalho prvio requerido e do perodo do tempo necessrio para
a transio;
2) Transfer na passagem de um nvel educacional ou de um estdio de vida para outro;
3) Mudana em termos das situaes pessoal e profissional.
Na investigao de Costa (et. al.) (2004, p. 6) refere-se que:

at aos anos 80 do sculo que passou, os objectivos da educao especial centraram-se,
essencialmente, na resposta a uma questo: como educar alunos com incapacidades de modo
a possibilitar a aquisio de conhecimentos acadmicos to prximos quanto possvel dos
que caracterizavam os programas educativos estabelecidos para a generalidade da populao
escolar. As preocupaes dos educadores centravam-se em saber como ensinar estes alunos,
de modo a facultar-lhes uma escolarizao de grau to elevado quanto possvel. Uma vez
atingida a idade limite estabelecida para esta aco educativa ou uma vez considerada
completa a escolaridade por critrios de qualquer outra ordem, a escola (ou antes o sistema
educativo no seu conjunto) considerava a sua misso cumprida e o aluno ficava entregue ao
acompanhamento da famlia, eventualmente com a colaborao de servios especialmente
destinados populao adulta portadora de deficincia, no caso destes existirem.
Neste estudo refora-se afinal a ideia de que at aos anos 80 do sc. XX no h

qualquer tipo de aluso aprofundada ao conceito de TVA. A partir dessa dcada, nos EUA
e depois em vrios pases evidenciou-se uma:
conscincia de que no existia uma relao directa entre o investimento feito nos diferentes
programas educativos () especialmente no caso dos alunos com deficincias graves do foro
intelectual, verificava-se que um grande nmero dos que tinham sado de programas
educativos permanecia inactivo, dependente das famlias, ou inseridos em instituies
segregadas". (Idem, p. 7)
Segundo os referidos autores, entre 1983 e 1988, a OCDE, esteve envolvida num
projecto intitulado "educao dos jovens deficientes e sua transio para a vida activa", no
qual Portugal participou sob a coordenao do Secretariado Nacional de Reabilitao.
26

Esse projecto contribuiu, de forma significativa, para uma tomada de conscincia

por parte de diversos tcnicos das reas da educao especial, da formao profissional e
da reabilitao (). (Idem, p. 9)
A literatura refere que na dcada de 90 do sc. passado, a TVA dos jovens com NEE
de carcter permanente comeou a fazer parte da agenda de trabalhos, dos responsveis
educativos de vrias naes. Dessa forma, organizaram-se currculos funcionais de teor
diverso, realizaram-se projectos de investigao sobre a sua aplicao e sobre projectos de
transio; produziram-se materiais de apoio para pais, professores e empresrios;
aprovaram-se diplomas legais que levavam concretizao de medidas diversas neste
mbito. (Idem, p. 12)
De acordo com as novas concepes sobre TVA, a Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994, p. 34), infundida no princpio da incluso e adoptada por Portugal,
transmite que:
"Os jovens com necessidades educativas especiais precisam de ser apoiados para fazer uma
transio eficaz da escola para a vida activa. As escolas devem ajud-los a tornarem-se
activos economicamente e proporcionar-lhes as competncias necessrias na vida diria,
oferecendo-lhes uma formao nas reas que correspondem s expectativas e s exigncias
sociais e de comunicao na vida adulta, o que exige tcnicas de formao adequadas,
incluindo a experincia directa em situaes reais fora da escola. O currculo dos alunos com
necessidades educativas especiais que se encontram nas classes terminais deve incluir
programas especficos de transio, apoio entrada no ensino superior, sempre que possvel,
e treino vocacional subsequente que os prepare para funcionar, depois de sarem da escola,
como membros independentes e activos nas respectivas comunidades".
Aps a Declarao de Salamanca (1994), a qual teve um papel decisivo nas

orientaes das polticas e das prticas na rea da EE, a TVA passa a ser tratada e
trabalhada nalguns pases, dos quais se incluem Portugal.
Para Soriano (2006, p. 7) a TVA aparece, devidamente, definida em documentos
internacionais como: o HLIOS II (1996b); () o International Labour Office (1998);
() a OCDE (2000) (); a Labour Force Survey (EC, 2000) () e a European Agency
for Development in Special Needs Education (2002).
Em relao ao trabalho desenvolvido pela European Agency for Development in
Special Needs Education (2002) a TVA aparece como:
Parte de um longo e complexo processo, que cobre as fases da vida de uma pessoa e que
necessita de ser orientada da forma mais apropriada. Uma vida para todos bem como um
bom trabalho para todos so os fins ltimos de um processo de transio bem sucedido. Os
tipos de recursos ou a organizao da escola no devem interferir com ou impedir que se
realize tal processo. A transio da escola para o emprego deve implicar uma contnua
participao do aluno, o envolvimento das famlias, a coordenao entre todos os servios
envolvidos e uma estreita colaborao com o sector do emprego. (Idem, p. 8)
27

No nosso pas, o Instituto de Inovao Educacional (IIE) iniciou, em 1994, um

projecto no mbito da TVA, numa primeira fase intitulado "currculos funcionais". Como
resultado desse trabalho foram editados os primeiros livros e manuais de apoio s escolas
nessa rea.
Com a publicao do DL n. 319/91, de 23 de Agosto4, houve por todo o pas
estabelecimentos de ensino que desencadearam mecanismos para trabalhar a TVA.
Segundo Valrio (et. al.) (2007, p. 1), a Equipa de Coordenao dos Apoios
Educativos de Viana do Castelo desenvolveu desde 1991 um projecto de Transio para a
Vida Adulta dos Jovens com Necessidades Educativas Especiais, junto das Escolas do seu
concelho. Como resultado desse plano de trabalho foi publicado um exemplo das
experincias de aprendizagem integrada [uma aluna da Escola EB 2,3 Frei Bartolomeu dos
Mrtires].
Com a entrada em vigor do Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de Julho [numa
perspectiva de escola inclusiva] responsabiliza-se a escola do ensino regular e todo o seu
quadro de profissionais, pela educao de todos os alunos, redefinindo-se o conceito de
apoio educativo e as funes do docente de EE.
Conforme foi definido na Resoluo do Conselho de Ministros n. 120/2006, de 21
de Setembro [no eixo n. 2, estratgia n. 2.2] em relao qualificao e emprego para as
Pessoas com Deficincia ou Incapacidade (2006/2009), o propsito dotar as pessoas
com deficincias ou incapacidade de conhecimentos e competncias necessrios
obteno de uma qualificao profissional que lhes permita alcanar e ou manter um
emprego e progredir profissionalmente no mercado de trabalho.
Com a publicao do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro so redefinidos os apoios
especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos
sectores pblico, particular, cooperativo ou solidrio, visando a criao de condies para a
adequao do processo educativo dos alunos com NEE.
Este enquadramento legislativo prev que a EE passe a ter como objectivos a
incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade
emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o
prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e
para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com NEE.
4
Revogado em 7 de Janeiro de 2008
28

1.1 Plano Individual de Transio (PIT)

No Manual de Apoio Prtica publicado pela DGIDC (2008, p. 30), o PIT um
documento que se encontra definido nos seguintes termos:
consubstancia o projecto de vida do aluno, para uma vida em sociedade com adequada
insero social e familiar ou numa instituio que desenvolva actividades de carcter
ocupacional e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional;
perspectiva um processo dinmico, a curto, mdio e longo prazo, com o objectivo de
promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar
e comunitria;
deve ser flexvel, para responder a mudanas de valores e experincias;
deve responder s expectativas dos pais sobre o futuro do filho e aos desejos, interesses,
aspiraes e competncias do jovem; (...)
no deve duplicar a informao constante no PEI5, mas sim acrescentar informao
especfica relativa ao processo de transio;
elaborado pela equipa responsvel pelo PEI, em conjunto com o jovem, a famlia e outros
profissionais, nomeadamente das reas da segurana social e servios de emprego e formao
profissional;
deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaborao, bem
como pelos pais ou encarregado de educao e, sempre que possvel, pelo prprio aluno.
A definio e implementao do PIT integram-se num processo dinmico que

envolve duas fases sequenciais, podendo repetir-se e redefinir-se at se ajustarem
expectativas, competncias e ofertas existentes na comunidade (Idem, p. 31).
Na fig. 1 apresentmos o modelo do processo de elaborao e implementao do PIT
delineado pela DGIDC (2008).
Fig. 1 Processo de elaborao e implementao do PIT
VIDA EM SOCIEDADE COM

ADEQUADA INSERO
FAMILIAR, SOCIAL E LABORAL
OU OCUPACIONAL
Informao,
observao e
orientao
Acompanhamento e
Acompanhamento e
avaliao
avaliao
Desenvolvimento
de competncias
e aquisio de
qualificaes
Ref.: Adaptado (Ibidem)
5
O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e
respectivas formas de avaliao. Documenta as necessidades educativas especiais da criana ou jovem,
baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas informaes complementares disponibilizadas pelos
participantes no processo.
29

Conforme delineado na fig. 1, o PIT um documento assimilado num sistema

dinmico que abrange duas fases sequenciais. Numa primeira fase, a elaborao do PIT
passa pelo conhecimento dos:
desejos, interesses, aspiraes e competncias do jovem. Em funo desses dados, e
relativamente aos alunos com capacidades para exercer uma actividade profissional, esta fase
inclui ainda o levantamento das necessidades do mercado de trabalho na comunidade em que
o jovem se insere e a procura de oportunidades de formao ou de experincias de trabalho
em contexto real.
Inventariadas as possibilidades de experincias de formao ou de estgios, importa
identificar as competncias requeridas (competncias acadmicas, pessoais e sociais) e as
adaptaes ou equipamentos especiais necessrios. Aps este levantamento h que procurar
estabelecer protocolos com os servios ou instituies onde o jovem vai realizar formao ou
estgios, definir as tarefas que vai desenvolver, as competncias a adquirir e o suporte,
quando necessrio, a disponibilizar para a realizao dessas tarefas.
Toda esta informao deve ser includa no PIT, bem como a clarificao dos papis e
responsabilidades de cada um dos intervenientes na implementao do mesmo.
Relativamente aos jovens cujas incapacidades no lhes permitem, no futuro, exercer uma
actividade profissional, a pesquisa deve incidir na procura de centros de actividade
ocupacional que possam proporcionar actividades do seu interesse e de acordo com as suas
competncias. O plano deve incluir a possibilidade destes jovens experienciarem diferentes
tarefas proporcionadas pelos referidos centros.
A implementao do PIT deve ser acompanhada e continuamente monitorizada. A avaliao
faz, pois, parte integrante de todo o processo, devendo cada novo passo ser avaliado antes de
se passar ao seguinte.
Para alm dos aspectos relativos a uma futura profisso ou actividade ocupacional, o PEI dos
alunos em fase de transio deve contemplar actividades de promoo da autonomia em casa
e na comunidade, bem como ao nvel da recreao e lazer. (...)
A informao e suporte s famlias, nomeadamente no que diz respeito legislao e
inventariao de instituies e servios sociais de apoio, constitui outra vertente a
desenvolver no mbito dos processos de transio. (Ibidem)
Soriano (2006, p. 23) diz que um PIT um documento diferente do PEI e pode ser
sumariado da seguinte forma (quadro 1)
Quadro 1 Principais diferenas e semelhanas entre o documento PIT e o PEI

Diferenas Semelhanas
- Precisa de ser preparado dois ou trs anos antes - Um PIT est estreitamente relacionado com um
do fim da escolaridade obrigatria; PEI;
- Pode ser considerado como uma espcie de - Tem de ser includo num porteflio (como o PEI),
retrato individual da situao, motivao, desejos sendo primeiro o aluno e, mais tarde, o estudante e
e capacidades de um jovem; dono de um tal documento individual, garantindo,
- Focaliza os assuntos de transio relacionados deste modo, a confidencialidade da informao nele
com o emprego e a vida adulta. Necessita de ter em existente;
considerao as condies do ambiente de trabalho. - Os professores de todos os nveis de ensino, em
Fornece uma anlise clara das possibilidades do conjunto com o jovem, a famlia e outros
jovem e um consequente plano de carreira, profissionais externos (no necessariamente
preparando-o para uma real situao de emprego; relacionados com a escola), so envolvidos no seu
- Precisa de incluir ferramentas e mtodos que desenvolvimento;
assegurem um processo individual de transio e - Necessita de garantir a igualdade de
que facilitem a apropriao por parte do jovem; oportunidades no que respeita ao sexo, cultura e
- Precisa de garantir um processo de avaliao, localizao geogrfica.
atravs de um profissional designado para o efeito.
Ref.: Adaptado de Soriano (Idem)
30

O quadro que se segue, estruturado por Soriano (2006), sintetiza as actividades a

agrupar no processo do PIT e a serem produzidas pelas partes abrangidas. Estas aces
podem ser divididas em trs fases (quadro 2):
Quadro 2 Papis e tarefas a realizar pelas partes envolvidas no desenvolvimento das

vrias fases do PIT
1. Informao, Observao e 2. Formao e 3. Apropriao,
Orientao Qualificaes Emprego e Acompanhamento
- Receber informao; - Passar pelo processo de - Garantir um contrato de
- Identificar pontos fortes, aprendizagem e de formao trabalho e um salrio;
fracos e expressar desejos; de uma forma abrangente e - Ser bem sucedido durante o
- Adquirir experincia de com durao flexvel; perodo de adaptao ao
Jovem
trabalho para fazer a escolha - Avaliar o seu progresso na trabalho;

final; escola e no local de trabalho - Sentir-se aceite e
- Participar na preparao e atravs de um feedback. pertencendo/fazendo parte de
na assinatura do contrato. um grupo de colegas de
trabalho;
- Ter sucesso com a incluso.
- Estar totalmente envolvida; - Estar envolvida activamente - Apoiar o seu filho/filha
Famlia
Expressar expectativas. e contribuir para um ambiente respeitando a sua autonomia;

encorajante.
- Coordenar o processo; - Coordenar o processo; - Coordenar o processo;

- Conhecer e avaliar as - Criar um programa de - Assegurar a introduo no
possibilidades do jovem; formao; local de trabalho e manter o
Profissionais da Escola
- Motivar, apoiar, orientar e - Apoiar e tomar a cargo compromisso do empregador;

preparar a famlia e o jovem todas as aces necessrias - Garantir a orientao
Preparar um plano de relativamente ao mercado de vocacional (emprego,
formao; trabalho, tais como a criao servios sociais, etc.);
- Nomear uma pessoa de de contratos/relaes com o - Nomear uma pessoa de
contacto; mercado de trabalho; contacto (e substitui-la, se
- Participar na preparao e - Nomear uma pessoa de necessrio)
na assinatura do contrato. contacto (e substitui-la, se
necessrio);
- Avaliar esta fase.
- Informar sobre as - Apoiar o jovem e a escola - Procurar trabalho (papel de
dos servios da
comunidade 6
Profissionais
necessidades do mercado de na procura de oportunidades mediao);

trabalho (possibilidades de de formao;
trabalho);
- Receber e dar informao; - Oferecer oportunidades de - Oferecer um trabalho;

Empregadores
- Permitir e apoiar curtos formao; - Cooperar na avaliao.

perodos de prtica; - Participar na validao de
7
Participar na preparao e na competncias.

assinatura do contrato
Ref.: Adaptado de Soriano (2006, p. 29)
6
Tcnicos de servio social, profissionais de sade, representantes do mercado de trabalho e especialistas de
diferentes agncias. Os servios sociais desempenham um importante papel e devem ser totalmente
envolvidos.
7
Empregadores e especialistas dos servios de emprego e outros servios que ajudam a encontrarem
empregos.
31

Nesse mesmo estudo, Soriano, define o PIT como um instrumento, sob a forma de
documento, no qual registado o passado, o presente e o futuro desejado dos jovens. O
PIT deve incluir informao sobre o universo da vida do jovem: condies familiares,
histria mdica, tempos livres, valores e background cultural, e ainda informao sobre a
sua educao e formao.
Com a publicao do relatrio Transio da Escola para o Emprego conduzido
pela Agncia Europeia para o Desenvolvimento em NEE, editado pela referida autora,
desenvolveu-se uma reviso sobre a TVA nos contextos Europeu e Internacional.
Esse estudo focalizou documentos publicados em 16 pases Europeus, dando conta
dos resultados pesquisados ao nvel de obstculos (quadro 3) existentes no processo de
TVA, de acordo com os seguintes aspectos chave:
Quadro 3 Principais barreiras decorrentes do processo de TVA

1 - Existncia e Implementao de
- Falta de coordenao;
Medidas de Polticas e Prticas
- Polticas passivas.
2 - Participao do Aluno e Respeito
- Superproteco.
pelas suas Escolhas Pessoais
3 - Desenvolvimento de um Programa - Contedo;

Educativo Individual Adequado
- Acreditao.
- Falta de formao;
4 - Envolvimento Cooperao entre
- Falta de regras claras;
todos os Profissionais Envolvidos
- Falta de comunicao;
- Falta de uma linguagem comum.
- Sistemas fechados;
5 -Relacionamento entre a Escola e o
- A educao escolar predetermina as possibilidades ps-
Mercado de Trabalho
escolares.
- Estruturas rgidas e/ou procedimentos do sistema educativo

(os procedimentos rgidos de avaliao, a deficiente
coordenao entre escolas e, mais tarde, com o emprego
impede um bom processo de transio);
6 - A Transio para o Emprego - Barreiras estruturais (as diferente estruturas de financiamento
Parte de um Longo Processo e administrativas do sistema educativo e a competio e a falta
de cooperao entre servios constituem, muitas vezes, fontes
de dificuldade);
- Barreiras legais (os diferentes sistemas legislativos na
educao ou a legislao contraditria que orienta diferentes
servios, tambm so impeditivas um processo de transio
bem sucedido).
Ref.: Adaptado de Soriano (2002, p. 16 - 23)
O quadro 4 descreve os pontos-chave que actuam como factores facilitadores, a

considerar no processo de TVA, emergindo dos resultados do trabalho desenvolvido por
Soriano (2002).
32

Quadro 4 Principais aspectos facilitadores decorrentes do processo de TVA

- Implementao de polticas legislativas flexveis;
1 - Existncia e
- Medidas flexveis;
Implementao de
- Regulamentaes nacionais;
Medidas de Polticas e
- Projectos locais;
Prticas
- Informao aos empregadores;
- Organizaes de voluntrios.
- As aspiraes e os desejos dos jovens,
2 - Participao do
- O envolvimento dos alunos e dos pais;
Aluno e Respeito pelas
- Estratgias educacionais claras;
suas Escolhas Pessoais
- Perfil de competncias;
- Opes abertas e informao clara.
- Plano Individual de Transio;
3 - Desenvolvimento de
- Avaliao Regular;
um Programa
- Abordagem multidisciplinar;
Educativo Individual
- Desenvolvimento de um porteflio;
Adequado
- Certificados;
- Iguais oportunidades.
4 - Envolvimento - Existncia de uma rede de apoio;
Cooperao entre todos - Definio de tarefas;
os Profissionais - Reforar os Servios de Orientao Vocacional;
Envolvidos - Formao complementar;
- Envolvimento dos empregadores e organizaes de emprego;
- Construir redes (podem ser sociais ou profissionais, incluindo as
organizaes de pais);
- Definir medidas criativas (As escolas devem estabelecer contactos com
empresas e mostrar-lhes como algumas escolas tm procedido para integrar
alunos com deficincia);
- Aumentar o sistema dual (o princpio de combinar a teoria na escola com a
prtica nas empresas parece ser eficaz e necessita de ser implementado para
5 - Relacionamento
todos os alunos);
entre a Escola e o
- Organizao flexvel e medidas de formao;
Mercado de Trabalho
- Melhorar a comunicao dentro do sector;
- Base de dados de emprego;
- Acompanhamento (as escolas precisam de acompanhar os alunos, pelo
menos uma vez, quando entram na vida de trabalho para manter contacto com
o que esto a fazer);
- Medidas de apoio (so necessrios recursos pessoais e materiais, financeiros
e tcnicos para apoiar no s as empresas mas tambm os empregadores).
6 - A Transio para o - Processo Precoce;
Emprego Parte de um - Orientao adequada;
Longo Processo - Apoio flexvel;
- Uma pessoa de referncia e respectivo acompanhamento.
Ref.: Adaptado de Soriano (2002, p. 16 - 24)
Valrio (et. al.) (2007, p. 3), em relao ao PIT, considera que :

necessrio dar aos jovens alguma garantia de que os anos passados na escola constituem uma etapa
importante na construo dos respectivos futuros. Para os alunos que manifestam um grande
distanciamento em relao s metas propostas pelo currculo comum, torna-se necessrio a estruturao
de uma dinmica curricular que propicie, para alm de uma abordagem funcional das reas acadmicas e
do desenvolvimento de competncias sociocognitivas a integrao de uma componente vocacional.
Esta ter subjacente a organizao de um Plano de Transio para a Vida Adulta, o qual deve
proporcionar ao jovem momentos de explorao e aprofundamento da sua relao com o mundo
laboral.
33

Decorrente de uma experincia de aprendizagem integrada na Escola EB 2,3 Frei

Bartolomeu dos Mrtires, no concelho de Viana do Castelo, Valrio (et. al.) (2007)
exemplificam uma das prticas de TVA desenvolvidas em vrios estabelecimentos de
ensino a nvel nacional. Nesse estudo, as referidas autoras descrevem os seguintes
constrangimentos e aspectos facilitadores no processo de TVA:
Certificao por entidade competente (de forma a que a formao no seja to redutora e
permita a expanso e enriquecimento ao longo da vida);
Dificuldade em se encontrar empresas onde os alunos desenvolvem a rea Vocacional;
Enquadramento legal no que se refere certificao do cumprimento da escolaridade
obrigatria para efeitos de acesso formao profissional e ao emprego. ()
Existncia de docente de Transio para a Vida Adulta (sustenta o relacionamento e

interaco entre servios) o que optimiza as potencialidades de jovens c/ NEE
A interaco c/ o mundo laboral:
- permite despiste vocacional
- suportativa de diferentes orientaes vocacionais
- pode viabilizar a integrao no mundo normal de trabalho. Valrio (et. al.) (2007, p. 10)
Conforme aprovado no DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, complementar-se- sempre o

PEI com um documento designado PIT. O mesmo elaborado pela equipa responsvel
pelo PEI, em conjunto com o prprio aluno, a famlia prxima e outros profissionais,
nomeadamente das reas da segurana social, servios de emprego e de formao
profissional. No referido diploma menciona-se que o PIT deve iniciar-se 3 anos antes da
idade limite de escolaridade obrigatria, promovendo a capacitao e a aquisio de
competncias sociais necessrias insero familiar e comunitria. O PIT deve ser datado
e assinado por todos os profissionais que participaram na sua elaborao, pelos pais ou
encarregado de educao e, sempre que possvel, pelo prprio aluno.
Todos os documentos de avaliao do PIT e os instrumentos de certificao da
escolaridade devem adequar-se s necessidades especiais dos alunos, que seguem o seu
percurso escolar em conformidade com o PEI.
34

1.2 Relevncia e necessidades na fase da transio
Em 2006, Soriano levou a cabo um estudo, apoiado em debates e na anlise da

documentao cedida pelos diferentes profissionais dos 16 pases8 da Agncia Europeia
para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educao [nos quais se envolveu
Portugal]. Desse trabalho emergiram seis aspectos-chave relacionados com o conceito de
TVA:
A Transio um processo que deve ser apoiado pela existncia e implementao de
legislao e por medidas de polticas;
A transio deve garantir a participao do aluno e respeitar as suas escolhas pessoais. O
aluno, a sua famlia e os profissionais devem trabalhar em conjunto na formalizao de um
plano individual;
A transio necessita da implementao de um plano educativo individual focalizado no
progresso do aluno e em quaisquer mudanas a introduzir na situao escolar;
A Transio deve ser baseada no envolvimento e na cooperao de todas as partes
envolvidas;
A Transio requer uma estreita colaborao entre escolas e mercado de trabalho, para
que o aluno experiencie as efectivas condies de trabalho;
A Transio faz parte de um longo e complexo processo de preparao do aluno para a
entrada na vida econmica e na vida de adulto. Soriano (2006, p. 12)
Na opinio de Martnez Rueda (1999, p. 10), a TVA um fenmeno socialmente

relevante nas sociedades ocidentais, no qual aparecem dificuldades associadas ao processo
de incluso social das jovens geraes.
Martnez Rueda (1999) props um modelo que representa um esquema global de
planificao de TVA (quadro 5). Foi apontado pelo autor como modelo de transio para
a vida adulta, o qual descrevemos:
Quadro 5 Modelo de planificao da TVA 9

1 - ltimos anos de 2 - Desenvolvimento do 3 - Actividades profissionais
escolaridade bsica processo
1.1 - Programas de qualidade 2.1 - Planificao cooperativa 3.1 - Vrios materiais e apoios
1.2 - Possibilidades de opo: 2.2 - Polticas de coordenao: 3. 2 - Suportes e equipamentos:
- Preparao para a vida activa na - Equipas pluridisciplinares; - Necessidades;
comunidade, adequada sua - Plano Individual de Transio - Categorias;
idade cronolgica; (PIT); - Planificao progressiva.
- Actividades funcionais; - Participao da escola.
- Formao laboral em contexto
real;
- Participao aluno / famlia.
Ref.: Adaptado de Martnez Rueda (1999, p. 7)
8
Alemanha, ustria, Blgica, Chipre, Dinamarca, Estnia, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria, Islndia,
Irlanda, Itlia, Letnia, Litunia, Luxemburgo, Malta, Pases Baixos, Noruega, Polnia, Portugal, Eslovnia,
Espanha, Sucia, Sua, Reino Unido e Repblica Checa.
9
Traduo nossa.
35

Na investigao levada a cabo por Costa (et. al.) (2004), nas escolas nacionais,
intitulada educao e transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia
intelectual acentuada: caracterizao das respostas educativas proporcionadas aos alunos
dos 2 e 3 ciclos com currculos alternativos ao abrigo do DL 319/91, de 23 de Agosto,
concluiu-se que a maioria dos estabelecimentos de ensino desenvolviam um processo
regular e sistemtico, com base em documentao escrita, para orientar a sua actuao no
processo de transio dos alunos com dificuldades intelectuais acentuadas.
Contudo, havia uma percentagem considervel de escolas (grfico 1) que
reconheciam uma certa precariedade na forma como esse processo era desenvolvido.
Grfico 1: Situao das escolas face ao processo de transio (PT)

Escolas face ao processo d e transio
Percentagem 60
50
40
30
20
10
Situao das escolas 0

No responde Sem iniciativa Iniciativa Iniciativa Iniciativa
18,3%
pontual regular- DL 319 regular (PT)
2,9% / 91
4,3% 22,6%
51,6%
Ref.: Adaptado de Costa (et. al.) (2004, p. 29)
Nesse estudo de investigadores portugueses publicado pelo ME, (Costa) (et. al.)
(2004), as grandes questes que responsveis por escolas colocavam relativamente a este
processo (TVA) situavam-se nos aspectos que so visveis no Grfico 2.
Grfico 2: Dificuldades na transio dos alunos para a vida ps-escolar

Dificuldades de enquadramento dos jovens quando saem da escola
14 % 10 %
Legislao (inexistncia de legislao; no aplicao da legislao
3% existente)
Dificuldades inerentes aos alunos
9%
Dificuldades inerentes famlia
30%
Dificuldades inerentes ao local de residncia
9%
Dificuldades inerentes ao sistema educativo
16 %
Dificuldades de aceitao de estgios em empresas e encontrar
emprego
Ref.: Adaptado de Costa (et. al.) (2004, p. 55)

36

Para alm dos factores relacionados com encontrar emprego e as dificuldades de

aceitao de estgios em empresas [que so cerca de 30%] temos de ter em conta as
dificuldades inerentes legislao, ou seja, a sua inexistncia e a no aplicao da
existente [que totaliza outros 30%].
Tendo em conta os diplomas nacionais e internacionais, j enunciados no nosso
trabalho (p. 27 - 28), a TVA pode, porm, revelar-se um processo com grandes
impedimentos.
As concluses do estudo (grfico 2) demonstram a subsistncia de graves
dificuldades no processo de TVA. A partir desta reflexo, podemos dizer que as escolas
albergaram os jovens com DM durante vrios anos e, em parte, desfizeram-se dessa etapa
to importante das suas vidas, em que se colocaram problemas anlogos aos de outros
jovens.
Sobre a temtica da TVA podemos ento colocar a interpelao de Rodrigues (2003),
poder existir uma escola inclusiva numa sociedade que no o ?.
A este propsito, a incluso parece ter-se transformado numa nova ortodoxia
(Hegarty, 2001) sem que se tenha em conta a necessidade de precisar o conceito e as
mudanas que ele implica.
Sendo uma investigao precursora no mbito do desenvolvimento do processo de
TVA em Portugal, na pesquisa de Costa (et. al.) (2004, p. 79) muitas das escolas referiram
haver:
vrios obstculos implementao da educao funcional e do processo de transio, sendo

de realar a falta de formao dos profissionais envolvidos, a falta de meios humanos e
materiais, a falta de articulao entre as escolas e os restantes servios, a falta de apoio por
parte do IEFP, a dificuldade na aceitao dos estgios por parte das empresas, os reduzidos
incentivos ao emprego de pessoas com deficincia, a falta de Centros de Formao e Centros
de Emprego, as dificuldades de transporte para os alunos e educadores e as carncias de
ordem legislativa.
Na opinio de Afonso (2005, p. 63) a implementao de todo o processo de TVA

deve ser feita por um grupo de elementos que envolvem no somente o professor de
educao especial, mas tambm o do ensino regular e outros tcnicos constituindo o que se
pode considerar uma equipa multidisciplinar que funcione verdadeiramente de forma
articulada.
37

Afonso (2005, p. 65) diz que h grandes desafios no campo da TVA e isso torna-se
cada dia mais urgente sob pena de que um investimento feito numa escola que se pretende
inclusiva se perca por falta de articulao com o perodo ps-escolar, ou seja, com a vida
real, normal de cada um que um direito inalienvel de todos quaisquer que sejam as suas
caractersticas e diferenas.
Para o referido autor os programas de TVA so delineados com mtuo acordo, no
seio da equipa pluridisciplinar, e devem estabelecer as principais metas e reas a
desenvolver nos anos terminais de insero na educao escolar, de modo a que isso se
articule com o projecto de vida futura. (Idem, p. 63)
Depois de abordarmos as opinies dos diferentes autores, entendemos que a educao
inclusiva s faz sentido numa sociedade que se pretende tambm inclusiva.
Rentabilizar os princpios educativos claramente favorveis a uma prtica educativa
inclusiva dos alunos com NEE, no seu contexto comunitrio, implica a organizao de um
modelo que estabelea as necessrias correlaes com o processo de formao do jovem,
tendo em vista ao seu acesso ao mercado de trabalho.
No nosso pas, o trabalho das equipas pluridisciplinares, nas diferentes escolas, foi
desenvolvido a partir da publicao do DL n. 319/1991, de 23 de Agosto, atravs de
implementao dos denominados currculos alternativos.
Esses currculos defrontam uma possibilidade de diferenciao curricular, tendo em
conta a adopo da ideia de um continuum de nveis de adaptao curricular proposta por
Hegarty (1985, cit. por Correia 1999, p. 112), que parte sempre do currculo regular e que
se estrutura em funo das caractersticas individuais.
Nesse mbito, o currculo planeado para cada aluno situado, nessa aluso,
conforme os seus componentes se aproximem mais do currculo regular [relacionado com
as aprendizagens bsicas culturais] ou se relacionem do currculo especial [ligado s
aprendizagens bsicas universais].
Uma vez alcanadas competncias ao nvel da autonomia e do desenvolvimento, os
jovens adultos podem procurar alternativas para conseguir o acesso a um emprego, a uma
habitao prpria ou a ter uma vida social condigna no seio da comunidade envolvente.
Pela complexidade que existe em todo este processo, ser til termos determinados
procedimentos que podero facilitar a plena insero do jovem com NEE, na sociedade e
no mundo do trabalho.
38

Assim, o processo de TVA pretender construir uma resposta educativa significativa

e adequada s necessidades e potencialidades dos jovens. Poder ento minimizar as
barreiras na aprendizagem e na participao.
Neste sentido, promover a incluso dos alunos com NEE, na escolaridade bsica, e
simultaneamente favorecer o desenvolvimento de aprendizagens acadmicas e
competncias especficas de uma vertente mais prtica, que lhes permitam contactar,
experienciar e efectuar aprendizagens pr-profissionais [para que futuramente sejam
cidados de pleno direito].
Com base nas opinies dos diferentes autores encarmos os seguintes aspectos-chave
que podem ser considerados na TVA, tendo em conta os problemas existentes:
A transio necessita de garantir a participao do aluno e de respeitar as suas escolhas

pessoais. O aluno, a sua famlia e os profissionais devem trabalhar em conjunto na
formalizao de um PIT;
A transio deve ser baseada no envolvimento e na cooperao de todas as partes

envolvidas (escolas, famlias, empresas, autarquias, servios de emprego, segurana social
e outros);
A transio requer uma estreita colaborao entre escolas e o mercado laboral, para que
o aluno experimente condies reais de trabalho;
A transio parte de um longo e complexo processo de preparao do aluno para

entrar na vida econmica e adulta.
Com a entrada em vigor do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, introduziu-se uma nova

implementao do processo de TVA durante a escolaridade obrigatria, para todo o aluno
que:
apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente que o impeam de
adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola complementar
o programa educativo individual com um plano individual de transio destinado a promover
a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade
profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter
ocupacional (art. 14, ponto 1, do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro).
39

1.3 Empregabilidade para as pessoas com deficincia
Como j vimos neste captulo, nos nossos dias, o combate contra a discriminao e a
luta ao preconceito so concepes que esto a ser tratadas em inmeras investigaes
cientficas e tambm nas prticas pedaggicas, designadamente no mbito da EE.
Os cidados portadores de deficincia, em especial os que apresentam limitaes
acentuadas no domnio cognitivo comeam a ter voz nas questes sociais e quotidianas.
Por outro lado, uma sociedade voltada para o eixo da globalizao reproduz a
necessidade de uma maior aposta na educao e formao dos cidados, em proveito de
uma vida mais justa e igualitria.
Numa sociedade inclusiva, as pessoas com deficincia devero tentar dotar-se de
todo um conjunto de meios possveis que possibilitem o seu xito laboral, bem como o
sentimento de realizao pessoal e social no trabalho que desempenham ou podem vir a
desempenhar.
Na UE, na qual se inclui Portugal, existe um conjunto de princpios e modos de vida,
constitucionalmente reconhecidos, em prol dos direitos e deveres das pessoas com
incapacidades, dos quais se destacam:
A Constituio da Repblica Portuguesa, no seu art. 71, n. 2, decreta que o

Estado obriga-se a realizar uma poltica nacional de preveno e de tratamento,
reabilitao e integrao dos cidados portadores de deficincia e de apoio s suas
famlias, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos
deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva
realizao dos seus direitos, sem prejuzo dos direitos e deveres dos pais ou
tutores.
De acordo com o disposto no n. 1, do art. 23, da Declarao Universal dos
Direitos do Homem toda a pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha do seu
trabalho, a condies equitativas e satisfatrias de trabalho e proteco contra o
desemprego.
Conforme expresso no art. 7. das Regras Gerais sobre a Igualdade de
Oportunidades para as Pessoas com Deficincia Os Estados devem reconhecer que
as pessoas com deficincia devem estar habilitadas para exercer os seus direitos
humanos, particularmente em matria de emprego. Tanto em zonas rurais como nas
urbanas deve haver igualdade de oportunidades para obter um emprego produtivo e
remunerado no mercado de trabalho.
Segundo a Directiva 2000/78/CE, do Conselho da UE O emprego e a actividade
profissional so elementos importantes para garantir a igualdade de oportunidades
para todos e muito contribuem para promover a plena participao dos cidados na
vida econmica, cultural e social, bem como o seu desenvolvimento pessoal.
40

O Congresso Europeu sobre deficincia realizado em Madrid, no ms de Maro de

2003, garante o direito Incluso A carta dos Direitos Fundamentais,
recentemente adoptados pela Unio Europeia, admite que para se conseguir a
igualdade para as pessoas com deficincia, o direito de no serem discriminadas
deve ser complementado pelo direito de beneficiarem das medidas projectadas para
garantir a sua Autonomia, a Insero e Participao na vida da Comunidade.
A Declarao de Salamanca de 1994 assegura que os jovens com necessidades
educativas especiais devem ser ajudados para fazerem uma efectiva transio da
escola para a vida adulta. As escolas devem apoi-los a tornarem-se
economicamente activos e dot-los com as competncias necessrias vida diria,
oferecendo formao em competncias que respondam s exigncias sociais e de
comunicao s expectativas da vida adulta.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), com as
alteraes introduzidas pela Lei n. 115/97, de 19 de Setembro, e com as alteraes
e aditamentos introduzidos pela Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto refere o seguinte:
Artigo 20. (mbito e objectivos da educao especial)
3 - No mbito dos objectivos do sistema educativo, em geral, assumem relevo na educao
especial: ()
e) O apoio na insero familiar, escolar e social de crianas e jovens deficientes;
f) O desenvolvimento da independncia a todos os nveis a que se possa processar;
g) A preparao para uma adequada formao profissional e integrao na vida activa.
Artigo 21 (Organizao da educao especial)

So tambm organizadas formas de educao especial visando a integrao profissional do deficiente.
A escolaridade bsica para crianas e jovens deficientes deve ter currculos e programas devidamente
adaptados s caractersticas de cada tipo e grau de deficincia, assim como formas de avaliao
adequadas s dificuldades especficas.
Artigo 22 (Formao profissional)

1 - A formao profissional, para alm de complementar a preparao para a vida activa iniciada no
Ensino Bsico, visa uma integrao dinmica no mundo do trabalho pela aquisio de conhecimentos
e de competncias profissionais, de forma a responder s necessidades nacionais de desenvolvimento
e evoluo tecnolgica, (...).
3 - A formao profissional estrutura-se segundo um modelo institucional e pedaggico
suficientemente flexvel que permita integrar os alunos com nveis de formao e caractersticas
diferenciados, (...).
6 - O funcionamento dos cursos e mdulos pode ser realizado segundo formas institucionais
diversificadas, designadamente:
a) Utilizao de escolas de ensino bsico e secundrio;
b) Protocolos com empresas e autarquias;
c) Apoios a instituies e iniciativas estatais e no estatais;
d) Dinamizao de aces comunitrias e de servios comunidade;
e) Criao de instituies especficas.
Apesar da constitucionalidade ratificada, no obstante, a integrao no mercado de

trabalho das pessoas com deficincia depende, certamente, da consciencializao da
sociedade e do seu prprio apoio econmico positivo, resultante da sua participao na
vida activa.
Sobre as questes laborais e de empregabilidade, Soriano (2002, p. 14) refere que a
taxa percentual de desemprego entre os cidados com deficincia :
41

duas ou trs vezes superior s das no deficientes. Os dados nacionais dos diferentes pases
no especificam quais as pessoas desempregadas que tm deficincia, sendo que a maior
parte dos deficientes nem sequer esto registadas e nem tm oportunidade de conseguir o
primeiro emprego.
Ser necessrio uma poltica activa que promova um aumento de oferta. Isto requer
investimentos na capacidade fsica, nos conhecimentos e nas competncias. Desta forma, as
pessoas com deficincia devem ter um papel proactivo no planeamento do seu prprio
futuro.
No quadro 6 elabormos um conjunto de aspectos bsicos a considerar na vida diria

das pessoas com ou sem deficincia, tendo por referncia a bibliografia consultada.
Quadro 6 Ajustamento social

Requisitos mnimos da pessoa sem deficincia Requisitos mnimos da pessoa com deficincia
- Permanecer empregada e assegurar a sua - Contar com algum que esteja preparado e
manuteno; habilitado, para cuidar dela quando necessrio;
- Ter onde viver; - Conduzir-se de tal modo que o encargo de cuidar
- Estar habilitada a cuidar de si, suficientemente, dela no seja descomedido (por exemplo no ser to
para manter um regime alimentar saudvel e exigente e difcil que cause enervamento naqueles que
adequado, asseio e sono para trabalhar de forma a rodeiam);
adequada; - Estar determinada a trabalhar e ajudar-se a si mesma,
- Estar consciencializada a manter-se fora de at ao limite das suas capacidades.
situaes embaraosas;
- No depender, desmesuradamente, de servios
sociais.
Ref.: Elaborao prpria (2008)
Face aos diplomas nacionais e internacionais expostos neste ponto, as pessoas com
deficincia tm os seus direitos e deveres de empregabilidade, constitucionalmente,
consagrados. A obteno de uma actividade laboral e o aperfeioamento de uma carreira
profissional so factores fundamentais para o reconhecimento social da pessoa com
deficincia. So instrumentos basilares para uma vida individual digna, pois proporciona
condies socioeconmicas e psicolgicas essenciais para o processo de autonomia
pessoal, familiar e econmica, bem como para a integrao social e a efectiva participao
na sociedade.
Na reviso da literatura verifica-se que h aspectos do comportamento humano que
convergem tanto para a felicidade da pessoa com deficincia como das outras pessoas,
entre eles: a independncia, a compreenso da realidade, as relaes interpessoais
adequadas, a razovel maturidade emocional e a capacidade para perseguir fins
apropriados.
No Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins, o documento PIT segue todas as
concepes da literatura actual, dos normativos legais vigentes e elaborado de acordo
com as necessidades e especificidades dos jovens com CEI.
42

CAPTULO 2: PROJECTOS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA
2 Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins
O Agrupamento Deu-la-Deu Martins constitudo por oito Escolas Bsicas do 1.

Ciclo com os respectivos Jardins-de-infncia integrados [estabelecimentos de ensino
chamados EB1 / JI] e pela Escola Bsica do 2. e 3. Ciclos de Mono.
A sede das instalaes do Agrupamento localiza-se na Escola EB 2,3 de Mono (fig.
2-3), situada na freguesia de Cortes e foi o local onde se perspectivou o nosso estudo.
Fig. 2 Entrada principal Fig. 3 Vista do exterior
Ref.: CE (2008) Ref.: CE (2008)
No ano lectivo 2007/2008 havia 134 docentes a exercerem funes lectivas na

Educao Pr-escolar, 1., 2. e 3. Ciclos e na Educao Especial. Por sua vez, havia 1335
crianas / alunos matriculados e 65 pessoas a exercerem funes no docentes e tarefas
tcnico-pedaggicas.
A distribuio do n. total da populao escolar nos Jardins-de-infncia, Escolas
Bsicas do 1. Ciclo e na Escola EB 2. / 3. Ciclos, no ano lectivo 2007/2008, consta no
quadro 7.
As crianas e alunos com NEE de carcter permanente j se encontram includos e
dispostos por todos os nveis de ensino / educao.
Cerca de 95% dos docentes pertenciam aos quadros de escola10 e de zona
pedaggica. O corpo docente possua, na sua maioria, habitao profissional. Estavam
10
Com a publicao do DL n. 51/2009, de 27 de Fevereiro passaram a ser designados quadros de
agrupamento.
43

providos 30 docentes na categoria de professor titular, repartidos pela educao pr-escolar

e pelos trs ciclos do ensino bsico.
Este Agrupamento capta uma populao estudantil muito diversificada, servindo
fundamentalmente a zona centro, sul e oeste do concelho de Mono.
Quadro 7 Populao escolar 2007/2009: Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins

Ano lectivo 2007/2008
Nvel de Ensino / Educao Pessoal Docente Pessoal no Docente Pessoal Discente
Pr escolar 15 12 275
1. Ciclo 34 10 475
2. Ciclo 41 299
43
3. Ciclo 35 286
Educao Especial / Grupo 910 9 - *
* Includos em todos os nveis de ensino
134 65 1335
Total
Ano lectivo 2008/2009
Nvel de Ensino / Educao Pessoal Docente Pessoal no Docente Pessoal Discente
Pr-escolar 13 11 260
1. Ciclo 35 9 515
2. Ciclo 41 264
38
3. Ciclo 35 284
Educao Especial / Grupo 910 9 - *
* Includos em todos os nveis de ensino
133 58 1323
Total
Fonte: CE (2009)
De acordo com o Projecto Educativo (PE) do Agrupamento existem alunos oriundos

de famlias de diferentes estratos sociais.
Assim, a diversidade constitui o pano de fundo, a partir do qual as escolas agrupadas
trabalham, atendendo s necessidades especficas de cada aluno e assumindo como meta, a
transformao do espao educativo num espao de oportunidades para todos.
No PE consta que parte significativa dos alunos provm de meios pouco
escolarizados. O acesso e a participao cultural restringem-se a uma pequena minoria da
populao, essencialmente residente na sede do concelho ou aquela que possui mais
recursos econmicos. O contexto familiar pouco motivador e no estimula o
desenvolvimento de aprendizagens nos alunos.
44

Conforme expresso no documento interno do Agrupamento (Projecto Curricular de

Escola - PCE), em todos os nveis de escolaridade, existem crianas e alunos com graves
dificuldades de aprendizagem e de desenvolvimento.
Neste documento diz-se que o sucesso escolar poder ser comprometido devido a
diversas razes:
Problemas familiares, de comportamento e de sade;
Desconhecimento da LP (alunos oriundos de pases estrangeiros que tm o Portugus
como lngua no materna);
A ocupao dos encarregados de educao deixa-lhes pouco tempo disponvel para o

apoio e acompanhamento familiar;
Os aspectos anteriores reflectem-se em cdigos lingusticos restritos, na baixa qualidade

do acompanhamento da vida escolar dos filhos, nomeadamente, nas prticas de estudo e na
realizao dos trabalhos extra-aula;
Os alunos revelam poucos hbitos de estudo e mtodos de trabalho desajustados,

dedicando pouco tempo sistematizao de conhecimentos. PCE (2009, p. 7 - 8)
Desde o incio ano lectivo de 1992/1993 at ao ano lectivo 1999/2000, a integrao

de alunos com NEE [na antiga Escola Preparatria de Mono] justificou a colocao de
um docente de EE [nessa altura denominado por docente de Apoio Educativo].
A partir do ano escolar de 1999/2000 [com a inaugurao da actual Escola EB 2,3 de
Mono e com o incremento de Turmas nos 8. e 9. anos de escolaridade] passou a
justificar-se a permanncia, a tempo inteiro, de dois professores profissionalizados, e de
preferncia especializados, para exercerem funes docentes no mbito da EE.
O Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins foi constitudo no ano lectivo
1999/2000. Segundo o PE, nesse momento, iniciou-se a edificao de uma escola
empenhada em promover a igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolar,
proporcionando a formao integral dos alunos nas suas vertentes fsica, psicolgica,
afectiva, social e cultural.
Conforme planeado no PCE, do ano lectivo 1999/2000, havia o objectivo de se
criarem de respostas educativas mais expressivas, na Escola EB 2,3 de Mono. No mbito
da EE, sentiu-se a necessidade de pr em prtica uma pedagogia diferenciada com
diferentes procedimentos de ensino, de modo a gerar sucesso educativo.
45

Para tal, nesse ano escolar, conceberam-se espaos escolares mais propcios
orientao e dinamizao de actividades:
Sala de Estudo, com acompanhamento permanente de, pelo menos, um docente, apetrechada com
fichas autocorrectivas e material de apoio das diversas reas curriculares;
Biblioteca escolar e Centro de Recursos;
Gabinete dos Servios Especializados de Apoio Educativo;

Unidade de Apoio Especializado para a Educao a Alunos com Multideficincia11;
Sala de apoio educativo especializado ao servio dos alunos com DM;
Dinamizao de actividades na sala de convvio dos alunos, bufetes, cantina, trios e corredores;
Placardes prprios para exposies de trabalhos;
Desporto Escolar e jogos desportivos escolares, corta-mato e torneios de diversas modalidades;
Atelis de manualidades, ateli de experimentao cientfica e ateli de actividades musicais e

teatrais;
Clubes escolares, dos quais se destacam o de fotografia, jornalismo, informtica, o da pgina da

escola na internet e o de rdio-escola;
Actividades de Animao e de Apoio Famlia;
Laboratrio de Matemtica.
O PE, do ano lectivo 2007/2008, descreve o estabelecimento de protocolos e

parcerias com a comunidade, designadamente com a Associao Portuguesa de Pais e
Amigos do Cidado Deficiente Mental de Melgao e Mono, a Fundao Menela de
Vigo12, a Cmara Municipal de Mono e as empresas onde os alunos com CEI
desenvolvem a componente profissional, indispensvel para promover a sua TVA.
Segundo o PE, com vista a concentrar meios humanos e materiais que possam
oferecer uma resposta educativa de qualidade, na rea da EE, foi criada, em Maio de 1996
pela Escola EB1 de Mono, concomitantemente com a Cmara Municipal de Mono [e
homologada em Junho desse mesmo ano pela DREN] uma Unidade Especializada para
Apoio Incluso de Alunos com Multideficincia, tendo esta Unidade de trabalho iniciado
as suas actividades em Setembro de 1997.
11
Sedeada na Escola EB1/JI Jos Pinheiro Gonalves Mono.
12
Centro especializado para atendimento e apoio das pessoas com perturbaes do espectro do
autismo e as suas famlias.
46

Com a nova constituio do Agrupamento em 1999 foi criada a sala de apoio

especializado DM, sita na Escola EB 2,3 de Mono. Tm sido desenvolvidas aces
para que todos os alunos sejam aceites em p de igualdade, sendo reconhecidos pelas suas
capacidades pessoais, oferecendo-lhe as ajudas necessrias para que o seu processo
educativo e a sua formao pessoal e social resultem em sucesso escolar.
O PCE (2007/2008) indica que a escola pode e deve ser um espao de formao
ampla do aluno, que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses
e habilidades que fazem de cada um de ns seres humanos.
Conforme expresso no PCE, o acesso ao conhecimento, s relaes sociais, s
experincias culturais pode contribuir assim como suporte no desenvolvimento do aluno
como sujeito biopsicossocial.
A organizao e o funcionamento dos centros de recursos para a incluso do
Agrupamento [Unidade Especializada e Sala de Apoio] so redefinidos, anualmente, pelo
rgo de Gesto. Previamente, apresentam-se as propostas de alterao nas reunies do
CP, depois de apreciar o parecer do NAE e dos SPO.
A avaliao destas duas estruturas educacionais [centros de recursos] ao servio da
EE realiza-se anualmente e sempre que se achar necessrio. da responsabilidade do CE e
das restantes estruturas de orientao educativa competentes (NAE, SPO, CP e AE).
Tal como est aprovado no PE, o Agrupamento tem o dever de facultar experincias
aos jovens com DM e promover aprendizagens diversificadas e construtivas [quer ao nvel
da autonomia, comunicao, socializao e TVA] nos seus contextos ecolgicos e
sistmicos.
Segundo o PCE houve necessidade de ajudar a construo de um projecto de vida
para aqueles que, tendo algumas caractersticas diferentes so, no entanto, cidados de
pleno direito e, em particular, os que apresentam DM.
47

2.1 - Enquadramento curricular e pedaggico dos alunos com CEI
Segundo a definio da Associao Americana de Psiquiatria (American Psychiatric

Association) a Deficincia Mental (DM) caracteriza-se por um funcionamento intelectual
significativamente abaixo da mdia [um QI de aproximadamente 70 ou menos] com incio
antes dos 18 anos de idade e dfices ou prejuzos concomitantes no funcionamento
adaptativo. (DSM-IV, 1995, p. 37).
A literatura refere que o conceito de DM teve sempre uma estreita relao com os
prottipos, classificaes (quadro 8) e as concepes socioeconmicas, que nortearam
cada perodo da histria do Homem.
Ingalls (1982, cit. por Molina 1999, p. 19) classifica a DM nos seguintes nveis ou
graus:
Quadro 8 Classificao da deficincia mental13

QI de Binet QI de Wechsler Idade mental na idade
Nvel
(d.e. = 16) 1 (d.e.= 15) adulta
Leve 68 - 52 69 - 55 8.3- 10.9 anos
Moderado 51 - 36 54 - 40 5.7- 8.2 anos
Grave 35 - 20 39 - 25 3.2- 5.6 anos
Profundo 19 24 3.1 anos
Ref.: Ingalls (1982, cit. por Molina Garcia 1999, p. 19) 1 d.e = desvio standard
A preocupao presente no se prende s com a incapacidade (quadro 9), mas com o

tipo de apoio necessrio ao aluno. Este facto evidencia a importncia do meio educativo
em relao ao trabalho educacional para desenvolver as habilidades e capacidades
adaptativas do jovem com DM.
Quadro 9 Etiologia da deficincia mental14

Categoria I: Deficincia mental causada por agentes infecciosos;
Categoria II: Deficincia mental causada por agentes txicos;
Categoria III: Deficincia mental causada por traumatismos;
Categoria IV: Deficincia mental causada por problemas metablicos;
Categoria V: Deficincia mental causada por alteraes cromossmicas;
Categoria VI: Deficincia mental causada por malformaes e tumores;
Categoria VII: Deficincia mental causada por factores pr-natais desconhecidos;
Categoria VIII: Deficincia mental devido a causas desconhecidas com signos neurolgicos;
Categoria IX: Deficincia mental devido a causas desconhecidas sem signos neurolgicos;
Categoria X: Deficincia mental devido a mais de uma causa possvel.
Ref.: Bueno (1986 e 1990, cit. por Molina Garcia 1999, p. 17)
13
Traduo nossa.
14
Traduo nossa.
48

Actualmente a DM apresenta um conceito mais global e dinmico, dando maior

importncia aos factores inerentes ao contexto social que condicionam o indivduo, em
especial o contexto educativo.
A este propsito, o compndio da Classificao Internacional de Funcionalidade foi
publicado em 2001 e o Ministrio da Sade obteve a autorizao da OMS (2003) para
disponibilizar, apenas em edio de formato electrnico [verso PDF] uma traduo
adaptada para Portugal.
O manual de trabalho da CIF passou a ser um meio usado nas escolas para
documentar e organizar a informao, que se torna relevante para descrever a natureza e a
severidade das limitaes funcionais da pessoa, as suas experincias de vida, bem como, as
caractersticas do meio circundante, de acordo com uma perspectiva holstica e sistmica
da pessoa [modelo biopsicossocial].
Sobre o percurso educativo dos alunos com DM nos estabelecimentos de ensino do
Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins durante a escolaridade bsica, no ano lectivo
de 2007/2008, observmos que o enquadramento curricular e pedaggico de qualquer caso
nico e exclusivo. O plano de estudos sempre ajustado e adaptado conforme as
necessidades e as particularidades de cada criana / jovem.
Verificmos que nas Escolas do 1. Ciclo do EB, os alunos com DM frequentam
todas as reas curriculares disciplinares e no disciplinares com o seu Grupo / Turma, as
actividades de enriquecimento curricular e as actividades decorrentes do prolongamento de
horrio. Os jovens tm um currculo ajustado s suas necessidades e particularidades
(CEI). O apoio educativo tem sido assegurado por docentes de EE especializados.
Os jovens que frequentam a Unidade Especializada para Apoio Incluso de Alunos
com Multideficincia so primeiramente alunos das Turmas. Fazem trabalhos com os seus
Grupos, sempre que for possvel, pelo facto de apresentarem uma grande complexidade
educativa.
Nesse centro de recursos complementam-se as actividades desenvolvidas no seio da
sua Turma. Os alunos possuem outras reas de programao e so desenvolvidas de acordo
com as suas potencialidades e necessidades. Dinamizam-se, igualmente, actividades de
rotina e outras actividades programadas essencialmente, no domnio da motricidade e da
linguagem.
49

Na Escola EB 2,3 de Mono todos os alunos com DM encontram-se a frequentar a

sala de apoio e tm um Currculo Especfico Individual (CEI). Este tipo de currculo
substitui as competncias definidas para cada nvel de educao e ensino.
Esse tipo de currculo prev alteraes expressivas no currculo comum, podendo as
mesmas traduzir-se na introduo, substituio e ou eliminao de objectivos e contedos,
em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem, de acordo com o disposto
no art. 21 DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro (quadro 18).
Os alunos com CEI esto integrados em Turmas constitudas por 20 alunos, no
mximo, no podendo incluir mais de 2 alunos nestas condies.
Estes jovens partilharam, de um modo geral, as componentes comuns com a sua
Turma, nomeadamente reas curriculares disciplinares [EF, EM, EMRC, EVT, EV, ET] e
no disciplinares [AP e FC].
A leccionao das actividades mencionadas so asseguradas pelos professores do
ensino regular nas referidas reas. Todos esses docentes programam, no seio da Turma,
actividades especficas para os alunos com CEI.
Para estes alunos so programadas diferentes reas curriculares especficas de
aprendizagem, como o caso de Cidadania, Actividades da Vida Diria e Autonomia.
Frequentam ainda todas as actividades de complemento e enriquecimento curricular,
promovidas pela escola. As componentes especficas, ou seja, as disciplinas no
partilhadas com a sua Turma so desenvolvidas na sala de apoio (sala 12), noutros espaos
da escola, nas salas dos clubes, na sala de informtica e na biblioteca.
Os objectivos e competncias a atingir de cada rea curricular so programados para
os alunos, de acordo com os seus nveis de aptido, das suas competncias e as suas
necessidades. As componentes especficas so leccionadas por docentes de EE com
especializao, em concordncia com o previsto no art. 28 DL n. 3/2008, de 7 de
Janeiro. Os outros professores da escola podem leccionar disciplinas especficas desde que
possuam experincia profissional nessas reas.
Segundo o disposto no ponto 1, art. 14 do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, sempre
que o aluno apresente NEE de carcter permanente que o impeam de adquirir as
aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola complementar o PEI
com um PIT e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com
adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional.
50

2.2 - Avaliao dos alunos com CEI
Os alunos com CEI no esto sujeitos ao regime de transio de ano escolar, nem ao
processo de avaliao caracterstico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos
critrios especficos de avaliao definidos nos respectivos PEI.
Segundo a legislao em vigor, os docentes que apoiam os alunos com CEI integram
os respectivos Conselhos de Docentes e Conselhos de Turma durante os diferentes
momentos de avaliao.
No final de cada ano lectivo elaborado pela equipa pluridisciplinar (p. 38) um
relatrio circunstanciado sobre os resultados obtidos pelos alunos, com a aplicao das
medidas estabelecidas nos seus PEI. Procede-se tambm avaliao sumativa dos alunos
na sala designada para o efeito. Os docentes transmitem informaes de vria ordem nas
reunies dos Conselhos de Docentes / Turma, nomeadamente sobre os objectivos
programados, os progressos / retrocessos do aluno e o comportamento.
O PEI de cada aluno deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no
final de cada nvel de educao e ensino e no fim de cada ciclo do ensino bsico.
Quanto s formas de avaliao destes alunos nas vrias escolas, a mesma efectivada
no 1. Ciclo em Conselho de Docentes, em Conselho de Turma nos 2. e 3. Ciclos [nas
reunies intercalares, no final de cada perodo lectivo ou sempre que se achar necessrio]
com a implicao directa de todos os intervenientes no seu processo educativo.
A avaliao no 1. Ciclo tem sempre em conta o que est estipulado para os alunos no
seu PEI, tendo um carcter qualitativo (avaliao dos objectivos programados).
Anteriormente a esse momento de avaliao, feita uma reunio com todos os
intervenientes no processo educativo, incluindo a famlia e nesse encontro elaborada uma
acta que serve de base avaliao, a transmitir em reunio de Conselho de Docentes.
No 2. e 3. Ciclos, as suas formas de avaliao so definidas e aprovadas nos
correspondentes Conselhos de Turma. Para cada aluno definida uma forma de avaliao,
tendo por referncia a sua participao nas actividades escolares. A avaliao sumativa
interna pode ser qualitativa ou quantitativa (com ou sem atribuio de nvel) nas diferentes
reas curriculares constantes e aprovadas no seu PEI.
51

Nas reas curriculares no disciplinares de AP, FC e EA, caso as frequentem com a

sua Turma, so de igual modo avaliados como os restantes alunos.
Para as reas curriculares especficas e a componente de preparao de TVA faz-se
tambm, a avaliao dos objectivos programados nas diferentes reas curriculares.
Antes do final de cada perodo lectivo procede-se avaliao das estratgias e
medidas implementadas nos PEI dos alunos em reunio da equipa pluridisciplinar, estando
presentes as famlias e os diferentes tcnicos envolvidos nos seus processos escolares.
Nessas reunies lavram-se actas para serem apresentadas, posteriormente, nas reunies de
avaliao sumativa.
No final de cada perodo lectivo e no final do ano escolar, os docentes que trabalham
directamente com os alunos com CEI elaboram relatrios de avaliao de desempenho em
cada rea curricular [empenho e participao nas actividades dos alunos com DM].
Cada docente utiliza tambm uma aplicao informtica existente no Agrupamento.
Cada professor tem uma palavra chave para atribuir, previamente, os nveis e outras
notas informativas nas reunies de avaliao sumativa.
No que concerne avaliao sumativa externa, os alunos que frequentam um CEI
esto dispensados da realizao dos exames nacionais do 9. ano de escolaridade e das
provas de aferio do 4. e 6. anos de escolaridade.
52

2.3 Desenvolvimento do projecto de TVA
Com a abertura, no ano lectivo 1996/1997, de uma Unidade Especializada para

Apoio Incluso de Alunos com Multideficincia na Escola EB1 de Mono e a sala de
apoio especializado DM na Escola EB 2,3 de Mono, no ano lectivo 1999/2000, o
Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins passou a dispor de centros de recursos
especializados para o apoio aos alunos com DM.
Os projectos de TVA (quadro 11) surgiram, a partir do ano lectivo 1992/1993, na
antiga Escola Preparatria [posteriormente Escola EB 2,3 de Mono]. Nessa altura tinha
sido publicado o DL n. 319/1991, de 23 de Agosto [sustentava legalmente o
encaminhamento dos jovens com CEI aps a escolaridade obrigatria].
Conforme registado no PE (1999/2000) havia uma necessidade de responder de
forma mais harmonizada insero profissional, na comunidade local, dos jovens alunos
com DM, que finalizavam a sua escolaridade obrigatria. As famlias deparavam-se com
grandes obstculos na vida dos seus filhos, aps a concluso da sua escolaridade bsica. Os
alunos com CEI tinham idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos, estando a maior
parte dos jovens fora da escolaridade obrigatria.
Desse modo, os alunos com DM apresentavam um grande desfasamento entre as
suas idades cronolgicas e a frequncia da escola [encontravam-se a frequentarem
respectivamente o 7., 8. e 9. ano de escolaridade].
A partir do ano lectivo 1996/1997 foram elaborados pela tutela documentos dirigidos
s escolas, contendo sugestes de prticas pedaggicas a seguir no processo de TVA. Na
investigao de Costa (et. al.) (2004, p. 16) refere-se que:
no ano lectivo de 1997/1998 funcionou no Departamento de Educao Bsica um grupo

de trabalho que englobou elementos do Ncleo de Orientao Educativa e Educao
Especial, de diversas Instituies Privadas de Educao Especial, do IEFP, do IIE e do SNR
e que teve por objectivo produzir um documento orientador sobre a educao e transio
para a vida adulta dos alunos com deficincia intelectual. Este documento teve como alvo
as escolas Bsicas dos 2 e 3 ciclos e os diferentes servios de coordenao do sistema
educativo no superior.
Com a publicao do Despacho n 22 / SEEI / 1996 promoveram-se as Turmas de

Currculos Alternativos, destinadas a casos de alunos com risco srio de abandono
escolar. de salientar que essa legislao no contemplava s os alunos com graves
problemas de aprendizagem, no qual se incluam os alunos com DM.
53

Depois de consultarmos a documentao existente no arquivo, da Escola EB 2,3 de

Mono, podemos dizer que h quinze anos atrs, a organizao do processo de TVA
destinava-se essencialmente aos alunos com DM, em situaes de grave risco de abandono
escolar. Esse procedimento aformoseava-se numa espcie de trabalho restrito com a
Famlia e o Centro de Emprego e Formao Profissional, no sentido de proporcionar
orientaes a esses jovens para a sua integrao na vida profissional.
No incio do ano lectivo 1999/2000, por indicao do CP do Agrupamento, comeou
a sentir-se a necessidade de aferir o PIT. De tal modo, passou-se a realizar um despiste
vocacional para cada aluno, o mais breve possvel.
A partir desse ano escolar comeou a haver uma cooperao intersectorial atravs de
protocolos de colaborao e um desenvolvimento de currculos funcionais, em estreita
complementaridade com os currculos do regime educativo comum.
As parcerias com Escola EB 2,3 de Mono passaram a englobar os servios pblicos
locais, a autarquia e outras organizaes privadas.
Na ltima dcada passaram a leccionarem-se actividades em reas curriculares
especficas, de entre elas, comunicao, actividades da vida diria, independncia pessoal,
cidadania, autonomia, relacionamento interpessoal, participao social e componente
laboral, a fim de preparar tarefas relacionadas com a vida profissional.
As actividades escolares passaram a ser ministradas, a partir do 7. ano de
escolaridade com o intuito de ir de encontro s necessidades dos alunos, aos seus saberes,
s suas especificidades e sempre que possvel em contexto real, tanto na sala de aula como
noutros espaos escolares, nos locais de ocupao laboral e na comunidade local.
Com a entrada em vigor do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro constituram-se
legalmente as equipas pluridisciplinares para o aluno com NEE de carcter permanente, no
mbito da EE.
Segundo o Manual de Apoio Prtica publicado pela DGIDC (2008, p. 51) essas
equipas de trabalho nas escolas so definidas da seguinte forma:
Nas reunies devem participar as pessoas que possam ajudar a compreender a situao.
Presentes estaro sempre os professores e os encarregados de educao. A presena, ou no,
do aluno deve ser ponderada em funo de cada situao particular. Podem tambm
participar elementos dos rgos de gesto e outros profissionais que possam contribuir para
um conhecimento mais claro e aprofundado da funcionalidade e incapacidade do aluno.
54

Antes da publicao do supracitado DL no existia legislao prpria e impretervel,

no sentido de determinar a idade prevista para os alunos iniciarem e conclurem o processo
de transio nas escolas do EB.
Contudo j havia nesta matria, orientaes claras e reguladoras do organismo The
European Agency for Development in Special Needs Education, o teor legislativo do DL
n. 319/91, de 23 de Agosto, os ofcios-circulares emanados da DREN e as indicaes
legislativas especficas do ME, que diziam respeito constituio das equipas
pluridisciplinares.
Na dcada de 90, com a publicao do DL n. 319/91, de 23 de Agosto, as equipas de
trabalho, no mbito da EE, estavam devidamente constitudas [apelidadas, nessa altura, de
equipas responsveis pela elaborao do PEI e programa educativo da criana/aluno com
NEE].
Os grupos de trabalho nas escolas integravam os docentes de apoio educativo,15 os
educadores de infncia, os docentes titulares de turma e o DT, o psiclogo dos SPO [no
caso de a escola possuir esse tipo de servio], um docente responsvel pela Equipa de
Coordenao dos Apoios Educativos (ECAE), o Presidente do CE ou o seu representante
legal e pontualmente um tcnico especializado do exterior, no caso de acompanhar
directamente o aluno em questo.
Essas equipas organizavam assim, as respostas educativas dos alunos com NEE.
Dessa forma, prestaram o seu contributo na tomada de deciso para iniciar e concluir o
processo de TVA.
Desde o incio do processo de TVA at ao presente ano lectivo, a Escola Preparatria
e posteriormente Escola EB 2,3 de Mono optou, de entre os 13 e 14 anos de idade a
idade de comeo desse processo [a partir do 7. ano de escolaridade]. Para o seu termo, dos
17 aos 20 anos ou a concluso do 9. ano de escolaridade (quadro 12).
Neste pretexto, as iniciativas levadas a cabo pela Escola EB 2,3 de Mono
acompanharam as concluses do estudo de investigadores portugueses, publicado pelo ME
(Costa) (et. al.) (2004, p. 78), no qual se profere o seguinte:
No existe nenhuma legislao que determine qual a idade para os alunos iniciarem e
conclurem o processo de transio mas, no entanto, a maioria das escolas opta pelos 14 / 15
anos para a idade de incio e pelos 16 / 18 para o seu trmino. Em casos pontuais as idades
afastam-se destas, como seja o incio aos 9 e a concluso aos 21 ou mais anos, o que pode
estar relacionado com uma diferente interpretao feita pelas escolas do conceito de
transio.
15
Actualmente designados por docentes de EE
55

No quadro 10 apresentmos, sucintamente, os fundamentos propostos no plano de

interveno bianual do NAE (2007/2009), os quais foram ratificados numa reunio mensal
do CP, no ano lectivo 2008/2009. O objectivo prioritrio foi adequar o desenvolvimento do
projecto de aprendizagem integrada na Escola EB 2,3 de Mono, ao abrigo do DL n.
3/2008, de 7 de Janeiro. Este projecto teve incio no ano lectivo 1992/1993.
Quadro 10 Como surgiu o projecto de aprendizagem integrada na Escola EB 2,3 de

Mono
Escola Alunos
- Necessidade de dinamismo da prpria escola; - Pela dificuldade, prpria da tarefa essencial do

jovem, que o da tomada de deciso sobre a
- Implementao de uma nova cultura pedaggica e escolha de uma carreira profissional;
organizacional;
- Pela necessidade da escolha profissional do
jovem, no ser prematura, mas em tempo
- Necessidade de flexibilizao dos currculos, de
modo a atender s especificidades individuais; oportuno;
- Para evitar a criao de expectativas irrealistas,

- Necessidade de implementao de um interface muitas vezes fomentadas pela famlia, por tcnicos
comunicacional entre a escola e o meio em que se e professores;
insere;
- Pelo direito felicidade.
- Pela necessidade de rentabilizar os princpios
educativos claramente favorveis a uma prtica
educativa integradora / inclusiva das crianas e
jovens com NEE;
- Pela necessidade de colaborar e acompanhar o

processo de transio do jovem, para a vida adulta,
tendo em vista o acesso ao mercado de trabalho.
Na Escola EB 2,3 de Mono, o PIT tem sido ainda desenvolvido para outros alunos
com NEE, decorrentes de limitaes significativas noutros domnios que no o cognitivo,
quando as equipas pluridisciplinares considerem tratar-se de uma medida educativa
adequada e ajustada s suas necessidades e aos seus interesses.
No Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins de Mono, nos ltimos anos, o
processo de TVA surge como uma realidade interventora e de interesse na comunidade
escolar.
O desenvolvimento do processo de TVA tem sido frequentemente alterado, de acordo
com as necessidades emergentes da prtica e poltica educativa.
56

2.4 Projectos de TVA realizados na Escola EB 2,3 de Mono
de realar que desde incio dos projectos de TVA [ano lectivo 1992/1993], a
Escola Preparatria de Mono funcionou com Turmas do 5. e 6. anos de escolaridade at
ao ano escolar 1995/1996. A partir dessa data at 1999/2000 funcionou com Turmas dos
5., 6. e 7. anos.
No ano lectivo 1999/2000 foi inaugurado um novo edifcio [a actual Escola EB 2,3
de Mono] e passou-se a trabalhar com Turmas dos 2. e 3. Ciclos.
Ao longo destes ltimos 15 anos lectivos (quadro 11), dos quais, nos ltimos 8 anos,
o responsvel foi o autor deste trabalho, houve 109 jovens que frequentaram um CEI, o
que resultou num total de 80 projectos de TVA.
Quadro 11 Total de populao escolar envolvida no projecto de TVA

N. total de
N. total de N. total de
N. total de alunos
Ano lectivo alunos com % alunos com % %
alunos Projecto de
NEE CEI
TVA
1992 / 1993 381 4 0,1% 1 0,026% 1 0,026%
1993 / 1994 391 21 5,4% 2 0,5% 2 0,5%
1994 / 1995 365 24 6,6% 3 0,8% 3 0,8%
1995 / 1996 362 29 8,0% 3 0,8% 3 0,8%
1996 / 1997 385 26 6,8% 2 0,5% 2 0,5%
1997 / 1998 413 29 7,0% 3 0,7% 3 0,7%
1998 / 1999 370 33 8,9% 3 0,8% 3 0,8%
1999 / 2000 497 49 9,9% 12 2,4% 4 0,8%
2000 / 2001 594 48 8,1% 14 2,4% 6 1,0%
2001 / 2002 588 23 3,9% 9 1,5% 8 1,4%
2002 / 2003 529 24 4,5% 8 1,5% 6 1,1%
2003 / 2004 528 28 5,3% 10 1,9% 8 1,5%
2004 / 2005 513 33 6,4% 10 1,9% 9 1,8%
2005 / 2006 483 32 6,6% 12 2,5% 11 2,3%
2006 / 2007 487 33 6,8% 9 1,8% 7 1,4%
2007 / 2008 584 30 5,1% 8 1,4% 4 0,7%
Total 7470 466 6,2% 109 1,5% 80 1,1%

Ano 2008/09 569 22 3,9% 7 1,2% 4 0,7%
Fonte: Livros de actas das reunies do CP / CE, existentes em arquivo (2008)
57

Verificmos que a totalidade dos projectos de TVA desenvolvidos corresponde a

1,1% do conjunto dos alunos, que frequentaram a Escola EB 2,3 de Mono, nos ltimos
15 anos, como podemos constatar no quadro anterior.
Em termos percentuais (1,1%) parece-nos relevante a dimenso pedaggica dos
projectos de TVA, que foram desenvolvidos na Escola EB 2,3 de Mono.
Constatmos que nos 6 primeiros anos escolares (1992 - 1998), as taxas percentuais
de implementao de TVA so pouco expressivas (quadro 11).
A partir do ano lectivo 1999/2000, o desenvolvimento de projecto de TVA
incrementou-se (quadro 12) e chegou a ter um n. mximo de 11 alunos no ano lectivo
2005/2006.
Quadro 12 Total de alunos por sexo, idade e ano de escolaridade projecto de TVA
N. total
7. Ano EB
8. Ano EB
9. Ano EB
de Sexo
13 Anos
14 Anos
15 Anos
16 Anos
17 Anos
18 Anos
19 Anos
20 Anos
Ano lectivo processos
de TVA M F
(alunos)
1992 / 1993 1 0 1 1 - - 1
1993 / 1994 2 1 1 1 1 - - 2
1994 / 1995 3 1 2 1 1 1 - 1 2
1995 / 1996 3 1 2 2 1 - 2 1
1996 / 1997 2 0 2 1 1 - - 2
1997 / 1998 3 1 2 1 1 1 - 3 -
1998 / 1999 3 1 2 1 1 1 1 1 - 3
1999 / 2000 4 2 2 4 3 1 -
2000 / 2001 6 4 2 2 4 2 3 1
2001 / 2002 8 4 4 2 2 4 2 2 3
2002 / 2003 6 4 2 1 2 2 1 2 2 2
2003 / 2004 8 6 2 3 4 1 4 2 2
2004 / 2005 9 7 2 2 3 4 3 4 2
2005 / 2006 11 7 4 2 3 4 1 1 4 3 4
2006 / 2007 7 4 3 2 2 1 1 1 - 4 3
2007 / 2008 4 3 1 2 1 1 - - 4
46 34
Totais 80 7 21 21 19 8 3 2 1 21 27 32
80
M F
% 59 41
8,8 26,3 26,3 23,8 10,0 5,0 2,5 1,3 26,2 33,8 40,0
% % % % % % % % % % %
% %
Fonte: Actas das reunies dos Conselhos de Turma, existentes no arquivo do CE (2008)
58

Nos ltimos 2 anos escolares houve um decrscimo, no desenvolvimento de

processos de TVA, dado o n. de alunos com CEI ter baixado significativamente.
No ano lectivo 2007/2008, a monitorizao que regula o processo de TVA foi
alterada (p. 28), assim como as polticas educativas em relao s NEE de carcter
permanente (p. 39).
Depois de analisarmos os livros de actas do CP e outros documentos depositados em
arquivo no gabinete do CE, verificmos que desde o ano lectivo 1992/1993 at ao presente
momento, 32 jovens com CEI concluram com sucesso os projectos de TVA (quadro 13).
Como podemos observar no quadro 12, h um predomnio do sexo masculino com
46 casos e no sexo feminino h 34. As idades do incio do desenvolvimento de TVA
variam entre os 13 e 20 anos [confrontar com estudo de (Costa) (et. al.) (2004, p. 54)].
As idades que apresentam uma percentagem mais elevada so: 14 anos (26,3%) e, de
igual modo, 15 anos (26,3%), seguida da idade de 16 anos (23,8%). Seguem-se as idades
de 17 (10%) e 13 anos (8,8%).
Depois de analisarmos o quadro 12 verificmos que, at publicao do DL n.
3/2008, de 7 de Janeiro, a Escola EB 2,3 de Mono no tinha uma poltica reguladora
sobre qual a idade (varia entre os 13 e 20 anos), que o aluno deveria ter para se comear a
desenvolver um processo de transio. Embora o referido DL defina claramente que se
deve iniciar 3 anos antes do final da escolaridade obrigatria (9. ano), pressupe-se difcil
na escola que a idade de comeo da TVA seja aos 13 anos (7. ano de escolaridade) pelo
facto dos n. apresentados, antes deste ano escolar, terem uma ou mais retenes.
No que diz respeito ao desenvolvimento de projectos de TVA, por ano de
escolaridade, constatmos no quadro 12 que a frequncia mais elevada incidiu no 9. ano
de escolaridade (40%), seguido do 8. ano (33,8%) e 7. ano (26,2%).
Superficialmente, os valores apresentados reproduzem a ideia dominante de se
iniciar o processo de transio muito perto da idade considerada derradeira para o
cumprimento da escolaridade bsica, ou seja, 15 anos.
Tambm perceptvel, no quadro 12, que at ao ano lectivo 1997/1998 no houve
nenhum projecto de TVA iniciado no 7. ano de escolaridade.
Esta opo poderia ser desenvolvida por, nos primeiros anos de implementao de
TVA, a escola considerar que a frequncia de um CEI, j subentendia actividades de
preparao para a vida adulta.
Dos 17 aos 20 anos de idade desenvolveram-se igualmente um n. significativo de
59

processos de TVA (15 casos), o que leva a interpretar que os referidos alunos com CEI
permaneceram, nesta escola, para alm dos 15 anos de idade, por esta considerar que era
necessrio mais tempo para a preparao do processo de TVA, transferindo somente essa
responsabilidade para os servios externos, por opo da famlia.
No quadro 13 podemos constatar que o n. total de projectos de TVA, desenvolvidos
durante a escolaridade obrigatria (49) superior aos que encontravam fora da
escolaridade bsica (31), o que leva a interpretar que grande parte desses jovens com CEI
teve continuidade pedaggica com a sua Turma desde o 5. ao 9. ano de escolaridade.
Quadro 13 Total de projectos de TVA desenvolvidos durante a escolaridade bsica

N. total de
N. total de N. total de
projectos de TVA
7. Ano
8. Ano
9. Ano
processos de projectos de TVA
EB
EB
EB
Ano lectivo (fora da
TVA (alunos) (escolaridade
escolaridade
bsica)
obrigatria)
1992 / 1993 1 0 1 - - 1
1993 / 1994 2 0 2 - - 2
1994 / 1995 3 1 2 - 1 2
1995 / 1996 3 3 0 - 2 1
1996 / 1997 2 1 1 - - 2
1997 / 1998 3 2 1 - 3 -
1998 / 1999 3 2 2 1 - 3
1999 / 2000 4 4 0 3 1 -
2000 / 2001 6 6 0 2 3 1
2001 / 2002 8 4 4 2 2 3
2002 / 2003 6 3 3 2 2 2
2003 / 2004 8 7 1 4 2 2
2004 / 2005 9 9 0 3 4 2
2005 / 2006 11 5 6 4 3 4
2006 / 2007 7 2 5 - 4 3
2007 / 2008 4 0 4 - - 4
Totais 80 49 31 21 27 32
% 61,3% 38,7% 26,2% 33,8% 40,0%
Fonte: Actas das reunies dos Conselhos de Turma existentes em arquivo (2008)
Os dados do quadro 13 permitem-nos dizer que, na Escola EB 2,3 de Mono, no

tem sido habitual os alunos com CEI ficarem retidos durante a frequncia do 2. e 3.
Ciclo, promovendo-se assim o sucesso escolar.
60

2.5 Respostas dos projectos de TVA
Desde o incio dos projectos de TVA na Escola EB 2,3 de Mono (ano lectivo 1992/
1993), a Equipa Concelhia de Educao Especial [constituda no sentido de dar respostas
educativas no mbito da EE], concomitantemente com o rgo de Gesto [nessa poca
chamado Conselho Directivo] coordenaram todo esse processo educativo at ao ano
escolar 1997/1998.
Posteriormente, a Equipa de Coordenao dos Apoios Educativos de Mono foi a
estrutura de administrao educativa que coordenou e apoiou o processo de
encaminhamento dos jovens com DM neste concelho, aps a escolaridade obrigatria a
partir do ano lectivo 1997/1998 at ao ano escolar de 2005/2006.
No ano lectivo 2006/2007 o processo de TVA passou a ser, em termos de
competncia e responsabilidade, coordenado pelos rgos de Gesto dos Agrupamentos /
Estabelecimentos de Ensino. Alm disso, houve uma reorganizao nas diferentes
estruturas de orientao educativa, por fora de vria legislao publicada:
DL n. 20/2006, de 31 de Janeiro (cria o grupo de recrutamento de Educao

Especial);
DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro (define os apoios especializados a prestar na

educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico,
particular e cooperativo);
DL n. 75/2008, de 22 de Abril (aprova o regime de autonomia, administrao e

gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio).
A Escola EB 2,3 de Mono tem vindo a celebrar protocolos de colaborao com

algumas empresas e instituies locais (quadro 14). As mesmas tm-se assumido como
parcerias indispensveis na transio do aluno para a vida profissional e adulta.
As actividades de ocupao laboral que os alunos desenvolvem nas entidades locais
so equiparadas a componente lectiva [situaes de aprendizagem] e s ocorrem mediante
a autorizao expressa do respectivo Encarregado de Educao.
At ao incio do ano escolar 2007/2008, todo o processo de ensino aprendizagem,
incluindo a monitorizao do PIT foi coordenado pelos docentes de EE.
61

Decorrente da publicao do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, o coordenador do PEI

passou a ser o docente titular de Turma / DT [a quem esteja atribuda a turma que o aluno
integra].
Nos ltimos 15 anos lectivos efectuou-se a TVA (quadro 14) de 32 alunos. Estes
jovens concluram todos a frequncia do 9. ano de escolaridade na escola do nosso estudo.
Quadro 14 Total de projectos de TVA concludos por nome de sector de actividade

Sector de actividade
Tipo de empresas n. de projectos
Pastelaria 5
Carpintaria 5
Cabeleireira 4
Cmara Municipal de Mono (Biblioteca, Casa do Curro, Jardinagem) 4
Bares / Cafs 3
Restaurantes 3
Oficinas de mecnica 3
APPACDM de Mono (Actividades da Vida Diria - AVD) 2
Serralharias 2
Hipermercado 1
Total 32
Fonte: CE (2008)
Como se pode observar, no quadro 14 faz-se uma distribuio que correspondente s

reas laborais, onde os alunos envolvidos no decurso da TVA concluram os seus
projectos.
A maioria da concluso de projectos de TVA ocorreu na rea comercial de pastelaria
(5); carpintaria (5); cabeleireira (4) e atravs de sectores de actividade da Cmara
Municipal de Mono (4).
Depois aparecem com alguma representao 3 projectos em bares e cafs (3), em
oficinas de mecnica (3) e em restaurantes (3). Com menos expresso figuram os processos
de TVA ultimados nas reas profissionais de serralharia (2), no Centro Educacional da
APPACDM de Mono (2) e num hipermercado (1).
Tendo em conta os 80 projectos de TVA (quadro 13) desenvolvidos durante a
escolaridade bsica, nos ltimos 15 anos e relacionando os dados apresentados no quadro
14 [total de projectos de TVA concludos por nome de sector de actividade], 16 empresas
locais cooperaram com a Escola EB 2,3 de Mono, no desenvolvimento do processo de
TVA (quadro 15).
62

Quadro 15 Total de empresas envolvidas no desenvolvimento do processo de TVA

n. de responsveis
Empresas / processo de TVA n. de empresas
laborais
Pastelarias 2 2
Carpintarias 2 2
Cabeleireiras 2 2
Cmara Municipal de Mono (Biblioteca, Casa do
1 3
Curro, Jardinagem)
Bares / Cafs 1 1
Restaurantes 2 2
Oficinas de mecnica 2 2
APPACDM de Mono (Actividades da Vida Diria -
1 2
AVD)
Serralharias 2 2
Hipermercado 1 1
Total 16 19
Fonte: CE (2008)
Sobressai o facto das empresas apresentadas no quadro 15 terem cooperado com a

escola em diferentes anos lectivos. Quando se estabelece, pela primeira vez, um protocolo
de colaborao com uma empresa, nos anos posteriores, existe a cultura da continuidade da
cooperao com a escola no processo de TVA.
Aps a publicao do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, os estabelecimentos de ensino
devem estabelecer parcerias e protocolos de colaborao com as empresas em relao
transio da escola para o emprego.
Depois de estabelecermos contactos junto das 16 empresas locais (quadro 15),
apurmos que cada uma teve um responsvel laboral no processo de TVA, excepo da
Cmara Municipal de Mono. Esta ltima instituio teve 3 valncias de servio
(Biblioteca, Casa do Curro e Jardins Municipais), nas quais foram designados para cada
rea de trabalho um responsvel laboral. De igual modo, a instituio da APPACDM de
Mono teve 2 monitores responsveis pelo processo de TVA com 2 valncias diferentes
(Limpeza e AVD). Na totalidade houve 19 responsveis laborais envolvidos no processo
de TVA.
O encaminhamento de qualquer aluno com DM para a insero na vida profissional
inicia-se e prepara-se o mais cedo possvel, como j referimos, a partir do 7. ano de
escolaridade (p. 34). Convm salientar que os alunos com DM j tm uma componente
laboral programada no seu plano de estudos, atendendo s suas motivaes manifestadas
nas diferentes reas profissionais.
63

Os contactos iniciais para o desenvolvimento da TVA tm sido estabelecidos

informalmente entre o rgo de Gesto, os docentes de EE, os DT, outros professores e
tcnicos especializados que apoiam os discentes, as empresas locais que apoiam este
processo e as famlias dos alunos envolvidos. Por sua vez, se h um mtuo acordo,
outorgado entre ambas as partes, celebra-se formalmente o protocolo de colaborao de
TVA. Nesse preciso momento, d-se ento incio elaborao do PIT [alunos com CEI].
No quadro 16 descrevemos a situao dos alunos quando saram da Escola EB 2,3 de
Mono e que concluram com sucesso o processo de TVA. Os dados de que dispomos
referem-se somente a um ano lectivo aps a sada da escola.
Concluram-se 32 projectos de TVA e foram encaminhados para a vida activa,
conforme se apresenta no seguinte quadro.
Quadro 16: Encaminhamento ps-escolar dos ex-alunos com CEI

Frequncia Situao
Tipo de encaminhamento Percentagem Percentagem
(jovens) profissional
Insero laboral nas empresas locais 12 37,50 Empresas 37,50
Insero em actividades / negcios 18,75
6 Trabalho
familiares
com as 28,13
Trabalhar com a famlia no 9, 38
3 famlias
estrangeiro
Frequncia de Cursos de Educao e
3 9, 38
Formao (Escola Secundria) Cursos de
Frequncia de Cursos de Educao e Educao e 18,76
Formao (Escola Profissional do Alto 3 9, 38 Formao
Minho Interior)
Escola Profissional da APPACDM de Instituio
3 9, 38 9, 38
Melgao de EE
Permanecer em casa com a famlia 1 3,13 Sem
Centro de Actividades Educacionais ocupao 6, 26
1 3,13
(tutelado pela Segurana Social) laboral
Total 32 100,00 100,00
Ocupao laboral / emprego 30 93, 74
Sem ocupao laboral 2 6, 26
Total 32 100,00
Fonte: CE (2008)
Como se pode verificar no quadro 16, no ano subsequente sada da escola, a

maioria dos jovens (37,5%) encontrava-se a exercer uma actividade profissional por conta
das empresas locais. Esta percentagem poder representar o resultado do empenho
realizado por todos os intervenientes envolvidos no processo de TVA.
64

Em segundo lugar (28,13%) situam-se os ex-alunos que tiveram o apoio laboral das
famlias (insero em actividades / negcios familiares (18,75%) e trabalhar com a famlia
no estrangeiro (9,38%). Estes dados podem traduzir o empenho e esforo do contexto
familiar, que procura dar respostas profissionais aos seus ex-educandos, por iniciativa
prpria ou as famlias possuem negcios particulares. No foi possvel precisar se as
famlias celebram contratos de trabalho com os seus ex-educandos, e se estes auferem de
um ordenado mensal pelo servio prestado.
Segue-se, em 18,76% dos casos, o prosseguimento de estudos atravs da frequncia
dos Cursos de Educao e Formao na Escola Profissional do Alto Minho Interior
Delegao de Mono (9, 38 %) e a Escola Secundria de Mono (9, 38 %).
Perante os dados apresentados, podemos dizer que ultimamente a Escola Secundria
e a Escola Profissional do concelho tm aberto portas aos alunos com CEI. Essa realidade
permite-lhes dar continuidade ao processo de TVA, j noutros nveis de ensino e em cursos
direccionados concretamente para a realizao de estgios profissionais.
Seguidamente, surgem os casos de grande complexidade educativa (15,64%). So
normalmente encaminhados, por opo das famlias, para o Centro, de Formao
Profissional da APPACDM de Melgao (9,38%) e o Centro de Actividades Ocupacionais
(3,13%). Estavam em casa sem qualquer tipo de ocupao (3,13%) dos ex-alunos.
Apurmos que os casos com CEI, de difcil enquadramento profissional, depois da
escolaridade obrigatria, s foram orientados para as Instituies de EE e os Centros de
Actividades Ocupacionais, aps aprovao da famlia. De acordo com os registos
existentes em arquivo, esta foi sempre a ltima estratgia e resposta que a Escola EB 2,3 de
Mono sugeriu s famlias.
Por sua vez, esses alunos ao serem inseridos nos Centros de Formao
Profissional das Instituies de EE podem usufruir do regime de emprego protegido16.
Nesses locais, os ex-alunos podem frequentar as diferentes valncias a existentes,
sobretudo as reas de formao especficas de Jardinagem, Carpintaria, Construo Civil,
Corte e Costura, Tecelagem, Agro pecuria, Mecnica, Serralharia, Pintura e Bordados.
16
Segundo o disposto no art. 1 DL n. 40/1983, de 25 de Janeiro, entende-se por emprego protegido toda a
actividade til e remunerada que, integrada no conjunto da actividade econmica nacional e beneficiando de
medidas especiais de apoio por parte do Estado, visa assegurar a valorizao pessoal e profissional das
pessoas deficientes, facilitando a sua passagem, quando possvel, para um emprego no protegido.
65

Actualmente existem programas no Centro de Emprego e Formao Profissional que

permitem s empresas desenvolverem projectos de emprego para pessoas com deficincia
e so comparticipadas pelo Estado.
A modalidade mais frequente a do trabalho em regime de emprego protegido,
prestado em meio normal de produo, proporcionando s pessoas com deficincia o
exerccio de uma actividade remunerada e a correspondente valorizao pessoal e
profissional.
de referir que nos ltimos 10 anos escolares houve 3 alunos que frequentaram a
Unidade Especializada para Apoio Incluso de Alunos com Multideficincia do
Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins e no prosseguiram estudos nos 2. e 3.
Ciclos da Escola EB 2,3 de Mono.
Para esses alunos foi pedida a transferncia de matrcula para o Centro Educacional
da APPACDM de Mono, com a devida autorizao da DREN e por opo familiar.
Essas situaes podem ocorrer mediante o estipulado na Portaria n. 1102/97, de 03 de
Novembro [define as condies de acesso e frequncia dos alunos com necessidades
educativas especiais que frequentam os estabelecimentos de ensino particular de educao
especial, bem como o respectivo regime de apoio financeiro a conceder pelo ME].
Os dados apresentados no quadro 17 referem-se a um curto espao de tempo [um ano
posterior concluso do processo de TVA] e no nos possibilitaram um estudo
aprofundado de cada aspecto analisado.
Quadro 17: Total de ex-alunos empregados nas empresas onde iniciaram o processo de
TVA
Alunos empregados empresas onde teve incio o processo de TVA Frequncia Percentagem
Serralharias 2 16,7
Carpintarias 2 16,7
Cabeleireiros 2 16,7
Restaurantes 1 8,3
Bares Cafs 1 8,3
Total 7 66,7
Insero laboral nas empresas locais (dados do quadro 16) 12 100,0
Total 12 100,0
Fonte: CE (2008)
66

No entanto, 66,7% dos ex-alunos com CEI tm sido inseridos em actividades

profissionais. Assim sendo, tem havido estabelecimentos comerciais e empresas que
empregaram os jovens, no primeiro ano aps a sada escolar dos alunos (quadro 17).
Os dados apresentados podero revelar, em grande medida, um indicador de
cumprimento efectivo de alguns dos objectivos do processo de TVA entre os vrios
intervenientes.
Depois de analisados os dados do quadro 16, a TVA parece aceitvel do ponto vista
da insero ps-escolar, uma vez que os alunos que se encontravam a trabalhar e aqueles
que estavam na modalidade de formao atingiam 93,74 % no mbito global.
A partir do quadro 17, constatmos que 2 jovens estavam empregados em 2
serralharias. De igual modo, o mesmo n. de empregados (2) em duas carpintarias. Por fim,
seguem-se os casos de continuidade da TVA numa cabeleireira (1), num restaurante (1) e
num bar (1).
Tendo por base a anlise dos dados do grfico anterior, houve 12 jovens inseridos
efectivamente no mercado de trabalho. Desses 12 casos verificmos que 7 ex-alunos
continuaram a trabalhar nas empresas, que j os acolheram durante o desenvolvimento do
projecto de TVA.
A informao do quadro anterior permitem-nos dizer que j h, neste concelho, um
nmero emergente de estabelecimentos comerciais e empresas que aderiram modalidade
de emprego protegido.
Entretanto, esses valores, mesmo que se mantenham em anos posteriores,
demonstram serem preocupantes. A posio de empregabilidade para os jovens com DM
nem sempre a mais desejvel. Conseguir emprego para um jovem com DM encontra-se,
muitas vezes, associado aos mitos existentes, ao desempenho e ao perfil de funcionalidade
desse indivduo.
Deste modo, a famlia, os servios educativos, os servios de emprego, as empresas
pblicas, privadas e de emprego devem continuar a procurar respostas atravs de parcerias
e financiamentos, para que a insero profissional se estenda a um maior n. de ex-alunos
com DM.
67

2.6 - Registo com os jovens envolvidos no processo de TVA (ano lectivo 2007/ 2008)
O autor desta dissertao lecciona actividades no mbito da EE desde o ano lectivo

1999/2000.
Em 2002/2003 foi designado o docente responsvel pela coordenao dos projectos
de TVA, na Escola EB 2,3 de Mono. Neste sentido, optmos por estudar conjuntamente
o caso particular de 4 alunos com CEI (fig. 4 - 7), que se matricularam, nesse mesmo ano
lectivo, no 5. ano de escolaridade e que acompanhmos, pela primeira vez e
ininterruptamente, at ao ano 2007/2008 (ano escolar da concluso do 9. ano de
escolaridade).
Fig. 4 Aluno A Fig. 5 Aluno B
Ref.: Fotografia tirada em (05/05/2008) Ref.: Fotografia tirada em (16/06/2008)
Os 4 alunos, seleccionados para o estudo de caso nesta investigao, iniciaram os

seus projectos de TVA no ano lectivo 2004/2005 [com incio na frequncia do 7. ano de
escolaridade].
No ano lectivo 2007/2008 os 4 alunos com CEI (fig. 4 - 7) concluram o 9. ano de
escolaridade e os respectivos processos de TVA.
68

Fig. 6 Aluno C Fig. 7 Aluna D
Convm salientar que antes de redigir qualquer informao relacionada directamente

com os alunos em questo, foram tomadas as devidas providncias e obtidas as
autorizaes das famlias, a anuncia dos prprios jovens, das empresas e responsveis
laborais e do rgo de Gesto do Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins para a
recolha de dados e a exposio manifesta das suas fotografias (fig. 4 - 169) nesta
investigao.
As autorizaes para a recolha de dados e tiragem de fotografias encontram-se na
nossa posse. As mesmas foram digitalizadas e constam neste trabalho (anexos 26 37).
Por razes bvias no foi divulgada a identidade dos alunos no nosso trabalho, incluindo
os documentos que foram digitalizados.
Os alunos A (fig. 4), B (fig. 5) e C (fig. 6) no tm, at ao momento, qualquer
etiologia de DM identificada ao longo da sua vida ou existncia (quadro 8 e quadro 9).
A aluna D (fig. 7) apresenta Sndrome de Down [mais conhecido por Trissomia 21].
A aluna tem manifestado no decurso da sua vida diria, vrias implicaes a nvel
cognitivo, motricidade, linguagem, comportamento e tambm a nvel afectivo e/ou do
relacionamento interpessoal (quadro 8 e quadro 9).
69

Por termos trabalhado com os alunos, na qualidade de docente de EE, ao longo de 5

anos lectivos, tivemos em ateno uma observao cuidada e especfica, com base nas
caractersticas associadas a cada domnio de vida e nvel de funcionalidade de cada
indivduo.
Ao longo da sua existncia, os quatro alunos, por ns apresentados neste estudo,
aprenderam a comunicar, desempenham tarefas necessrias na sua vida diria [comer
sozinhos, vestir-se, cuidar da sua higiene pessoal, entre outras] e encontram-se bem
integrados na comunidade envolvente.
Toda a informao registada sobre a histria pessoal e escolar dos quatro alunos
apresenta um breve esclarecimento referente sua independncia e sua educabilidade.
De um modo geral, os quatro jovens que so objecto de estudo na nossa
investigao, luz da CIF (p. 49), apresentam ao nvel das funes do corpo, limitaes
acentuadas ao nvel das funes mentais: intelectuais, ateno, memria, percepo,
pensamento e funes cognitivas de nvel superior [abstraco, organizao e planeamento,
gesto do tempo, flexibilidade cognitiva, auto-conhecimento, julgamento e resoluo de
problemas].
Fig. 8 Caricatura dos 4 alunos envolvidos no processo de TVA
Ref.: Pintura do desenho: aluno A (ano lectivo 2007/2008)
70

Ao nvel das actividades e participao, segundo a avaliao da CIF (p. 49), os

jovens tm apresentado dificuldades acentuadas ao nvel dos processos de aquisio de
competncias, concentrao da ateno, pensamento e resoluo de problemas.
Em termos educativos tm adquirido algumas habilidades pedaggicas e realizado
progressos ao nvel de autonomia. Estas realidades proporcionam-lhes competncias para
executarem certas tarefas na vida quotidiana e quase sempre em contextos supervisionados.
No quadro 18 descrevemos as diferentes componentes do currculo dos alunos,

proposto e aprovado para o ano lectivo 2007/2008 na Escola EB 2,3 de Mono.
Quadro 18 Plano de estudos e carga horria dos alunos envolvidos no processo de TVA
reas
em blocos por semana

reas curriculares especficas partilhadas na sala
rea de TVA curriculares
Total carga horria

de apoio e outros espaos escolares
com a Turma
Alunos
Manualidades
concelho de
com as suas
Empresa do
Matemtica
Autonomia
Carpintaria
Disciplinas
Tipologia -
partilhadas
Cidadania
Ambiente
Homem e
Mono
Ateli e
Costura
Turmas
Corte e
AVD
EM
EV
LP
EV, ET, EM, EF, 17,5 =

4 Blocos no
1 1 0,5 1 ---- 1 --- 1 --- --- 1 EMRC, FC, AP, (35
A Bar TIC. (7 blocos) aulas)
ET, EM, EF, 18 =
4 Blocos na
1 1 1 --- 1 1 --- 1 1 --- 1 EMRC, FC. AP, (36
B Pastelaria TIC. (6 blocos) aulas)
EV, ET, EM, EF, 18 =
4 Blocos na
1 1 ---- 1 1 1 --- 1 2 --- --- EMRC, FC, TIC. (36
C Carpintaria (6 blocos) aulas)
EF, EMRC, FC,
6 Blocos no TIC. 17 = (34
D 1 1 ---- --- ---- 1 1 2 --- 1 2
Hipermercado aulas)
(3 blocos)
No plano de estudo e horas correspondentes (quadro 18) verificmos que cada bloco
corresponde a 2 tempos lectivos (aulas) de 45 minutos. Nas empresas cada bloco
corresponde a 1 hora.
As propostas de planos de estudos e respectiva carga horria foram aprovadas nos
competentes Conselhos de Turma, tendo sempre em considerao os interesses e as
necessidades dos alunos.
Os Encarregados de Educao dos alunos com CEI so ouvidos e apresentam
propostas, ao longo do ano lectivo, no processo de elaborao, avaliao e atribuio dos
planos de estudos.
71

De igual modo, as famlias so sempre consultadas no caso de haver, ao longo do

ano escolar, possveis alteraes nos planos de estudos dos seus educandos. S se
efectuam as alteraes ao currculo, se houver a concordncia expressa dos pais.
Durante as actividades lectivas, os alunos com CEI saem frequentemente da escola
com os seus docentes para preparar e concretizar matrias escolares e realizar actividades
dirias, devidamente programadas e registadas nos seus PEI.
A este propsito, pedida uma autorizao aos Encarregados de Educao, no incio
de cada ano escolar (anexo 1) para se dar cumprimento pedaggico s sadas ao exterior
da escola.
72

2.6.1 - Critrios para a sua planificao
Os alunos desta escola que integram o programa de TVA apresentam, como j

referimos graves dificuldades de aprendizagem na realizao de actividades e participao.
Assim, o apoio que recebem na escola primordial para que os mesmos se sintam
pessoas capazes de aprender a comunicar normalmente.
Na Escola EB 2,3 de Mono, no incio de cada ano escolar, todos os docentes e
tcnicos especializados que apoiam os alunos com CEI, nas devidas disciplinas (quadro
18) planificam programas educativos.
Os programas e reas curriculares especficas (quadro 18) permitem aos jovens com
CEI dilatar os seus talentos e activar a sua insero na vida adulta. Neste sentido, o
contexto escolar pode proporcionar a estes alunos novas perspectivas de futuro.
Grosso modo, as pessoas com deficincias e incapacidades, semelhana dos
indivduos ditos normais, podem no receber as qualificaes requeridas para se
candidatarem a um emprego. A sua formao necessita de ser adequada e ajustada s
actuais exigncias do mercado de trabalho.
O currculo escolhido para um jovem com DM dever respeitar o seu nvel de
aptido, ter de se adequar ao seu perfil intra-individual e garantir assim que, os objectivos
a atingir partam de pressupostos concretos.
O plano de estudos de um aluno com DM poder orientar-se numa linha de anlise de
tarefas, pela simples razo de que o insucesso pode gerar decepo, confuso, desinteresse,
depreciao, entre outros sentimentos negativos.
A anlise de tarefas um sistema de observao e de (re) avaliao, de acordo com o
desenvolvimento do aluno. Coloc-lo no local de trabalho perante actividades demasiado
fceis pode provocar desinteresse e tarefas difceis pode lev-lo frustrao. Para evitar
estas situaes, sugere-se a elaborao de programa educacional adequado, que vise a
preveno dos efeitos secundrios da DM.
Em termos de planificao (quadro 18) para estes alunos surgem os CEI [currculos
especficos individuais], que se destinam a desenvolver competncias e permitam ao aluno
com deficincia trabalhar de forma autnoma e eficazmente, nos diferentes ambientes em
que se insere.
73

Como j referimos anteriormente, na Escola EB 2,3 de Mono, os programas de

TVA destinam-se a intervir no processo educativo de jovens com NEE, que frequentem os
estabelecimentos do ensino regular e que se encontrem nos trs ltimos anos da
escolaridade bsica.
Nas planificaes da escola (quadro 18) tivemos em conta trs componentes: as
reas de trabalho desenvolvidas com a turma, a componente vocacional [reas curriculares
especficas] e a vertente profissional [reas de preparao para a TVA].
Nas disciplinas partilhadas com as suas turmas, procurmos responder
adequadamente aos interesses dos alunos e promover a sua integrao na sua turma, assim
como na escola onde esto inseridos (quadro 18).
Por sua vez, a componente vocacional tem como finalidade promover a formao
vocacional dos jovens, de modo a evitar expectativas irrealistas nos prprios alunos, na
famlia ou em professores e tcnicos que intervenham no seu processo educativo e de
formao.
A componente vocacional desenvolve-se em consonncia com o currculo dos jovens
(CEI), segundo o disposto no DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro.
Tem como desgnio proporcionar aprendizagens no mundo do trabalho em contexto
real (na empresa) e executar vrias actividades, seguidas da correspondente avaliao do
desempenho.
A componente profissional (quadro 18) tem por finalidade desencadear os
procedimentos necessrios para uma adequada formao profissional dos jovens.
Esta vertente prev que os alunos atinjam competncias para o exerccio de uma
actividade profissional ou na sua impossibilidade procurar outras alternativas possveis e
solicitar apoio de incluso laboral [fomentar a sua insero em programas de emprego e de
integrao profissional].
74

2.6.2 - Registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com o aluno A
O aluno A (fig. 4) matriculou-se, na Escola EB 2,3 de Mono, no ano lectivo 2003 /

2004, no 5. ano de escolaridade. No ano 2007 / 2008 concluiu o 9. ano de escolaridade,
tendo frequentado um Currculo Especfico Individual (CEI).
Este jovem usufruiu de apoios especializados, no mbito da EE, desde a sua entrada
no 1. Ciclo do EB. data da concluso desta investigao, o jovem tinha feito 19 anos de
idade.
Alm das planificaes individuais, realizadas pelos docentes e tcnicos
especializados para trabalhar anualmente com este aluno (p. 73), no incio do lectivo 2007 /
2008 [Setembro de 2007], o autor deste trabalho, na qualidade de responsvel pelo projecto
de TVA do aluno A, delineou uma programa escolar, de interveno comum, a
desenvolver em todas as reas de trabalho, na comunidade educativa.
Nesta planificao comum (anexo 2) definimos competncias de mbito
sociocognitivas e socioprofissionais, que se pretendiam atingir com o Aluno A, no trmino
do ano escolar lectivo 2007 / 2008 [Junho de 2008]. Para a sua elaborao tivemos em
conta, o nosso trabalho realizado com este aluno, a avaliao de todos os profissionais que
apoiaram o aluno, e os resultados das aprendizagens escolares, desenvolvidas ao longo da
sua vida escolar. Resultante da referida planificao (anexo 2) e toda a interveno
socioeducativa j descrita, as competncias acadmicas alcanadas pelo aluno A, constam
em documento prprio (anexo 3).
Tambm no incio do ano lectivo de 2007/2008, a Escola EB 2,3 de Mono renovou
um protocolo de colaborao (anexo 4) com uma carpintaria local. Nesse stio, o jovem
desenvolveu a sua componente profissional desde o ano lectivo 2006/2007. Foi tambm
delineado o PIT (anexo 5) pela equipa multidisciplinar.
Essa equipa de trabalho planificou, de igual modo, o programa educativo (anexo 6)
que serviu de referncia para a execuo e a avaliao das actividades de mbito
socioprofissional, desenvolvidas na Carpintaria.
Ao longo do ano escolar procurou-se desenvolver um trabalho cooperativo, no
sentido de adquirir hbitos de trabalho e competncias profissionais na rea da carpintaria.
No final do ano lectivo houve uma reunio geral [equipa pluridisciplinar] para
concluir o processo de TVA e proceder respectiva avaliao.
75

Nessa sesso foram definidas as competncias alcanadas pelo aluno para efeitos de
certificao profissional.
A referida certificao foi superiormente assinada e autenticada pelo responsvel
laboral da empresa e pelo Presidente do CE. O documento original ficou em posse do
Encarregado de Educao. A cpia autenticada consta nos registos dos Servios de
Administrao Escolar do Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins.
Por se tratar de um documento prprio e interno, apresentmos a certificao
profissional do aluno (anexo 7), sem dados de identificao, as assinaturas e a respectiva
autenticao (carimbo ou selo branco).
Por trabalharmos directamente com este aluno, sucessivamente durante 5 anos
escolares [desde o 5. ano de escolaridade], leccionando-lhe matrias escolares, tivemos a
oportunidade de auscultar as suas preocupaes, apreender as suas inquietudes e
compreender as suas potencialidades. Deste modo, e decorrente do trabalho desenvolvido
com o jovem, apresentmos os pontos-chave (quadro 19), que puderam actuar como
factores facilitadores no processo ensino-aprendizagem do aluno A (ano lectivo 2007 /
2008), assim como os aspectos que o dificultaram.

aprendizagens (Aluno A)
Aspectos facilitadores Dificuldades
O aluno tem bastante maturao e independncia no Teve sempre uma baixa auto-estima derivada,
que diz respeito sua vida diria. Tem projectos de em parte, ao facto de no escrever e ler quase
vida para o seu futuro profissional; nada;
Pensa, sempre, que o menos inteligente da
escola. Por isso, para a realizao de tarefas
educado, responsvel e organizado;
acadmicas, nas disciplinas mais tericas,
necessrio muita motivao por parte dos
docentes e muito sensvel ao elogio;
Apresenta uma boa memria auditiva e percepo
Leitura e escrita;
visual;
Revela grandes capacidades de trabalho e aptides nas
disciplinas de EF, EV; EVT e ET, acompanhando Clculo, raciocnio;
normalmente as actividades com a sua Turma;
Gosta da escola e tem bastantes amigos. Gosta da sua
Resoluo de problemas.
famlia e est bem integrado no meio local onde vive.
Com a funo de prestarmos apoio educativo ao aluno, contribumos activamente

para a diversificao de estratgias e mtodos educativos, de forma a promover o
desenvolvimento e a aprendizagem deste aluno.
Registmos atravs de fotografias, alguns momentos, passados durante o estgio do
aluno A, numa carpintaria localizada no concelho de Mono (anexo 8).
76

2.6.3 - Registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com o aluno B
O jovem fez 17 anos de idade (fig. 4). No ano anterior estava matriculado no 9. ano
de escolaridade e frequentou um CEI (quadro 13). Teve apoio especializado, no mbito da
EE, desde o incio do ano lectivo 1999/2000.
No nosso trabalho directo e de coordenao pedaggica com este jovem,
semelhana do aluno A, elabormos competncias de mbito sociocognitivas e
socioprofissionais, que se pretendiam atingir com este aluno, no final do ano escolar
lectivo 2007 / 2008 [Junho de 2008].
O referido documento encontra-se arquivado no processo individual do ex-aluno.
Dada a extenso de alguns destes documentos, decidimos no expor, em relao ao aluno
B, a totalidade do trabalho programado sobre a TVA.
Desde o 5. ano de escolaridade desenvolvemos com este aluno, na Escola EB 2,3 de
Mono, um trabalho de aprendizagem integrada.
No comeo do ano lectivo 2007/2008, a Escola EB 2,3 de Mono renovou um
protocolo de colaborao com um Caf de Mono, local onde o aluno B desenvolveu a
sua componente profissional desde 2006/2007.
A equipa pluridisciplinar teve a funo de prestar apoio ao aluno e famlia e
colaborar na organizao e gesto dos recursos e medidas diferenciadas, a introduzir no seu
processo de ensino e aprendizagem.
A equipa multidisciplinar responsvel pelo aluno planeou ainda o PIT, assim como o
programa educativo (anexo 9) para desenvolver actividades laborais no Caf.
No final do ano lectivo foram aprovadas as competncias alcanadas pelo aluno para
efeitos de certificao profissional (anexo 10).
O documento PIT e o programa educativo programado integram sempre o PEI do
jovem.
Tal como para o aluno A, para o aluno B tambm definimos um documento, com os
principais aspectos que puderam facultar as suas aprendizagens, assim como os principais
obstculos e constrangimentos na actividade e participao (quadro 20). Este documento
original encontra-se apenso ao processo individual do ex-aluno, e de igual modo.
77


aprendizagens (Aluno B)
Tem projectos de vida para o seu futuro
No revela maturao e independncia, no que diz
profissional e gosta de actividades, tipo de
respeito sua vida diria;
manualidades;
Revela capacidades de trabalho e aptides nas
No gosta muito da escola e no tem amigos;
disciplinas de EF, ET e TIC, acompanhando
normalmente as actividades com a sua Turma;
Irritar-se facilmente, por qualquer situao, com os
Apresenta muita motivao nas actividades
seus colegas e quando as actividades no so do seu
desenvolvidas com as TIC;
agrado;
No apoia a comunicao entre a escola e a famlia.
Gosta da muito da sua famlia;
Esconde frequentemente a caderneta escolar;
desorganizado. necessrio pedir-lhe o material
Gosta de fazer recados. escolar para trabalhar. Costuma perd-lo ou,
simplesmente, no o traz;
A nvel scio-afectivo apresenta comportamentos
Gosta de ir s compras com a famlia reveladores de notria ansiedade e marcada
insegurana na realizao de tarefas escolares.
Por termos tido o apoio das principais estruturas de orientao educativa do

Agrupamento Deu-la-Deu Martins e da equipa pluridisciplinar, expomos fotos e relatos de
actividades escolares e de alguns momentos transcorridos durante o estgio do aluno B
num Caf, situado na vila de Mono (anexo 11).
78

2.6.4 - Registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com o aluno C
O aluno C fez 17 anos de idade (fig. 5). No ano lectivo anterior estava matriculado
no 9. ano de escolaridade e frequentava um CEI (quadro 13).
Este jovem usufruiu de apoio especializado, no mbito da EE, desde o incio do ano
lectivo 1999/2000.
Desde o 5. ano de escolaridade (ano lectivo 2003/2004) desenvolveu-se com o
aluno C um trabalho de aprendizagem integrada.
Colabormos com a comunidade educativa, na reorganizao anual do plano de
estudos do Aluno C e na sua adequao, s capacidades e aos seus interesses.
semelhana dos outros alunos com CEI, no incio do ano escolar 2007/2008
definimos as principais competncias, de mbito sociocognitivas e socioprofissionais, que
se pretendiam atingir com este jovem, at ao final desse ano escolar. Esta programao
encontra-se no processo individual do ex-aluno.
Da mesma maneira que procedemos para o aluno B, no apresentmos para o aluno
C todos os documentos realizados no decurso da TVA. Expomos, apenas aqueles que
considermos mais pertinentes.
Tal como para os outros alunos com CEI, no incio do ano lectivo anterior, a Escola
EB 2,3 de Mono renovou o protocolo de colaborao com uma Pastelaria local, lugar
onde o aluno C desenvolveu a sua componente profissional desde o ano lectivo 2005/2006
(7. ano de escolaridade). Foi dada continuidade ao PIT programado, inicialmente, pela
equipa multidisciplinar responsvel pelo aluno, no ano escolar 2005/2006, assim como
tambm se reestruturou o programa educativo (anexo 12).
No final do ano lectivo 2007/2008 foram aprovadas as competncias alcanadas pelo
aluno para efeitos de certificao profissional (anexo 13).
Enumermos os principais aspectos (quadro 21) que puderam actuar como factores
facilitadores no processo ensino-aprendizagem do aluno C, assim como os que o puderam
dificultar a actividade e participao.
79


aprendizagens (Aluno C)
Tem projectos de vida para o seu futuro
desorganizado;
profissional;
Gosta de participar em todo o tipo de actividades,
nas diferentes reas curriculares, sempre, com o Nunca sabe como comear uma tarefa;
apoio dos colegas e dos adultos;
A nvel scio-afectivo apresenta muita ansiedade
muito trabalhador e persistente na execuo de
quando existem problemas no decurso da sua vida
tarefas acadmicas;
familiar;
Tem bastante maturao e independncia no que Depende do apoio dos adultos na realizao das
diz respeito sua vida diria; tarefas dirias;
L palavras soltas e escreve um conjunto de
educado, responsvel e, por vezes, brincalho;
vocbulos bsicos;
Gosta da escola e tem muitos amigos; Revela fraco clculo e raciocnio;
Apresenta uma baixa auto-estima resultante, em
Revela motivao e aptido na componente
parte, da sua participao nas actividades, no
profissional (pastelaria).
decorrer com xito.
Dando continuidade a apresentao de fotografias neste estudo de caso, exibimos

alguns momentos passados durante o estgio (TVA) do aluno C na Pastelaria e na Escola
EB 2,3 de Mono (anexo 14).
80

2.6.5 - Registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com o aluno D
A aluna D fez 19 anos de idade (fig. 6). No ano lectivo 2007/2008 encontrava-se
matriculada no 9. ano de escolaridade e frequentava um CEI (quadro 13). Teve apoio
especializado no mbito da EE desde a frequncia de um Jardim-de-infncia.
Foi feito um trabalho de aprendizagem integrada com esta aluna, desde a sua entrada
na educao pr-escolar. Desde que comemos a prestar apoio a esta jovem [Setembro de
2003], procurmos adoptar mecanismos de diferenciao pedaggica, susceptveis de
responder s suas necessidades individuais.
Ao ser elaborado um CEI, a equipa pluridisciplinar tomou em considerao no s as
competncias da aluna, mas tambm as expectativas dos pais e dela prpria, para que lhe
fosse facultado um nvel de desenvolvimento, e se lhe permitisse a mxima autonomia,
facilitando uma futura integrao socioprofissional de acordo com as suas aspiraes.
O documento que contm a planificao das principais competncias, de mbito
sociocognitivas e socioprofissionais, que se pretendem atingir com esta jovem, no final de
2007/2008, encontra-se no processo individual da ex-aluna.
Utilizando a mesma estratgia aplicada aos restantes alunos com CEI, no incio do
ano lectivo 2007/2008, a Escola EB 2,3 de Mono celebrou um protocolo de colaborao
(anexo 15) com um Hipermercado local, stio onde a aluna D desenvolveu a sua
componente profissional.
Foi tambm planeado um PIT (anexo 16) pela equipa multidisciplinar responsvel
pela aluna. Essa equipa de trabalho, tambm planificou o programa educativo (anexo 17)
das actividades a desenvolver no Hipermercado. O documento PIT e o programa educativo
programado, ou seja os documentos originais, constam no PEI da jovem.
Tal como em procedimentos j apresentados, no final do ano 2007/2008 houve uma
reunio geral da equipa pluridisciplinar para concluir o processo de TVA e proceder
respectiva avaliao. Nessa reunio foram apresentadas e definidas as competncias
alcanadas pela aluna, para efeitos de certificao profissional.
No que se refere aluna D, decidimos apresentar o documento de certificao
profissional original, neste caso digitalizado (anexo 18). As assinaturas dos responsveis
foram cortadas, para garantir a sua segurana e confidencialidade dos dados pessoais.
81

O respectivo reconhecimento do certificado (carimbo em uso) manteve-se por no

por em causa a proteco de dados das pessoas singulares.
Em relao aluna, no ano lectivo 2007/2008, descrevemos os principais aspectos
(quadro 22) que puderam facultar e dificultar as aprendizagens.

aprendizagens (Aluno D)
Ter desenvolvido aprendizagens escolares
necessrias sua vida diria. Gosta de participar
em todo o tipo de actividades, nas diferentes reas Independncia pessoal e autonomia comprometidas;
curriculares, sempre, com o apoio dos colegas e
adultos;
Gosta da escola e tem muitos amigos; Depende do apoio dos docentes na realizao das
tarefas escolares;
Dificuldades a nvel cognitivo, motricidade,
Clima organizacional familiar favorvel;
linguagem, comportamento e tambm a nvel afectivo
e/ou do relacionamento interpessoal.
A incluso da aluna D, nas aulas do ensino regular e um estgio realizado num

hipermercado, tem revelado ser um caso, com bastante mediatismo na comunidade escolar
e nas comunidades locais, devido ao esforo e o sucesso escolar, que a jovem tem
demonstrado ao longo da sua vida pessoal.
Desta maneira, reformos a pertinncia deste estgio (aluna D), por ter sido a 1 vez
que um hipermercado local colaborou com a Escola EB 2,3 de Mono, na implementao
e avaliao de um processo de TVA.
Face ao exposto, apresentmos assim, atravs de fotografias, alguns momentos e
situaes passadas, na vida escolar da aluna D, num hipermercado do concelho de Mono,
na sua escola e na comunidade escolar (anexo 19).
82

2.7 - Consideraes finais
No enquadramento terico deste trabalho tivemos a pretenso de dar a conhecer

exemplos de empreendedorismo [trabalho da Escola EB 2,3 de Mono] para o apoio aos
alunos com CEI, no processo de TVA.
Registmos os constrangimentos intrnsecos, os procedimentos, os currculos, a
avaliao, a certificao escolar / profissional e os apoios que decorrem dessas
experincias de aprendizagem integrada e que podem preparar os jovens, que regularmente
no prosseguem estudos, aps a escolaridade bsica.
Fizemos tambm um registo de aprendizagens de TVA desenvolvidas com os 4
alunos.
Na escola EB 2,3 de Mono foram elaborados certificados especficos para os
alunos que concluem os processos TVA, tal como a lei determina. Neles so referidas as
competncias laborais adquiridas nos locais em que os estgios foram realizados.
A partir da realidade educativa dos jovens com CEI, mostrmos as circunstncias
que envolvem o seu processo de aprendizagem e a sua preparao para a vida profissional.
Tratando-se de uma investigao que envolveu jovens com NEE, mais propriamente
com DM, apresentmos as particularidades que os alunos tiveram em situao de
aprendizagem. Dessa forma, foram apresentados os seus planos de estudos e outras reas
de aprendizagem, de acordo com os seus interesses.
De igual modo, enumeraram-se os aspectos facilitadores das aprendizagens e os
constrangimentos detectados com esses alunos com CEI, no desenvolvimento do processo
de TVA.
Na nossa opinio, no estabelecimento de ensino do nosso estudo, tm-se
desenvolvido estratgias, mecanismos e estabelecido ligaes com a comunidade local, que
facultam apoios aos seus alunos na fase da TVA, apesar desta temtica, como qualquer
outra na educao, no deixar de estar internamente ligada a motivaes de natureza
econmica, poltica, religiosa ou mesmo filosfica.
83

PARTE 2
INVESTIGAO EMPRICA
84

CAPTULO 1: INTRODUO
Na parte 1 definimos os conceitos e as estratgias da TVA para a incluso educativa e

social dos jovens com DM.
Descrevemos as bases pedaggicas seguidas pela Escola EB 2/3 de Mono, que
podemos considerar como um estudo de caso de um estabelecimento de ensino, que
acredita na incluso social dos jovens com CEI.
Na parte 2 do nosso trabalho propomos colher dados que nos permitam fazer uma
anlise descritiva sobre os sentimentos e os comportamentos, que se geram em contextos
inclusivos, servindo-nos de interlocutores privilegiados: estudo de caso de 4 alunos
envolvidos no processo de TVA (fig. 4 - 7).
Para obtermos outros dados nesta investigao utilizmos quatro questionrios
(anexos 20 - 23). O primeiro deles dirigido aos alunos do 3. ciclo do ensino bsico; o
segundo destinado aos pais/encarregados de educao dos ex-alunos envolvidos no
processo de TVA; o terceiro destinado aos docentes da educao pr-escolar, dos 1. / 2./
3. ciclos e aos docentes da EE; o quarto dirigido aos responsveis laborais envolvidos no
processo de TVA dos ex-alunos.
Utilizmos ainda quadros com dados recolhidos no Agrupamento de Escolas Deu-la-
Deu Martins e fotografias, fazendo registos de informao obtida pela observao directa,
considerada relevante para a investigao.
No que concerne ao inqurito optmos por uma anlise descritiva, sendo os dados
recolhidos atravs de questionrio.
85

1.1 Caracterizao do concelho de Mono
A nossa investigao centra-se geograficamente no concelho de Mono (Distrito de

Viana do Castelo).
O concelho de Mono localiza-se na Provncia do Minho, na Regio Norte de
Portugal (fig. 9), em termos estatsticos no NUT II (Unidades Territoriais para Fins
Estadsticos), na regio do Minho Lima (NUT III).
Mono uma vila portuguesa no Distrito de Viana do Castelo com cerca de 2.600
habitantes. sede de um municpio com 211,51 km de rea e 19.957 habitantes (2001).
Fig. 9 Unidades Territoriais para Fins Estadsticos (concelho de Mono)
Ref.: INE (2008)
Diversos monumentos enaltecem a histria deste concelho, como a Romnica Igreja

Matriz do sculo XII, ou as Igrejas da Misericrdia e de Santo Antnio dos Capuchos, ou a
Fortaleza Militar, e as muitas Casas Senhoriais e Brasonadas que pululam na regio, como
o Palcio da Brejoeira, em estilo neo-clssico, ou a Casa das Rodas.
86

Um dos locais mais afamados da vila a sua estncia termal, integrada junto ao rio
Minho, num bonito conjunto muito arborizado, estando as suas guas especialmente
indicadas no tratamento de reumatismos, bronquites e afeces das vias respiratrias
superiores.
Mono destaca-se pelo seu cabrito assado no forno, pelo arroz de aafro e pelo
chourio de Lordelo, bem como nos pezinhos de Deu-la-deu e nas barrigas de freira.
Mas Mono igualmente conhecido pelo seu vinho alvarinho, sendo esta casta a
mais nobre das castas de uvas da Regio Demarcada dos Vinhos Verdes.
Mono, terra de costumes e tradies clebre pelas suas festividades populares,
destacando-se anualmente, na Quinta-feira de Corpo de Deus, a Festa da Coca.17
Este concelho composto pelas seguintes 33 freguesias: Abedim, Anhes, Badim,
Barbeita, Barroas e Taias, Bela, Cambeses, Ceives, Cortes, Lapela, Lara, Longos Vales,
Lordelo, Luzio, Mazedo, Merufe, Messeges, Mono, Moreira, Parada, Pias, Pinheiros,
Podame, Portela, Riba de Mouro, S, Sago, Segude, Tangil, Troporiz, Troviscoso, Trute,
Valadares (fig. 10).
Fig. 10 Mapa do concelho de Mono
Ref.: http://www.mapadeportugal.net/concelho.asp?c=1604 (2009)
17
Trata-se de um pitoresco combate ritual entre o So Jorge (cavaleiro que representa o bem) e o drago [a
coca] que significa o mal.
87

A sede do Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins (Escola EB 2,3 de Mono)

localiza-se na freguesia de Cortes (fig. 11).
Fig. 11 Vista rea da Escola EB 2,3 de Mono (ponto de viso: 341 m)
Ref.: Programa Google Earth Tele Atlas (2009)
Segundo o Dicionrio Enciclopdico das Freguesias18, Cortes a freguesia mais

nova do concelho de Mono. Foi fundada a 24 de Agosto do ano de 1989.
Porm trata-se de um dos aglomerados mais antigos do pas. H quem presuma que
na aldeia de Cortes ter provavelmente assentado a Mono primitiva ou a Mono Velha.
A Mono actual foi fundada por D. Afonso III, em 1261 para instalar o povo da
antiga Mono (ou Cortes), que entretanto se mudara para o interior do concelho. Os
moradores dessa Mono Velha, emigraram para o interior e o referido monarca resolveu
criar, em sua substituio, a actual vila.
Actualmente na freguesia de Cortes situa-se a zona industrial do concelho e a
encontram-se a grande parte dos servios pblicos da prpria vila de Mono.
18
Fonte consultada: Dicionrio Enciclopdico das Freguesias, Inventrio Colectivo dos Arquivos
Paroquiais / vol. II Norte / Arquivos Nacionais / Torre do Tombo (2008).
88

1.2 - Amostra
A seleco da amostra teve em conta um processo de amostragem casual (mtodo de

seleco aleatria) com o apoio de uma tabela de nmeros aleatrios.
Num universo de 284 alunos que frequentaram as Turmas do 3. Ciclo, a amostra foi
constituda por 28 discentes. A amostra correspondeu a 10% da totalidade dos alunos do
3. Ciclo na Escola EB 2,3 de Mono.
Foram seleccionados os alunos do 3. ciclo por estarem directamente envolvidos
com os seus colegas com CEI [processo de TVA]. Estes alunos so detentores de
autonomia e de hbitos de trabalho. Na escola do nosso estudo, 65% dos alunos do 3.
ciclo, em 2008 / 2009, so do sexo feminino (quadro 7).
Como podemos observar no quadro 23 e no grfico 3, a maioria dos alunos (67,9%)
so do sexo feminino e 32,1 % so do sexo masculino.
Quadro 23 Sexo dos alunos

Grfico 3 Sexo dos alunos
N 28
Moda Sim
Frequncia
Percentagem
relativa
Masculino 9 32,1
Feminino 19 67,9
Total 28 100,0
Masculino Feminino
Quanto idade observa-se, no quadro 24 e no grfico 4, que a maioria dos alunos

(57,2 %) enquadram idades entre os 13 e 14 anos, com 12 anos so 25% e h uma minoria
(17,9%) com idades compreendidas entre 15 e 16 anos. A mdia de idades de 13 anos.
Quadro 24 Idade dos alunos Grfico 4 Idade dos alunos

N 28 Frequncia
Mdia 13,00
8
Frequncia Percentagem
6
12 7 25,0
13 8 28,6 4
14 8 28,6 2
15 4 14,3
0
16 1 3,6 12 13 14 15 16
Total 28 100,0 Idade em anos
89

A idade para frequncia do 3. ciclo enquadra-se no grupo etrio dos 12 aos 15 anos
de idade.
Em relao ao quadro 25 e grfico 5 [distribuio dos alunos por ano de
escolaridade, o que corresponde a 10% da amostra do estudo] podemos referir que 35,7%
frequentam o 7. ano de escolaridade, de igual modo 35,7% frequentam o 8. ano e 28,6%
esto no 9. ano de escolaridade. Ressalta a homogeneidade da amostra em termos de n. de
alunos por ano de escolaridade. Foram seleccionados alunos de todos os nveis de
escolaridade (3. ciclo). no 7. ano que os alunos com CEI iniciam o processo de TVA,
concluindo-o no 9. ano.
Quadro 25 Ano de escolaridade dos Grfico 5 Ano de escolaridade dos alunos

alunos Frequncia
10
8
Frequncia Percentagem 6
7 10 35,7 4
8 10 35,7
2
9 8 28,6
Total 28 100,0 0
7 8 9
Ano de escolaridade
Da amostra, 53,6 % dos alunos (quadro 26 e grfico 6) nunca tiveram colegas com
CEI nas suas turmas. Contudo 46,4 % j foram colegas dos alunos com CEI. Este ltimo
dado vem de encontro s experincias de aprendizagem integrada (TVA), existentes na
Escola EB 2,3 de Mono.
Quadro 26 Experincia com colegas com

DM em anos lectivos anteriores Grfico 6 Experincia com colegas com
DM em anos lectivos anteriores
N 28
Moda No
Sim
Sim 13 46,4
No 15 53,6 No
Total 28 100,0
90

Podemos constatar que os alunos da escola, do nosso estudo, possuem alguma

informao, certas vivncias e experincias escolares dos alunos com DM, nas Turmas do
Ensino Regular.
A grande maioria da amostra (85,7%) assinalou que no tem colegas com DM, no
ano lectivo 2008/2009, nas suas Turmas (quadro 27 e no grfico 7) e 14,3% referiram ter.
Estes dados podem ser aceitveis, uma vez que 4 alunos com CEI frequentam o 3. ciclo,
neste ano escolar, num total de 15 Turmas.
Quadro 27 Experincia de colegas com Grfico 7 Experincia de colegas com DM

DM no ano lectivo actual no ano lectivo actual
N 28
Moda Sim
Sim 4 14,3
No 24 85,7
Total 28 100,0
Sim No
A partir da observao dos dados do quadro 28 e grfico 8, somente 25% da amostra

conhece uma pessoa portadora de DM, que se encontra a trabalhar e tenha j concludo ou
frequentado a escolaridade bsica.
Quadro 28 Experincia com pessoas

com DM aps a frequncia da Grfico 8 Experincia com pessoas com DM
escolaridade bsica. aps a frequncia da escolaridade bsica.
N 28
Moda No
relativa
Sim 7 25,0
No 21 75,0
Total 28 100,0 Sim No
No que se refere ao ramo da actividade empregadora (quadro 29), dos 25% dos
respondentes apurados (N=7), 42,9% dizem conhecer trs pessoas com DM, na qualidade
de trabalhadores industriais, dois indivduos (28,6%) so empregados de comrcio, uma
91

pessoa trabalha no sector primrio (14,3%) e a outra trabalhador (a) independente (14,3%).
Quadro 29 Ramo da actividade empregadora

N 7
Moda Sim
Frequncia relativa Percentagem

Sector primrio 1 14,3
Trabalhadores industriais 3 42,9
Empregados de comrcio 2 28,6
Trabalhadores independentes 1 14,3
Total 7 100,0
No que diz respeito aos docentes, o universo da investigao correspondeu a 134, ou

seja, todos os que trabalharam com crianas e alunos nos estabelecimentos de ensino do
Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins.
A amostra foi constituda por um critrio de 20% dos docentes, a leccionarem em
cada nvel de ensino (quadro 7) ministrado no Agrupamento, o que correspondeu, na
globalidade, a 27 docentes dos 134, efectivamente colocados no ano lectivo 2008/2009.
Em relao aos docentes seleccionmos elementos de x em x intervalos (mtodo de
seleco aleatria sistemtica), distribudos da seguinte forma: 3 educadores de infncia
num total de 15; 7 docentes do 1. ciclo num conjunto de 34; 8 professores do 2. ciclo
num total de 41; 7 professores do 3. ciclo num conjunto de 35; 2 docentes de EE num total
de 9.
Como se pode observar no quadro 30 e no grfico 9, a maioria da amostra (81,5%)
corresponde ao sexo feminino (N=22). Pertencem ao sexo masculino 18,5% dos docentes
(N=5). Os dados dos docentes correspondem, em parte, tendncia da distribuio
nacional e grande presena feminina no corpo docente.
Quadro 30 Sexo dos docentes Grfico 9 Sexo dos docentes

N 27
Moda Sim
Masculino
Frequncia
relativa Percentagem
Masculino 5 18,5
Feminino Feminino
22 81,5
Total 27 100,0
92

Os docentes, que constituram a nossa amostra, tm uma mdia de idade de 42 anos

(quadro 31). Todos esses sujeitos tm idades compreendidas entre os 31 e 58 anos.
Quadro 31 Idade dos docentes

N 27
Quadro 32 Nvel de ensino (docentes)
Mdia 42
Idade Frequncia Percentagem

N 27
31 1 3,7
Moda Sim
34 1 3,7
35 1 3,7
36 2 7,4
37 2 7,4 Nvel de Frequncia
Percentagem
38 1 3,7 ensino relativa
39 1 3,7 Pr-escolar 3 11,1
40 2 7,4 1. Ciclo 7 25,9
42 3 11,1 2. Ciclo 8 29,6
43 2 7,4 3. Ciclo 7 25,9
44 2 7,4 EE 2 7,4
47 2 7,4 Total 27 100,0
48 3 11,1
49 1 3,7
51 1 3,7
53 1 3,7
58 1 3,7
Total 27 100,0
Foram escolhidos os docentes que leccionam em todos os nveis de escolaridade,

ministrados nos estabelecimentos de ensino do Agrupamento [Pr-escolar e EB].
Em relao distribuio dos docentes por nvel de ensino, 29,6% dos docentes da
nossa amostra (quadro 32) leccionaram no 2. ciclo; 25,6% no 1. ciclo e de igual
percentagem (25,6%) no 3. ciclo; na educao pr-escolar 11,1% e 7,4% (docentes de
EE). O corpo docente do Agrupamento estvel. Cerca de 95% pertencem aos quadros de
agrupamento (p. 44).
Quadro 33 Experincia com alunos

com DM em anos lectivos anteriores Grfico 10 Experincia com alunos com DM em
anos lectivos anteriores
N 27
Moda Sim
Sim
Frequncia
Percentagem
relativa
Sim 19 70,4 No
No 8 29,6
Total 27 100,0
93

Como podemos constatar no quadro 33 e grfico 10, a maioria dos docentes, da

nossa amostra, (70,4%) j trabalhou com crianas / alunos com CEI e 29,6% assinalaram
que nunca tiveram esses alunos nas suas turmas. Interpretmos que, a maioria dos docentes
j desenvolveu actividades profissionais com os alunos com CEI e so conhecedores de
estratgias pedaggicas no mbito da EE.
Observmos, igualmente, no quadro 34 que a maioria dos docentes (70,4%), no ano
lectivo 2008/2009, no trabalhou com crianas / alunos com CEI e 29,6% dos sujeitos
assinalaram que tiveram esses alunos nas suas turmas.
Quadro 34 Experincia com alunos com DM no ano lectivo actual

N 27
Moda Sim

Sim 8 29,6
No 19 70,4
Total 27 100,0
No ano lectivo 2008/2009 h 135 docentes e 1347 discentes (quadro 7). Cada
professor tem em mdia 10,002 alunos. Frequentam as escolas do Agrupamento 68
crianas / alunos com NEE, havendo 33 alunos com DM, 8 dos quais frequentam a Escola
EB 2,3 de Mono (p. 44). Cada docente tem em mdia 0, 504 alunos com NEE.
Como se pode observar no quadro 35 e no grfico 11, a maioria dos docentes
(55,6%) diz conhecer um cidado portador de DM, a exercer funes laborais [com
emprego] e concluiu o ensino bsico. Por sua vez, 44,4 % dos docentes desconhecem
qualquer situao sobre esse tipo de experincia.
Quadro 35 Experincia com pessoas com

DM, aps a frequncia da escolaridade Grfico 11 Experincia com pessoas com
bsica (docentes) DM aps a frequncia da escolaridade bsica
(docentes)
N 27
Moda Sim

Sim 15 55,6
No 12 44,4
94

No que concerne ao ramo da actividade empregadora (quadro 36), dos 55,6% de

inquiridos que conhecem indivduos com DM inseridos no mercado laboral, 13,3% dizem
conhecer 2 cidados com DM a trabalhar no sector primrio, outros 4 indivduos (26,7%)
so trabalhadores industriais e 7 pessoas so empregadas de comrcio (46,7%).
Os docentes referem tambm que conhecem outros 2 cidados que esto inseridos
numa actividade laboral, porm no especificaram o seu ramo profissional.
Quadro 36 Ramo da actividade empregadora

N 15
Moda Sim

Trabalhadores Industriais 4 26,7
Outro (s) 2 13,3
Total 15 100,0
Relativamente aos encarregados de educao, o universo correspondeu a todos os que

tiveram educandos com CEI, matriculados na Escola EB 2,3 de Mono, a partir do ano
lectivo 1992/1993 at 2007/2008, tendo esses alunos j concludo o processo de TVA.
A amostra foi constituda por 25 encarregados de educao (31,3%), num total de 80
projectos de TVA realizados (quadro 13) no Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins.
Quadro 37 Sexo dos pais / encarregados de Grfico 12 Sexo dos pais /

educao encarregados de educao
N 25
Moda Feminino
Sexo Frequncia
Percentagem
relativa
Masculino 9 36,0
Feminino 16 64,0
Total 25 100,0 Masculino Feminino
Os dados do quadro 37 e o do grfico 12 explicitam-nos que foram as mes ou

encarregados de educao do sexo feminino, as principais responsveis (64%) pelas
respostas aos nossos questionrios. Perante a informao obtida, podemos interpretar que
as pessoas do sexo feminino se responsabilizaram mais pelo envolvimento na TVA e no
relacionamento com a escola dos seus ex-educandos.
95

Os encarregados de educao pertencentes ao sexo masculino constituram 36% da

nossa amostra.
Quadro 38 Idade dos pais /

encarregados de educao Grfico 13 Idade dos pais / encarregados de
educao
N 25
Mdia 48
Moda 46 Frequncia
Idade Frequncia Percentagem
39 1 4,0 4
41 1 4,0
43 3 12,0 3
46 4 16,0
47 1 4,0
48 3 12,0 2
49 1 4,0
50 2 8,0 1
53 1 4,0
54 3 12,0
0
55 1 4,0 39 41 43 46 47 48 49 50 53 54 55 56 57 60 61
56 1 4,0
57 1 4,0
Idade em anos
60 1 4,0
61 1 4,0
Total 25 100,0
Como se pode observar no quadro 38, a mdia de idades dos ex-encarregados de

educao, participantes neste estudo, de 48 anos. Os grupos mais significativos de idades
(grfico 13) situam-se nos 46, 43, 48 e 54 anos. de realar que estamos perante um
conjunto de indivduos, no qual os seus educandos concluram a escolaridade bsica desde
o ano lectivo 1992/1993 at ao ano 2007/2008.
Relativamente s habilitaes literrias (quadro 39), a maioria dos encarregados de
educao dos ex-alunos (44%) possui o antigo ensino preparatrio (2. ciclo).
Concluram o ensino primrio (actual 1. ciclo) 24% dos sujeitos inquiridos. So
detentores do ensino unificado (3. Ciclo), 20% dos indivduos e 8% possui o ensino
secundrio. Somente 4% dos encarregados de educao neste estudo so detentores do
grau acadmico de licenciatura.
No houve respostas comparativamente a outros tipos de habilitaes.
Em relao aos dados dos pais, a realidade mostra as condies concretas em termos
culturais neste concelho.
96

Quadro 39 Habilitaes literrias dos pais / encarregados de educao
N 25
Moda Sim
Nvel de ensino / educao Frequncia relativa Percentagem

Ensino primrio (1. Ciclo) 6 24,0
Ensino preparatrio (2. Ciclo) 11 44,0
Ensino unificado (3. Ciclo) 5 20,0
Ensino secundrio 2 8,0
Licenciatura 1 4,0
Total 25 100,0
No que diz respeito profisso dos encarregados de educao (quadro 40), da

amostra, fez-se a anlise atravs de uma nomenclatura utilizada num formulrio fornecido
pelo IEFP. Observmos que a maioria dos sujeitos exercem a sua actividade profissional
no sector primrio (28%), ou seja agricultura e pesca e 24% so trabalhadores
independentes.
Quadro 40 Profisso dos pais / encarregados de educao

N 25
Moda Sim
Profisses Frequncia relativa Percentagem

Trabalhadores industriais 2 8,0
Quadros tcnicos e profisses liberais 1 4,0
Trabalhadores independentes 6 24,0
Domsticas 5 20,0
Outro (s) 1 4,0
Total 25 100,0
Uma percentagem significativa das mes (20%) enquadra o sector das domsticas,
12% so empregados de comrcio, 8% so trabalhadores industriais, 4% pertencem aos
quadros tcnicos e profisses liberais e 4% pertencem a outras profisses, do qual no
houve qualquer resposta. Da amostra, os encarregados de educao enquadram profisses
diversificadas. No entanto, uma grande percentagem vai para os trabalhadores no
qualificados. Os pais tm diversas profisses, no entanto, uma grande percentagem vai
para os trabalhadores no qualificados. Podemos interpretar que esta realidade espelha as
97

reais condies socioeconmicas do concelho de Mono, com caractersticas nitidamente

rurais.
Quanto ao sexo dos ex-educandos pode observar-se (quadro 41 e grfico 14) que
60% so do sexo masculino e 40% pertencem ao gnero feminino.
Quadro 41 Sexo do ex-educando

Grfico 14 Sexo do ex-educando
N 25
Moda Sim
Masculino
Masculino 15 60,0
Feminino
Feminino 10 40,0
Total 25 100,0
A mdia de idades dos ex-alunos (quadro 42) com DM de 24 anos. Os grupos mais
significativos (grfico 15) de idades situam-se nos 22, 24 e 26 anos. Menciona-se que
estamos perante um conjunto de sujeitos que concluram a escolaridade bsica desde o ano
lectivo 1992/1993 at ao ano 2007/2008.
Quadro 42 Idade do ex-educando

Grfico 15 Idade do ex-educando
N 25
Mdia 24
Moda 22 Frequncia
Idade Frequncia 5
Percentagem
em anos relativa
18 2 8,0 4
21 2 8,0
3
22 5 20,0
23 1 4,0 2
24 4 16,0
25 1 4,0 1
26 4 16,0
27 3 12,0 0
30 2 8,0 18 21 22 23 24 25 26 27 30 32
32 1 4,0 Idade em anos

Total 25 100,0
Os dados obtidos no inqurito aos pais so idnticos aos da pesquisa documental que
realizmos neste trabalho (quadro 12 Total de alunos por sexo, idade e ano de
escolaridade envolvidos no projecto de TVA), na Escola EB 2,3 de Mono. Na
investigao documental apurmos que 59% dos projectos de TVA foram realizados por
rapazes e 41% por raparigas [nos questionrios (homens - 60% e mulheres - 40%)].
98

O quadro 43 e o grfico 16 registam, respectivamente, as informaes relacionadas

com a situao profissional dos ex-educandos, anteriormente envolvidos no processo de
TVA.
Quadro 43 Situao quotidiana do ex-

educando Grfico 16 Situao quotidiana do ex-
educando
N 25
Moda Sim Frequncia
8
N %
Exerce uma actividade
6
profissional por conta de 8 32,0
outrem
Exerce uma actividade 4
profissional no seio 5 20,0

familiar 2
Permanece em casa com a

2 8,0
famlia 0
Frequenta uma instituio Exerce Permanece Frequenta Outra (s)
1 4,0
de educao especial Exerce uma uma em casa uma
actividade actividade com a instituio Frequenta
Frequenta uma instituio profissional profissional famlia de EE instituio
especial em regime de 7 28,0 por conta no seio especial
emprego protegido de outrem familiar em regime
Outra (s) 2 8,0 emprego
protegido
Total 25 100,0
Situao quotidiana do ex-educando
A maior parte dos ex-alunos com DM (52%) encontram-se inseridos no mercado

laboral, sendo que 32,0% desenvolvem uma actividade profissional por conta de outrem e
20,0% exercem uma actividade profissional no seio familiar. Um grupo considervel de
ex-alunos (32%) frequenta Instituies de EE, constatando-se que 28% frequentam essas
instituies em regime de emprego protegido e 4% frequentam outro gnero de instituies
de EE. Permanecem em casa com a famlia 8% dos sujeitos. Identicamente, outros 8% dos
ex-encarregados de educao dizem existir outra situao laboral quanto aos seus filhos,
no a especificando concretamente.
Quanto aos responsveis laborais envolvidos no processo de TVA, a partir do ano
lectivo 1992/1993 at ao final do ano lectivo 2007/2008, o universo correspondeu a todos
os que coordenaram as actividades de estgio nas empresas e estabelecimentos comerciais.
A amostra foi constituda por 19 responsveis laborais (23,8%) num total de 80 projectos
de TVA realizados (quadro 13).
Como podemos ver, no quadro 44 e grfico 17, a maioria da amostra (63,2%)
pertence ao sexo feminino e 36,8 % do sexo masculino.
99

Quadro 44 Sexo dos empresrios Grfico 17 Sexo dos empresrios
N 19
Moda Feminino
Sexo Frequncia Percentagem

Masculino 7 36,8
Feminino 12 63,2
Total 19 100,0 Masculino Feminino
Nos empresrios verifica-se quase uma distribuio equivalente entre ambos os

sexos. A mdia de idades dos empresrios que participaram neste estudo de 42 anos
(quadro 45). O conjunto mais representativo de idades situa-se nos 46 anos. H, por sua
vez, alguma expressividade dos grupos de indivduos com 32, 42 e 48 anos. As idades dos
empresrios so heterogneas (desde os 30 aos 50 anos).
Quadro 45 Idade dos empresrios
Mdia Moda Idade Frequncia Percentagem

30 1 5,3
32 2 10,5
35 1 5,3
37 1 5,3
38 1 5,3
39 1 5,3
41 1 5,3
42 46 42 2 10,5
44 1 5,3
45 1 5,3
46 3 15,8
48 2 10,5
49 1 5,3
50 1 5,3
Total 19 100,0
Na amostra, a maioria dos empresrios (N=12) possui o ensino secundrio (quadro

46). Concluram o ensino unificado (3. ciclo), 26,3% dos sujeitos (N=5). Apenas um dos
empresrios (5,3%) tem o 1. ciclo. Um outro responsvel laboral (5,3%) detentor do
grau acadmico de mestrado. No foram dadas respostas comparativamente a outros tipos
de habilitaes literrias.
100

Quadro 46 Habilitaes literrias dos empresrios

N 19
Moda Sim
Habilitaes Frequncia Percentagem

Ensino primrio (1. ciclo) 1 5,3
Ensino unificado (3. ciclo) 5 26,3
Ensino secundrio 12 63,1
Mestrado 1 5,3
Total 19 100,0
Exceptuando um, todos os responsveis laborais possuem habitaes literrias de

nvel mdio. Apenas um indivduo detentor de uma formao superior.
A maioria dos sujeitos da amostra (36,8%) so empregados de comrcio e servios e
31,6% so trabalhadores independentes (quadro 47). Uma minoria de indivduos pertence
aos quadros tcnicos (10,5%), bem como ao ramo de actividade das domsticas (10,5%).
Apenas um sujeito (5,3%) exerce a sua actividade no sector primrio, assim como outro
indivduo (5,3%) que pertence ao sector secundrio [actividade dos trabalhadores
industriais, da construo civil, arteso (...)]. Os responsveis laborais enquadram
profisses diversificadas.
Quadro 47 Ramo profissional dos empresrios
N 19
Moda Sim
Ramo Professional / Profisso Frequncia relativa Percentagem
Trabalhadores industriais, da construo civil, arteso, (...) 1 5,3
Empregados de comrcio e servios 7 36,8
Quadros tcnicos e profisses liberais 2 10,5
Trabalhadores independentes, empresrios, proprietrios 6 31,6
Domsticas 2 10,5
Total 19 100,0
Em relao aos dados obtidos, uma leitura que podemos fazer que, no Concelho de
Mono, predominam as pequenas e mdias empresas (comrcio local).
Verifica-se quase a ausncia, no processo de TVA, do sector primrio (agricultura e
pescas) e determinados labores do sector secundrio (manufactura e construo).
101

1.3 - Instrumento
O instrumento utilizado para recolha de dados baseou-se em instrumentos usados em

vrios trabalhos publicados: estudo de Soriano (2002); investigao de Costa (et. al.)
(2004); estudo de Soriano (2006) e a publicao das experincias de aprendizagem
integrada de Valrio (et. al.) (2007).
O questionrio aos alunos (anexo 20) e aos responsveis laborais (anexo 23) foi
constitudo por 11 questes. O inqurito aos docentes (anexo 21) foi constitudo por 12
questes e o dos encarregados de educao (anexo 22) por 15 questes.
Os questionrios foram constitudos por questes de resposta fechada, nos quais
apresentmos ao inquirido um conjunto de alternativas de atitude para escolher, a que
melhor representa o seu ponto de vista.
Existem, por sua vez, as questes semi-abertas designadas de ordenao, de ordem
selectiva, em que o participante dispe das diversas respostas, de acordo com o grau de
importncia atribuda a cada um dos aspectos apresentados.
de salientar que os questionrios integraram tambm questes de escolha mltipla,
nas quais, na maior parte, eram complementadas com um pedido de apresentao da
fundamentao ou da razo da opo efectuada, para dar a possibilidade ao respondente de
clarificar a sua opinio ou escolha sobre o assunto em causa.
Sendo assim, o investigador pode obter informao mais copiosa e detalhada sobre
as concepes dos inquiridos.
Todavia, sempre que se justificou, foram includas as alternativas outro (s); outra
(s) [com o (s) pedido (s) de qual (ais)] para assim possibilitar a explicitao de uma
resposta mais adequada ao inquirido.
Os questionrios foram ainda constitudos por questes de resposta aberta, que
permitem aos participantes terem espontaneidade e liberdade em expressar-se, nos quais se
incluram as seguintes expresses: questionrio aos alunos justifica a tua resposta e
diz por palavras tuas; questionrio aos docentes, famlias e empresrios especifique
e indique as principais razes para a sua resposta.
Ambos os questionrios foram concebidos de forma a poderem ser preenchidos sem
grandes contratempos.
As questes foram elaboradas de uma forma clara e directa, de modo a no
provocarem grande incmodo aos indivduos questionados.
102

Na verso definitiva dos 4 questionrios (anexos 20 - 23) foram includas questes

comuns (semelhanas) e questes especficas (diferenas).
Em ambos os instrumentos tramos objectivos comuns, para sabermos o que os
respondentes sentiam sobre os alunos com CEI, os contextos inclusivos e o
desenvolvimento do processo de TVA na comunidade escolar:
Concepo sobre a frequncia das aulas do ensino regular e a incluso dos alunos com
DM;
Influncia da vida escolar no sucesso dos alunos com DM;

Experincias e contactos, na vida diria dos respondentes, com as pessoas com CEI;
Participao nas experincias de aprendizagem integrada (processo de TVA dos alunos
com DM);
Principais contributos para o sucesso dos alunos com DM no processo de TVA;

Tipo de actividades a desenvolver no processo de TVA;
Formas de interveno no desenvolvimento e avaliao do processo de TVA;
Principais factores e influncias para o sucesso dos jovens com CEI na Vida Activa.
Embora tenhamos definido factores comuns nos questionrios, pretendemos tambm

saber de opinies concretas de cada grupo de respondentes.
No caso dos alunos tivemos a necessidade de sentir as suas experincias com colegas
com DM, e saber dos seus contributos para o sucesso dos seus colegas com CEI, na escola
e depois desta.
Relativamente aos docentes tivemos a pretenso de colher dados, sobre as suas
experincias profissionais com os alunos com CEI, e saber sua da cooperao no processo
de TVA e ps-escolar.
Com os encarregados de educao pretendemos recolher informao que resultou da
experincia das famlias no processo de TVA. Ambicionmos colher dados sobre as
dificuldades sentidas no contexto escolar e no exterior deste, os apoios prestados no
processo de TVA, a monitorizao dos projectos e as formas de interveno, no
desenvolvimento e avaliao do processo de TVA.
Quanto aos responsveis laborais tivemos como finalidade, a recolha de informao
relativa TVA, decorrente das suas prticas nesse processo. Pretendemos obter dados em
relao s dificuldades sentidas pelas empresas no processo de TVA, saber dos seus
contributos, os apoios e os obstculos encontrados, na comunidade local.
103

1.4 Procedimento
Para aplicarmos os instrumentos de recolha de dados fizemos um primeiro contacto,

no ms de Abril de 2008, com o Presidente do CE do Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu
Martins, no sentido de o informar sobre o mbito e os objectivos do nosso estudo.
No ms de Maio foi pedida a colaborao do referido Agrupamento na realizao da
nossa investigao.
No ms de Junho foram obtidas as autorizaes institucionais para a recolha de
dados (anexos 24 - 25). Foram tambm obtidas as anuncias expressas das empresas
(anexos 34 - 37) para o mesmo efeito. Em relao aos 4 alunos participantes no nosso
estudo, foram igualmente pedidas autorizaes, e obtidas as respectivas anuncias dos seus
encarregados de educao [recolha dos dados e tiragem de fotografias (anexos 26 - 33)].
Ainda durante o ms de Junho, foi nosso propsito contactar, telefonicamente, as
famlias e os responsveis laborais envolvidos no processo de TVA. Como no foi possvel
localizar, inicialmente, alguns desses elementos, no concelho de Mono, recorremos a
relatos de vizinhos, amigos e familiares das respectivas famlias e empresrios, para situar,
se possvel, os seus destinos pessoais e profissionais.
Depois de identificar a totalidade das famlias e dos responsveis laborais, que
queramos que participassem no nosso estudo, aproveitmos o ms de Julho de 2008 para
estabelecer contactos pessoais, com o intuito de lhes comunicar os objectivos da nossa
investigao.
Para aplicarmos os questionrios s famlias e aos responsveis laborais procedemos
da seguinte forma: os questionrios para os encarregados de educao e responsveis
laborais foram entregues pessoalmente durante o ms de Agosto.
No acto da entrega procedemos apresentao do estudo, apelmos objectividade e
sinceridade dos inquiridos, assim como referimos a natureza confidencial das respostas.
Sobre este procedimento, Bell (1997, p. 111) considera que h vantagens claras na
entrega pessoal dos questionrios aos indivduos. Poder explicar os objectivos do estudo
e, nalguns casos, os questionrios podem at ser mesmo preenchidos na altura.
Em alguns casos, os encarregados de educao e empresrios ficaram com os
questionrios, para preencher em casa e devolveram-no-los posteriormente.
104

Noutros casos, fizemos uma leitura do questionrio, para posterior preenchimento e

devoluo, uma vez que os inquiridos solicitaram a nossa colaborao.
Nos casos em que o questionrio no foi entregue no momento, foi-lhes dada uma
semana para o seu preenchimento. Terminado esse prazo, os questionrios foram-nos
entregues pessoalmente.
A recolha dos questionrios foi realizada pessoalmente no final do ms de Agosto e
no ms de Setembro de 2008. Foram recolhidos integralmente todos os inquritos que
distribumos.
Para aplicao dos inquritos aos alunos e docentes, optmos por aplic-los fora dos
recintos das escolas pertencentes ao Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins. A
participao dos inquiridos no nosso estudo revelou-se voluntria.
Os questionrios foram entregues pessoalmente pelo investigador aos docentes, junto
da entrada principal da Escola EB 2,3 de Mono, na segunda quinzena de Novembro de
2008, nos perodos dos intervalos da manh, da tarde e no final da actividade lectiva (de 2.
a 6. Feira).
No caso da Educao Pr-escolar e do 1. Ciclo, na 3. semana de Novembro, foram
feitas previamente visitas pessoais, junto das entradas principais dos estabelecimentos de
ensino para apresentarmos os objectivos do estudo e do questionrio, aos docentes
seleccionados na amostra. Durante a mesma semana estabeleceram-se, novamente,
contactos pessoais e telefnicos [com os referidos docentes] para definir uma data e um
local na aplicao dos questionrios. Na ltima semana do supramencionado ms, os
questionrios foram entregues pessoalmente pelo investigador em cafs locais e na
Biblioteca Municipal de Mono.
Para aplicao dos questionrios aos alunos do 3. Ciclo foi pedida autorizao aos
Encarregados de Educao, em carta entregue pessoalmente, explicando a natureza e
objectivos do estudo. Os pedidos de autorizao distriburam-se junto da entrada principal
da Escola EB 2,3 de Mono, na ltima semana do ms de Novembro de 2008, nos
perodos da manh e da tarde, no incio das aulas (8h 30m) e no final da actividade lectiva
(17 h), de 3. a 6. Feira.
Os questionrios foram, de igual modo, entregues pessoalmente num envelope aos
alunos do 3. Ciclo. Foram ainda garantidos o anonimato e confidencialidade dos
respondentes (Bell, 1993). Os inquiridos levaram os questionrios para casa.
105

Combinou-se entre ambas as partes, que o local de devoluo das autorizaes dos
Encarregados de Educao e dos questionrios seria no dia subsequente sua entrega,
prximo da entrada do estabelecimento de ensino. As autorizaes encontram-se na nossa
posse.
O questionrio apresenta uma frgil credibilidade relacionada com o facto da recolha
de dados ser feita de um modo indirecto, sem presena do investigador no momento da
recolha de dados: no permite, ao investigador, pedir esclarecimentos sobre assuntos que
tenham ficado menos claros, nem permite ao respondente pedir esclarecimentos sobre as
perguntas (Ghiglione e Matalon, 1997).
Terminada a recolha dos questionrios, o investigador enviou atravs dos alunos
inquiridos, uma nota de agradecimento, por escrito, s respectivas famlias.
Ambos os questionrios foram recolhidos, na totalidade, aps a concluso do seu
preenchimento.
106

CAPTULO 2: RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS
2.1 - Inqurito aos alunos
Os resultados so apresentados em funo das respostas obtidas em cada questo,

dentro de cada factor, para sabermos quais os sentimentos dos alunos do 3. Ciclo do
Ensino Bsico (EB).
Factor Incluso
As questes 5, 6, 6.1 e 7 esto relacionadas. A pergunta 5 pretendia apurar se os

respondentes sentiam que contribuam para o sucesso dos colegas com CEI.
A distribuio das respostas est indicada no quadro 48.
Quadro 48 Contributo para o sucesso dos colegas com CEI

N 28 Sim 28 100,0
Moda Sim No 0 0,0
Total 28 100,0
Propostas Frequncia Percentagem

Aceitao dos colegas 8 28,6
Actividades de convvio 5 17,9
Apoio nas actividades da escola 2 7,1
Apoio dos alunos nas aprendizagens 6 21,4
Mais apoio de todos os membros da escola 2 7,1
No se pode fazer nada 4 14,3
No tem opinio 1 3,6
Total 28 100,0
Todos os alunos referiram que podem contribuir para o sucesso dos seus colegas
com CEI (100%) e fizeram propostas concretas. Da leitura do quadro 48, constata-se,
todavia, que 82,1% dos inquiridos aceitam que eles e a escola podem contribuir para o
sucesso dos alunos com CEI.
S 3,6% manifestou no ter opinio sobre o assunto e apenas 14, 3% dizem que nada
se pode fazer.
No entanto, na questo 6 (quadro 49 e grfico 18) relativa concordncia da
frequncia das aulas, de alunos com CEI nas suas turmas, 35,7% discordou dessa
frequncia, resultado que surpreende quando, como vimos na questo anterior, s 17,9%
dos alunos no sentiam que podiam contribuir para o sucesso dos seus colegas com CEI.
107

Quadro 49 Frequncia das aulas com a Grfico 18 Frequncia das aulas com a sua
sua turma turma
N 28
Moda Sim
Sim 18 64,3
No 10 35,7
Total 28 100,0
Sim No
Na questo 6, ressalta que a maioria dos alunos (64,3%) dizem concordar com a
incluso dos colegas com DM nas suas turmas.
Quadro 50 No frequentar as aulas com a sua turma
N 10
Moda Sala de Apoio, Instituio de EE

Sala de apoio 4 40,0
Instituio EE 6 60,0
Total 10 100,0
A questo 6.1 (quadro 50) revela que a maioria dos 35,7%, ou seja 60%, pensa que
os alunos com CEI deviam frequentar uma Instituio de EE. Os restantes 40% entendem
que so necessrias as salas de apoio EE, nas escolas.
Se voltarmos a reexaminar as respostas questo 5, luz das respostas 6 e 6.1
percebemos que, de facto, 82,1% dos inquiridos aceita como vlido o seu contributo, mas
apoia que, os alunos com CEI tenham sucesso necessria a aceitao dos colegas,
incrementar as actividades de convvio e a escola dar apoio reforado.
O tipo de apoio que os respondentes sentem que a escola deve prestar referido s
por 24 dos 28 alunos, em resposta questo 7 (quadro 51).
Quadro 51 Influncias da escola no sucesso dos alunos com DM
N 28
Moda Sim

Sim 24 85,7
No 4 14,3
Total 28 100,0
108

Isto quer dizer que 4 alunos entendem que a escola no tem influncia no sucesso
dos alunos com DM. Os 24 respondentes indicaram de 1 a 10 a sua preferncia s 10
opes (quadro 52) de apoio, que lhe foram apresentadas.
Quadro 52 Tipo de influncias

Questo 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10
N 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24
Frequncia 1 1 6 3 1 3 3 1 5 0
Para os inquiridos, o apoio efectivo dos professores de EE (7.3) e o apoio de

profissionais externos escola (psiclogos, terapeutas...), item 7.9, de grande
importncia. A participao activa dos colegas de turma (7.6), o empenho dos professores
do ensino regular (7.4) e o apoio dos outros companheiros da escola (7.7) so influncias
valorizadas. Com pouca ponderao surge a participao activa dos encarregados de
educao (7.1), o reforo do papel do DT (7.5), o aumento das actividades recreativas e
culturais (7.2) e a dedicao dos auxiliares de aco educativa (7.8).
Apesar da opo outra (s) influncias, ser a menos escolhida [item 7.10] foi de
resposta aberta e houve respostas por parte dos 24 alunos. Registmos as suas escolhas no
quadro 53, apesar de 10 alunos (41,7%) no terem emitido qualquer opinio. Foram
descritos trs tipos de apoios: o envolvimento de todos os funcionrios da escola, o apoio
do rgo de Gesto e o apoio da comunidade educativa na escola.
Quadro 53 Outras influncias da escola no sucesso dos alunos com DM

N 24
Moda Sim
Sugestes Frequncia Percentagem

Consultas na internet 1 4,2
Apoio da comunidade educativa na escola 4 16,7
Apoio do rgo de Gesto 4 16,7
Envolvimento de todos os funcionrios da escola 5 20,8
No tem opinio 10 41,7
Total 24 100,0
109

Factor Transio para a Vida Adulta (TVA)
Neste factor foram includas 3 questes que procuravam avaliar a experincia

anterior dos inquiridos em relao TVA e a sua opinio sobre o processo de TVA.
A questo 8, como se pode verificar no quadro 54, apurou que metade dos alunos
(N=14) referiu conhecer a existncia de experincias de TVA em anos lectivos anteriores,
de colegas seus com DM. De igual modo, 50% dos inquiridos desconhece a
implementao dos processos de TVA na sua escola.
Quadro 54 Experincia de colegas com DM, em anos lectivos anteriores, em relao ao

processo de TVA

Sim 14 50,0
No 14 50,0
Total 28 100,0
A questo 9 procurou saber se os alunos com CEI deveriam frequentar as actividades

de TVA, a partir do 7. ano de escolaridade O quadro 55 indica que 75% dos respondentes
considera necessrio que a TVA dos seus colegas com CEI, se inicie a partir do 3. Ciclo.
S um quarto indicou no concordar com essa posio.
Quadro 55 Frequncia das actividades de TVA, aps o 7. ano de escolaridade

N 28
Moda Sim

Sim 21 75,0
No 7 25,0
Total 28 100,0
Ainda nesta questo (9.1 - resposta aberta) perguntou-se aos alunos quais as
actividades a desenvolver no processo de TVA. Obteve-se resposta de 75% dos inquiridos.
Porm revelou-se preocupante o facto de 7 respondentes (quadro 55) no terem emitido
qualquer opinio, apesar de ter respondido que podia haver actividades no processo de
TVA, dos seus colegas com CEI. Assim, comparando os dados dos quadros 55 e 56
verificmos que, 14 inquiridos (50%) no apresentaram propostas sobre o tipo de
actividades a desenvolver no processo de TVA.
110

Quadro 56 Tipo de actividades a desenvolver no processo de TVA

N 21
Moda Sim
Aprendizagem de actividades de acordo com as suas preferncias e
3 14,3
motivaes
Dinamizao nica e exclusiva de actividades directamente
3 14,3
relacionadas com a rea de trabalho (profisso) a desenvolver
Desenvolvimento de actividades especficas para aumentar a
1 4,8
autonomia e a integrao no local de estgio
Apoio directo nas empresas, de tcnicos especializados no processo
7 33,3
de TVA
Total 21 100,0
Para os restantes 50% dos inquiridos (quadro 56), o apoio directo nas empresas, de
tcnicos especializados no processo de TVA referido como sendo a principal actividade a
desenvolver no processo de TVA. Outras das actividades que pensam serem necessrias,
embora sejam de menor importncia, so a aprendizagem de actividades de acordo com as
suas preferncias e motivaes e a dinamizao nica e exclusiva de actividades
directamente relacionadas com a rea de trabalho (profisso) a desenvolver. O
desenvolvimento de actividades especficas para aumentar a autonomia e a integrao no
local de estgio foi somente referido por um 1 aluno (a).
A questo 10 procurou saber o que pensavam os respondentes sobre o

encaminhamento dos seus colegas com CEI, aps a concluso da escolaridade obrigatria.
Como se pode observar no quadro 57, os alunos so de opinio que os seus colegas
com DM devem ser integrados na vida adulta, no permanecendo em casa das suas
famlias sem qualquer tipo de ocupao.
Quadro 57 Encaminhamento dos jovens com CEI na vida adulta
N 28
Moda Sim

Sim 28 100,0
No 0 0,0
Total 28 100,0
111

Ainda na questo 10, os 24 respondentes indicaram de 1 a 10 a sua preferncia s 10

opes (quadro 58) de encaminhamentos e apoios, posteriores TVA, que lhe foram
apresentadas. A partir da leitura dos dados, 53,6 % dos alunos consideraram que os seus
colegas com DM devem frequentar cursos de formao profissional. Estes dados
demonstram que os inquiridos no aceitam a formao profissional inclusiva dos alunos
com CEI, aps a escolaridade obrigatria, tendo 39,3 % respondido que essa formao
deve ocorrer em centros para pessoas com deficincia.
Quadro 58 Tipo de encaminhamento / apoio aps a TVA

N 28
Moda Sim
Frequentar cursos de formao profissional em centros para
11 39,3
pessoas com deficincia
Frequentar cursos de educao e formao nas escolas profissionais 4 14,3
Frequentar cursos de educao e formao nas escolas secundrias 2 7,1
Frequentar cursos de formao profissional nos centros de emprego
4 14,3
e formao profissional
Prosseguir estudos nas escolas profissionais 4 14,3
Prosseguir estudos nas escolas secundrias 0 0,0
Frequentar cursos de apoio educacional 1 3,6
Trabalhar por conta prpria 0 0,0
Empregar-se por conta de outrem 2 7,1
Outro (s) 0 0,0
Total 28 100,0
Apenas 21, 4% dos inquiridos referiram que deviam frequentar cursos de educao e
formao nas escolas profissionais e nas escolas secundrias. Os respondentes assinalaram
tambm que esses alunos no devem prosseguir estudos, aps a frequncia do 9. ano de
escolaridade, nas escolas secundrias. S houve 4 respostas nesse sentido para
prosseguirem estudos nas escolas profissionais. Os inquiridos rejeitam que os alunos com
DM sejam inseridos no mercado de trabalho, aps o 9. ano de escolaridade. S houve 2
respostas no sentido de os jovens com DM empregarem-se por conta de outrem.
Em relao s principais tendncias encontradas nas respostas aos questionrios,

podemos dizer que os alunos referiram, na totalidade, que podem contribuir para o sucesso
dos seus colegas com CEI (100%).
112

Os alunos esto dispostos a colaborar no sucesso dos seus colegas com DM.
Encarmos as suas atitudes como uma aco centrada, sobretudo, na relao aluno / colega
com CEI, possivelmente, geradora de confiana e de estima. O posicionamento geral dos
alunos pode ser considerado um contributo inclusivo (quadro 48).
A grande maioria (85,7%) indicou que os factores da vida escola influenciam o
sucesso dos seus companheiros com CEI. O apoio efectivo dos professores de EE e o apoio
de profissionais externos escola (psiclogos, terapeutas...) so as influncias
imprescindveis (quadro 52). Evidencia-se tambm a participao activa dos colegas de
turma, o empenho dos professores do ensino regular e o apoio dos outros companheiros da
escola. Perante os dados alcanados, verificmos que os alunos percepcionam que, a
qualidade do sucesso escolar dos seus colegas com CEI passa pela interveno directa dos
tcnicos especializados, no mbito da DM.
Podemos constatar que metade dos alunos (50%) possui informao sobre as
experincias de TVA, dos seus colegas com CEI. Por outro lado, a outra parte dos alunos
(50%) no tem conhecimento ou ignora as prticas educativas de TVA, levadas a cabo na
escola onde estudam (quadro 54).
Todos os alunos disseram que os seus colegas com DM, aps o 9. ano de
escolaridade, devem ser encaminhados e serem includos na vida activa. A grande
prioridade para os alunos que os seus colegas devem frequentar cursos de formao
profissional em centros para pessoas com deficincia. Outras trs propostas feitas e que
acham serem fundamentais so: frequentar cursos de educao e formao nas escolas
profissionais, frequentar cursos de formao profissional nos centros de emprego e
formao profissional e prosseguir estudos nas escolas profissionais (quadro 58).
113

2.2 - Inqurito aos docentes
Os resultados so apresentados tendo em conta as respostas colhidas em cada

questo, dentro de cada factor, para sabermos quais os sentimentos dos docentes da
educao pr-escolar, dos professores dos 1., 2. e 3. ciclos do EB e da EE.
Factor Incluso
As questes 6, 7 e 8 esto directamente relacionadas. Essas questes pretendiam

apurar se os respondentes sentiam que contribuam para o sucesso dos alunos com CEI. Na
questo 6 interpelmos os respondentes, se esses alunos devem ser includos nas turmas do
ensino regular. A distribuio das respostas encontra-se no quadro 59 e no grfico 19.
Quadro 59 Frequncia das aulas com

Grfico 19 Frequncia das aulas com as
as turmas do ensino regular
turmas do ensino regular
N 27
Moda Sim
Frequncia
relativa Percentagem
Sim 19 70,4
No 8 29,6
Total 27 100,0
Sim No
Os docentes posicionaram-se favoravelmente (70,4%) em relao incluso de

alunos com DM, nas turmas que leccionam.
Grfico 20 Local onde devem frequentar as aulas
Frequncia 4
Sala de apoio na escola Escola de EE Outro (s)
114

Contudo, resulta ser bastante preocupante que 29,6% dos inquiridos exprimem no
concordar com essa incluso dos alunos com DM nas suas turmas, do qual oito docentes
(grfico 20) justificaram a sua opo, indicando que esses alunos devem frequentar uma
Escola de Ensino Especial e a sala de apoio especializado na escola.
Os resultados do grfico 20 surpreendem, uma vez que se repararmos nos dados do
quadro 63, relativo questo 8, todos os inquiridos indicaram que podem contribuir para o
sucesso dos alunos com DM na escola.
Na questo 7 perguntmos aos inquiridos se os factores de vida na escola podiam ter

influncias no sucesso dos alunos com DM.
Como se pode observar no quadro 60 e grfico 21, s 2 inquiridos pensam que as
influncias da escola no so necessrias para os alunos com DM terem sucesso.
Quadro 60 Influncias da escola no

sucesso dos alunos com DM (docentes) Grfico 21 Influncias da escola no sucesso
dos alunos com DM (docentes)
N 27
Moda Sim
Frequncia
relativa Percentagem Sim
Sim 25 92,6
No 2 7,4
No
Total 27 100,0
Para os 92,6% dos respondentes questo 7 (quadro 61), o qual indicaram de 1 a 10

a sua preferncia, s 10 opes, que lhe foram apresentadas, o apoio efectivo dos
professores de EE o factor mais influente no sucesso dos alunos com DM (7.3). O
empenho dos professores do ensino regular (7.4) e a participao activa dos encarregados
de educao na vida da escola (7.1) assumem-se como influncias reveladoras de sucesso.
Quadro 61 Tipo de influncias escolares (docentes)

Questo 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
Frequncia 5 0 7 5 0 0 0 4 4 0
115

O apoio de profissionais externos escola [psiclogos, terapeutas... (7.9)] e a

dedicao dos auxiliares de aco educativa (7.8) so apoios necessrios na escola para o
sucesso desses alunos.
Por outro lado, os respondentes entendem que a participao activa dos colegas de
turma, o apoio dos outros companheiros da escola, o aumento das actividades recreativas e
culturais, o reforo do papel do DT so factores de vida escolares que no tm nenhuma
influncia no sucesso dos alunos com DM.
Parece bastante contraditrio, na opo 7.10 [outra (s) influncias], questo de
resposta aberta, 20 dos 25 inquiridos terem apresentado sugestes (quadro 62), apesar de
terem considerado (quadro 59) que as respostas dadas, no tm nenhuma influncia no
sucesso dos alunos com CEI. Registmos, no quadro 62, as suas propostas concretas.
Quadro 62 Outras influncias da escola no sucesso dos alunos com DM (docentes)

N 25
Moda Sim

Apoios e recursos materiais especficos apropriados a cada situao 7 28,0
Apoio de toda comunidade educativa na escola 7 28,0
Participao em actividades extracurriculares 4 16,0
Envolvimento de todos os funcionrios da escola 2 8,0
Total 25 100,0
Os apoios e recursos materiais especficos apropriados a cada situao e o apoio de

toda comunidade educativa na escola foram descritos, pelos inquiridos, como sendo as
outras influncias mais teis, a ter em conta no sucesso dos alunos. Outras das opes que
pensam serem necessrias, com menos relevncia, foram a participao em actividades
extracurriculares e envolvimento de todos os funcionrios da escola.
Relativamente questo 8, de resposta aberta, procurmos percepcionar os apoios

que os respondentes podem sugerir quanto ao sucesso dos alunos com CEI.
Verificmos que totalidade dos docentes (quadro 63) de opinio que podem
contribuir para o sucesso desses alunos. Neste sentido, com o emprego da anlise de
contedo, registmos as suas propostas no quadro 64.
116

Desta forma, encarmos que todas as respostas obtidas possam ser eventuais
contributos, a ter sempre em conta, na frequncia escolar e na qualidade do sucesso dos
alunos com CEI.
Quadro 63 Contributo para o sucesso dos alunos com CEI

N 27
Moda No
Moda Frequncia relativa Percentagem
No 28 100,0
Da anlise do quadro 64, observmos que 37% dos inquiridos prope

prioritariamente, para o sucesso dos jovens com CEI, um envolvimento permanente dos
Conselhos de Turma no seu processo escolar. Perante estes resultados, 10 inquiridos
percepcionam que os profissionais pertencentes aos Conselhos de Turma no se renem e
se dedicam profissionalmente, conforme seria desejado para contribuir no sucesso dos
alunos com CEI.
Excluir os conceitos e rtulos estigmatizantes para qual o alunos com DM ainda se
deparam nas escolas, foi entendido por 22,2% dos inquiridos como um obstculo, no
sucesso desses alunos. Estes dados transmitem que 6, dos 27 respondentes consideram que
existe uma possvel segregao institucional e consequentemente a respectiva excluso
escolar dos alunos com CEI.
Quadro 64 Tipo de contributo para o sucesso dos jovens com CEI na TVA
N 27
Moda Sim
Conhecimento, por parte dos docentes, das potencialidades e
3 11,1
especificidades de cada aluno
Empenho efectivo dos docentes nas equipas pluridisciplinares 2 7,4
Empenho profissional dos docentes que apoiam directamente os
3 11,1
alunos
Conhecimento das estratgias e medidas aprovadas no PEI dos
2 7,4
alunos
Excluir os conceitos e rtulos estigmatizantes para qual o alunos
6 22,2
com CEI ainda se deparam nas escolas
Envolvimento permanente dos Conselhos de Turma no processo
10 37,0
escolar dos alunos
Apoiar as famlias na resoluo de conflitos 1 3,7
Total 27 100,0
117

O conhecimento, por parte dos prprios docentes, das potencialidades e

especificidades de cada aluno (11,1%) e o empenho profissional daqueles que apoiam
directamente os alunos (11,1%) foram outros aspectos apontados como necessrios.
Outras das opes, indicadas pelos inquiridos, dizem respeito ao empenho efectivo
dos docentes nas equipas pluridisciplinares (7,4%), ao conhecimento das estratgias e
medidas aprovadas no PEI dos alunos (7,4%) e o apoio s famlias na resoluo de
conflitos (3,7%).
Neste factor foram abrangidas 3 questes que procuravam aferir a experincia

anterior dos respondentes em relao TVA e as suas concepes sobre as aprendizagens
integradas dos jovens com CEI.
A questo 9 procurou saber se os alunos com CEI deveriam frequentar as actividades
de TVA, a partir do 7. ano de escolaridade. O quadro 65 e o grfico 22 mostram que
85,2% dos respondentes considera necessrio que a TVA dos jovens com CEI, se inicie a
partir do 3. Ciclo. Apenas 4 inquiridos (14,8%) discordaram.
Quadro 65 Frequncia de actividades na

TVA Grfico 22 Frequncia de actividades na
TVA
N 27
Moda Sim Sim
Frequncia Percentagem No
Sim 23 85,2
No 4 14,8
Total 27 100,0
Na questo 9.1, de resposta aberta, obteve-se resposta de 23 respondentes, tendo, os

mesmos, indicado actividades a desenvolver no processo de TVA, dos alunos com CEI. Os
dados obtidos constam no quadro 66.
Na mesma linha de pensamento da questo 8, todas as respostas obtidas podem ser
consideradas oportunas e podem revelar-se, neste mbito, favorveis ao desenvolvimento
do processo de TVA.
118

Para 11 dos 23 inquiridos (47,8%), o desenvolvimento de actividades, a desenvolver

no processo de TVA, passa em primeiro lugar, por um maior esforo na escola, atravs da
criao de oficinas de formao, compatveis com a rea profissional dos alunos com CEI
e o desenvolvimento de actividades especficas, de acordo com os interesses desses alunos,
da rea profissional no local de estgio.
Quadro 66 Tipo de actividades a desenvolver no processo de TVA (docentes)

N 23
Moda Sim
Proposta de actividades Frequncia Percentagem

Apoio nas actividades da vida diria (visitar instituies e locais
6 26,1
pblicos, fazer compras, conhecer os bens de 1. necessidade )
Criao de oficinas de formao na escola, compatveis com a rea
7 30,4
profissional que frequentam
Apoio directo nas empresas, de tcnicos especializados no processo
3 13,0
de TVA
Desenvolvimento de actividades especficas na escola, de acordo
4 17,4
com os seus interesses da rea profissional no local de estgio
Exerccios para estimular a actividade mental 1 4,3
No tem opinio 2 8,7
Total 23 100,0
Por outro lado, 30,4% dos respondentes (N=7) entendem que as actividades, a serem
desenvolvidas com esses alunos, no processo de TVA devem incidir e realizar-se, fora da
escola, nas actividades da vida diria [visitar instituies e locais pblicos, fazer compras,
conhecer os bens de 1. necessidade ()]. Somente 3 respondentes indicaram, como
actividades, o apoio directo nas empresas, de tcnicos especializados no processo de TVA.
Este dado pode querer dizer, sob o nosso ponto de vista, que os inquiridos se referem a
uma rea de melhoria, no trabalho desenvolvido pelas empresas.
Unicamente 2 inquiridos no tiveram opinio. A aplicao de exerccios para
estimular a actividade mental foi referida apenas por um docente.
Na questo 10 apurmos, como se pode observar no quadro 67, que a totalidade dos
inquiridos (N=27) referem que os jovens com DM devem ser integrados na vida adulta e
no devem ficar em casa das suas famlias sem qualquer tipo de ocupao.
119

Quadro 67 Contributo para o sucesso dos jovens na vida adulta

N 27
Moda No

No 27 100,0
Tambm na questo 10, os 27 respondentes assinalaram de 1 a 10 a sua preferncia

s 10 opes de apoios (quadro 68) a prestar aps a TVA, que lhe foram apresentadas. A
partir da anlise dos dados, a maioria dos inquiridos (76,6%) entende que os alunos com
CEI, depois se sarem da escola e terem concludo o processo de TVA, devem frequentar
cursos de formao profissional e de apoio educacional, sendo estes ministrados em
estabelecimentos que no do ensino pblico e do ensino regular. Estes dados transmitem
que os inquiridos no concordam com a formao profissional inclusiva dos jovens com
CEI, pois como se pode constatar 51,8% dos inquiridos acha mesmo, que a formao
profissional e os apoios a serem prestados aps a TVA, s sero relevantes em centros e
escolas para pessoas com deficincia.
Quadro 68 Tipo de encaminhamento aps a TVA

N 27
Moda Sim
Frequentar cursos de formao profissional em centros para
9 33,3
pessoas com deficincia
Frequentar cursos de educao e formao nas escolas profissionais 8 29,6
Frequentar cursos de formao profissional nos centros de emprego
4 14,8
e formao profissional
Prosseguir estudos nas escolas profissionais 1 3,7
Frequentar cursos de apoio educacional 5 18,5
Outro (s) 0 0,0
Total 27 100,0
S 8 respondentes concordam com o prosseguimentos de estudos dos jovens com

CEI, e neste sentido sugeriram que os jovens com CEI devem frequentar cursos de
educao e formao nas escolas profissionais.
Na questo 11 procurmos perscrutar sobre as actividades de preparao
profissionais (TVA).
120

Da anlise das 4 opes que foram apresentadas aos respondentes, constantes no

quadro 69 [10.1, 10.2, 10.3, 10.4], valorizar a funo fundamental que a educao e a
aprendizagem desempenham no processo educativo dos alunos com deficincia mental foi
considerada pela maioria dos inquiridos (74,1%), como sendo bastante contributiva no
desenvolvimento da TVA. Por sua vez, adquirir aprendizagens e competncias definidas
no seu currculo foi encarada por 63% dos respondentes, como um contributo muito
importante no processo de TVA.
Quadro 69 Contributos para o desenvolvimento da TVA
10.1 Valorizar a funo fundamental que a educao e a aprendizagem desempenham no

processo educativo dos alunos com deficincia mental.
N 27 Frequncia relativa Percentagem
Moda Bastante Muito 7 25,9
Bastante 20 74,1
Pouco 0 0,0
Nada 0 0,0
Total 27 100,0
10.2 Adquirir aprendizagens e competncias definidas no seu currculo.

Moda Muito Muito 17 63,0
Bastante 9 33,3
Pouco 1 3,7
Total 27 100,0
10.3 Promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero

familiar.
Bastante 6 22,2
Total 27 100,0
10.4 Promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio
de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de
carcter ocupacional. Frequncia relativa Percentagem
Muito 18 66,7
N 27 Bastante 9 33,3
Moda Muito Total 27 100,0
A maioria dos inquiridos (77,8%) considerou que promover a capacitao e a

aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar muito til, no
desenvolvimento do processo de TVA.
121

Por ltimo, a maioria dos respondentes (66,7%) entendeu que promover a transio
para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade
ocupacional um contributo muito relevante para o desenvolvimento da TVA dos
alunos com DM.
Perante os dados do quadro 69, verificmos que a maioria dos docentes concorda
que a educao, as aprendizagens dos alunos com CEI e as actividades de profissionais de
preparao dependem, na comunidade educativa, dos contributos que possam ser prestados
e desenvolvidos no processo de TVA.
No que se refere s principais tendncias encontradas nas respostas aos

questionrios, 29,6% dos docentes (quadro 59) no aceita a incluso dos alunos com DM
nas turmas do ensino regular e da percentagem referida, metade pensa que devem
frequentar um Estabelecimento de Ensino Especial e a outra metade, a sala de apoio na
escola.
Constatmos que os docentes demonstram conhecer bem a realidade escolar e a
grande maioria apontou vrios factores da vida escolar, a ter em conta no sucesso dos
alunos com CEI (quadro 60). Segundo os docentes, os professores de EE so os
profissionais mais influentes nas escolas (quadro 61) e no trabalho dos alunos com CEI. De
salientar, a importncia atribuda ao seu prprio desempenho profissional e participao
dos pais na vida escolar. O apoio de profissionais externos escola, a dedicao dos
auxiliares de aco educativa, a participao activa dos colegas de turma e o apoio dos
outros companheiros da escola so estratgias com influncia na vida escolar dos alunos
com CEI.
Para estes alunos obterem sucesso, 37% dos docentes prope um envolvimento
permanente dos Conselhos de Turma no processo de TVA (quadro 63) e 22,2% pensam
que os alunos com CEI encontram, nas escolas, conceitos e rtulos estigmatizantes. O
saber, por parte dos docentes, das potencialidades e especificidades de cada aluno (11,1%)
e o empenho profissional dos professores que apoiam directamente os alunos (11,1%)
foram outros contributos apontados como essenciais.
122

Outros contributos indicados, embora de menor importncia, dizem respeito ao

empenho efectivo dos docentes nas equipas pluridisciplinares (7,4%); ao conhecimento das
estratgias e medidas aprovadas nos PEI dos alunos (7,4%) e apoiar as famlias na
resoluo de conflitos (3,7%).
Os docentes propem, como principais actividades a desenvolver no processo de
TVA (quadro 66), a criao de oficinas de formao na escola, compatveis com a rea
profissional que frequentam os alunos com CEI, e o apoio nas actividades da vida diria
[visitar instituies e locais pblicos, fazer compras, conhecer os bens de primeira
necessidade ()]. O desenvolvimento de actividades especficas na escola, de acordo com
os interesses dos alunos com CEI, da rea profissional no local de estgio e o apoio directo
nas empresas, de tcnicos especializados no processo de TVA so estratgias necessrias.
O principal encaminhamento (quadro 68) proposto pelos docentes (33,3%), depois
de alunos com CEI conclurem a escolaridade obrigatria, passa pela frequncia de cursos
de formao profissional em centros para pessoas com deficincia. Tambm 29,6% dos
docentes prope para esses alunos, a frequncia dos cursos de educao e formao nas
escolas profissionais.
Das quatro opes apresentadas aos docentes (quadro 69), sobre os contributos para
o desenvolvimento da TVA, sabemos que, valorizar a funo fundamental que a educao
e a aprendizagem desempenham no processo educativo dos alunos com DM foi vista pela
maioria dos docentes (74,1%), como sendo bastante til, no desenvolvimento da TVA.
Adquirir aprendizagens e competncias definidas no seu currculo foi definida pela
maioria (63%) como um contributo muito profcuo. Promover a capacitao e a aquisio
de competncias sociais necessrias insero familiar foi muito considerado por uma
maioria de 77,8 % e promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel,
para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou
numa instituio de carcter ocupacional foi muito valorizado por 66,7% dos docentes.
123

2.3 - Inqurito aos pais / encarregados de educao
Os dados so apresentados em funo das respostas obtidas em cada questo, dentro

de cada factor, para sabermos quais os sentimentos dos pais ou encarregados de educao
dos ex-alunos envolvidos no processo de TVA.
Factor Incluso
As questes 8 e 9 esto directamente relacionadas. A pergunta 8 pretendia auscultar

a opinio dos inquiridos sobre a incluso dos alunos com DM, nas turmas das escolas
pblicas e do ensino regular. A distribuio das respostas est indicada no quadro 70.
Quadro 70 Frequncia das classes regulares / educandos com DM

N 25
Moda No

Sim 25 100,0
No quadro 70 verificmos que os inquiridos se posicionam unanimemente, a favor

da incluso dos jovens com DM, nas turmas do ensino regular das escolas do EB.
A pergunta 9 pretendia apurar se os respondentes sentiam que contribuam para o

sucesso dos seus ex-educandos com CEI.
Quadro 71 Influncia da vida

escolar no sucesso dos alunos com DM Grfico 23 Influncia da vida escolar no
sucesso dos alunos com DM
N 25
Moda Sim
Sim
Frequncia
Percentagem
relativa
Sim 22 88,0 No
No 3 12,0
Total 25 100,0
124

Com se pode observar no quadro 71 e grfico 23, apenas 3 inquiridos acharam que
os factores de vida da escola no influenciam o sucesso dos alunos com DM, dado este que
surpreende, uma vez que na questo 8 (quadro 70), respeitante concordncia da
frequncia das aulas, todos os respondentes sentiam que os alunos com DM deveriam ser
includos nas salas de aula, em contexto inclusivo.
Assim, o tipo de apoio que os respondentes sentem que a escola pode fornecer
referido apenas por 22 dos 25 encarregados de educao, em resposta questo 9. Os 22
inquiridos assinalaram de 1 a 10 a sua preferncia s 10 opes (quadro 72) de apoio, que
lhe foram apresentadas.
Quadro 72 Tipo de influncias na escola (pais e encarregados de educao)

Questo 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7 9.8 9.9 9.10
N 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22
Frequncia 5 4 5 4 4 0 0 0 0 0
Para os inquiridos, o apoio efectivo dos professores de EE (9.3) e a participao

activa dos pais / encarregados de educao (9.1) foram considerados os factores da vida da
escola com mais importncia. O empenho dos professores do ensino regular (9.4), o
reforo do papel do DT (9.5) e a participao activa dos colegas da turma (9.6) so
aspectos valorizados.
Os 22 respondentes entendem que os restantes apoios, na escola, no tm nenhuma
influncia, no sucesso dos alunos com DM. Porm, por ter havido propostas, nos
questionrios, na opo 9.10 [outra (s) influncias], de resposta aberta, registmos as suas
sugestes, tendo procedido a uma anlise de contedo (quadro 73).
Quadro 73 Outras influncias na escola (pais e encarregados de educao)

N 22
Moda Sim

Apoio financeiro do Estado escola 6 27,3
Apoio do IEFP escola 2 9,1
Apoio do rgo de Gesto 4 18,2
Apoio da Autarquia escola 8 36,4
No tem opinio 2 9,1
Total 22 100,0
125

Deste modo, os encarregados de educao expressaram que deveriam ser outras

estruturas e entidades exteriores escola (estado, autarquia e IEFP), a prestarem apoio ao
estabelecimento de ensino, para reforar o contributo do sucesso dos alunos com DM.

anterior dos inquiridos em relao TVA, a sua opinio sobre o processo de TVA e o
perodo posterior, ou seja, na vida activa dos ex-educandos.
A questo 10, como se pode verificar no quadro 74 e grfico 24, apurou que, 88%
dos 25 inquiridos sentiu que houve dificuldades na escola durante o processo de TVA, dos
seus ex-educandos. Somente 3 respondentes assinalaram no ter havido qualquer tipo de
dificuldade.
Quadro 74 Dificuldades de TVA na

escola Grfico 24 Dificuldades de TVA na escola
N 25
Moda Sim
Sim 22 88,0
No 3 12,0
Ainda na questo 10, os 22 respondentes deram respostas sobre qual o tipo de

dificuldades, encontradas na escola (quadro 75), indicando de 1 a 8 a sua preferncia, s 8
opes, que lhe foram apresentadas. Das dificuldades sentidas pelos pais, em relao ao
processo de TVA dos seus ex-educandos, na escola, sobressaem as prticas e servios
insuficientes (10.5), a falta de materiais e equipamentos (10.1) e a falta de formao dos
professores do ensino regular (10.3).
Quadro 75 Tipo de dificuldades na escola (processo de TVA)

Questo 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8
N 22 22 22 22 22 22 22 22
Frequncia 5 0 5 0 5 3 4 0
126

A falta de colaborao dos alunos da turma e da escola (10.7), e a falta de um clima

de bom atendimento e de cooperao entre a escola, a famlia e a comunidade (10.6),
tambm foram dificuldades sentidas, pelas famlias, na escola.
As planificaes e programaes escolares mal elaboradas, a falta de formao dos
docentes de EE foram as dificuldades na escola, menos sentidas pelos Encarregados de
Educao. Isto pode querer dizer que, na ptica das famlias, estes aspectos no foram
barreiras para o desenvolvimento processo de TVA, dos seus ex-educandos. de
mencionar que no houve nenhuma sugesto, na opo outras dificuldades [item 10.8].
A questo 11 procurou saber quais as dificuldades com que as famlias se depararam,

no decurso do processo de TVA, dos seus ex-educandos, mas nos espaos exteriores
escola, onde os seus filhos estudaram.
semelhana dos resultados obtidos na questo 10, os inquiridos tem as mesmas
intenes de dificuldade, nas respostas questo 11, conforme se pode observar no quadro
76 e grfico 25.
Quadro 76 Dificuldades de TVA fora da

escola Grfico 25 Dificuldades de TVA fora da
escola
N 25
Moda Sim
Frequncia
Percentagem
relativa
Sim 22 88,0
No 3 12,0
Na questo 11, 22 dos 25 inquiridos (88%), apresentaram respostas sobre qual o tipo
de dificuldades, encontradas fora da escola (quadro 77), indicando de 1 a 11 a sua
preferncia s 11 opes, que lhe foram dadas.
Quadro 77 Tipo de dificuldades fora da escola

Questo 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6 11.7 11.8 11.9 11.10 11.11
N 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22
Frequncia 4 12 3 0 0 0 3 0 0 0 0
127

Para os respondentes a dificuldade muito sentida, fora da escola (quadro 77), foi a
falta de aceitao da populao em geral (11.2). De acordo com a relevncia do resultado
obtido, a comunidade local continua a ter, e pe, srias reservas, no que se refere
insero laboral das pessoas com deficincia.
A falta de meios de transporte gratuitos, necessrios para a deslocao (11.7), a falta
de apoio das instituies pblicas (11.3) e a falta de aceitao das empresas (11.1),
relativamente insero social / profissional do seu ex-educandos, mostraram serem
dificuldades preocupantes para as famlias.
A falta de um clima de bom atendimento e de cooperao entre a escola, a famlia e
a comunidade, a falta de materiais e equipamentos, a falta de informao, a falta de
formao dos responsveis laborais nas empresas / instituies, as prticas e servios de
estgio insuficientes e as planificaes e programaes mal elaboradas no foram
dificuldades sentidas pelas famlias, durante o processo de TVA dos seus ex-educandos,
fora da escola.
Os encarregados de educao assinalaram as outras dificuldades [item 11.11],
como inexistentes no processo de TVA, experienciado por eles. Contudo, por ser uma
questo de resposta aberta e ter havido sugestes (11.11), registmos as respostas dos
inquiridos, no quadro 78.
Quadro 78 Outras dificuldades de TVA, fora da escola

N 22
Moda Sim

Segregao das pessoas com deficincia 5 22,7
Falta de incentivos financeiros para os estgios 8 36,4
Falta de apoio da Cmara Municipal 5 22,7
Total 22 100,0
Na questo 11.11, podemos constatar, que a falta de incentivos financeiros para os

estgios foi descrita como sendo a principal dificuldade fora da escola. Outras das opes
que pensam serem obstculos e tidos em conta so: a segregao das pessoas com
deficincia e a falta de apoio da Cmara Municipal. No tiveram qualquer opinio 18,2%
dos encarregados de educao, nesta opo (11.11).
128

A questo 12 procurou saber o que pensavam os respondentes sobre as formas de

coordenao no processo de TVA, dos alunos com CEI.
Como se pode observar no quadro 79, das 6 opes apresentadas aos respondentes,
16 dos 25 ex-encarregados de educao (64%) entendem que, a forma de coordenao
mais frequente estabelecida entre a escola e os locais de estgio, tem sido os contactos
sistemticos e peridicos, entre elementos da escola e do local de trabalho, atravs de
reunies e visitas, apoiada por registos, fichas ou grelhas.
Quadro 79 Forma de coordenao no processo de TVA

N 25
Moda Sim
Forma de coordenao N %
Contactos sistemticos e peridicos entre elementos da escola e do local de

16 64,0
trabalho atravs de reunies e visitas, apoiada por registos, fichas ou grelhas
A coordenao entre elementos da escola e elementos dos locais de trabalho foi
4 16,0
espordica, realizada atravs de contactos, reunies e visitas
Estabelecimento de protocolos entre a escola e instituies 5 20,0
O trabalho no foi coordenado pela escola mas por outros servios / instituies
0 0,0
ou entidades de formao
A TVA foi realizada unicamente na escola 0 0,0
Outra (s) 0 0,0
Total 25 100,0
O estabelecimento de protocolos entre a escola e instituies foi assinalado como

uma forma de coordenao menos frequente (20%) e a coordenao espordica entre
elementos da escola e elementos dos locais de trabalho, realizada atravs de contactos,
reunies e visitas (16%) foram consideradas formas de coordenao casuais, no
desenvolvimento do processo de TVA.
No foram referenciadas, pelas famlias, outras formas de coordenao.
A questo 12 pretendeu que os inquiridos identificassem formas de interveno no

processo de TVA e avaliassem os apoios prestados pelas pessoas e servios, directamente
relacionados nesse processo.
Os 25 respondentes assinalaram, numa escala de 1 (nada) a 5 (muito) a sua
preferncia, s 15 opes (quadro 80), que lhe foram apresentadas.
129

Como podemos observar no quadro 80, os inquiridos identificaram as pessoas e os

servios da comunidade escolar, que colaboraram com as famlias no desenvolvimento e
avaliao da TVA, dos seus ex-educandos. Na sua opinio, os que participaram muito
nesse processo foram os responsveis laborais e os docentes de EE.
Quadro 80 Formas de interveno das pessoas e instituies no desenvolvimento e

avaliao do processo de TVA
N 25
Opes de resposta Escala

Amigos e vizinhos 1
Associaes de pais 1
Autarquia 1
Auxiliares de aco educativa 4
Colegas de escola do seu ex-educando 4
CE da escola 4
DT (Director de Turma) 4
Docentes de EE 5
Elementos de instituies para pessoas com deficincia 1
IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional) 1
Pessoa (s) do local de trabalho (empresa) 5
Professor (es) do ensino regular 4
Servios de sade (Centro de Sade, mdicos e outros profissionais) 1
SPO (psiclogo da escola) 4
Tcnicos especializados exteriores escola 1
Segundo as famlias, intervieram bastante, nesse processo, os auxiliares de aco

educativa, assim como os colegas de escola do ex-educando, o rgo de Gesto da escola,
o (s) director (es) de turma, os professores do ensino regular e o psiclogo da escola.
No colaboram nada com as famlias, no processo de TVA, os vizinhos, os amigos
dos seus filhos, bem como as associaes de pais, a autarquia, os elementos de instituies
para pessoas com deficincia, o IEFP, os servios de sade e os tcnicos especializados
exteriores escola.
130

A questo 14 pretendia apurar se as famlias dos ex-alunos com CEI tiveram e

receberam apoios na comunidade educativa, depois dos seus ex-educandos terminarem a
escolaridade bsica.
Os 25 respondentes indicaram de 1 a 9 a sua preferncia, s 9 opes que lhe foram
apresentadas (quadro 81 e grfico 26). A partir da anlise dos dados, a grande maioria das
famlias (84%) referiu ter havido apoios externos depois dos seus educandos terem
concludo, a escolaridade bsica, na escola que frequentaram. Apenas 4 inquiridos
mencionaram no ter existido qualquer tipo de apoio.
Quadro 81 Apoios aps a TVA Grfico 26 Apoios aps a TVA

N 25
Moda Sim Sim
Sim 21 84,0 No
No 4 16,0
Total 25 100,0
Ainda na questo 14, depois de procedermos observao do quadro 82, de referir

que, 14 dos 21 respondentes assinalaram que foi a escola onde os seus educandos
estudaram, a que mais os apoiou no encaminhamento profissional dos seus filhos.
Quadro 82 Tipo de apoios externos aps a concluso da escolaridade bsica

N 21
Moda Sim
Tipo de apoios Frequncia relativa

Apoio das instituies que integraram o jovem 2
Apoio da escola onde estudou 14
Apoio de outras escolas 0
Apoio de instituies para pessoas com deficincia 4
Apoio do IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional) 0
Apoio da autarquia 0
Apoio dos servios de segurana social 0
S houve o apoio da famlia 1
Outro (s) 0
131

As famlias mencionaram tambm algum apoio, por parte de instituies para

pessoas com deficincia. Houve escassos apoios, por parte das instituies que integraram
o jovem (situao de emprego ou curso de formao). S num caso que houve o apoio
familiar. No existiram outros tipos de apoios.
A questo 15 pretendia apurar se as famlias sentiam que tinham contribudo para o

sucesso dos ex-educandos com CEI, no processo de TVA. A distribuio das respostas est
indicada no quadro 83.
A totalidade das famlias dizem que podem contribuir para o sucesso dos alunos
durante o processo de TVA na escola. Nesta questo, de resposta aberta, atravs da anlise
de contedo, indicmos as suas respostas.
Quadro 83 Contributo para o sucesso dos jovens

N 25
Moda Sim
Propostas Frequncia Percentagem

Apoio directo das famlias nos locais de estgio 14 56,0
As famlias no tm conhecimentos, condies e meios para
7 28,0
prestarem apoios
Obrigatoriedade de formao profissional para as famlias 2 8,0
Promoo de estgios em actividades existentes no seio familiar 2 8,0
Total 25 100,0
A maioria das famlias (56%) prope que o seu apoio directo nos estgios poder
ser, o melhor contributo para o sucesso dos seus educandos no processo de TVA
Verificmos ainda que 28% das famlias entendem no ter conhecimentos, condies e
meios para prestarem apoios. Tambm 4 respondentes manifestaram interesse na
obrigatoriedade de formao profissional para as famlias e na promoo de estgios em
actividades existentes no seio familiar.
Em relao s principais tendncias encontradas nas respostas aos questionrios,

podemos dizer que as famlias concordam uniformemente com a incluso dos alunos com
DM nas turmas do ensino regular.
132

Para eles, o apoio efectivo dos professores de EE e a participao activa dos pais so
os factores escolares prioritrios em relao ao sucesso dos alunos com DM (quadro 72).
Sobressai tambm a importncia conferida ao empenho dos professores do ensino regular,
ao reforo do papel do DT e a participao activa dos colegas de turma. Na nossa opinio,
os pais centralizaram a realidade das intervenes escolares, nas pessoas directamente
envolvidas no processo educativo dos seus ex-educandos.
Segundo os ex-encarregados de educao, das dificuldades detectadas, no processo
de TVA dos seus ex-educandos, as mais evidentes foram, as prticas e servios
insuficientes, a falta de materiais e equipamentos e a falta de formao dos professores do
ensino regular (quadro 75).
Para os pais, a dificuldade mais bvia, decorrente do processo de TVA e exterior
escola, foi a falta de aceitao da populao em geral. A falta de meios de transporte
gratuitos necessrios para a deslocao, a falta de apoio das instituies pblicas e a falta
de aceitao das empresas relativamente insero social / profissional dos seus ex-
educandos foram dificuldades sentidas (quadro 77).
Os contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre os
responsveis laborais e os elementos da escola, atravs de reunies e visitas, apoiada por
registos fichas ou grelhas foram mencionados pelos pais como a forma de coordenao
mais utilizada no processo de TVA (quadro 79).
Para as famlias, os que mais colaboraram e prestaram apoio, em todo o processo de
TVA foram os docentes de EE e os responsveis laborais (quadro 80). Cooperaram
bastante os auxiliares de aco educativa, assim como os colegas de escola dos seus ex-
educandos, os DT, os professores do ensino regular, o CE da escola e o psiclogo da
escola.
Segundo os ex-encarregados de educao, a escola onde os seus educandos
estudaram, foi a instituio que praticamente, os apoiou no encaminhamento profissional
dos seus filhos. Existiu tambm algum apoio de instituies para pessoas com deficincia
(quadro 80).
Para os pais, o melhor contributo da famlia serem os prprios familiares dos
alunos com CEI, a consagrarem o apoio directo nos estgios de TVA (quadro 83).
133

2.4 - Inqurito aos responsveis laborais
Os dados so apresentados em funo das respostas dadas em cada questo, dentro

de cada factor, para sabermos quais os sentimentos dos responsveis laborais, dos ex-
alunos envolvidos no processo de TVA.
Factor Incluso
As questes 5, 5.1 e 6 esto relacionadas. A questo 5 pretendia saber o sentimento

dos respondentes sobre a incluso dos jovens com DM, nas turmas do ensino regular. A
distribuio das respostas est indicada no quadro 84.
Quadro 84 Frequncia das aulas com

Grfico 27 Frequncia das aulas com as
as turmas do ensino regular (empresrios)
turmas do ensino regular (empresrios)
N 19
Moda Sim
Sim 13 68,4
No 6 31,6
Total 19 100,0
Sim No
Os empresrios posicionaram-se favoravelmente (68,4%) sobre incluso de alunos

com DM, nas turmas do ensino regular (quadro 84 e grfico 27). Ressalta ser deveras
preocupante que, 31,6% dos inquiridos dizem no concordar com a incluso dos alunos
com DM, nas turmas do ensino regular, na escola bsica.
A questo 5.1 (quadro 85) revela que 31,6% dos respondentes defendem que esses
jovens devem frequentar uma Escola de Ensino Especial (quadro 84). No houve propostas
para os alunos com DM frequentarem outros locais de ensino ou instituies.
Quadro 85 Local onde devem frequentar as aulas (empresrios)

N 6
Moda Escola / Instituio de Ensino Especial
Escola Frequncia relativa Percentagem

Instituio de Ensino Especial 6 100,0
134

Na questo 6 perguntmos aos inquiridos se os factores de vida na escola podiam ter

influncias no sucesso dos alunos com DM.
Como se pode observar no quadro 86 e grfico 28, 4 responsveis laborais pensam
que as influncias da escola no so necessrias para os alunos com DM terem sucesso.
Quadro 86 Influncias da escola no

sucesso dos alunos com DM Grfico 28 Influncias da escola no sucesso dos
(empresrios) alunos com DM (empresrios)
N 19
Moda Sim

Sim 15 78,9
Sim
No 4 21,1
Total 19 100,0
No
Os outros 15 respondentes indicaram de 1 a 10 a sua preferncia, s 10 opes, e

neste sentido referiram que as intervenes da vida escolar valorizam o sucesso dos alunos
com DM (quadro 87).
Quadro 87 Tipo de intervenes
Questo 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10
N 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
Frequncia 6 0 6 1 1 1 0 0 0 0
Para os empresrios, o apoio efectivo dos professores de EE (6.3) e a participao

activa dos encarregados de educao (6.1) so intervenes escolares de extrema
importncia. O empenho dos professores do ensino regular (6.4), o reforo do papel do DT
(6.5) e a participao activa dos alunos de turma (6.6) so influncias escolares referidas,
cada uma, respectivamente, por um inquirido. No houve outro tipo de respostas.

anterior dos inquiridos em relao TVA, a sua opinio sobre o processo de TVA e o
momento posterior mesma, ou seja, na vida activa dos ex-estagirios.
135

A questo 7, como se pode verificar no quadro 88 e grfico 29, apurou que, 84,2%
dos 19 inquiridos sentiu que houve dificuldades nas empresas durante o processo de TVA,
dos seus ex-educandos. Somente 3 respondentes assinalaram no ter havido qualquer tipo
de dificuldade.
Quadro 88 Dificuldades de TVA na

empresa Grfico 29 Dificuldades de TVA na empresa
N 19
Moda Sim
Frequncia
Percentagem
relativa
Sim 16 84,2
No 3 15,8
Total 19 100,0
Sim No
A grande maioria dos inquiridos (84,2%) indicou que houve dificuldades nas suas
empresas durante o processo de TVA dos seus estagirios (quadro 88 e grfico 29). Uma
minoria (15,8%) assinalou que no existiram dificuldades.
Face s dificuldades existentes, 16 dos 19 empresrios assinalaram as que foram
encontradas, durante o processo de TVA (quadro 89). Os mesmos indicaram de 1 a 11 a
sua preferncia s 11 opes, que lhe foram propostas.
Quadro 89 Tipo de dificuldades nas empresas (processo de TVA)

Questo 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10 7.11
N 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16
Frequncia 6 2 2 0 0 6 0 0 0 0 0
A falta de aceitao das empresas relativamente insero social / profissional do

seu ex-estagirio (7.1) e a falta de meios de transporte gratuitos, necessrios para a
deslocao dos jovens (7.6) foram as dificuldades mais sentidas, nos seus locais de
trabalho, pelos responsveis laborais (quadro 89).
A falta de apoio das instituies pblicas (7.3) e a falta de aceitao da populao
em geral (7.2) foram as outras dificuldades percepcionadas nos locais de estgio. No
foram assinaladas outros tipos de dificuldades, por parte dos responsveis laborais.
136

Na questo 8 procurmos saber a opinio dos respondentes sobre as actividades de

preparao profissional (TVA). Foram apresentadas 4 opes aos inquiridos e as respostas
constam no quadro 90.
Quadro 90 Contributos para o desenvolvimento da TVA (empresrios)
8.1 Valorizar a funo fundamental que a educao e a aprendizagem desempenham no

Bastante 2 10,5
Pouco 0 0,0
Nada 0 0,0
Total 19 100,0
8.2 Adquirir aprendizagens e competncias definidas no seu currculo.

Total 19 100,0
8.3 Promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero

familiar.
N 19
Muito 1 5,3
Moda Muito
Bastante 18 94,7
Total 19 100,0
8.4 Promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio
de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de
carcter ocupacional. Frequncia relativa Percentagem
Muito 16 84,2
N 19 Bastante 3 15,8
Moda Muito Total 19 100,0
Valorizar a funo fundamental que a educao e a aprendizagem desempenham no

processo educativo dos alunos com DM (8.1) foi considerada por 89,5% dos responsveis
laborais, como sendo muito contributiva no desenvolvimento da TVA. Adquirir
aprendizagens e competncias definidas no seu currculo (8.2) foi considerada pela
totalidade dos empresrios como um contributo muito importante no desenvolvimento
de TVA. Promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias
insero familiar (8.3) uma contribuio bastante til para os inquiridos. A grande
maioria dos respondentes (84,2%) indicou que promover a transio para a vida ps-
137

escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com
adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional (8.4) um
contributo muito relevante para o desenvolvimento de TVA dos alunos com DM.
A questo 9 pretendeu saber a opinio dos inquiridos sobre formas de interveno no

processo de TVA e avaliassem os apoios prestados pelas pessoas e servios, directamente
relacionados nesse processo. Os 19 respondentes assinalaram, numa escala de 1 (nada) a 5
(muito) a sua preferncia, s 16 opes (quadro 91), que lhe foram apresentadas.
Quadro 91 Formas de interveno das pessoas e instituies no desenvolvimento e

avaliao do processo de TVA (empresrios)
N 19
Opes de resposta Escala
Amigos e vizinhos 1
Associao comercial e industrial de Mono / Melgao 1
Autarquia 1
Auxiliares de aco educativa 4
Colegas de escola do seu ex-estagirio 4
CE (Conselho executivo da escola) 3
DT [Director (es) de turma] 4
Docentes de EE 5
Elementos de instituies para pessoas com deficincia 1
IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional) 1
Outras pessoa (s) do local de trabalho (empresa) 5
Professor (es) do ensino regular 4
Servios de sade (Centro de Sade, mdicos e outros profissionais) 1
SPO (psiclogo da escola) 1
Tcnicos especializados exteriores escola 1
Associaes de pais 1
Como podemos observar no quadro 91, os responsveis laborais identificaram as

pessoas e os servios da comunidade escolar, que colaboraram com as empresas no
desenvolvimento e avaliao da TVA, dos seus ex-estagirios. Na sua opinio, os que
participaram muito nesse processo foram eles prprios e os docentes de EE.
Para os inquiridos, os auxiliares de aco educativa, os colegas de escola dos seus
ex-estagirios, os DT e os professores do ensino regular participaram bastante e CE da
escola interveio suficientemente. Para os empresrios no existiram outros tipos de
intervenes, junto das empresas.
138

A questo 10 procurou saber o que opinavam os respondentes sobre as formas de

coordenao no desenvolvimento do processo de TVA.
Quadro 92 Forma de coordenao no processo de TVA (empresrios)
N 19
Moda Sim
Formas de coordenao N %
Contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre si e

elementos da escola e a famlia atravs de reunies e visitas, apoiada por registos 4 21,1
fichas ou grelhas
Contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre si e
elementos da escola atravs de reunies e visitas, apoiada por registos, fichas ou 11 57,9
grelhas
Contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre si e a

0 0,0
famlia atravs de reunies e visitas, apoiada por registos, fichas ou grelhas
A coordenao entre si, os elementos da escola e a famlia foi espordica,
2 10,5
realizada atravs de contactos, reunies e visitas
A coordenao entre si e os elementos da escola foi espordica, realizada atravs
0 0,0
de contactos, reunies e visitas
A coordenao entre si e a famlia foi espordica, realizada atravs de contactos,
0 0,0
reunies e visitas
Houve estabelecimento de protocolos entre si, a escola e a famlia 0 0,0
Houve estabelecimento de protocolos entre si e a escola 2 10,5
Houve estabelecimento de protocolos entre si e a famlia 0 0,0
O trabalho no foi coordenado nem pela escola e famlia mas por outros servios /
0 0,0
instituies ou entidades de formao
Outra (s) 0 0,0
Total 19 100,0
Como se pode ver no quadro 92, das 11 opes apresentadas aos respondentes,
verifica-se que a forma de coordenao mais utilizada no processo de TVA, prximo das
empresas, foram os contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais)
entre os responsveis laborais e os elementos da escola atravs de reunies e visitas,
apoiada por registos, fichas ou grelhas. Os contactos sistemticos e peridicos entre si e
elementos da escola e a famlia atravs de reunies e visitas, apoiada por registos, fichas ou
grelhas foram espordicos no trabalho da comunidade escolar.
139

Na questo 11 procurmos saber se o trabalho realizado nas empresas contribua

para o sucesso dos alunos com CEI, no desenvolvimento do processo de TVA. Nesta
questo de resposta aberta, todos os respondentes expressaram que podiam contribuir para
o sucesso dos seus ex-estagirios durante o processo de TVA. Desta forma, analismos o
contedo das suas respostas (quadro 93)
Quadro 93 Tipo de contributo para o sucesso dos jovens com CEI nas empresas
Frequncia
Respostas Percentagem
relativa
Financiamento e incentivos fiscais para as empresas
7 36,8
que aderem modalidade de TVA
Responsabilizao das prprias empresas 1 5,3
Promover uma formao profissional adequada para
10 52,6
os responsveis laborais
Aperfeioamento de estgios de TVA com o apoio da
1 5,3
autarquia
Total 19 100,0
A maioria dos empresrios (52,6%) prope que, no processo de TVA, se promova

uma formao profissional adequada para os responsveis laborais. Um grupo considervel
(36,8%) de opinio que deveria haver um financiamento e incentivos fiscais para as
empresas, que aderem modalidade de TVA. Uma minoria (10,6%) sugeriu que, no
processo de TVA, haja uma responsabilizao das prprias empresas e um
aperfeioamento de estgios de TVA com o apoio da autarquia local.
Em relao s principais tendncias encontradas nas respostas aos questionrios, os

responsveis laborais posicionaram-se favoravelmente em relao incluso dos alunos
com DM, nas turmas do ensino regular. Resulta que 31,6% dos respondentes defendem que
esses jovens devem frequentar uma Escola de Ensino Especial (quadro 85).
Para os empresrios, o apoio efectivo dos professores de EE e a participao activa
dos pais so as intervenes escolares prioritrias, em relao ao sucesso dos alunos com
DM. Destaca-se tambm a importncia atribuda ao empenho dos outros professores dos
alunos com CEI, o DT e os prprios colegas da turma (quadro 87). Na nossa opinio, os
empresrios concentraram a realidade desses factores, nas pessoas com quem tiveram mais
contactos directos, durante a realizao dos estgios dos ex-estagirios (professor de EE e
famlia).
140

De acordo com os dados obtidos, os responsveis laborais tm encontrado bastantes

obstculos durante os estgios. A falta de aceitao das empresas relativamente insero
profissional dos seus ex-estagirios e a falta de meios de transporte gratuitos necessrios
para a deslocao dos jovens so os principais constrangimentos. A falta de apoio das
instituies pblicas e a falta de aceitao da populao em geral tm sido tambm
dificuldades sentidas nas empresas (quadro 89).
Valorizar a funo fundamental que a educao e a aprendizagem desempenham no
processo educativo dos alunos com DM foi um contributo muito considerado por 89,5 %
dos empresrios; adquirir aprendizagens e competncias definidas no seu currculo foi
muito valorizado pela totalidade; promover a capacitao e a aquisio de competncias
sociais necessrias insero familiar foi bastante considerado por 94,7 % dos
responsveis laborais e promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que
possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social,
familiar ou numa instituio de carcter ocupacional foi muito valorizado por 84,2% dos
empresrios (quadro 90).
Segundo os empresrios, os que mais participaram em todo o processo de TVA
foram os docentes de EE e eles prprios, ou seja as pessoas responsveis nos locais de
estgio. Cooperaram bastante os auxiliares de aco educativa, assim como os colegas de
escola dos ex-estagirios, os DT e os professores do ensino regular. O rgo de Gesto da
escola teve uma colaborao satisfatria (quadro 91).
A forma de coordenao mais utilizada no processo de TVA, junto dos responsveis
laborais, foram os contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais)
entre os responsveis laborais e os elementos da escola atravs de reunies e visitas,
apoiada por registos, fichas ou grelhas (quadro 92).
No sentido dos ex-estagirios obterem xito durante o processo de TVA, nas
empresas, a maioria dos responsveis laborais (52,6%) sugere que se possa promover uma
formao profissional adequada para os responsveis laborais; 36,8% prope a criao de
um financiamento e incentivos fiscais para as empresas que aderem modalidade de TVA
e uma minoria (10,6%) entende que deve haver uma responsabilizao das prprias
empresas e um aperfeioamento de estgios de TVA com o apoio da autarquia (quadro 93).
141

CAPTULO 3: DISCUSSO DOS DADOS
Este trabalho, alm dos propsitos do projecto da dissertao, permitiu-nos permutar

experincias e informaes sobre o processo de TVA, entre elas os protocolos de
colaborao, estabelecidos com as empresas locais do concelho de Mono e que nos tm
permitido, a realizao de estgios dos alunos com CEI.
A consulta e a anlise de documentao referente s experiencias de aprendizagem
integrada dos jovens com CEI, permitiu-nos perceber:
Como se tem processado o processo de TVA;

O funcionamento e experincias de TVA da escola seleccionada no nosso estudo;
Os apoios de que os jovens com CEI dispem;
As funes e as tarefas da comunidade escolar e dos empresrios;
As competncias resultantes das funes e das tarefas.
No que concerne s reflexes da investigao emprica, procurmos sintetizar de

uma forma integrada e analtica toda a informao e os resultados que surgiram. Nesta
linha de pensamento, de acordo com os dados obtidos durante a pesquisa, apresentmos
neste captulo, os resultados dos questionrios mais proeminentes, procurando dar resposta
aos objectivos delineados na introduo do nosso trabalho, assim como os dos inquritos.
A anlise dos dados dos questionrios permitiu-nos estabelecer indicadores sobre a
abrangncia dos responsveis no processo de TVA e posies sobre a eficcia das
estratgias e apoios educativos implementados, tendo em vista a incluso escolar, social e
laboral dos jovens com CEI. Alm disso, obtivemos informao pertinente sobre o que
pensam e realizam os alunos, os docentes, os encarregados de educao e os empresrios.
Esses indicadores possibilitaram-nos a recolha de sentimentos e comportamentos
para o desenvolvimento de estratgias no processo de TVA.
Contudo, este trabalho no apresenta nenhuma tendncia para a generalizao das
concluses obtidas. Os resultados obtidos devem ser percebidos e comparados na realidade
em que foram estudados.
Apesar disso, acreditmos que as nossas concluses possam apoiar outros
profissionais, envolvidos directa ou indirectamente na TVA, a melhor desenvolverem o seu
trabalho e a procurarem opes, que fortaleam a participao da comunidade escolar no
sucesso dos jovens com CEI.
142

Apesar de se ter elaborado, no captulo anterior, uma reflexo, que nos levou
anlise dos resultados obtidos dos questionrios, relacionando-os com os pressupostos
tericos da investigao, faremos, de seguida, uma breve apresentao dos resultados
obtidos, por ns considerados, mais importantes.
Os questionrios apresentaram, em parte, objectivos comuns aos quatro grupos que
constituram a nossa amostra, uma vez que, segundo Ghiglione e Matalon (1997), isso
torna mais fcil, quando possvel, a comparao das respostas dos diferentes grupos.
Assim, parece-nos oportuno destacar as seguintes concluses comuns, do ponto de
vista dos alunos, docentes, pais e empresrios. Neste sentido apresentmos uma reflexo
conjunta dos dados obtidos nos 4 questionrios.
No que se refere incluso das pessoas com DM, a maioria dos alunos revelou uma
atitude de aceitao inclusiva positiva, face aos seus colegas de escola com CEI, pondo
algumas reservas, j que um grupo significativo (35,7%) reitera a excluso, desses alunos,
nas suas Turmas. Na opinio desses 10 alunos que concordam com a segregao
institucional, os seus colegas com CEI devem frequentar as Escolas / Instituies de EE, no
entender de 6 respondentes e 4 indicaram que s devem frequentar a sala de apoio de EE,
da escola onde estudam.
A maioria dos docentes mostrou uma atitude favorvel incluso dos seus alunos
com CEI, nas turmas do ensino regular. Por outro lado, 29,6% dos indivduos no
concordou e so a favor da separao escolar dos alunos com DM, em relao aos outros
alunos ditos normais. Nesta perspectiva, o encaminhamento educacional dos alunos com
DM, passar, assim, pela frequncia de Escolas / Instituies de EE e a Unidade de Apoio
Especializado (sala de apoio na escola).
A totalidade dos encarregados de educao concorda com a incluso dos jovens com
CEI, nas turmas do ensino regular das escolas do EB, posio esta que perfeitamente
aceitvel, dado que os seus ex-educandos das famlias inquiridas apresentam DM.
Dos empresrios obtivemos um indicador de atitude positiva, face incluso
institucional, dos alunos com CEI, nas escolas pblicas do EB e nas respectivas turmas.
Tal como foi referido pelos alunos e os docentes, uma percentagem representativa de
sujeitos (31, 6%) concordou com o isolamento institucional, dos alunos com DM, nas
escolas do ensino regular, referindo que as Escolas / Instituies de EE so a melhor opo
educacional para esses jovens.
143

No que concerne incluso escolar, no podemos deixar de demonstrar a nossa

preocupao por verificarmos que, cerca de 35,7% dos alunos, 31,6 % dos empresrios e
29,6% dos docentes revelaram atitudes de segregao institucional, face aos alunos com
DM. Esta expresso atitudinal, no nosso entender, deve-se a uma cultura de escola
descontextualizada em relao s prticas inclusivas e a uma falta de informao derivada,
em parte, do desconhecimento e da desconsiderao, que no est altura das exigncias
colocadas face poltica de incluso e da sociedade actual, que se perfila em constante
mudana.
De acordo com os resultados da nossa pesquisa, a comunidade educativa do
Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins desenvolve actividades no domnio da TVA
com um carcter regular e sistemtico, desde o ano lectivo 1992 / 1993. Esta realidade
deveu-se, em parte, ao enquadramento legal existente, s novas concepes filosficas
sobre NEE, ao trabalho das equipas pluridisciplinares, ao empenho e interesse dos
docentes, dos tcnicos especializados, dos pais, dos empresrios, bem como a participao
de outros elementos da comunidade e o apoio dos alunos sem deficincia.
A grande maioria dos alunos, encarregados de educao e os docentes e a maioria
dos empresrios reconhecem que os factores da vida da escola podem influenciar o sucesso
dos alunos com DM. O apoio efectivo dos professores de EE a principal influncia da
escola no sucesso dos alunos com CEI e nesta perspectiva a incluso depende, em grande
medida, daquilo que formos capazes de fazer ao nvel educativo.
Todos os alunos concordam que podem contribuir para o sucesso dos seus colegas
com CEI, na escola, e essa colaborao passa pela aceitao, pelo convvio e apoio nas
aprendizagens.
Melhorar a participao dos inquiridos no processo de TVA faz parte das nossas
preocupaes neste estudo. Nessa lgica, no nosso trabalho, analismos todas as respostas
dadas pelos sujeitos, para que o envolvimento destes, no desenvolvimento do processo de
TVA dos alunos com CEI, seja cada vez melhor.
No que concerne Transio para a Vida Adulta (TVA), conclumos que 50% dos
alunos conhecem experincias de TVA. A maioria prope neste processo, o apoio directo
nas empresas de tcnicos especializados, a aprendizagem de actividades de acordo com as
suas preferncias e motivaes e a dinamizao nica e exclusiva de actividades,
directamente relacionadas com a rea de trabalho (profisso) a desenvolver.
144

A maioria dos docentes leccionou actividades a alunos com CEI e prope que se
dinamizem actividades de transio, a partir do 7. ano de escolaridade, atravs da criao
de oficinas de formao na escola, de actividades especficas na escola e o apoio directo
nas empresas de tcnicos especializados no processo de TVA.
A grande maioria dos pais reconhece que houve dificuldades durante o processo de
TVA dos seus educandos, entre elas destacam-se as prticas e servios insuficientes, a falta
de materiais e equipamentos, a falta de formao dos professores do ensino regular, a falta
de colaborao dos alunos da turma e da escola e a falta de um clima de bom atendimento
e de cooperao entre a escola, a famlia e a comunidade.
Todas as famlias entenderam que prestaram apoio e contriburam, de forma
positiva, no sucesso dos seus ex-educandos. O melhor contributo serem elas prprias, a
darem apoio directo nos estgios. No deixa de ser preocupante 28% das famlias admitir
no ter conhecimentos, condies e meios para prestarem apoios no processo de TVA. Na
nossa opinio, esta posio deve-se ao facto da maioria dos pais apresentar um baixo nvel
de escolaridade, como demonstram os dados obtidos na nossa pesquisa: 1. ciclo (24%) e o
2. ciclo (44%). No deixa de ser admirvel, o facto de 16% das famlias demonstraram
interesse na obrigatoriedade, da sua prpria formao profissional e na promoo de
estgios em actividades existentes, no seio familiar. Estes dados so importantes, uma vez
que nos explicitam a importncia estratgica de melhorar, cada vez mais, o envolvimento
dos pais no processo de TVA.
A grande maioria dos empresrios admitiu haver obstculos e constrangimentos nos
estgios dos alunos com CEI, dos quais se destacam, a falta de aceitao das empresas
relativamente insero profissional dos seus ex-estagirios, a falta de meios de transporte
gratuitos necessrios para a deslocao dos jovens, a falta de apoio das instituies
pblicas, a falta de aceitao da populao em geral, a falta de informao e a falta de
materiais e equipamentos.
Todos os docentes e empresrios defenderam que, o desenvolvimento da TVA
constitui um contributo para valorizar a funo fundamental que a educao e a
aprendizagem desempenham no processo educativo dos alunos com DM, adquirir
aprendizagens e competncias definidas no seu currculo, promover a capacitao e a
aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar e promover a transio
para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade
145


ocupacional.
Os pais sentiram dificuldades exteriores escola no decurso da TVA. Destaca-se,
enormemente, a falta de aceitao das pessoas residentes no concelho de Mono, no que
se refere insero profissional dos seus filhos com deficincia. A falta de meios de
transporte gratuitos necessrios para a deslocao, a falta de apoio das instituies pblicas
e a falta de aceitao das empresas, relativamente insero social / profissional dos seus
ex-educandos foram considerados impedimentos no desenvolvimento do processo de TVA.
Todos os pais e empresrios referiram que houve planeamento nos processos de
TVA. Para os pais, as formas de coordenao mais frequentes foram os contactos
sistemticos e peridicos entre elementos da escola e do local de trabalho atravs de
reunies e visitas, apoiada por registos, fichas ou grelhas. Para os empresrios foram os
contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre os responsveis
laborais e os elementos da escola atravs de reunies e visitas, apoiada por registos, fichas
ou grelhas.
Para a totalidade dos pais e empresrios existiram pessoas e servios da comunidade
escolar, que cooperaram no desenvolvimento e na avaliao da TVA dos ex-alunos com
CEI. Para ambos, os que mais participaram em todo o processo de TVA foram os docentes
de EE e os responsveis laborais.
Os docentes e empresrios mostraram, claramente, na nossa pesquisa, que
pretendiam prestar apoios e contribuir para o sucesso dos alunos com CEI.
A maioria dos docentes quer, na comunidade educativa, um envolvimento
permanente dos Conselhos de Turma no processo de TVA, pretende excluir os conceitos e
rtulos estigmatizantes, para qual os alunos com CEI ainda se deparam nas escolas, saber
mais das potencialidades e especificidades de cada jovem e quer que haja empenho
profissional dos docentes, que apoiam directamente os mesmos. A maioria dos empresrios
aceita uma formao profissional adequada para os responsveis laborais e prope a
criao de um financiamento e incentivos fiscais para as empresas, que aderem
modalidade de TVA.
Segundo as famlias tm existido apoios externos depois da TVA. O melhor
encaminhamento profissional tem sido prestado pelo estabelecimento de ensino, no qual os
seus ex-educandos estudaram. Tem havido um apoio emergente das instituies de EE.
146

Tm sido pouco apoiados, na regio, por instituies responsveis na rea do

emprego, na frequncia de cursos de formao e no prosseguimento de estudos noutras
escolas.
Na globalidade, os alunos e docentes concordaram que os jovens com CEI, aps a
concluso da TVA e da escolaridade bsica devem ser encaminhados na vida activa, tendo
a maioria indicado que frequentem cursos de formao profissional em centros para
pessoas com deficincia, cursos de educao e formao nas escolas profissionais, cursos
de formao profissional nos centros de emprego, prosseguir estudos nas escolas
profissionais e frequentar cursos de apoio educacional (escolas de Ensino Especial).
A maioria dos docentes e alguns alunos conhecem pessoas que tiveram experincias
de aprendizagem integrada e na poca actual exercem uma actividade profissional. Estes
dados comprovam a existncia de ex-alunos com CEI inseridos, actualmente, no mercado
de trabalho, tal como referimos no captulo segundo (enquadramento terico).
No presente ano civil, que diz respeito s 4 experincias de aprendizagem integrada,
dadas a conhecer neste trabalho, resultaram numa incluso favorvel e ntegra do aluno A e
do aluno C na comunidade, j que actualmente tm um contrato de trabalho, devidamente
oficializado, o primeiro na carpintaria onde estagiou e o segundo na pastelaria onde
desenvolveu o estgio. Ambas so as empresas onde desenvolveram o seu processo de
TVA.
O aluno B frequenta um Curso de Educao e Formao (Nvel 2 - Tipo 3) na Escola
Secundria de Mono e o aluno D frequenta, igualmente um Curso de Educao e
Formao (Nvel 2 - Tipo 3) na Escola Profissional do Alto Minho Interior Delegao de
Mono.
Segundo a amostra do nosso estudo, a comunidade educativa do Agrupamento de
Escolas Deu-la-Deu Martins tem tido uma participao aceitvel nos processos de TVA e
tem desenvolvido mecanismos de avaliao, de acordo com o que esperado pelo
enquadramento terico que apresentmos e estudmos.
Conclumos que a TVA tem-se revelado gratificante, permitindo a muitos alunos
encontrarem-se consigo prprios, identificarem uma motivao pessoal para a sua vida,
descobrirem o regozijo de fazerem o que gostam e perceberem que, tambm podem ser
teis aos outros e sociedade.
147

CONCLUSO
Sugerimos, em estudos posteriores, que esta investigao se alargue a outras reas

geogrficas nacionais, com o objectivo de se obter uma amostra mais significativa, que
permita extrapolar as opinies e fazer generalizaes, no contexto nacional, populao
dos alunos com CEI e comunidade educativa, envolvida no processo de TVA.
Neste mbito nosso objectivo propor tutela (ME), a criao de uma aplicao
informtica para a recolha anual de informao e monitorizao dos projectos de TVA nas
escolas.
Dada a inexistncia de monitorizao e avaliao dos projectos de TVA, por parte do
ME, nos estabelecimentos de ensino nacionais, a aplicao informtica, poderia surgir,
primeiramente, atravs da criao de uma base de dados, para apresentao de informao
s escolas, s famlias e s empresas, relevante para o acompanhamento e aferio da
TVA.
Posteriormente, essa monitorizao da organizao e funcionamento da TVA
poderia traduzir-se num levantamento anual de dados, que permitissem caracterizar a
populao educativa com NEE, a receber o apoio das aprendizagens integradas.
Com a recente aprovao em Conselho de Ministros de uma proposta de lei sobre a
escolaridade obrigatria, que alarga para 12 anos e at aos 18 anos de idade, a frequncia
de instituies de ensino ou formao, a TVA dos alunos com NEE exigir rupturas com o
momento em que vivemos e o sistema de ensino actual.
A investigao de qualquer fenmeno, por mais especficos que sejam os seus
objectivos, conduzir a novos conhecimentos relevantes para o investigador, mas tambm
para a sociedade e o contexto estudado. Na verdade, todo o projecto e desenvolvimento de
um estudo assenta na experincia individual, no conhecimento, nas crenas e valores,
associados a muito esforo, dedicao e capacidade crtica (Deshaies, 1997).
Numa sociedade cada vez mais globalizada evoca-se a necessidade de uma maior
aposta na educao e formao dos cidados em prol de uma vida mais justa e igualitria.
Atendendo a que na TVA da pessoa com trissomia 21 (DM) se podem considerar os
mesmos aspectos chave importantes para qualquer adolescente (Casal et al, 1991, cit. por
Martins, 1999), as pessoas com deficincia devero tentar equipar-se e dotar-se de todo um
conjunto de meios possveis, que possibilitem o seu xito profissional, bem como o
sentimento de realizao pessoal e social no trabalho que desempenham.
148

O nosso estudo surgiu fruto do trabalho que temos vindo a realizar nos ltimos anos,
e que nos tem mostrado que os alunos com CEI esto envolvidos directamente no sistema
de ensino e na vida da comunidade escolar.
No enquadramento terico procurmos documentarmo-nos acerca das questes da
TVA e da prpria EE, atravs da consulta de legislao que regulamenta o funcionamento
das escolas pblicas em Portugal, bem como daquela que legitima a incluso dos alunos
com NEE no ensino regular, da pesquisa de documentos existentes, no arquivo do
Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins, e da reviso da literatura relativa a estes
assuntos, o que nos ajudou a contextualizar e a situar melhor a nossa investigao
emprica.
Quanto legislao existente, a consulta de documentos dos estabelecimentos de
ensino do nosso estudo e a reviso da literatura esto ambos presentes, ao longo do
trabalho, que na nossa opinio contribuem para uma leitura mais compreensiva da
problemtica da TVA, em torno dos alunos com CEI.
No desenvolvimento da investigao, verificmos que a incluso educativa dos
alunos com DM tem sido uma proposta perceptvel na EE e na educao em geral, nas
ltimas 2 dcadas. Deste modo, tm-se promovido programas e polticas educacionais em
vrios pases europeus, do qual se inclui Portugal.
O facto de ter-mos apresentado, no nosso trabalho, 4 exemplos de experincias de
aprendizagem integrada, que decorreram na Escola EB 2,3 de Mono e culminaram, no
ano lectivo 2007/ 2008, d um contributo importante, na nossa perspectiva, para a
compreenso dos factores que podem levar a um aumento da empregabilidade das pessoas
com dfice cognitivo.
Alm disso, os exemplos de aprendizagens integradas tm-nos mostrado que
promovem, na comunidade educativa, a diversidade como um elemento enriquecedor do
desenvolvimento pessoal e da prtica pedaggica.
Concomitantemente, a incluso laboral proporciona a participao das pessoas com
deficincia no processo produtivo. Ao mesmo tempo, pode promover nestes indivduos
uma autonomia financeira, e edifica uma sociedade mais saudvel e igualitria, em termos
de direitos e deveres.
149

Todavia, importa salientar o facto de que imprescindvel possuirmos a conscincia

de que aquilo que, vulgarmente nos dado como adquirido pode ser a aspirao de outra
pessoa, que por diversas razes, no lhe possvel alcanar.
No obstante, a incluso scio-profissional das pessoas com deficincia pode
depender, efectivamente, da consciencializao do contributo econmico positivo,
resultante da sua participao na vida activa.
Na investigao emprica optmos por questionrios como instrumentos de recolha
de dados. Obtivemos informao muito variada e interessante, que foi trabalhada com
recurso estatstica analtica e descritiva.
Como concluso geral, verificmos que os alunos com CEI, que apresentam uma
grande complexidade educativa no so efectivamente includos no mercado laboral, aps
a concluso do processo de TVA. Nalguns casos so meramente encaminhados para
Instituies de EE locais ou outras afins, existentes no Pas.
Assim, urge reconhecer que importante o desenvolvimento do processo de TVA e
utilizar todos os recursos disponveis, de forma a estruturar e proporcionar situaes de
experincias, propiciadoras da construo do conhecimento integrado.
Neste campo, pretendemos propor algumas sugestes, que podero contribuir para
um melhor funcionamento do processo de TVA, nas comunidades educativas e no sistema
de ensino nacional atravs de um plano de aco que permita:
Propor tutela que disponibilize materiais, equipamentos e apoios financeiros s

empresas na dinamizao de actividades de TVA;
Propor ao ME e s autarquias que distingam as empresas pelas prticas de

acolhimento nos estgios dos alunos com CEI;
Diversificar a poltica educacional atravs da constituio de turmas mais
reduzidas, prever a atribuio de horas na componente lectiva e no lectiva aos
docentes, responsveis pelo desenvolvimento da TVA;
Contemplar a temtica da TVA nos currculos dos cursos do ramo educacional no

Ensino Superior;
Propor ao Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua e aos Centros

de Formao locais, a realizao de aces de formao sobre TVA para
professores, pessoal no docente e tcnicos especializados no mbito da EE;
150

Responsabilizar os Agrupamentos de Escolas e as escolas no agrupadas nas

experincias de aprendizagem integrada, atravs da promoo e valorizao do
trabalho das equipas multidisciplinares, dar a conhecer os projectos de TVA
desenvolvidos, reforar a aposta nas mais diversas parcerias e protocolos com
entidades locais, nacionais e se possvel internacionais;
Propor aos Agrupamentos de Escolas e rede de entidades formadoras no mbito
do sistema nacional de qualificaes, a implementao da formao modular,
regulada pela portaria n. 230/2008, de 7 de Maro, que permite aos alunos com
CEI, com idade inferior a 18 anos, elevar as suas qualificaes, desde que estejam,
comprovadamente inseridos no mercado de trabalho ou em centros educativos. A
formao modular poder ser uma forma de facultar alguma formao profissional
certificada aos referidos jovens;
Sensibilizar as Escolas de Ensino Profissional, os Centros Novas Oportunidades e

as Escolas Secundrias para admitirem a matrcula dos alunos com CEI.
Confirmmos neste trabalho que os normativos legais no impedem o
prosseguimento de estudos destes alunos aps a escolaridade obrigatria. Alm
disso, os contributos de Soriano (2002) e Costa (et. al.) (2004), apresentados no
referencial terico da nossa investigao, assim como os projectos desenvolvidos
na escola EB 2,3 de Mono, do conta da existncia de encaminhamentos para a
continuao de estudos depois do 9. ano de escolaridade;
Conscientes de que a incluso de pessoas portadoras de deficincia na sociedade
s possvel, se no existirem dvidas de que formao e emprego so duas fases
do mesmo processo, pretende-se propor Associao Nacional de Municpios
Portugueses (ANMP), s associaes comerciais e empresariais e aos
Estabelecimentos de EE, o reforo na implementao das valncias e projectos
nacionais existentes [Regime de Emprego Protegido, Empresa de Insero19,
Centro Novas Oportunidades20, Centros de Actividades Ocupacionais, Centros de
Formao Profissional e o Servio Tcnico de Formao e Integrao Profissional
de Deficientes], com o desgnio de manter esses jovens mais algum tempo no
sistema educativo e possibilitar-lhes uma formao profissional, ainda que
ajustada s suas caractersticas;
Propor s pequenas e mdias empresas (PME) e s grandes superfcies comerciais,

a divulgao de informao sobre TVA e uma consequente formao especfica,
de proponentes a responsveis laborais para trabalharem com os alunos com CEI
nos estgios;
19
So Empresas de Insero as pessoas colectivas sem fins lucrativos e as estruturas de pessoas colectivas
sem fins lucrativos dotadas de autonomia administrativa e financeira, que tenham por fim a reinsero scio-
profissional de desempregados de longa durao ou em situao de desfavorecimento face ao mercado de
trabalho.
20
Estes centros destinam-se a jovens e adultos, maiores de 18 anos activos, empregados ou desempregados,
que pretendem utilizar o Sistema de RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e
a formao complementar que lhe est associada, para elevar os seus nveis de certificao e qualificao.
151

Sensibilizar as Associaes de Pais, em cooperao com as escolas, autarquias,

servios de emprego e da segurana social para a necessidade de proporcionarem
informao e formao s famlias, que tem a seu cargo a educao dos alunos
com CEI;
Propor s Associaes de Pais a implementao de pressupostos informativos

sobre a TVA, valorizar as boas prticas e outorgar anualmente, caso existam,
distines de mrito aos principais intervenientes no processo;
Disponibilizar contedos e instrumentos de apoio realizao de actividades de

TVA, decorrentes das visitas dos docentes, encarregados de educao e alunos da
escola aos locais de estgio;
Promover reas de discusso nas pginas da internet das Associaes de Pais,
Agrupamentos de Escolas, Cmaras Municipais, Associaes Comerciais e
Industriais, Governos Civis;
Disponibilizar fruns e blogues na internet para troca de informao e

experincias entre ambos os intervenientes no processo de TVA;
Acompanhar a integrao scio-profissional dos jovens com DM, no mercado de

trabalho, em cooperao com as entidades pblicas e privadas, utilizando as TIC;
Promover ambientes de aprendizagem nas escolas, atravs das novas tecnologias

multimdia e da internet (e-learning) para melhorar a qualidade das aprendizagens
dos alunos com NEE, possibilitando a troca de informao e conhecimentos, bem
como o acesso a servios e recursos distncia.
152

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http://www.european-agency.org/site/themes/assessment/ (18 de Maio de 2008).
European Agency for Development in Special Needs Education (2008). Assessment:
Home, http://www.european-agency.org/site/themes/assessment / (18 de Maio de 2008).
Guia da Cidade Portugal (2008). Mono, http://www.guiadacidade.pt/portugal/redir.
php?artid=15605 (18 de Junho de 2008).
Jornal Oficial das Comunidades Europeias (2000). Directiva 2000/78/CE do Conselho:

Quadro geral de igualdade de tratamento no emprego e na actividade profissional,
http://www.acime.gov.pt/docs/Legislacao/LEuropeia/Directivas_emprego.pdf (10 de Maio
de 2008).
Ministrio da Educao (2008). Portal da educao, http://www.min-
edu.pt/np3/destaques, (15 de Maio de 2008).
Ministrio da Educao (2007). Young Voices Meeting Diversity in Education,

recomendaes sobre a Educao Especial. http://www.min-edu.pt/np3/1067.html, (19 de
Maio de 2008).
Portal da Cmara Municipal de Mono (2008). Municpio de Mono historia,

http://www.cm-moncao.pt/portal/page/moncao/portal_municipal (19 de Junho de 2008).
156

Portal do Governo (2008). Constituio da Repblica Portuguesa Stima Reviso

Constitucional,
http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Portugal/SistemaPolitico/Constituicao/ (10 de Maio
de 2008).
Presidncia Portuguesa da Unio Europeia (2007). Portal da Educao: Educao

Especial Declarao de Lisboa, http://www.min-edu.pt/np3/1373.html (10 de Julho de
2008).
United Nations Information Centre (2008). Portuguese Version: Declarao Universal

dos Direitos humanos, http://www.unhchr.ch/udhr/lang/por.htm (18 de Julho de 2008).
Wikienciclopdia Memria Portuguesa (2008). Portugal: concelho de Mono,

http://terrasdeportugal.wikidot.com/moncao (19 de Julho de 2008).
157

REFERNCIAS LEGISLATIVAS
Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, com as alteraes introduzidas pelo

Despacho n. 10856/05, de 13 de Maio (Regulamenta o funcionamento dos apoios
educativos face filosofia da Escola Inclusiva e cria as Equipas de Coordenao dos
Apoios Educativos).
Despacho Conjunto n. 891/99, de 19 de Outubro (Aprova as orientaes reguladoras da

interveno precoce para crianas com deficincia ou em risco de atraso grave de
desenvolvimento e suas famlias).
DL n. 40/1983, de 25 de Janeiro (Define o Regime Jurdico do Emprego Protegido).
DL n. 35/1990, de 25 de Janeiro (Regulamenta o acesso escolaridade obrigatria para

todos os alunos, incluindo o direito ao transporte para crianas deficientes motoras).
DL n. 190/1991, de 17 de Maio (Cria os Servios de Psicologia e Orientao - SPO).
DL n. 6/2001, de 18 de Janeiro (Estabelece os princpios orientadores da organizao e

da gesto curricular do ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do
processo de desenvolvimento do currculo nacional).
DL n. 27/2006, de 10 de Fevereiro (Cria os grupos de recrutamento na educao pr-

escolar e nos ensinos bsico e secundrio).
DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro (Define os apoios especializados a prestar na educao

pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e
cooperativo).
DL n. 75/2008, de 22 de Abril (Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto

dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio,
bem como dos respectivos agrupamentos).
Lei n. 46/1986, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).
Resoluo do Conselho de Ministros n. 120/2006, de 21 de Setembro (Define o I plano

de aco para a integrao das pessoas com deficincias ou incapacidade para os anos de
2006 a 2009).
158

ANEXOS
159

ANEXO 1
DECLARAO DE AUTORIZAO DO ENCARREGADO DE EDUCAO

SADA AO EXTERIOR DA ESCOLA
----------------------------------------------------------------------------------------------
Direco Regional de Educao do Norte
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DEU-LA-DEU MARTINS

Sede: 310 451 ESCOLA EB 2,3 DE MONO
Ano Lectivo 2007/2008
DECLARAO
Eu, _____________________________________________________, Encarregado (a) de
Educao do aluno (a) ______________________________________________________,
declaro autorizar que o mesmo (a) saia da escola na companhia dos seus professores, no
mbito do cumprimento de planificao e actividades programadas no seu Plano Educativo
Individual. Nas actividades desenvolvidas no exterior da escola, o aluno (a) encontra-se,
sempre, numa situao de aprendizagem.
Escola EB 2,3 de Mono, ___ de _________________ de 2008
O Encarregado de Educao,
__________________________________________________
160

ANEXO 2
COMPETNCIAS DE MBITO SOCIOCOGNITIVAS E SOCIOPROFISSIONAIS,
QUE SE PRETENDEM ATINGIREM, NO TRMINO DO ANO ESCOLAR:

ALUNO A
Ler um conjunto de palavras indispensveis no seu quotidiano, como o seu prprio
nome;
Escrever vocabulrio necessrio na sua vida profissional como o seu nome, alguns
dados de identificao e nomes de familiares;
Desenvolver operaes matemticas bsicas necessrias na sua vida diria;
Promover a sua baixa auto-estima derivada, em parte, ao facto de no escrever e ler
quase nada;
Tomar conscincia crtica de acontecimentos e questes da actualidade e agir em funo

desta, o mais adequado possvel;
Promover a realizao de tarefas sobre as temticas actuais e preocupantes;
Impulsionar a sua autonomia e independncia pessoal no que diz respeito sua vida
diria;
Preparar os projectos de vida para o seu futuro profissional;
Desenvolver regras e comportamentos de trabalho;
Reforar o seu sentido de responsabilidade;
Desenvolver actividades, indo de encontro sua boa memria auditiva e percepo
visual;
Aprofundar as suas grandes capacidades de trabalho e aptides nas disciplinas de EF,

EV; EVT e ET, no qual acompanha normalmente as actividades com a sua Turma;
Utilizar as TIC (tecnologias da informao e da comunicao);

Valorizar a dimenso social e humana das tarefas acadmicas e profissionais.
161

ANEXO 3
CERTIFICADO DE COMPETNCIAS ACADMICAS ALUNO A

CERTIFICAO ESCOLAR
Para efeitos de certificao, segundo os dispostos nos artigos 15 e 21 do DL n. 3/2008,

de 7 de Janeiro, o aluno x frequentou um Currculo Especfico Individual e concluiu a
frequncia do 9. ano de escolaridade, tendo alcanado as seguintes competncias:
1 - reas curriculares partilhadas com a Turma:

Fazer registos escritos;
Leitura de pequenos textos;
Interpretao de histrias e pequenos textos;
Realizao de operaes matemticas bsicas;
Adquirir noes elementares sobre o funcionamento do corpo humano e sua relao com os
problemas de sade;
Adquirir regras de civismo;
Identificao de sinalticas existentes;
Adquirir hbitos de trabalho;
Desenvolver a criatividade artstica;
Conhecer regras de higiene;
Prtica da Educao Fsica;
Desenvolvimento da motricidade fina e global;
Utilizar as tecnologias da informao e da comunicao;
Participar em actividades da Turma / Escola;
Realizar actividades de forma autnoma e responsvel;
Reforar a independncia pessoal e relaes interpessoais.
2 - reas curriculares especficas:

2.1 - Domnio cognitivo
Ler e escrever o seu nome;
Ler e escrever a sua morada;
Saber a sua data de nascimento;
Saber o seu nmero de telefone;
162

Reconhecer o nome das pessoas mais prximas;

Ler e escrever palavras simples;
Ler e escrever frases simples;
Identificar a hora exacta, a meia hora e os quartos de hora;
Saber os dias da semana;
Saber os meses do ano;
Identificar os objectos da sala de aula;
Conhecer as regras bsicas do jogo;
Identificar os diferentes jogos (modalidades trabalhadas);
Conhecer o objectivo principal do jogo;
Identificar as aces que pem em risco a sua integridade fsica e a dos outros;
Explorar a relao imagem/texto na construo de narrativas visuais.
2.2 - Domnio cognitivo (linguagem expressiva)
Exprimir-se por iniciativa prpria atravs de conversas e dilogos;

Saber relatar acontecimentos vividos e/ou imaginados;
(Re) contar pequenas histrias;
Responder a questionrios;
Formular perguntas e respostas;
Participar em dilogos com os seus pares e com os adultos;
Formular recados e avisos;
Aumentar o vocabulrio bsico de uso corrente;
Relacionar ideias;
Descrever gravuras, fotografias e imagens;
Reproduzir sons;
Repetir vocbulos, frases simples e complexas;
Produzir pequenos enunciados escritos;
Identificar as ideias fundamentais de um texto;
Adquirir noes temporais: presente, pretrito e futuro.
2.3 - Domnio psicomotor

Desenvolver as capacidades motoras condicionais e coordenativas:
- da resistncia geral
- da velocidade de reaco simples e complexa
- da execuo das aces motoras bsicas e de deslocamento
- da flexibilidade
- do controlo
- da postura
- do equilbrio dinmico em situao de voo
- da acelerao
- do apoio instvel ou limitado
- do controlo de orientao espacial
- do ritmo
- da agilidade
Conhecer, compreender e aplicar os princpios bsicos dos jogos trabalhados na prtica;
Praticar actividades ldicas, cooperando com os companheiros para o alcance do objectivo dos
jogos elementares, utilizando com oportunidade as aces tcnico-tcticas caractersticas;
Realizar habilidades gmnicas bsicas em esquemas ou sequncias no solo e em aparelhos,
encadeando e ou combinando as aces com fluidez e harmonia de movimentos;
163

Realizar saltos e corridas, segundo padres simplificados, e cumprindo correctamente as

exigncias elementares tcnicas e regulamentares.
2.4 - Domnio expressivo

Tocar peas musicais prprias e dos outros.
Cantar canes prprias e dos outros.
Dramatizar histrias suas e dos outros.
Experimentar a leitura de formas visuais em vrios contextos.
Ilustrar temas e situaes.
Explorar as capacidades expressivas de vrios materiais e tcnicas.
Combinar deslocamentos, movimentos no locomotores e equilbrios adequados expresso de
motivos ou temas combinados com os colegas e professor, de acordo com a estrutura rtmica e
melodia de composies musicais.
2.5 - Domnio afectivo / comportamental

Cooperar nas situaes de jogo.
Respeitar os colegas.
Tolerar, aceitar as opes e falhas dos colegas.
Ser receptivo s indicaes fornecidas pelos professores e colegas.
Respeitar regras de segurana.
Colaborar na organizao e preservao do material.
Participar activamente em todas as situaes e procura o xito pessoal e do grupo.
Relacionar-se com cordialidade e respeito pelos companheiros, quer no papel de parceiros quer no
de adversrios.
Aceitar o apoio dos companheiros nos esforos de aperfeioamento prprio, bem como as opes
do (s) outro (s) e as dificuldades reveladas por eles.
2.6 - Domnio da autonomia e independncia pessoal

Alimentao:
- Comer em locais pblicos
- Encomendar refeies
Vesturio:
- Lavar a roupa
- Separar a roupa
- Colocar a roupa na mquina de lavar/secar sem ajuda
Outros itens de autonomia:

- Atender o telefone de forma apropriada
- Fazer chamadas de telefone
- Utilizar telefones pblicos
- Utilizar lista telefnica prpria
- Conhecer a existncia da assistncia social e outras instituies na comunidade
- Saber como e onde obter ajuda mdica
- Tratar ferimentos simples
- Conhecer e aplicar cuidados de higiene
164

2.7 - Domnio das actividades da vida diria sociedade

Manuseamento do dinheiro e planeamento da sua utilizao:
- Conhecer as notas e moedas
- Identificar diferentes quantias
- Tomar conta do seu prprio dinheiro
- Ter conscincia da utilidade do banco
- Poupar dinheiro com um objectivo particular
- Gastar dinheiro, obedecendo a uma determinada planificao
Recados:
- Ir s compras levando lista
- Ir a uma loja e especificar vrios itens
Compras:
- Fazer compras menores sem ajuda
2.8 - Domnio das actividades da vida diria casa / escola

Limpar o seu espao prprio quer em casa, quer na escola.
Limpar o seu espao prprio sem ser solicitado.
Passar a ferro sem superviso.
Dobrar a roupa correctamente.
Estender e apanhar roupa.
Lavar roupa manualmente.
Colocar pratos, copos e talheres na mesa correctamente.
Levantar a mesa.
Preparar refeies simples que no exijam confeco (sandes, cereais).
Confeccionar pratos simples.
Preparar uma refeio completa de forma adequada.
Utilizar correctamente pequenos electrodomsticos de cozinha.
Ajudar nas tarefas domsticas.
Lavar bem a loua.
Mono, 2 de Julho de 2008
O Presidente do Conselho Executivo,
_____________________________
165

ANEXO 4
PROTOCOLO DE COLABORAO DE TVA / ALUNO A

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

A Escola EB 2,3 de Mono e a Carpintaria X, situada em X Mono, estabelecem

um protocolo de colaborao:
X, aluno com necessidades educativas especiais de carcter prolongado, est a
frequentar na Escola EB 2,3 de Mono, o 9. ano de escolaridade, no ano lectivo
2007/2008. De acordo o art. 21 do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, foi proposto um CEI
abrangendo reas disciplinares e vocacionais, estas ltimas a serem desenvolvidas na
Empresa identificada.
Assim, acorda-se, entre ambas as partes:
1. - As actividades desenvolver-se-o de acordo com os objectivos definidos no

programa educativo, documento programado para esse efeito pela equipa pluridisciplinar;
2. - As actividades tero o acompanhamento do DT do aluno, do docente de EE que

o apoia e dos responsveis laborais designados para efeitos de superviso pedaggica /
tcnica, de Transio para a Vida Activa, na referida empresa;
3. - As actividades desenvolver-se-o no seguinte horrio:

Quarta feira / Sexta feira: das 14 s 18 horas
4. - No desenvolver das actividades, o aluno encontra-se abrangido pelo Seguro

Escolar, de acordo com a Portaria n. 413/99, de 8 de Julho.
5. - Pelas actividades desenvolvidas no ser recebido qualquer tipo de honorrio,

dado que o aluno se encontra numa situao de aprendizagem (no laboral).
Actualizado na Escola EB 2,3 de Mono, aos 14 dias do ms de Janeiro de 2008
A Empresa, O Presidente do Conselho Executivo,

_______________________________ _____________________________
166

ANEXO 5
PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO ALUNO A

Ano lectivo 2007 / 2008
1 - DADOS DE IDENTIFICAO DO JOVEM:

Nome: Aluno A
Data de Nascimento: x
Filiao: x
Morada: x Telefone / Telemvel: x
2 - CERTIFICAO ESCOLAR / PROFISSIONAL:

O aluno X frequenta o 9. ano de escolaridade, no ano lectivo 2007/2008, neste
Estabelecimento de Ensino e um aluno com necessidades educativas especiais de carcter
prolongado.
No final deste ano escolar ser-lhe- passado, neste Estabelecimento de Ensino, um
certificado de frequncia do 9. ano de escolaridade com as respectivas competncias
alcanadas, de acordo com o disposto no DL n. 3/2008, de 3 de Janeiro art. 8.
Ser-lhe- passado tambm um certificado de competncias profissionais (art. 14, do
referido DL) no local onde vai estagiar.
Ambos os certificados sero passados pelos Servios de Administrao Escolar e so
vlidos para efeitos de prosseguimento de estudos, formao profissional e emprego.
3 - OBJECTIVO DO PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO (PIT)

Dando continuidade ao trabalho j realizado nas vrias disciplinas e nesta escola em anos
anteriores, no presente ano lectivo 2007/2008, pretende-se que o jovem X prepare a
transio da sua vida adulta. Justifica-se todo o apoio escolar no sentido de promover a
existncia de condies que assegurem a sua plena integrao profissional, devendo
conjugar a sua actividade com a Carpintaria X, sita em X, concelho de Mono, local onde
poder desenvolver actividades laborais.
167

4 - FUNDAMENTAO DO PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO:

Tendo em conta que a frequncia de um CEI (DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro - art. 21)
num Estabelecimento de Ensino, nos anos lectivos anteriores, deve ter por base a
construo de um projecto de vida e a preparao de uma carreira. Por isso, torna-se
necessrio a elaborao de um PIT como parte integrante do referido Currculo, que
possibilite a transio da escola para a vida profissional.
A adopo deste tipo de currculo tem, por isso, um carcter excepcional uma vez que se
no for devidamente ajustado s potencialidades do jovem X pode constituir-se como uma
barreira irreversvel construo do seu projecto pessoal, social e vocacional.
5 - ESTRATGIAS A SEREM APLICADAS NA ESCOLA EB 2,3 DE MONO:

a) O aluno ter actividades escolares na sala de apoio e outras salas, nas reas
curriculares especficas que constam no seu horrio e tambm com a sua Turma;
b) Todas as actividades desenvolver-se-o de acordo com os objectivos definidos em
documento prprio;
c) A famlia inscrever, obrigatoriamente, depois da concluso da frequncia do 9. ano
de escolaridade, o X (nome do aluno) no Centro de Emprego e Formao e
Profissional da sua rea de residncia. Os SEAE da EB 2,3 de Mono e outros
servios locais acompanharo o processo de transio (escola emprego);
d) Quando o Centro de Emprego e Formao e Profissional da sua rea de residncia
lhe oferecer uma oferta de formao e / ou profissional, o X (nome do aluno) dever
aceit-la com o apoio da famlia;
e) Este Estabelecimento estabelecer os contactos necessrios para o bom
funcionamento e articulao de actividades com a Carpintaria X ou com outra
entidade patronal a definir, no caso de cessao do protocolo.
6 - MEDIDAS A SEREM APLICADAS NA CARPINTARIA CUNHA:

Para alm das competncias acadmicas e funcionais j adquiridas na comunidade escolar,
ser necessrio preparar o X (nome do aluno) para a vida depois da escola, exercendo
uma profisso, para se torne um cidado independente, autnomo e com competncia
profissional, de forma a assumir-se na sociedade como uma pessoa de pleno direito.
A transio visa garantir a participao do jovem e respeitar as suas escolhas pessoais. O
jovem, a sua famlia e os profissionais envolvidos comprometem-se a trabalhar em
conjunto na formalizao de um programa educativo.
168

7 - ESTRATGIAS A SEREM APLICADAS NA CARPINTARIA X:

a) O X (nome do aluno) ter actividades laborais, na carpintaria X, sita na X
Mono. O transporte para este local fica por conta da sua famlia.
b) As actividades desenvolver-se-o de acordo com os objectivos definidos em
documento prprio a elaborar pela equipa multidisciplinar;
c) As actividades profissionais tero o acompanhamento de um responsvel laboral, a
designar pelo Director de Servios da Carpintaria X;
d) As actividades desenvolver-se-o, no ano lectivo 2007 / 2008, no seguinte horrio:
Quarta feira e Sexta feira: das 14 s 18 horas
e) Pelas actividades desenvolvidas o jovem no poder receber honorrios, dado se
encontrar numa situao de aprendizagem (no laboral).
f) O estabelecimento estabelecer os contactos necessrios para o bom funcionamento
e articulao de actividades do jovem. Sero efectuadas visitas permanentes do DT
e docente de EE para monitorizar o processo de TVA;
g) A Carpintaria X garantir o bem-estar fsico, social e psicolgico do jovem, no
decurso das actividades, de acordo com a legislao vigente e promover, sempre
que possvel, a sua incluso no mercado de trabalho.
8 - SISTEMA DE AVALIAO DA MEDIDA OU MEDIDAS APLICADAS:

A avaliao ser feita pela equipa multidisciplinar envolvida no processo de transio
para a vida da adulta do jovem X, de uma forma contnua, directa e sistemtica, sempre
que se achar necessrio. Haver interveno directa do (s) responsvel (eis) laboral (ais) e
de outros servios envolvidos, se necessrio.
9 - DATA E ASSINATURA DOS PARTICIPANTES NA ELABORAO DO PLANO DE

ACO:
envolvidas.
___/___/_________
O Encarregado de Educao _________________________________________________

O aluno _________________________________________________________________
O Responsvel da Empresa __________________________________________________
Director de Turma _________________________________________________________
Docente de Educao Especial _______________________________________________
O Psiclogo do Agrupamento ________________________________________________
O Representante dos SEAE _________________________________________________
O Presidente do Conselho Executivo __________________________________________
Outros (identificao e assinatura) _________________________________________________
________________________________________________________________________
169

ANEXO 6
PROGRAMA EDUCATIVO / COMPONENTE LABORAL ALUNO A
Folha 1
ESCOLA EB 2,3 DE PROGRAMA EDUCATIVO / CURRCULO ESPECFICO

MONO INDIVIDUAL (DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro - art. 21)
ALUNO: A ANO: 9. TURMA: X N. X
REA: COMPONENTE SUB REA:
ANO LECTIVO: 2007 / 2008
LABORAL CARPINTARIA
AVALIAO ESTRATGIAS MATERIAIS

OBJECTIVOS SUMATIVA
COMPETNCIAS A ATINGIR / /
GERAIS
1. 2. 3. ACTIVIDADES RECURSOS
1 - Realizar - Executar cortes com serrote - As actividades
operaes de manual; sero desenvolvidas - Serrote
transformao - Operar nas diferentes mquinas no contexto normal manual.
com a madeira. ferramentas tipo " bricollage"; de funcionamento
- Montar as brocas nos berbequins da oficina de
manuais, elctricos e no arco de carpintaria. - Mquinas de
pua; bricolage,
- Ajudar em operaes e mquinas Superviso do berbequins e
ferramenta da carpintaria; responsvel laboral. pua.
- Furar com berbequim manual e
arco de pua;
- Aplainar com plaina manual; - Outras
- Fazer recortes com serras tico- mquinas e
tico. ferramentas
da carpintaria.
2 - Identificar a - Distinguir entre madeira macia e

aplicao de seus derivados; - As actividades - Comunidade
matrias- - Indicar as principais aplicaes sero desenvolvidas educativa.
primas, das outras madeiras usadas na no contexto normal
materiais e oficina; de funcionamento
ferramentas da - Identificar a generalidade das da oficina de
carpintaria. ferramentas da oficina; carpintaria.
- Identificar as mquinas e
ferramentas da oficina; Superviso do
- Identificar e indicar a aplicao responsvel laboral.
principal dos materiais
complementares mais usados na
oficina: cola, pregos, parafusos,
tintas, vernizes, lixas, etc.
Assinaturas dos responsveis da avaliao
Avaliao Cromtica / final do perodo lectivo
Responsvel Laboral:
Verde..................atingiu DT / Conselho de Turma:
Amarelo..............atingiu parcialmente Docente de EE:
Vermelho............no atingiu Encarregado de Educao:
170

Folha 2
ALUNO: A ANO: 9. TURMA: X N. X
LABORAL CARPINTARIA

OBJECTIVOS SUMATIVA
GERAIS
3 - Realizar - Lixar manualmente; - As actividades - Diferentes
operaes de - Raspar com raspador; sero desenvolvidas tipos de
montagem e - Saber pregar; no contexto normal madeira
acabamento. - Utilizar a grosa; de funcionamento (macia e
- Aplicar cola nas unies; da oficina de derivados).
- Aparafusar; carpintaria.
- Fixar as unies utilizando
grampos; - As actividades
- Executar unies utilizando furo e sero desenvolvidas
respiga; no contexto normal - Materiais de
- Lixar com lixadeira elctrica de funcionamento trabalho: cola,
vibratria e de rolo. da oficina de pregos,
carpintaria. parafusos,
4 - Realizar - Limpar e arrumar as ferramentas; tintas,
operaes de - Ajudar a lubrificar as mquinas e Superviso do vernizes e
limpeza e as ferramentas. responsvel laboral. lixas.
manuteno de
ferramentas e - As actividades
mquinas. sero desenvolvidas
no contexto normal Fichas de
de funcionamento trabalho e
da oficina de fichas
5 - Observar - Utilizar o vesturio adequado ao carpintaria. informativas.
regras de trabalho;
higiene e - Transportar as peas de madeira Notas escritas
segurana. de mdias dimenses com as (tirar
precaues necessrias; apontamentos)
- Utilizar os equipamentos de
trabalho especficos quando
necessrio;
- Tomar as precaues exigidas no
contacto com mquinas e outros
equipamentos;
- Identificar as regras ou cuidados
de segurana em cartazes;
- Identificar o livro de reclamaes
da carpintaria.

Responsvel Laboral:
171

ANEXO 7
CERTIFICADO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS ALUNO A

CERTIFICAO PROFISSIONAL
A Escola EB 2,3 de Mono e a Carpintaria X, situada na freguesia de X Mono,

estabeleceram um protocolo de colaborao para o aluno A, jovem com necessidades
educativas especiais de carcter prolongado, de acordo com o previsto no artigo 14, DL
n. 3/2008, de 7 de Janeiro.
Para efeitos de certificao, segundo o disposto no artigo 15, do DL n. 3/2008, de 7 de

Janeiro, durante o estgio desenvolvido, no ano lectivo 2007/2008, na Carpintaria (...), o
aluno alcanou as seguintes competncias:
1 - Domnio cognitivo:
Reconhecer o nome das pessoas mais prximas;

Conhecer as regras bsicas do trabalho;
Participar em dilogos com os outros empregados da carpintaria;
Formular recados e avisos;
Utilizar vocabulrio bsico de uso corrente e relacionar ideias;
Escrever palavras relacionadas com os materiais e mquinas utilizadas na carpintaria.
2 - Domnio afectivo / comportamental:
Respeitar, tolerar e aceitar as propostas dos companheiros de trabalho;

Ser receptivo s indicaes fornecidas pelo responsvel laboral, colegas e famlia;
Respeitar regras de higiene e de segurana;
Colaborar no arrumo e preservao do material;
Relacionar-se com cordialidade e respeito pelos demais;
Aceitar o apoio dos companheiros nos esforos de aperfeioamento prprio, bem como as
opes do (s) outro (s) e as dificuldades reveladas por eles;
Aceitar crticas e sugestes;
Perseverana e organizao.
172

3 - Domnio da actividade pr-profissional (carpintaria):
Executar cortes com serrote manual;

Operar nas diferentes mquinas ferramentas tipo " bricollage";
Montar as brocas nos berbequins manuais, elctricos e no arco de pua;
Ajudar em operaes e mquinas ferramenta da carpintaria;
Furar com berbequim manual e arco de pua;
Aplainar com plaina manual;
Fazer recortes com serras tico-tico;
Distinguir entre madeira macia e seus derivados;
Indicar as principais aplicaes das outras madeiras usadas na carpintaria;
Identificar a generalidade das ferramentas da carpintaria;
Identificar as mquinas e ferramentas da carpintaria;
Identificar e indicar a aplicao principal dos materiais complementares mais usados na
oficina cola, pregos, parafusos, tintas, vernizes, lixas ();
Lixar manualmente; raspar com raspador; saber pregar; utilizar a grosa; aplicar cola nas
unies da madeira; aparafusar; fixar as unies utilizando grampos; executar unies
utilizando furo e respiga; lixar manualmente;
Limpar e arrumar as ferramentas;
Ajudar a lubrificar as mquinas e as ferramentas;
Transportar peas de madeira de pequenas e mdias dimenses.
4 - Domnio da responsabilidade / socializao:
Zelar pelos objectos da carpintaria sem superviso;

Esforar-se por cumprir as responsabilidades que lhe so atribudas;
Participar a existncia de um problema;
Procurar e aceitar ajuda nas instrues que lhe so dadas;
Tomar as precaues exigidas no contacto com mquinas e outros equipamentos;
Utilizar o vesturio adequado ao trabalho;
Utilizar os equipamentos de trabalho especficos quando necessrio;
Assiduidade, pontualidade e organizao;
Dispor-se a ajudar quando solicitado;
Oferecer ajuda aos outros voluntariamente;
Cooperar nas situaes de aprendizagem e de organizao;
Cooperar com os demais no trabalho, desempenhar com oportunidade e correco as
aces solicitadas.
Mono, 2 de Julho de 2008
_______________________________ _____________________________
173

ANEXO 8
EXEMPLOS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA ALUNO A
a) Actividades laborais na Carpintaria:
Fig. 12 Transporte de madeira Fig. 13 Lixar a madeira
O jovem lixa a
madeira, na
carpintaria, com o
auxlio do
responsvel
laboral.
Ref.: Fotografia tirada em
(23/05/2008)
Ref.: Fotografia tirada em (23/05/2008)
O aluno transporta um bloco de madeira,
tomando as devidas precaues.
Fig. 14 Retirar o serrim da madeira Fig. 15 Limpar o p da madeira
O jovem utiliza
um instrumento
de presso do ar
para remover o p
Ref.: Fotografia tirada em da madeira.
Ref.: Fotografia tirada em (23/05/2008) (23/05/2008)
O aluno retira o serrim da mquina para outro

local.
Fig. 16 Saco para o serrim da madeira Fig. 17 Encher o saco de serrim
O aluno coloca
um saco para o
encher com
serrim da
Ref.: Fotografia tirada em madeira.
(23/05/2008)

O jovem recolhe um saco para o encher de serrim da
madeira.
174

Fig. 18 Transporte de um mvel Fig. 19 Transporte de acessrios
O aluno
leva umas
ripas de
madeira
para
acopl-las
num mvel.
O jovem prepara-se para transportar um mvel de

madeira para outro local.
Fig. 20 Por cola numa tbua Fig. 21 Limpar a cola da tbua
O aluno
limpa uma
tbua de
madeira.

O jovem coloca cola numa tbua para unir a uma

parte de um mvel.
Fig. 22 Um momento de distraco Fig. 23 Uma pausa no trabalho
O aluno
descansa
um pouco.
O jovem diverte-se!
175

b) Actividades na Escola EB 2,3 de Mono:
Fig. 24 Actividades na sala de apoio

(ano lectivo 2004/2005) Fig. 25 Aula de AVD (2004/2005)
O aluno observa atentamente uma tarefa escolar do seu

colega de carteira.
Fig. 26 Sala de apoio (sala 12)
176

Fig. 27 Ilustraes da sala 12 Fig. 28 Actividades numa sala de aula
Algumas ilustraes flores de papel O aluno procura resolver um exerccio relacionado com um
elaboradas pelo aluno na sala 12. labirinto.
Fig. 29 Ilustrao da letra F Fig. 30 Actividades na Biblioteca
O jovem est na biblioteca com os seus amigos durante um

intervalo.
Ref.: Desenho feito pelo aluno (2007/2008) Ref.: Fotografia tirada em (09/04/2008)
Fig. 31 Ilustrao de uma paisagem local Fig. 32 Um despertador
O aluno muito
popular na
escola.
conhecido
pelos seus
famosos
desenhos e
pinturas.
Ref.: Desenho feito pelo aluno Ref.: Desenho feito pelo aluno (2007/2008)
(2007/2008)
177

c) Actividades no exterior da escola:
Fig. 33 Almoo convvio Fig. 34 Semana cultural da escola
O aluno almoa
com amigos e
os professores
do 9. ano de
escolaridade
Fig. 35 Refeio na semana cultural Fig. 36 Confraternizao
O jovem come
lasanha com
os seus
colegas.
178

ANEXO 9
PROGRAMA EDUCATIVO / COMPONENTE LABORAL ALUNO B
Folha 1
ALUNO: B ANO: 9. TURMA: X N. X
REA: COMPONENTE SUB REA: CAF /
LABORAL BAR

OBJECTIVOS SUMATIVA
GERAIS
1 - Conhecer - Distinguir os diferentes produtos - As actividades - Utenslios,
diferentes utilizados na limpeza; sero desenvolvidas mquinas e
produtos de - Identificar as mquinas utilizadas; no contexto normal produtos de
limpeza, - Identificar os utenslios de funcionamento limpeza,
utenslios e utilizados; do sector da habitualmente
mquinas. - Identificar os produtos de limpeza empresa. utilizados no
mais vulgares; local de
- Indicar a aplicao principal dos - Superviso do trabalho.
diferentes produtos utilizados no responsvel laboral.
bar; - Funcionrios
- Ler e respeitar indicaes ligados ao
existentes nas embalagens. sector.
2 - Limpar os - Limpar e lavar as bancas; - As actividades - Professores e

espaos de - Arrumar os utenslios nos locais tero a orientao comunidade
trabalho. adequados; terica nas aulas de educativa.
- Limpar utenslios do bar; AVD e outras reas
- Preparar as confeces conforme curriculares. - Espaos
o utenslio a utilizar. escolares.
3 - Realizar - Identificar o peso das embalagens - Fichas de registo

medies e ( litro de gua, 1 litro de leite ); de actividades;
pesagens. - Cartazes e textos
- Efectuar medies em litros (gua de apoio; - Outros
); - Lista de material; recursos
- Identificar a caixa humanos.
- Realizar medies em de sugestes dos
quilogramas (caf, acar, ). clientes do bar.

Responsvel Laboral:
179

Folha 2

ALUNO: B ANO: 9. TURMA: X N. X
REA: COMPONENTE SUB REA: CAF /
LABORAL BAR

OBJECTIVOS SUMATIVA
GERAIS
4 - Manter um - Cumprimentar adequadamente - Superviso do - Todas as
comportamento aqueles com quem convive; responsvel laboral. reas
social - Reconhecer e aceitar a autoridade - Nas vrias reas curriculares
adequado. do responsvel laboral; curriculares sero leccionadas na
- Pedir ajuda sempre que se analisados textos, escola.
justifica; contemplando
- Ajudar os outros; regras de civismo e - Fichas de
- Cooperar e fazer cedncias; competncias trabalho.
- Manter uma conversa e exprimir sociais.
as suas ideias e opinies de forma - Nas aulas de FC - Fichas
socialmente aceite; tambm sero informativas.
- Respeitar as regras que lhe so abordadas regras de
impostas; civismo.
- Evitar comportamentos que - Conhecer as regras
incomodem os outros; e regulamento
- Aceitar crticas e sugestes ao seu interno do local de
trabalho. trabalho.
- Aceitao de
sugestes e crticas
no seu local de
trabalho.
5 - Servir s - Levar as bebidas e alimentos - As actividades - Funcionrios

mesas. (com superviso do monitor). sero desenvolvidas ligados ao
no contexto normal sector.
de funcionamento - Utenslios,
6 - Preparar - Preparar bebidas para serem do bar. mquinas e
bebidas; servidos ao pblico (com apoio). produtos
- Arrumar os utenslios em local vulgarmente
adequado. utilizados no
local de
7- Confeccionar - Preparar alimentos para serem trabalho.
alguns servidos ao pblico (com apoio).
alimentos. - Arrumar os utenslios em local
adequado.

Responsvel Laboral:
180

ANEXO 10
CERTIFICADO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS ALUNO B

A Escola EB 2,3 de Mono e o Bar X, situado no lugar de X Mono, estabeleceram

um protocolo de colaborao para o jovem X, aluno com necessidades educativas
especiais de carcter prolongado, de acordo com o previsto no artigo 14, DL n. 3/2008,
de 7 de Janeiro.

Janeiro, durante o estgio desenvolvido, no ano lectivo 2007/2008, no Bar X, o aluno
alcanou as seguintes competncias:
Participar em dilogos com os outros empregados do Bar;
Formular recados, avisos e fazer pequenas leituras;
Escrever palavras de uso corrente relacionadas com os utenslios e mquinas
utilizadas no bar e ler as indicaes existentes;
Efectuar clculos e raciocnios em termos de quantidade (bebidas e alimentos);
Identificar as quantidades das bebidas mais vulgares ( de gua, litro de gua,
1,5 litro de gua e 1 litro de leite).

Respeitar, tolerar e aceitar propostas dos companheiros de trabalho e clientes;
Ser receptivo s indicaes fornecidas pelo responsvel laboral;
Respeitar as regras de higiene e de segurana;
Manter limpos e arrumados os espaos do bar;
Aceitar o apoio dos companheiros nos esforos de aperfeioamento prprio, bem
como as opes do (s) outro (s) e as dificuldades reveladas por eles;
Aceitar de bom grado as crticas e sugestes dos clientes do bar.
181

3 - Domnio da actividade pr-profissional (bar):

Identificar as mquinas e utenslios utilizados;
Identificar os produtos de limpeza mais vulgares utilizados no bar;
Indicar a aplicao principal de alguns produtos utilizados no bar;
Limpar e lavar as bancas com superviso;
Arrumar e limpar os utenslios nos locais adequados;
Tirar caf e outras bebidas com apoio do responsvel laboral;
Servir bebidas aos clientes no balco;
Levar as bebidas e alimentos s mesas (com superviso do monitor);
Levar as bebidas e alimentos para a esplanada (com superviso do monitor);
Ajudar a preparar bebidas para serem servidos ao pblico (com apoio);
Limpar e arrumar o balco do bar e as respectivas mesas;
Limpar e arrumar as cadeiras;
Abrir e fechar os guarda-sis;
Levar o lixo para os contentores, procedendo reciclagem de materiais;
Preparar alimentos para serem servidos ao pblico (com apoio).

Participar a existncia de um problema;
Demonstrar assiduidade e pontualidade;
Cooperar com os demais no trabalho, desempenhar com oportunidade e correco
as aces solicitadas;
Cumprimentar adequadamente aqueles com quem convive;
Reconhecer e aceitar a autoridade do responsvel laboral;
Pedir ajuda sempre que se justifica;
Respeitar as regras que lhe so impostas;
Evitar comportamentos que incomodem os outros.
Mono, 27 de Junho de 2008
_______________________________ _____________________________
182

ANEXO 11
EXEMPLOS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA ALUNO B
a) Actividades laborais no Bar:

Fig. 37 Arrumar cadeiras Fig. 38 Tirar um caf
O jovem arruma as
cadeiras do caf.
Com a superviso
do responsvel
laboral, o aluno
tira um caf para
Ref.: Fotografia tirada em servir um cliente
(16/06/2008) do Bar.
Fig. 39 Servir um caf Fig. 40 Limpar as mesas da esplanada
O jovem serve o
caf no balco do
bar.
O aluno limpa as
mesas da
esplanada do
(16/06/2008)
Bar.
Fig. 41 Tirar um refrigerante Fig. 42 Servir um refrigerante
O aluno
prepara-se
para servir
um sumo de
limo a um
cliente.
O jovem tira do frigorfico uma lata que contm

sumo de limo.
183

Fig. 43 Limpar as mesas Fig. 44 Efectuar o troco
O jovem abre a
caixa registadora
e recebe o
dinheiro de um
consumo. O
troco feito com
a superviso do
adulto.
O aluno limpa as mesas no interior do Ref.: Fotografia tirada em (16/06/2008)

Bar.
b) Um dia de aulas com o aluno B:
Fig. 45 Trabalho no computador Fig. 46 Escrever um sumrio
No primeiro
tempo lectivo da
manh, o aluno
desenvolve a sua
actividade
preferida:
trabalhar no
computador.
O jovem escreve o sumrio no incio da
Ref.: Fotografia tirada em (04/06/2008) aula de Cidadania.
Fig. 47 Trabalho de pesquisa Fig. 48 Consulta na Biblioteca
No segundo
tempo da
manh o
jovem
desenvolve
um trabalho
na
Biblioteca
Escolar.
184

Fig. 49 Intervalo na Biblioteca Fig. 50 Visionamento de um filme

O aluno visiona no Centro de Recursos um vdeo de
DVD na aula de HA durante os dois ltimos tempos da
manh.
O aluno passa mais um intervalo da manh no seu

local predilecto: a Biblioteca. Ref.: Fotografia tirada em (04/06/2008)
Fig. 51 Almoo na cantina Fig. 52 Descanso na esplanada
O aluno
almoa
com o
seu
colega:
aluno C
deste
trabalho.
Ref.: Fotografia tirada em (04/06/2008) Depois de almoar, o jovem descansa na

esplanada da escola.
Fig. 53 Visita ao exterior Fig. 54 Consulta de movimentos de conta
Nos dois primeiros tempos lectivos da tarde, o Ref.: Fotografia tirada em (04/06/2008)
aluno foi com o docente de AVD ao centro da
vila de Mono para consultar o saldo O jovem introduz o carto de dbito na caixa multibanco.
contabilstico do carto de dbito da sua me.
185

Fig. 55 Marcar o cdigo de um carto Fig. 56 Consulta de extracto de conta
O aluno marca o cdigo

secreto do carto de
dbito.
Em seguida, o jovem
consulta o extracto da
conta bancria.
Fig. 57 Visita ao edifcio dos correios Fig. 58 Caixa de correio
O aluno foi comprar um

selo para enviar uma carta
ao primo que est em
Frana.
A carta foi redigida, no dia
anterior, na aula de LP. Ref.: Fotografia tirada em
(04/06/2008)
O jovem mete o envelope na caixa
Ref.: Fotografia tirada em (04/06/2008) do correio.
Fig. 59 Praa Deu-la-Deu Martins Fig. 60 Jardim da Praa da Repblica
O aluno e o docente
de AVD regressam
Escola EB 2,3 de
Mono

(04/06/2008) Ref.: Fotografia tirada em (04/06/2008)
Fig. 61 Lanche no bar da escola Fig. 62 Bar da escola
De regresso Escola
EB 2,3 de Mono, o
aluno repe energias
para os dois ltimos
tempos lectivos do dia:
aula de EF.
186

ANEXO 12
PROGRAMA EDUCATIVO / COMPONENTE LABORAL ALUNO C
Folha 1

ALUNO: C ANO: 9. TURMA: X N. X
LABORAL PASTELARIA

OBJECTIVOS SUMATIVA
GERAIS
1 - Conhecer - Distinguir os diferentes produtos - As actividades - Utenslios,
diferentes utilizados na limpeza; sero desenvolvidas mquinas e
produtos de - Identificar as mquinas utilizadas; no contexto normal produtos de
limpeza, - Identificar os utenslios de funcionamento limpeza,
utenslios e utilizados; da pastelaria. habitualmente
mquinas. - Identificar os produtos de limpeza utilizados no
mais vulgares; - As actividades local de
- Indica a aplicao principal dos tero a orientao trabalho.
diferentes produtos utilizados na terica nas aulas de
pastelaria; AVD e outras reas - Funcionrios
- Ler e respeitar indicaes curriculares. ligados ao
existentes nas embalagens. sector.
- Superviso do
responsvel laboral. - Professores e
2 - Limpar os - Limpar e lavar as bancas e comunidade
espaos do azulejos; - Fichas de registo educativa.
trabalho. - Arrumar os utenslios nos locais de actividades.
adequados; - Espaos
- Limpar foges e fornos. - Cartazes e textos escolares.
de apoio.
- Lista de material. - Outros

3 - Realizar - Realizar medies em litros recursos
medies e (gua, leo ); - Identificar a caixa humanos.
pesagens. - Realizar medies em de sugestes dos
quilogramas (farinha, gua, acar, clientes da
ovos, ). pastelaria.

Responsvel Laboral:
187

Folha 2

ALUNO: C ANO: 9. TURMA: X N. X
LABORAL PASTELARIA

OBJECTIVOS COMPETNCIAS A SUMATIVA / /
GERAIS ATINGIR
- Superviso do - Todas as
4 - Confeccionar - Confeccionar bolos e doces responsvel laboral. reas
bolos e doces. (com superviso do monitor); curriculares
- Confeccionar bolos e doces - Nas vrias reas leccionadas na
segundo receitas simples; curriculares sero escola.
- Preparar o enfeite de bolos analisados textos,
conforme o utenslio a utilizar. contemplando - Fichas de
regras de civismo e trabalho.
competncias
sociais. - Fichas
informativas.
5 - Preparar e - Preparar os bolos e os doces - Nas aulas de FC
embalar os bolos conforme a embalagem a que se tambm sero - Materiais,
e doces. destinam; abordadas regras de utenslios e
- Arrum-los em local adequado. civismo. objectos
existentes na
- Conhecer as regras pastelaria.
6 - Manter um - Cumprimentar adequadamente e regulamento
comportamento aqueles com quem convive; interno do local de - Funcionrios
social adequado. - Reconhecer e aceitar a trabalho. ligados ao
autoridade do responsvel sector.
laboral; - Aceitao de
- Pedir ajuda sempre que se sugestes e crticas
justifica; no seu local de
- Ajudar os outros; trabalho.
- Cooperar e fazer cedncias;
- Manter uma conversa e exprimir - As actividades
as suas ideias e opinies de forma sero desenvolvidas
socialmente aceite; no contexto normal
- Respeitar as regras que lhe so de funcionamento
impostas; do bar.
- Evitar comportamentos que
incomodem os outros; - Identificar o livro
- Aceitar crticas e sugestes ao de reclamaes
seu trabalho. existente na
pastelaria.

Responsvel Laboral:
188

ANEXO 13
CERTIFICADO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS ALUNO C

A Escola EB 2,3 de Mono e a Empresa X (Pastelaria X), situada na vila de Mono,

estabeleceram um protocolo de colaborao para o jovem X, aluno com necessidades
educativas especiais de carcter prolongado, de acordo com o previsto no artigo 14, DL
n. 3/2008, de 7 de Janeiro.

Janeiro, durante o estgio desenvolvido, no ano lectivo 2007/2008, na referida pastelaria, o
aluno alcanou as seguintes competncias:
Participar em dilogos com os outros empregados da pastelaria;
Formular recados, avisos e fazer pequenas leituras;
Escrever palavras de uso corrente relacionadas com os utenslios e mquinas utilizadas na
pastelaria e ler as indicaes existentes nos produtos;
Realizar medies em litros (gua, leo );
Realizar medies em quilogramas (farinha, gua, acar, ovos, ).

Respeitar, tolerar e aceitar propostas dos companheiros de trabalho;
Ser receptivo s indicaes fornecidas pelo responsvel laboral;
Respeitar as regras de higiene e de segurana;
Manter limpos e arrumados os espaos da pastelaria;
Aceitar o apoio dos companheiros nos esforos de aperfeioamento prprio, bem como as
opes do (s) outro (s) e as dificuldades reveladas por eles;
Aceitar de bom grado as crticas e sugestes dos demais na pastelaria.
189

3 - Domnio da actividade pr-profissional (pastelaria):
Distinguir os diferentes produtos utilizados na limpeza;

Identificar as mquinas utilizadas;
Identificar os utenslios utilizados;
Identificar os produtos de limpeza mais vulgares;
Indicar a aplicao principal dos diferentes produtos utilizados na pastelaria;
Ler e respeitar indicaes existentes nas embalagens;
Limpar e lavar as bancas e azulejos;
Arrumar os utenslios nos locais adequados;
Limpar foges e fornos da pastelaria (com apoio do responsvel laboral);
Confeccionar bolos e doces (com superviso do monitor);
Confeccionar bolos e doces segundo receitas simples;
Preparar o enfeite de bolos conforme o utenslio e embalagem a utilizar;
Preparar os bolos e os doces conforme a embalagem a que se destinam;
Arrumar os bolos e doces em local adequado.

Demonstrar assiduidade e pontualidade;
Cooperar com os demais no trabalho, desempenhar com oportunidade e correco as
aces solicitadas;
Cumprimentar adequadamente aqueles com quem convive;
Reconhecer e aceitar a autoridade do responsvel laboral;
Respeitar as regras que lhe so impostas;
Evitar comportamentos que incomodem os outros.
Mono, 29 de Junho de 2008
_______________________________ _____________________________
190

ANEXO 14
EXEMPLOS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA ALUNO C
a) Actividades laborais na Pastelaria:
Fig. 63 Transporte de um saco de farinha Fig. 64 Saco de farinha
O aluno
transporta um
saco de
farinha para
bolos.

(27/05/2008)
Fig. 65 Colocao da farinha na balana Fig. 66 Pesagem da farinha na balana
O jovem
coloca a
farinha
no prato
da
balana.
O aluno pesa as quantidades necessrias. Desde o 5. ano

Ref.: Fotografia tirada em de escolaridade desenvolveu aprendizagens, nas aulas de
(27/05/2008) Matemtica, no sentido de efectuar pesagens.
191

Fig. 67 Batedeira especial Fig. 68 Colocar a farinha num batedor
O jovem
coloca a
farinha numa
batedeira de
pasteleiro.
Fig. 69 Batedor de varas

O aluno coloca mais farinha num batedor de varas
que gira e amassa a farinha de forma automtica.
Estas actividades requerem a superviso do
responsvel laboral.
Fig. 70 Utilizar o rolo de massa Fig. 71 Preparar a massa
Uma vez que foi

cortada a massa
pelo responsvel
laboral,
seguidamente,
o aluno passa o
rolo de massa.
192

Fig. 72 Utilizar um batedor Fig. 73 Preparao de creme recheado
O jovem utiliza
um batedor de
pasteleiro e
adiciona gua
q.b. para o
recheio dos bolos
no ficar muito
espesso. Ref.: Fotografia tirada em (27/05/2008)
Fig. 74 Utilizar o saco de pasteleiro Fig. 75 Por creme na massa
O jovem utiliza o
saco de pasteleiro
e coloca o
recheio.
O aluno coloca o
creme em troos
de massa
preparada.
Fig. 76 Barrar a massa com creme Fig. 77 Espalhar o creme de bolos
O jovem
coloca creme
na massa
preparada e
barra-o.
Fig. 78 Confeco de bolos

O aluno coloca o creme de chocolate na massa

preparada depois de a ter cortado em fatias.
De seguida, dobra as fatias da massa. Pe os
troos preparados num tabuleiro e lev-los para
cozer no forno.
Estas actividades exigem a superviso do
responsvel laboral.
193

Fig. 79 Forno da pastelaria Fig. 80 Raspar tabuleiros
O jovem tira um
tabuleiro de bolos do
forno. Esta tarefa tem o
apoio do responsvel
laboral.
Ref.: Fotografia tirada em De seguida, desenvolvem-se outras actividades:

(27/05/2008) raspar os tabuleiros, as formas e os arcos para
bolos. Para tal utiliza esptulas direitas, planas ou
angulares.
Fig. 81 Lavagem de um batedor Fig. 82 Empacotamento de po
O jovem limpa
um batedor da
pastelaria.
O aluno coloca
pes dentro de
sacos prprios
para embalagem.
Fig. 83 Equipa de trabalho da Pastelaria
Terminada a jornada de trabalho durante

a parte da manh na pastelaria, o aluno
prepara-se para ir para a sua escola. Vai
almoar e ter aulas ao longo da tarde.
194

b) Na Escola EB 2,3 de Mono:
Fig. 84 Almoo na cantina da escola Fig. 85 Refeitrio da escola
O aluno est no
refeitrio escolar e
almoa com os seus
colegas da escola.
Fig. 86 Aula de Cidadania Fig. 87 Aula de TIC
Neste dia, no primeiro tempo lectivo da tarde (13h 45m) No segundo tempo lectivo da tarde (14h 30m),
o jovem participa activamente nas actividades da aula de o aluno desenvolve uma das suas actividades
cidadania. eleitas na escola: trabalhar no computador.
Fig. 88 Aula de LP Fig. 89 Preencher um cupo
O aluno est a preencher um cupo

onde vai colocar os seus dados
pessoais.
F-lo para aderir a um servio
(carto) de cliente de um
hipermercado local. Tem o apoio do
docente de LP.
Desde o ano escolar 2002/2003, nas

aulas tericas, o aluno senta-se,
sempre, num estirador. Usa este
equipamento especfico por lhe ter
sido diagnosticado um grave
problema de sade: dorso curvo ou
cifose.
(03/06/2008) Ref.: Fotografia tirada em
(03/06/2008)
195

Fig. 90 Corredor da escola Fig. 91 Semana Cultural
O jovem dirige-se ao seu

cacifo na escola. Vai
buscar objectos pessoais.
O aluno d o seu
contributo nas
actividades da semana
Ref.: Fotografia tirada em cultural da escola.
(23/06/2008)
Fig. 92 Actividades culturais Fig. 93 Descanso na esplanada
O jovem observa o
ateli de pintura e
manualidades durante
a realizao da
semana cultural da
escola.
O aluno descansa na
esplanada.
c) Actividades no exterior da escola:

semelhana do que aconteceu durante 5 anos lectivos, o aluno desloca-se regularmente ao centro
da vila de Mono com os seus professores para concretizar aprendizagens em contexto funcional. Nesta
manh de Maio, o aluno vai com o docente de AVD simular a compra de medicamentos numa farmcia local
e, tambm recolher informaes na conservatria do registo civil para poder renovar o seu Bilhete de
Identidade.
Fig. 94 Visita a uma farmcia local Fig. 95 Entrada na farmcia
O docente de AVD e o
aluno vo entrar na
farmcia. Simularo a
compra de um
antibitico contra a
gripe.
Esta actividade foi
preparada nas aulas de
HA e AVD, inclusive a
preparao de uma
receita mdica adaptada.

(15/05/2008) Ref.: Fotografia tirada em (15/05/2008)
196

Fig. 96 Percurso a p Fig. 97 Centro histrico
O aluno e o
docente passam
pelo centro
histrico de
Mono.
Encontram-se no
jardim da praa
Deu-la-Deu
Martins.
Ref.: Fotografia tirada em (15/05/2008) Ref.: Fotografia tirada em

(15/05/2008)
Fig. 98 Esttua e vista do Rio Minho Fig. 99 Entrada de uma papelaria
O aluno e o docente
andam a p pelo
centro da vila de
Mono e observam
as entradas de
alguns Ref.: Fotografia tirada em (15/05/2008)
estabelecimentos
comerciais.

(15/05/2008)
Fig. 100 Entrada de loja comercial Fig. 101 Bordados do Minho
Visita a algumas
lojas
comerciais

197

Fig. 102 Estabelecimento comercial Fig. 103 Entrada de uma igreja
Passagem pelo
centro de Mono.
Fig. 104 Interior de edifcio pblico Fig. 105 Entrada do tribunal
O aluno e o docente vo
entrar na conservatria
do registo civil. O jovem
vai tirar apontamentos
para renovar o seu
documento nacional de
identidade.
Esta actividade j foi
preparada nas aulas de
LP. O seu BI foi
fotocopiado. Esse
documento foi lido e Ref.: Fotografia tirada em (15/05/2008)
interpretado na aula.
(15/05/2008)
d) Actividades no ano lectivo 2004 / 2005:
Fig. 106 Aula de Matemtica Fig. 107 Aula de HA
Actividades na sala
de apoio com o seu
colega durante o ano
escolar 2004/2005.
198

ANEXO 15
PROTOCOLO DE COLABORAO DE TVA / ALUNO D

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

A Escola EB 2,3 de Mono e o Hipermercado X, situado na freguesia de X

Mono, celebram um protocolo de colaborao:
X, aluna com necessidades educativas especiais de carcter prolongado, est a
frequentar na Escola EB 2,3 de Mono, o 9. ano de escolaridade, no ano lectivo
2007/2008. De acordo o art. 21 do DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, foi proposto um CEI
abrangendo reas disciplinares e vocacionais, estas ltimas a serem desenvolvidas na
Empresa identificada.
Assim, estabelece-se, entre ambas as partes:
1. - As actividades desenvolver-se-o de acordo com os objectivos definidos no

programa educativo, documento programado para esse efeito pela equipa pluridisciplinar;
2. - As actividades tero o acompanhamento da DT da aluna, do docente de EE que

a apoia e dos responsveis do estgio designados para a realizao da superviso laboral,
de Transio para a Vida Activa, na referida empresa;
3. - As actividades desenvolver-se-o no seguinte horrio:

De Segunda-feira a Sexta-feira: das 14 s 18 horas
4. - No desenvolver das actividades na supramencionada empresa, a aluna est

abrangida pelo Seguro Escolar, de acordo com a Portaria n. 413/99, de 8 de Julho.
5. - Pelas actividades desenvolvidas no ser recebido qualquer tipo de honorrio,

dado que a aluna se encontra numa situao de aprendizagem (no laboral).
Actualizado na Escola EB 2,3 de Mono, aos 22 dias do ms de Janeiro de 2008

_______________________________ _____________________________
199

ANEXO 16
PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO / ALUNO D
Ano lectivo 2007 / 2008
1 - DADOS DE IDENTIFICAO DA JOVEM:

Nome: x
Data de Nascimento: x
Filiao: x
Morada: x Telefone / Telemvel: x
2 - CERTIFICAO ESCOLAR / PROFISSIONAL:
A X (nome da aluna) frequenta o 9. ano de escolaridade, no ano lectivo 2007/2008, neste

Estabelecimento de Ensino e uma aluna com necessidades educativas especiais de
carcter prolongado.
No final deste ano escolar ser-lhe- passado, neste Estabelecimento de Ensino, um
certificado de frequncia do 9. ano de escolaridade com as respectivas competncias
alcanadas, de acordo com o disposto no DL n. 3/2008, de 3 de Janeiro art. 8.
Ser-lhe- passado tambm um certificado de competncias profissionais (art. 14, do
referido DL) no local onde vai estagiar.
Ambos os certificados sero passados pelos Servios de Administrao Escolar e so
vlidos para efeitos de prosseguimento de estudos, formao profissional e emprego.
3 - OBJECTIVO DO PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO (PIT)
Dando prossecuo ao trabalho j realizado nas vrias disciplinas e nesta escola em anos
anteriores, no presente ano lectivo 2007/2008, pretende-se que a jovem X (nome da aluna)
prepare a transio da sua vida adulta. Justifica-se todo o apoio escolar no sentido de
promover a existncia de condies que assegurem a sua plena integrao profissional,
devendo conjugar a sua actividade com o Hipermercado X, situado em X, concelho de
Mono, local onde poder desenvolver actividades laborais.
4 - FUNDAMENTAO DO PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO:

Tendo em conta que a frequncia de um CEI (DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro - art. 21)
num Estabelecimento de Ensino, nos anos lectivos anteriores, deve ter por base a
construo de um projecto de vida e a preparao de uma carreira. Por isso, torna-se
necessrio a elaborao de um PIT como parte integrante do referido Currculo, que
possibilite a transio da escola para a vida profissional.
A adopo deste tipo de currculo tem, por isso, um carcter excepcional uma vez que se
no for devidamente ajustado s potencialidades da aluna pode constituir-se como uma
barreira irreversvel construo do seu projecto pessoal, social e vocacional.
200

5 - ESTRATGIAS A SEREM APLICADAS NA ESCOLA EB 2,3 DE MONO:
a) A aluna ter actividades escolares na sala de apoio e outras salas, nas reas curriculares
especficas que constam no seu horrio e tambm com a sua Turma;
b) Todas as actividades desenvolver-se-o de acordo com os objectivos definidos em
documento prprio;
c) De acordo com a vontade expressa da famlia, a X (nome da aluna) matricular-se- num
Curso de Educao e Formao, depois da concluso da frequncia do 9. ano de
escolaridade, na Escola Profissional da sua rea de residncia. Caso no seja possvel
inscrever a aluna num Curso de Educao e Formao, a famlia alistar, obrigatoriamente,
depois da concluso da frequncia do 9. ano de escolaridade, a aluna no Centro de
Emprego e Formao e Profissional da sua rea de residncia. Os SEAE da EB 2,3 de
Mono e outros servios locais acompanharo o processo de transio (escola
emprego);
d) Este Estabelecimento de ensino estabelecer os contactos necessrios para o bom
funcionamento e articulao de actividades com o Hipermercado X ou com outra entidade
patronal a definir, no caso de cessao do protocolo.
6 - MEDIDAS A SEREM APLICADAS NO HIPERMERCADO:

Para alm das competncias acadmicas e funcionais j adquiridas na comunidade escolar,
ser necessrio preparar a X (nome da aluna) para a vida depois da escola, exercendo
uma profisso, para se torne uma cidad independente, autnoma e com competncia
profissional, de forma a assumir-se na sociedade como uma pessoa de pleno direito.
A transio visa garantir a participao da jovem e respeitar as suas opes pessoais.
A equipa pluridisciplinar compromete-se a trabalhar em conjunto na formalizao do
programa educativo.
7 - ESTRATGIAS A SEREM APLICADAS NO HIPERMERCADO:
a) A X (nome da aluna) ter actividades laborais, no Hipermercado X, situado no concelho

de Mono. O transporte para este local fica por conta da sua famlia;
b) As actividades desenvolver-se-o de acordo com os objectivos definidos em documento
prprio a elaborar pela equipa multidisciplinar;
c) As actividades profissionais tero o acompanhamento do Director de Servios do
Hipermercado;
d) As actividades desenvolver-se-o, no ano lectivo 2007 / 2008, no seguinte horrio:
De Segunda feira a Sexta feira: das 14 s 18 horas
e) Pelas actividades desenvolvidas a jovem no poder receber honorrios, dado se
encontrar numa situao de aprendizagem (no laboral).
f) O estabelecimento estabelecer os contactos necessrios para o bom funcionamento e
articulao de actividades da jovem. Sero efectuadas visitas quase dirias do docente de
Educao Especial para monitorizar o processo de TVA;
g) O Hipermercado X garantir o bem-estar fsico, social e psicolgico da jovem, no
decurso das actividades, de acordo com a legislao vigente e promover, sempre que
possvel, a sua incluso no mercado de trabalho.
201

8 - SISTEMA DE AVALIAO DA MEDIDA OU MEDIDAS APLICADAS:
A avaliao ser feita pela equipa multidisciplinar envolvida no processo de transio para
a vida da adulta da jovem X (nome da aluna), de uma forma contnua, directa e sistemtica,
sempre que se achar necessrio. Haver interveno directa do (s) responsvel (eis) laboral
(ais) e de outros servios envolvidos, se necessrio.
9 - DATA E ASSINATURA DOS PARTICIPANTES NA ELABORAO DO PLANO DE

ACO:

envolvidas.
___/___/_________
O Encarregado de Educao _________________________________________________
O Responsvel da Empresa __________________________________________________
Director de Turma ________________________________________________________
Docente de Educao Especial _______________________________________________
O Psiclogo do Agrupamento ________________________________________________
O Representante dos SEAE _________________________________________________
O Presidente do Conselho Executivo __________________________________________
O aluno _________________________________________________________________
Outros (identificao e assinatura) _________________________________________________
202

ANEXO 17
PROGRAMA EDUCATIVO / COMPONENTE LABORAL ALUNO D
Folha 1

ALUNO: D ANO: 9. TURMA: X N. X
LABORAL HIPERMERCADO

OBJECTIVOS SUMATIVA
GERAIS
1 - Conhecer - Distinguir os diferentes espaos - As actividades - Utenslios,
os diferentes do hipermercado; sero desenvolvidas mquinas e
espaos do - Identificar alguns produtos da no contexto normal produtos de
hipermercado. seco de limpeza, perfumaria e de de funcionamento limpeza,
higiene; do hipermercado. habitualmente
- Identificar os objectos e produtos utilizados no
da recepo (local) do - As actividades local de
hipermercado; tero a orientao trabalho.
terica nas aulas de
AVD e outras reas - Funcionrios
2 - Arrumar os - Arrumar os objectos e utenslios curriculares. ligados ao
espaos do utilizados na caixa central sector.
trabalho. (recepo); - Superviso do
- Arrumar os produtos na sua responsvel laboral. - Professores e
seco de trabalho (limpeza, comunidade
perfumaria e higiene); - Fichas de registo educativa.
de actividades.
- Cartazes e textos - Diferentes

3 - Colocar os - Colocar os produtos na sua de apoio. espaos do
produtos no seu seco de trabalho (limpeza, hipermercado.
local de perfumaria e higiene) com a - Lista de material.
trabalho. superviso do responsvel laboral;
- Identificar a caixa - Clientes do
de sugestes dos hipermercado.
4 - Colocar as - Por as compras dos clientes clientes do
compras nos dentro dos sacos de plstico dos hipermercado.
sacos de clientes do hipermercado, numa
plstico. caixa de pagamento, com o apoio - Funcionria de
da funcionria designada para o caixa de pagamento
efeito. do hipermercado.

Responsvel Laboral:
203

Folha 2
PROGRAMA EDUCATIVO / CURRCULO ESPECFICO

ESCOLA EB 2,3 DE MONO INDIVIDUAL (DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro - art. 21)
ALUNO: D ANO: 9. TURMA: X N. X
SUB REA:
REA: COMPONENTE LABORAL ANO LECTIVO: 2007 / 2008
HIPERMERCADO

OBJECTIVOS COMPETNCIAS A SUMATIVA / /
GERAIS ATINGIR
5 - Manter um - Ser assdua no trabalho; - Superviso do - Todas as
comportamento - Respeitar o horrio de trabalho responsvel laboral. reas
independente. estipulado; curriculares
- Completar as tarefas que lhe so - Nas vrias reas leccionadas na
incumbidas; curriculares sero escola.
- Aceitar mudanas na sua rotina; analisados textos,
- Fazer uma auto crtica do seu contemplando - Fichas de
trabalho; regras de trabalho.
- Manter limpa e arrumada a sua comportamento,
rea de trabalho; independncia e - Fichas
autonomia. informativas.
- Nas aulas de FC - Materiais,

tambm sero utenslios e
abordadas regras de objectos
civismo. existentes no
6 - Respeitar - Respeitar regras de socializao; hipermercado.
compromissos na - Desenvolver hbitos e mtodos - Conhecer as regras
realizao de de trabalho; e regulamento - Funcionrios
tarefas, - Utilizar formas convencionais interno do local de ligados ao
necessrios sua de cortesia; trabalho. sector.
progresso -Cumprir os horrios de trabalho;
individual, - Ser assdua; - Aceitao de
manifestando - Empenhar-se na execuo de sugestes e crticas
atitudes e hbitos tarefas que lhe so propostas. no seu local de
de trabalho. trabalho.
- Prestar apoio na
recepo do
hipermercado
(centro de
atendimento a
clientes).
-Elaborao de um
documento com as
regras e tarefas a
cumprir.

Responsvel Laboral:
204

ANEXO 18
CERTIFICADO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS ALUNO D
205

206

ANEXO 19
EXEMPLOS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA ALUNO D
a) Actividades de estgio no Hipermercado:
Fig. 108 Centro de apoio a clientes Fig. 109 Tirar apontamentos
A aluna encontra-se na
caixa central do
hipermercado (centro de
apoio a clientes) e regista,
por escrito, o pedido de
um cliente, com o apoio
da funcionria desta rea
de trabalho.

(04/06/2008)
Fig. 110 Observao de um panfleto Fig. 111 Pesquisa no computador
A jovem
consulta
informao
referente aos
produtos do
hipermercado.
De seguida, a aluna pesquisa informaes na pgina

da internet do hipermercado.
(04/06/2008)
207

Fig. 112 Transporte de cestas de compra Fig. 113 Arrumo de cestas
A jovem
transporta as
cestas da
compra do
hipermercado.
Depois coloca-as junto das caixas de

Ref.: Fotografia tirada em (04/06/2008) pagamento do hipermercado.
Fig. 114 Arrumar produtos de higiene Fig. 115 rea de trabalho especfica
A jovem
arruma uma
embalagem de
champs
desarrumados
pelos clientes
do
hipermercado.
Posteriormente,
observa
atentamente se
os produtos de
higiene esto
arrumados no
seu local de
trabalho.

208

Fig. 116 Colocar produtos nas estantes Fig. 117 Repor produtos
A jovem repe os
produtos em falta nas
estantes da seco de
limpeza do hipermercado.

(04/06/2008)
Fig. 118 Reposio de produtos Fig. 119 Afixar um cartaz de publicidade
A jovem continua a
repor produtos e afixa
um documento a
publicitar uma
promoo.
Fig. 120 Caixa de pagamento Fig. 121 Recados e notas
A jovem encontra-se
junto de uma das
caixas de pagamento
do hipermercado. A,
uma das suas
actividades preferidas
apoiar a funcionria,
fazendo-lhe alguns
recados.

(04/06/2008)
209

Fig. 122 Por as compras nos sacos plsticos Fig. 123 Apoio ao cliente
A jovem
coloca as
compras dos
clientes em
sacos de
plstico do
hipermercado.
Posteriormente,
mete-os nos
carros que os
clientes
transportam.
Fig. 124 Leitura de indicaes Fig. 125 Apoio da funcionria
A jovem, a pedido de um
cliente, l as indicaes do
prazo de validade de um
queijo. Depois, pede o
apoio da funcionria de
caixa que a acompanha
diariamente.

Fig. 126 Frutaria do hipermercado Fig. 127 Encher um saco de laranjas
A jovem
desloca-se
para a seco
das frutas e,
por
orientao da
funcionria
de caixa, vai
buscar
laranjas.
210

b) Nas aulas partilhadas com a sua Turma e sala de apoio:

Fig. 128 Realizao de uma ficha de trabalho AVD Fig. 129 Registo do seu nome
A jovem
tem
actividade
lectiva:
Aula de
AVD e de
LP.

Fig. 130 Escrever no quadro preto Fig. 131 Sada da aula de AVD
A jovem escreve
a data e o seu
nome no quadro.
c) Anos lectivos anteriores:

Fig. 132 Actividade de Matemtica Fig. 133 Reflexo
A jovem com o apoio

da docente de
matemtica construiu
um relgio para
aprender as horas.
Esta actividade tem
sido desenvolvida
diariamente na escola.
211

Fig. 134 Aula de EVT
A jovem encontra-se com a sua turma e est a ilustrar

um desenho.
d) Actividades noutros espaos escolares:
Fig. 135 Na biblioteca Fig. 136 Participao na Feira do livro na escola
A jovem
participa
nas
actividades
da semana
cultural da
escola.

(23/06/2008)
Fig. 137 Centro de recursos Fig. 138 Vdeo musical
A jovem
encontra-se
no centro de
recursos da
escola, um
dos seus
lugares
preferidos.

212

Fig. 139 Telefonema Fig. 140 Exposio
A jovem telefona sua

me.
A aluna est junto de uma

exposio das cocas
feitas na escola, tambm
conhecidas por drages.

(23/06/2008)
Fig. 141 Pasta de papel Fig. 142 Reciclagem de papel
A jovem participa,
activamente, na
actividade da
reciclagem do
papel.
Fig. 143 Lanche da manh Fig. 144 Espao exterior
A jovem toma o lanche

da parte da manh. De
seguida, dirige-se para
um dos espaos
exteriores da escola.
Decorre o intervalo da
manh.
Ref.: Fotografia tirada
em (23/06/2008)
213

Fig. 145 Actividade desportiva Fig. 146 Jogar pingue-pongue
A jovem
participa nas
actividades
desportivas
dirias da
escola.
Gosta muito
de jogar
pingue-
pongue. Ref.: Fotografia tirada em (23/06/2008)
Fig. 147 Jogo desportivo Fig. 148 Saltar corda
A jovem participa,
habitualmente, nas
actividades desportivas e
jogos tradicionais, prprias
do recreio.
Um dos seus passatempos
eleitos, nos intervalos,
saltar corda com as suas
amigas.

(23/06/2008)
Fig. 149 Utilizar o telemvel Fig. 150 Almoo com os docentes
A jovem utiliza o
seu novo
telemvel durante
o almoo de final
de ano lectivo
com os seus
professores.
214

e) Actividades da Vida Diria Exterior da escola e na vila de Mono:
Fig. 151 Reciclagem de papel e carto Fig. 152 Contentores
A jovem faz uma visita

ao exterior da escola
com o seu docente de
AVD. Logo sada da
sua escola desenvolve a
tarefa de reciclagem do
papel e carto,
actividade muito
desenvolvida neste
ltimo ano lectivo. Ref.: Fotografia tirada em
(04/06/2008)
Fig. 153 Caixa multibanco Fig. 154 Operao bancria
A jovem utiliza um
carto multibanco.
Ultimamente, temos
trabalhado com a aluna
a actividade: aprender a
recarregar o seu
telemvel e outros,
com a colaborao da
sua me.

Fig. 155 Visita a uma escola de conduo Fig. 156 Porta de entrada
Nesta tarde passmos

tambm por uma escola
de conduo local. A
jovem tem o sonho de
tirar a carta de
conduo. Desde o 5.
ano de escolaridade,
nas vrias disciplinas,
tem-se trabalhado
actividades
relacionadas com esta Ref.: Fotografia tirada em (04/06/2008)
temtica.
215

Fig. 157 Centro coordenador de transportes Fig. 158 Bilheteira
Outro local visitado foi

o Centro Coordenador
de Transportes. Tem-se
desenvolvido vrias
simulaes em
situao de compra e
venda de bilhetes para
Ref.: Fotografia tirada em diferentes tipos de
(04/06/2008) viagens.
f) Exemplos de outros locais visitados com a aluna, em situao de aprendizagem,

desde o 5. ano de escolaridade:
Fig. 159 Centro de diagnstico de sade Fig. 160 Loja de informtica

Fig. 161 Visita a um hotel local Fig. 162 Balnerio termal

(04/06/2008)
216

Fig. 163 Entrada / arquivo municipal Fig. 164 Comrcio local
Fig. 165 Livraria e papelaria Fig. 166 Rua pedonal
Fig. 167 Ourivesaria local Fig. 168 Farmcia local
Fig. 169 Uma praa local
217

ANEXO 20
INQURITO AOS ALUNOS DO 3. CICLO DO ENSINO BSICO
ANO LECTIVO DE 2008 / 2009

Pretendemos com este inqurito realizar um estudo sobre a Transio da
Vida Adulta dos teus colegas que apresentam deficincia mental.
A tua colaborao de grande utilidade. Por favor, responde com

sinceridade.
Os dados obtidos so confidenciais.
No escrevas o teu nome em parte alguma. O questionrio annimo.
Dados de identificao
1 - Sexo: M F
2 - Idade: ____ anos
Situao escolar
3 - Ano de escolaridade: 7. 8. 9.
Educao Especial
4 - J tiveste colegas com Currculo Especifico Individual, nos anos anteriores

designados por Currculos Alternativos includos na tua Turma?
Sim No
4.1 - Tens actualmente colegas com deficincia mental includos na tua Turma?
Sim No
218

5 - Vs (tu e os teus colegas) podeis contribuir para o sucesso educativo dos

vossos companheiros de escola com CEI (Currculo Especfico Individual)?
Justifica a tua resposta: __________________________________________________

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Incluso
6 - Na tua opinio os teus colegas com deficincia mental devem frequentar as

aulas com a tua (a sua) Turma?
Sim No
6.1 - Se respondeste no, assinala com uma cruz (X) o local onde devem frequentar
as aulas:
6.1.1 - Sala de Apoio da tua Escola
6.1.2 - Instituio Particular de Ensino Especial
6.1.3 - Outro
Qual? ___________________________________________________
________________________________________________________
219

7 - A vida na escola pode ter influncias no sucesso dos alunos com deficincia
mental?
Sim No
Se respondeste sim, assinala (de 1 a 10) por ordem de preferncia, as opes que
consideras mais relevantes. J sabes: 1 menos importante e 10 mais importante.
7.1 - Participao activa dos pais / encarregados de educao

7.2 - Aumento das actividades recreativas e culturais
7.3 - Apoio efectivo dos professores de educao especial
7.4 - Empenho dos professores do ensino regular
7.5 - Reforo do papel do director de turma
7.6 - Participao activa dos colegas de turma
7.7 - Apoio dos outros companheiros da escola
7.8 - Dedicao dos auxiliares de aco educativa
7.9 - Apoio de profissionais externos escola (psiclogos, terapeutas...)
7.10 - Outra (s)
Qual (ais)? ________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Transio para a Vida Adulta
8 - Na escola conheceste colegas com deficincia mental na tua Turma ou noutras

Turmas e que j frequentaram actividades de preparao profissional nas
empresas, bem como noutros locais, em vez de estarem nas aulas e seguirem o teu
plano de estudos, diariamente, como o teu caso?
Sim No
220

9 - Na tua opinio os teus colegas com deficincia mental devem frequentar as

actividades de preparao para a Vida Adulta, a partir do 7. ano de
escolaridade bsica?
Sim No
9.1 - Se respondeste sim, diz, por palavras tuas, qual o tipo de actividades mais
importantes a desenvolver nesse processo de transio?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10 - Na tua opinio, os teus colegas com deficincia mental, depois de conclurem

o 9. ano de escolaridade, devem ficar em casa das suas famlias sem qualquer
tipo de ocupao?
Sim No
Se respondeste no, diz qual o tipo de encaminhamento que devem desenvolver na

sua vida adulta?
10.1 - Frequentar cursos de formao profissional em centros para pessoas com

deficincia
10.2 - Frequentar cursos de educao e formao nas escolas profissionais
10.3 - Frequentar cursos de educao e formao nas escolas secundrias
10.4 - Frequentar cursos de formao profissional nos centros de emprego e formao
profissional
10.5 - Prosseguir estudos nas escolas profissionais

10.6 - Prosseguir estudos nas escolas secundrias
10.7 - Frequentar centros de apoio educacional
10.8 - Trabalhar por conta prpria
10.9 - Empregar-se (trabalhar por conta de outrem)
10.10 - Outro (s) Qual (ais)? __________________________________________
_____________________________________________________________________
221

11 - Conheces, neste momento, alguma pessoa que seja portadora de deficincia

mental, tenha concludo a escolaridade bsica numa escola (9. ano) e se encontre
a trabalhar; isto , se tem um emprego remunerado?
Sim No
Se respondeste sim, diz qual o ramo da actividade empregadora?
11.1 - Sector primrio (agricultura, pesca,...)

11.2 - Trabalhadores industriais, da construo civil, arteso,...
11.3 - Empregados de comrcio e servios
11.4 - Quadros tcnicos e profisses liberais
11.5 - Trabalhadores independentes, empresrios, proprietrios
11.6 - Domsticas
11.7 - Outro (s) Diz qual (ais), sem referires o nome do local de trabalho?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
OBRIGADO POR PARTILHARES A TUA OPINIO
222

ANEXO 21
INQURITO AOS DOCENTES DO PR-ESCOLAR, AOS

PROFESSORES DOS 1., 2. E 3. CICLOS E DA EDUCAO ESPECIAL
ANO LECTIVO DE 2008/2009

Pretendemos com este inqurito realizar um estudo sobre Transio da Vida
Adulta (actividades de preparao profissionais) de alunos com Deficincia
Mental que frequentaram a Escola EB 2,3 de Mono.
A sua colaborao de grande utilidade. Por favor, responda com
sinceridade.
No escreva o seu nome em parte alguma. O questionrio annimo.
1 - Sexo: M F
Dados Profissionais
3 - Nvel de ensino que lecciona: Educao Pr-escolar 1. Ciclo 2. Ciclo
3. Ciclo EE (Educao Especial)
Educao Especial:
4 - Em anos anteriores teve alunos com Currculo Especfico Individual includos

na (s) sua (s) Turma (s)?
Sim No
5 - No presente ano lectivo tem alunos com Currculo Especfico Individual

includos na (s) sua (s) Turma (s)?
Sim No
223

Incluso
6 - Na (s) Turma (s) que lecciona devem ser includos alunos com deficincia
mental?
Sim No
Se respondeu no, assinale com uma cruz (X) o local onde devem frequentar as aulas:
6.1 - Sala de Apoio na Escola
6.2 - Escola de Ensino Especial
6.3 - Outro (s)
Qual (ais)? ___________________________________________________
7 - A vida na escola pode ter influncias no sucesso dos alunos com deficincia
mental?
Sim No
Se respondeu sim, assinale (de 1 a 10) por ordem de preferncia, as opes que
considera mais relevantes. J sabe: 1 menos importante e 10 mais importante.

7.5 - Reforo do papel do docente titular de turma / director de turma
7.6 - Participao activa dos colegas de turma
7.7 - Apoio dos outros companheiros da escola
7.10 - Outra (s)
Qual (ais)? _______________________________________________________
________________________________________________________________
8 - Os docentes podem contribuir para o sucesso dos alunos com DM na escola?
12.1 - Indique as principais razes para a sua resposta: _________________________

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
224

9 - Na sua opinio os alunos com deficincia mental devem frequentar as

actividades de preparao para a Vida Adulta, a partir do 7. ano de
escolaridade bsica?
Sim No
9.1 - Se respondeu sim, especifique qual o tipo de actividades a desenvolver nesse

processo de transio?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10 - Na sua opinio, os alunos com deficincia mental, depois de conclurem o 9.

ano de escolaridade, devem ficar em casa das suas famlias, sem qualquer tipo de
ocupao?
Sim No
Se respondeu no, diga qual o tipo de encaminhamento que esses jovens devem
desenvolver na sua vida adulta?
10.1 - Frequentar cursos de formao profissional em centros para pessoas com

deficincia
10.2 - Frequentar cursos de educao e formao nas Escolas Profissionais

10.3 - Frequentar cursos de educao e formao nas Escolas Secundrias
10.4 - Frequentar cursos de formao profissional nos Centros de Emprego e
Formao profissional
10.5 - Prosseguir estudos nas Escolas Profissionais

10.6 - Prosseguir estudos nas Escolas Secundrias
10.7 - Frequentar Centros de Apoio Educacional
10.8 - Trabalhar por conta prpria
10.9 - Empregar-se (trabalhar para conta de outrem)
10.10 - Outro (s) Qual (ais)? _____________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
225

11.1 - Considera que o desenvolvimento de TVA (actividades de preparao

profissionais) para os alunos com deficincia mental constitui uma contributo
para:
Marque com uma cruz (X)
11.1 - Valorizar a funo fundamental que a educao e a aprendizagem desempenham

no processo educativo dos alunos com deficincia mental.
11.1.1 - muito 11.1.2 - bastante 11.1.3 - pouco 11.1.4 - nada
11.2 - Adquirir aprendizagens e competncias definidas no seu currculo.

11.3 - Promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias

insero familiar e comunitria.
11.4 - Promover a transio para a vida ps escolar e, sempre que possvel, para o
exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou
numa instituio de carcter ocupacional.
12 - Conhece, neste momento, alguma pessoa que seja portadora de deficincia

mental, tenha concludo a escolaridade bsica numa escola do ensino pblico e se
encontre a trabalhar; isto , se tem um emprego remunerado?
Sim No
Se respondeu sim, diga qual o ramo da actividade empregadora?

12.6 - Domsticas
12.7- Outros Qual (ais)? __________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
OBRIGADO POR PARTILHAR A SUA OPINIO
226

ANEXO 22
INQURITO AOS PAIS / ENCARREGADOS DE EDUCAO DOS EX-

ALUNOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE TVA

Pretendemos com este inqurito realizar um estudo sobre a Transio
da Vida Adulta (actividades de preparao profissionais) do seu ex-educando
quando frequentou a Escola EB 2,3 de Mono.
sinceridade.
1 - Sexo: M F
Dados acadmicos
3 - Habilitaes literrias:
3.1 - Ensino Primrio (1. Ciclo)
3.2 - Ensino Preparatrio (2. Ciclo)
3.3 - Ensino Unificado (3. Ciclo)
3.4 - Ensino Secundrio
3.5 - Bacharelato
3.6 - Licenciatura
3.7 - Mestrado
3.8 - Doutoramento
3.9 - Outra (s) Especifique:_________________________________________
227

Dados profissionais
4 - Dos grupos de actividades abaixo descritos assinale no qual, profissionalmente, se

insere:

4.6 - Domsticas
4.7 - Reformados
4.8 - Outro (s) Especifique:_______________________________________
Dados pessoais do seu ex-educando
5 - Sexo: M F
Dados profissionais do seu ex-educando
7 - Actualmente o seu ex-educando encontra-se numa das seguintes situaes

quotidianas:
7.1 - Exerce uma actividade profissional remunerada por conta de outrem

7.2 - Trabalha por conta prpria
7.3 - Exerce uma actividade profissional no seio familiar
7.4 - Permanece em casa com a famlia
7.5 - Frequenta uma instituio especial para pessoas com dificuldades graves
7.6 - Est num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurana Social
7.7 - Frequenta uma instituio especial em regime de emprego protegido
7.8 - Frequenta um lar / residncia em regime diurno
7.9 - Frequenta um lar / residncia em regime de internato
7.10 - Outra (s)
Especifique: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
228

Incluso
8 - Na (s) Turma (s) da escola devem ser includos alunos com deficincia mental?
Sim No

8.2 - Escola / Instituio de Ensino Especial
8.3 - Outro (s)
Qual (ais)? __________________________________________________________
9 - Na sua opinio a vida da escola pode ter influncias no sucesso dos alunos com
deficincia mental?
Sim No
Se respondeu sim, assinale (de 1 a 10) por ordem de preferncia, as opes que considera
mais importantes. (1 menos importante e 10 mais importante)

9.5 - Reforo do papel do docente titular de turma / director de turma
9.6 - Participao activa dos alunos da turma
9.7 - Apoio dos alunos da escola
9.10 - Outro (s)
Qual (ais)? ______________________________________________________
_________________________________________________________________
229

10 - Durante o processo de TVA (actividades de preparao profissionais) o seu ex-

educando teve dificuldades na escola?
Sim No
Se assinalou sim, indique (de 1 a 8) por ordem de preferncia, as situaes que considera
serem dificuldades. (1 menos importante e 8 mais importante)
10.1 - Falta de materiais e equipamentos

10.2 - Planificaes e programaes escolares mal elaboradas
10.3 - Falta de formao dos professores do ensino regular
10.4 - Falta de formao dos docentes de educao especial
10.5 - Prticas e servios de apoio insuficientes
10.6 - Falta de um clima de bom atendimento e de cooperao entre a escola, a
famlia e a comunidade
10.7 - Falta de colaborao dos alunos da turma e da escola
10.8 - Outra (s)

Qual (ais)? _______________________________________________________
________________________________________________________________
230


educando teve outras dificuldades, fora da escola, na comunidade escolar?
Sim No
serem dificuldades. (1 menos importante e 11 mais importante)
11.1 - Falta de aceitao das empresas relativamente insero social / profissional

do seu ex-educando
11.2 - Falta de aceitao da populao em geral
11.3 - Falta de apoio das instituies pblicas
11.4 - Falta de formao dos responsveis laborais na empresa / instituies
11.5 - Falta de informao
11.7 - Falta de meios de transporte gratuitos necessrios para a deslocao
11.8 - Falta de um clima de bom atendimento e de cooperao entre a escola, a
famlia e a comunidade
11.9 - Planificaes e programaes mal elaboradas
11.10 - Prticas e servios de estgio (acompanhamento laboral) insuficientes
11.11 - Outra (s)
Qual (ais)? ____________________________________________________
_______________________________________________________________
12 - Em relao ao processo de TVA (actividades de preparao profissionais) do seu

ex-educando, qual foi a forma de coordenao, mais frequente, estabelecida entre a
escola e os locais de estgio (empresas / instituies)?
Marque com uma cruz (X) a situao que lhe parece ter existido:
12.1 - Contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre

elementos da escola e do local de trabalho atravs de reunies e visitas, apoiada por
registos, fichas ou grelhas.
12.2 - A coordenao entre elementos da escola e elementos dos locais de trabalho
foi espordica, realizada a travs de contactos, reunies e visitas.
12.3 - Estabelecimento de protocolos entre a escola e Instituies.
12.4 - O trabalho no foi coordenado pela escola mas por outros servios /
instituies ou entidades de formao.
12.5 - A TVA (actividades de preparao profissionais) foi realizada unicamente na
escola.
12.6 - Outras
Qual (ais)? _______________________________________________________
231

13 - Identifique na escala de 1 (nada) a 5 (muito) os intervenientes (pessoas e servios) da

comunidade escolar que colaboraram consigo no desenvolvimento e avaliao do processo
de TVA (actividades de preparao profissionais) do seu ex-educando:
13.1 - Amigos e vizinhos

1 2 3 4 5
13.2 - Associaes de pais

1 2 3 4 5
13.3 - Autarquia
1 2 3 4 5
13.4 - Auxiliares de aco educativa

1 2 3 4 5
13.5 - Colegas de escola do seu ex-educando

1 2 3 4 5
13.6 - Conselho executivo da escola

1 2 3 4 5
13.7 - Director (es) de turma

1 2 3 4 5
13.8 - Docentes de educao especial

1 2 3 4 5
13.9 - Elementos de instituies para pessoas com deficincia

1 2 3 4 5
13.10 - IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional)

1 2 3 4 5
13.11 - Pessoa (s) do local de trabalho (empresa)

1 2 3 4 5
13.12 - Professor (es) do ensino regular

1 2 3 4 5
13.13 - Servios de sade (Centro de Sade, mdicos e outros profissionais)

1 2 3 4 5
13.14 - SPO (psiclogo da escola)

1 2 3 4 5
13.15 - Tcnicos especializados exteriores escola (terapeuta de fala, terapeuta

ocupacional, fisioterapeuta, psiclogos )
1 2 3 4 5
232

14 - Houve acompanhamento (apoio) ao seu ex-educando aps a sada da Escola que

frequentou?
Sim No
Se indicou sim, marque com uma cruz (X) qual (ais) o (s) apoio (s) prestado (s) ao seu
ex-educando.
14.1 - Apoio das instituies que integraram o jovem (situao de emprego ou curso de
formao).
14.2 - Apoio da escola onde estudou.
14.3 - Apoio de outras escolas.
14.4 - Apoio de instituies para pessoas com deficincia.
14.5 - Apoio do IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional)
14.6 - Apoio da autarquia
14.7 - Apoio dos servios de segurana social
14.8 - S houve o apoio da famlia.
14.9 - Outro (s)
Qual (ais)? _______________________________________________________
15 - A famlia pode contribuir para o sucesso do processo de TVA na escola

(actividades de preparao profissionais) dos seus educandos?
15.1 - Indique as principais razes para a sua resposta: ____________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
233

ANEXO 23
INQURITO AOS RESPONSVEIS LABORAIS ENVOLVIDOS NO

PROCESSO DE TVA DOS EX-ESTAGIRIOS
Pretendemos com este inqurito realizar um estudo sobre Transio da Vida

Adulta (actividades de preparao profissionais) quando foi o responsvel laboral
de alunos que frequentaram a Escola EB 2,3 de Mono.
sinceridade.
1 - Sexo: M F
Dados acadmicos
3 - Habilitaes literrias:
3.1 - Ensino Primrio (1. Ciclo)

3.2 - Ensino Preparatrio (2. Ciclo)
3.3 - Ensino Unificado (3. Ciclo)
3.4 - Ensino Secundrio
3.5 - Bacharelato
3.6 - Licenciatura
3.7 - Mestrado
3.8 - Doutoramento
3.9 - Outra (s)
Especifique: ____________________________________________________________
234

Dados profissionais
4 - Dos grupos de actividades abaixo descritos assinale no qual, profissionalmente, se

insere:

4.6 - Domsticas
4.7 - Reformados
4.8 - Outro (s) Especifique: _______________________________________
Incluso
5 - Na (s) Turma (s) da escola devem ser includos alunos com deficincia mental?
Sim No

5.2 - Escola / Instituio de Ensino Especial
5.3 - Outro (s) Qual (ais)? ___________________________________________
6 - Na sua opinio a vida da escola pode ter influncias no sucesso dos alunos com
deficincia mental?
Sim No
Se respondeu sim, assinale (de 1 a 10) por ordem de preferncia, as opes que considera
mais importantes. (1 Menos importante e 10 mais importante)

6.5 - Reforo do papel do director de turma
6.6 - Participao activa dos alunos da turma
6.7 - Apoio dos alunos da escola
6.10 - Outro (s)
Qual (ais)? ___________________________________________________________
____________________________________________________________________
235


estagirio apresentou dificuldades no local de trabalho?
Sim No
serem dificuldades. (1 Menos importante e 11 mais importante)
7.1 - Falta de aceitao das empresas relativamente insero social / profissional do

seu ex-estagirio
7.2 - Falta de aceitao da populao em geral
7.3 - Falta de apoio das instituies pblicas
7.4 - Falta de informao
7.6 - Falta de meios de transporte gratuitos necessrios para a deslocao
7.7 - Falta de um clima de bom atendimento e de cooperao entre a escola, a famlia
e a comunidade
7.8 - Planificaes e programaes mal elaboradas
7.9 - Prticas e servios de apoio escolar insuficientes
7.10 - Apoio familiar insuficiente
7.11 - Outra (s)
Qual (ais)? _______________________________________________________
8 - Considera que o desenvolvimento de TVA (actividades de preparao

profissionais) para os alunos com deficincia mental constitui uma contributo para:
Marque com uma cruz (X)

8.1 - Valorizar a funo fundamental que a educao e a aprendizagem desempenham no
8.2 - Adquirir aprendizagens e competncias definidas no seu currculo.

8.3 - Promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero

familiar e comunitria.
8.4 - Promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio
de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio
de carcter ocupacional.
236

9 - Identifique na escala de 1 (nada) a 5 (muito) os intervenientes (pessoas e servios) da

comunidade escolar que colaboraram consigo no desenvolvimento e avaliao do processo
de TVA (actividades de preparao profissionais) do seu ex-estagirio:
9.1 - Amigos e vizinhos

1 2 3 4 5
9.2 - Associao comercial e industrial de Mono / Melgao
1 2 3 4 5
9.3 - Autarquia
1 2 3 4 5
9.4 - Auxiliares de aco educativa

1 2 3 4 5
9.5 - Colegas de escola do seu ex-estagirio

1 2 3 4 5
9.6 - Conselho executivo da escola

1 2 3 4 5
9.7 - Director de turma

1 2 3 4 5
9.8 - Docentes de educao especial
1 2 3 4 5
9.9 - Elementos de Instituies para pessoas com deficincia
1 2 3 4 5
9.10 - IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional)
1 2 3 4 5
9.11 - Outras pessoas do local de trabalho (empresa)
1 2 3 4 5
9.12 - Professor do ensino regular
1 2 3 4 5
9.13 - Servios de sade (Centro de Sade, mdicos )

1 2 3 4 5
9.14 - SPO (psiclogo da escola)
1 2 3 4 5
9.15 - Tcnicos especializados exteriores escola (terapeuta de fala, terapeuta ocupacional,
fisioterapeuta, psiclogos )
1 2 3 4 5
9.16 - Associaes de pais
1 2 3 4 5
237

10 - Em relao ao processo de TVA (actividades de preparao profissionais) do seu

ex-estagirio, qual foi a forma de coordenao, mais frequente, estabelecida entre si, a
escola e a famlia?
Marque com uma cruz (X) a (s) situao (es) que lhe parece (m) ter (em) existido:
10.1 - Contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre si e

elementos da escola e a famlia atravs de reunies e visitas, apoiada por registos, fichas ou
grelhas.
10.2 - Contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre si e
elementos da escola atravs de reunies e visitas, apoiada por registos, fichas / grelhas.
10.3 - Contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, trimestrais) entre si e a
famlia atravs de reunies e visitas, apoiada por registos fichas ou grelhas.
10.4 - A coordenao entre si, os elementos da escola e a famlia foi espordica, realizada
atravs de contactos, reunies e visitas.
10.5 - A coordenao entre si e os elementos da escola foi espordica, realizada atravs de
contactos, reunies e visitas.
10.6 - A coordenao entre si e a famlia foi espordica, realizada atravs de contactos,
reunies e visitas.
10.7 - Houve estabelecimento de protocolos entre si, a escola e a famlia.
10.8 - Houve estabelecimento de protocolos entre si e a escola.
10.9 - Houve estabelecimento de protocolos entre si e a famlia.
10.10 - O trabalho no foi coordenado nem pela escola e famlia mas por outros servios /
instituies ou entidades de formao.
10.11 - Outra (s).
Qual (ais)? ________________________________________________________________
11 - As empresas / instituies podem contribuir para o sucesso dos alunos com

deficincia mental no processo TVA (actividade de preparao profissionais)?
11.1 - Indique as principais razes para a sua resposta: _____________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
238

ANEXO 24
AUTORIZAO INSTITUCIONAL UNIVERSIDADE PORTUCALENSE
239

ANEXO 25
AUTORIZAO INSTITUCIONAL AGRUPAMENTO DE ESCOLAS
240

ANEXO 26
AUTORIZAO DE RECOLHA DE DADOS ALUNO A
241

ANEXO 27
AUTORIZAO DE RECOLHA DE FOTOGRAFIAS ALUNO A
242

ANEXO 28
AUTORIZAO DE RECOLHA DE DADOS ALUNO B
243

ANEXO 29
AUTORIZAO DE RECOLHA DE FOTOGRAFIAS ALUNO B
244

ANEXO 30
AUTORIZAO DE RECOLHA DE DADOS ALUNO C
245

ANEXO 31
AUTORIZAO DE RECOLHA DE FOTOGRAFIAS ALUNO C
246

ANEXO 32
AUTORIZAO DE RECOLHA DE DADOS ALUNO D
247

ANEXO 33
AUTORIZAO DE RECOLHA DE FOTOGRAFIAS ALUNO D
248

ANEXO 34
AUTORIZAO DE RECOLHA DE DADOS EMPRESA / ALUNO A
249

ANEXO 35
AUTORIZAO DE RECOLHA DE DADOS EMPRESA / ALUNO B
250

ANEXO 36
AUTORIZAO DE RECOLHA DE DADOS EMPRESA / ALUNO C
251

ANEXO 37
AUTORIZAO DE RECOLHA DE DADOS EMPRESA / ALUNO D
252

TESE Pit

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FRANCISCO JOS PIRES ALVES

TRANSIO DA ESCOLA PARA A VIDA ADULTA:

TRANSIO DA ESCOLA PARA A VIDA ADULTA:

Dissertao apresentada na Universidade Portucalense Infante D.

Orientadora Cientfica: Prof. Doutora Manuela d'Oliveira

Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Departamento de Cincias de Educao e do Patrimnio

DGIDC / ME Centro de Recursos e Sector de EE;

Foi ainda necessria a colaborao de entidades mais prximas do concelho de

Cmara Municipal de Mono;

Baseado principalmente na literatura europeia, o trabalho narra o desenvolvimento

PALAVRAS CHAVE: Deficincia Mental; Escola Inclusiva; Plano Individual de Transio;

AADM Associao Americana de Deficincia Mental

CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade

art. = artigo (s)

NDICE DE FIGURAS ..................................................................................................... 11

NDICE DE GRFICOS .................................................................................................. 15

NDICE DE QUADROS .................................. .................................................................16

PARTE 1 ENQUADRAMENTO TERICO .............................................................. 25

CAPTULO 1: TRANSIO PARA A VIDA ADULTA.............................................. 26

1 Enquadramento histrico da TVA................................................................................. 26

CAPTULO 2: PROJECTOS DE APRENDIZAGEM INTEGRADA ........................ 43

2 Agrupamento de Escolas Deu-la-Deu Martins.............................................................. 43

Francisco Jos Pires Alves

PARTE 2 INVESTIGAO EMPRICA.................................................................... 84

CAPTULO 1: INTRODUO ....................................................................................... 85

1.1 Caracterizao do concelho de Mono ..................................................................... 86

CAPTULO 2: RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS ...................................... 107

2.1 Inqurito aos alunos.................................................................................................. 107

CAPTULO 3: DISCUSSO DOS DADOS ................................................................ 142

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 153

REFERNCIAS INFORMTICAS.............................................................................. 156

REFERNCIAS LEGISLATIVAS ............................................................................... 158

ANEXOS .......................................................................................................................... 159

ANEXO 1: Declarao de autorizao do encarregado de educao sada ao

Francisco Jos Pires Alves

ANEXO 13: Certificado de competncias profissionais aluno C.................................. 189

Francisco Jos Pires Alves

Fig. 1 Processo de elaborao e implementao do PIT .................................................. 29

Francisco Jos Pires Alves

Fig. 45 Trabalho no computador .................................................................................... 184

Francisco Jos Pires Alves

Fig. 91 Semana Cultural ................................................................................................. 196

Francisco Jos Pires Alves

Fig. 137 Centro de recursos............................................................................................ 212

Francisco Jos Pires Alves

Grfico 1: Situao das escolas face ao processo de transio (PT) ................................... 36

Francisco Jos Pires Alves

Francisco Jos Pires Alves

Francisco Jos Pires Alves

Quadro 76 Dificuldades de TVA fora da escola .............................................................127

Francisco Jos Pires Alves

Francisco Jos Pires Alves

Francisco Jos Pires Alves

1. Definir os conceitos e as estratgias de TVA necessrias ao desenvolvimento e

Francisco Jos Pires Alves

O tema que apresentmos neste trabalho (TVA) relaciona-se directamente com

Resoluo do Conselho de Ministros n. 120/2006, de 21 de Setembro, que

A temtica da TVA foi conjuntamente seleccionada em 2002 pelos 16 pases

A presente investigao procurou responder s seguintes questes:

Francisco Jos Pires Alves

3. Que procedimentos e apoios preparam os alunos que no podem prosseguir

Francisco Jos Pires Alves