O ensino da ao de ler e suas contradies

Dagoberto Buim Arena

O ENSINO DA AO DE LER E SUAS CONTRADIES

Dagoberto Buim Arena1

RESUMO: O artigo aborda as dificuldades encontradas pela escola bra-

sileira para ensinar os alunos no incio de seu processo de escolarizao
o ato de ler. Para analisar essas dificuldades, parte-se do pressuposto
de que historicamente esse ensino apoia-se predominantemente na n-
fase em pronncia fluente sem considerar a inteno do leitor de atribuir
sentido diante do texto, em situaes sociais, histricas e culturais. Nes-
sa perspectiva, a escola costumeiramente ensina aos alunos como do-
minar alguns dos aspectos do sistema lingustico, por no compreender
que o ato de ler uma ao cultural, plural, histrica e social. O artigo
conclui que a educao da Amrica Latina tem um caminho a percorrer:
o de aprender a ensinar o ato de ler como prtica cultural, em vez de
entend-lo apenas como o domnio das bases do sistema lingustico.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Metodologias. Prticas de leitura.

ABSTRACT: The article broaches the difficulties found by the Brazilian

school on teaching the act of reading to students in the beginning of
their scholarship process. In order to analyze those difficulties, one must
start from the assumption that, historically, this teaching finds mostly ba-
sis on the emphasis on the fluent pronounce without considering the
readers intention to achieve meaning before the text, in social, historic
and cultural situations. On this perspective, the school usually teaches
students how to dominate some of the aspects of the linguistic system,
for not comprehending that the act of reading is a cultural, plural, histori-
cal and social action, that uses this system. The article concludes that
Latin Americas education has a path to run: the one to learn to teach the
act of reading as a cultural practice, instead of simply understanding it as

1
Professor Assistente Doutor do Departamento de Didtica e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista Unesp,
campus de Marlia, Estado de So Paulo, Brasil. Ps-Doutorado pela Univer-
sidade de vora, Portugal.

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the domain of the linguistic system basis.

KEYWORDS: Reading. Methodologies. Reading practices.

Introduo

Os estudos sobre o ensino da lngua materna escrita para as crian-

as pequenas no mundo ocidental indicam a existncia de problemas
histricos. Pesquisas no final do sculo XX na Frana (CHARMEUX,
2000; FOUCAMBERT, 1998) e nos Estados Unidos (SMITH, 1989;
1999) revelam baixo ndices de jovens estudantes que poderiam ser
considerados leitores. Esses problemas criados por aes do prprio
processo educacional e pelas polticas educacionais tm razes finca-
das em mltiplas reas que se confundem, por envolver aspectos de
natureza histrica, vinculados a concepes sobre o que se considera
saber ler; sobre o desempenho do bom leitor; sobre o que leitura,
sobre os escritos utilizados para ensinar a ler e, sobretudo, como as
crianas podem aprender a ler.
Esses mltiplos aspectos, do ponto de vista histrico, provocaram
celeumas interminveis entre polticos, pedagogos, psiclogos, linguis-
tas e mdicos, acerca da formulao do mtodo mais eficiente para en-
sinar a lngua escrita alfabtica ocidental, principalmente em relao ao
ato a que se d o nome de ler. Apesar de todas as experincias, de
todos os mtodos (FOUCAMBERT, 1998), o mundo ocidental segue en-
frentando problemas nessa rea, porque nem todos os alunos chegam
idade adulta com alta probabilidade de compreender um texto escrito,
nas suas relaes com o mundo de seu entorno sciocultural.
Minhas preocupaes, como estudioso do tema, so as de estimu-
lar a reflexo dos meus leitores (e de mim enquanto escrevo), de ins-
taurar a dvida em pensamentos e argumentos aparentemente consi-
derados consensuais, e, de outra parte, argumentar em favor de alguns
princpios que podem ajudar, sem a pretenso de resolver, na supera-
o das dificuldades encontradas por alunos e professores, nos anos
iniciais da escolaridade com o ensino e a aprendizagem do ato de ler em
portugus. O foco do meu raciocnio procurar se concentrar no ato de

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ensinar e aprender a ler, porque quero eleger como objeto os conceitos

do que seria aprender a ler; do que seria saber ler e quais as caracte-
rsticas de quem seria considerado leitor durante a trajetria escolar e
alm dela.
Definidos os objetos de minha reflexo o ato de ler e o lugar de
onde olho para ele , o da Pedagogia, anuncio por quais reas passa-
ro minhas preocupaes e minha argumentao. Primeiramente, farei
um contraponto entre aspectos que considero contraditrios praticados
pela didtica escolar, por meio de observaes e pesquisas realizadas
em ambientes escolares; mostrarei os aspectos histricos dessas con-
tradies; as concepes de linguagem que permeiam os atos lingusti-
cos no interior e fora das escolas; a relao entre o ato de ler, as mudan-
as de tecnologias e o modo de pensar do homem em evoluo.

Contradies, metodologias e heranas histricas

As queixas frequentes de professores nos anos iniciais da escolari-

zao so dirigidas para as dificuldades apresentadas pelos alunos em
relao compreenso ou interpretao dos textos que lhes so reco-
mendados, sejam eles de qualquer natureza: informativos, originrios
das diversas reas do currculo, ou mesmo textos literrios apropriados
para a sua faixa etria. Analisadas por outros ngulos, essas manifesta-
es podem encontrar suas razes nas metodologias e na prpria heran-
a cultural e educacional, considerados tambm os aspectos polticos e
econmicos que contribuem para o delineamento da ao pedaggica.
Antes de avanar nessas anlises, gostaria de destacar que evitei, at
este momento, referir-me ao ensino ou aprendizagem da leitura, con-
centrando-me, todavia, em acentuar a expresso ensino e aprendiza-
gem do ato de ler, considerado como prtica social, histrica e cultural.
No percurso inicial, na tradio histrica predominante do ensino
das lnguas alfabticas, e no nosso caso, do portugus, a nfase do en-
sino do ato de ler colocada sobre a relao grafofnica, como se fosse
o essencial a ser dominado, isolado do aspecto semntico, que seria
entendido como consequncia natural daquela relao, uma vez que a
compreenso seria conquistada naturalmente pela verbalizao durante
o ato de ler. Inicialmente, pois, a conduta didtica seria, nessa tradio

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histrica das lnguas alfabticas, ensinar a pronunciar para que, em eta-

pa subsequente, o prprio aluno pudesse aprender a atribuir sentido.
H, at aqui, duas situaes distintas: na primeira, o professor ensi-
na a correspondncia, portanto se trata de uma ao didtica intencional
de ensinar, mas a outra se configura como uma ao de aprendizagem
feita pelo aluno, sem a inteno clara do professor, porque, em tese, o
aluno j saberia ler, isto , saberia pronunciar e teria, por essa lgica,
o domnio do sistema lingustico. Se no o faz, portanto, no seria uma
questo vinculada didtica, isto , ao ensino, mas um problema de
aprendizagem e de quem a realiza o aluno. No percurso inicial, os
agentes escolares, pela prpria natureza da lngua e pela prpria he-
rana social, educacional e cultural, ensinam e avaliam o desempenho
no ato de um modo a capacidade de pronunciar bem as sequncias
silbicas, mas, logo adiante, avaliam de outro modo: a capacidade de
compreender o pronunciado ou o murmurado. A contradio se estabe-
lece claramente, uma vez que essa capacidade se mostra, na verdade,
como uma incapacidade, porque no percurso inicial os alunos apren-
deram a ler, mas depois no mais sabem. Esse desconcerto revela o
empenho apoiado sobre a crena de que a produo de sentido dar-se-
ia pela prpria pronncia, porque, por esse raciocnio, quem fala teria,
consequentemente, de compreender a sua prpria fala. Entretanto, o
aluno que pronuncia o escrito, reproduz a fala de um outro; a preocupa-
o est em cumprir exatamente o que pensa ser o ato de ler e, nessa
perspectiva, a inteno de compreender no lhe foi intencionalmente
ensinada, nem aprendeu a movimentar todo seu acervo cultural para
dar sentido ao que as marcas grficas sugerem; nem aprendeu as pr-
ticas sociais, culturais e histricas do ato de ler criadas e renovadas nos
contextos sociais e nas relaes entre os homens e os objetos em sua
ao de ler.
As razes dessa contradio no foram nem so produzidas pela
escola, nem possvel atribuir a essa instituio sua incompetncia em
tentar ensinar a ler. A escola refletiu e reflete os movimentos histricos
e as concepes historicamente construdas. Nesse caso, especifica-
mente, delineiam-se o embate e a transio entre os comportamentos
de organizaes sociais centradas no oral em deslocamento para a va-
lorizao dos comportamentos das sociedades contemporneas, nas

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quais suas manifestaes so organizadas e compreendidas pelo uso

da lngua escrita. H, portanto, um processo de transio secular de
sociedades orais para sociedades grficas. Por essa razo, o ensino do
ato de ler, que tem sua referncia na lngua escrita, apoia-se predomi-
nante no seu incio, ainda na produo da oralidade, como se essa ao
constitusse, em sua essncia, a leitura. Essa ao didtica envolve,
desse modo, heranas histricas, que por sua vez determinam a elabo-
rao de conceitos sobre como se ensina a ler, em contradio ao que
se espera que um bom leitor faa ao ler (BAJARD, 2002).

O foco no aspecto material da lngua escrita: aspectos histricos e

manifestaes atuais

Os novos comportamentos dos novos leitores no substituem os

do velho leitor, nem na escola, nem fora dela, porque os comportamen-
tos coexistem, os novos incorporam os velhos, superando-os, embora
sejam outras as condies sociais e tambm outras as exigncias re-
lacionadas vida individual. Essa coexistncia, contudo, no poderia
ser convertida no argumento de que o ensino do ato de ler nas escolas
deveria privilegiar a transmisso ou a recuperao da lngua oral orga-
nizada na modalidade escrita, ignorando a evoluo histrica do ato e
suas manifestaes plurais como prtica cultural.
H, em consequncia, uma pergunta inevitvel, reveladora tambm
de uma contradio. Se a situao socialmente esperada a de um
leitor de sentidos, e se o entorno das crianas a fonte de seu desen-
volvimento (VYGOSTKY, 1935), no seria necessrio, desde o incio da
escolaridade, que a escola, constituinte tambm desse entorno, pudes-
se ensinar a conduta de um leitor de sentidos da lngua escrita no dis-
sociada de suas prticas culturais? Qual seria a importncia do entorno
para o desenvolvimento da leitura? As perguntas trazem em si mesmas
as prprias respostas. O entorno da criana, na concepo vigotskya-
na, o seu mundo histrico e cultural a fonte privilegiada da qual ela se
apropria da cultura e do conhecimento produzidos, pela ao dos outros
seres humanos que compem esse entorno e com os quais relaciona,
pois

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medida que comea a andar pelos arredores, seu entorno se expande

e se vo formando novas relaes entre a criana e as pessoas que a ro-
deiam. E, mais tarde, seu entorno muda de acordo com as diferentes clas-
ses de entorno que proporciona cada etapa de sua educao durante seus
primeiros anos de vida, ao crculo infantil, durante seus anos imediatos da
idade pr-escolar, ao jardim infantil, e durante a idade escolar. Em dada
idade a criana se depara com um entorno organizado de modo especial,
por isso o entorno, no sentido puramente externo da palavra, se mantm
em mudana na medida em que a criana passa de uma idade para outra
(VYGOTSKY, 1935, p. 237).

A importncia do meio constitudo pela cultura e pelas relaes en-

tre seus membros revela a necessidade de, desde o incio, colocar em
prtica atitudes do ato de ler que indiquem para a criana a inteno cla-
ra de que ler a ao de atribuir sentido por meio de sinais grficos, em
situaes elaboradas pela cultura humana. Essas atitudes, constituintes
do entorno, so vitais para a formao do leitor e so desenvolvidas nas
relaes com os gneros enunciativos porque so as relaes culturais
que orientam os modos de ler. importante entender que ensinar o sis-
tema lingustico no ensinar a ler; ensinar a ler ensinar as prprias
prticas sociais e culturais que exigem o domnio desse sistema.
A atitude de ensinar seria a de desenvolver essa atitude inerente
ao prprio leitor deste novo sculo, para quem a lngua, antes de ser
um instrumento de comunicao, seria um instrumento do pensamento
(FOUCAMBERT, 1998; VIGOSTKI, 2000). Essa outra funo da lngua
escrita, pouco discutida nos sculos passados, assume, pelos escritos
vigostkyanos, um novo lugar nos estudos deste incio de sculo. Por
essa razo, acredito ser necessrio discutir sobre a redescoberta de
outra funo da lngua escrita: a de ser utilizada como instrumento de
formao do pensamento.
Para isso, redireciono meus comentrios com uma pergunta di-
rigida ao aprendiz: Por que preciso aprender a ler nestes tempos?
Mais que pensar em galgar degraus acadmicos ou postos de traba-
lho, creio que aprender a ler necessrio para a transformao cont-
nua, progressiva, para um modo cada vez mais abstrato e profundo de
pensar, que somente a relao com essa tecnologia chamada escrita

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pode proporcionar ao homem. Vista do ngulo da antropologia, a escrita

apropriada pelo leitor revela-se como um poderosssimo instrumento de
desenvolvimento da mente humana, das funes psquicas superiores,
constituintes do progressivo processo de humanizao de acordo com
o pensamento de Vigostki (2000).
No se trata, desse modo, de insistir apenas na natureza comu-
nicativa da lngua escrita, mas no aspecto transformador das funes
superiores que permitem a insero do homem diretamente nas rela-
es humanas permeadas pelo grfico, atualmente potencializado pe-
los processadores eletrnicos. Se escrever entendido como o ato de
construir sentidos pelo discurso, o ato de ler tambm seria a ao de
construir sentido. Essa funo transformadora da lngua obriga a did-
tica da leitura a elaborar novas condutas metodolgicas para atender a
esse novo leitor e s funes redescobertas do ato de ler.

O ato de ler, mdia e consensos

No incio deste artigo, fiz referncias a possveis entendimentos so-

bre ensinar a ler e ensinar leitura. De um modo geral, as grandes cam-
panhas da mdia ou dos organismos educacionais utilizam a expresso
desenvolvimento ou fomento da leitura para destacar a sua importncia
para a formao do homem. Na escola, os professores seriam os res-
ponsveis pela ao de ensinar leitura. Gostaria, entretanto, de discutir
bervemente essa possvel diferena entre ensinar a ler e ensinar leitura,
porque leitura me parece como produo protagonizada pelo sujeito que
tenta ler. A leitura somente ganha existncia quando o leitor a cria na
relao entre o que ele , o que sabe, e o que o texto criado pelo outro
est a oferecer. Ao apoiar-me nessa argumentao, poderia entender
que professor ensina o ato de ler, isto , o modo como o leitor em forma-
o deve agir sobre o texto para, nesse processo, criar leitura. Dessa
maneira, no seria possvel ao professor ensinar a leitura, mas ensinar
o aluno a ler, como ato cultural, para criar a sua prpria leitura, nos limi-
tes de sua potencialidade, na sua relao com os diferentes gneros e
suportes textuais que possibilitam a formao crescente e permanente
de modos de pensar cada vez mais abstratos.
Queria fazer avanar minhas reflexes para outra expresso muito

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frequente nos planos escolares e nos discursos de educadores. Trata-

se da expresso que diagnostica os alunos como incapazes de ler, de
compreender e de interpretar textos. Ao analisar essa expresso ler,
compreender e interpretar possvel detectar, em sua gnese, uma
viso do ato de ensinar a ler que compreende trs etapas distintas: a
primeira, de ler; a segunda, de compreender; e a terceira de interpretar,
como se o ato de ler pudesse ser dividido em trs aes. A primeira, a
de ler, seria, em verdade, ler o nada, ler para nada, ler para pronunciar,
ler sem nenhuma preocupao com a atribuio de sentido. A segunda,
depois de realizada a primeira, seria a de compreender nas linhas e na
superfcie o que o autor do texto quis dizer, de um modo at certo ponto
literal. A terceira, a de interpretar, estaria relacionada capacidade do
leitor de fazer inferncias e relaes com o conhecimento organizado
em sua mente, e, alm disso, se possvel, com viso crtica. Essa des-
crio do que possivelmente est por trs do ato de ler, e da expresso
frequentemente utilizada, merece os reparos adiante registrados.
Outra viso do que seria o ato de ler poderia colocar em xeque
essa outra h pouco descrita, porque entenderia o leitor no interior da
escola ou fora dela, em atitude sempre de tentar compreender o que
l, no limite do conhecimento lingustico que detm, no limite do seu
conhecimento sobre o assunto, e no limite de domnio que possui sobre
a estrutura do gnero textual, de seu suporte e de suas prticas. No
teria, desse modo, outra ao para o ato de ler se no a de tentar com-
preender e interpretar, sempre no limite das suas possibilidades, j que
no seria possvel ler por ler, isto , pronunciar e ler o nada, porque essa
ao escapa aos atos inteligentes e consequentes de qualquer leitor em
formao, com cinco ou com 50 anos. A concepo descrita em pginas
anteriores, ao destacar as etapas, revela a sua prpria contradio, por-
que quer atribuir ao ler uma ao desprovida de qualquer sentido, que
somente seria obtido nas duas etapas subsequentes.
A grande diferena est na atitude de ensinar a ler. O sistema lin-
gustico do portugus, ou de outras lnguas ocidentais, pode ser consi-
derado uma tecnologia elaborada cultural, social e historicamente, em
profunda e contnua evoluo, porque no est congelada em abstrato,
mas, pelo contrrio, est viva na relao entre os seus usurios e seus
escritores na Europa, na sia, na frica e na Amrica. Esse sistema

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apropriado pela criana na escola, porque essa criana tambm um

ser cultural, histrico e social que motivada por essas relaes quer co-
nhecer o mundo por esse sistema. Nessa linha de raciocnio, os elemen-
tos tcnicos dessa tecnologia cultural devem ser dominados, porque
existe uma atitude de leitor que busca o sentido, esse sim o motivo que
cria a necessidade de a criana querer aprender a ler. A lngua escrita
s pode ser lida porque h nela um sentido a ser recriado por um sujeito
cultural. A diferena est, pois, na atitude do leitor, orientada pelo pro-
fessor que sempre tenta atribuir um sentido e no o sentido (FOUCAM-
BERT, 1998), embora para isso seja preciso dominar o funcionamento
do sistema lingustico e das relaes entre as letras, sem descuido da
atitude primeira para a formao do leitor: a de atribuir sentido.
Esse estado, contudo, no seria consequncia de qualquer leitura
criada pelo leitor, porque a atitude de aprender a ler determina a esse
mesmo leitor a criao de perguntas com base em mltiplos indcios,
cujas respostas podem ser encontradas no texto. O dado que alimenta o
ato de ler a ao intencional do leitor de elaborar perguntas, efmeras
e precrias, em busca de respostas tambm efmeras e provisrias,
desde o incio de seu processo de escolarizao. Saber ler, entre tantas
conceituaes, seria aprender a fazer perguntas e a procurar as suas
respostas no texto. Nesse percurso, as respostas provisoriamente en-
contradas podem trazer um estado de satisfao pelo fato de terem sido
compreendidas, mas no trazem, necessariamente com elas, o estado
de prazer tal como entendido, porque, mesmo em Literatura, a leitura
de um conto fantstico pode trazer ansiedade, medo, angstia, como
uma notcia de jornal pode trazer alegria, tristeza, inquietao. O prazer
no o sentimento definidor de um bom leitor, nem o guia para ensinar
a ler. A direo, creio, est em criar necessidades geradoras de pergun-
tas que exigem respostas: essa corrente a formadora do leitor flexvel
e mltiplo dos tempos atuais.
Uma das prticas mais comuns de avaliao de leitor aquela em
que o professor apresenta um texto e, logo abaixo, as perguntas que
devero ser respondidas. Na maioria das vezes, o aluno, obediente-
mente, l o texto, mas sem saber com qual finalidade, com quais objeti-
vos e, principalmente, sem ter perguntas. Se no h objetivos, finalida-
des, nem perguntas, no h como mobilizar os conhecimentos de que

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j dispe, nem pode, por isso, elaborar perguntas. Desse modo, essa
leitura prvia no pode ser leitura, porque as condies so totalmente
adversas para o aprendiz. A funo do professor a de ensinar, por isso
deve oferecer as melhores condies e essas condies exigem que o
aluno tenha objetivos para ler, conhecimentos a mobilizar e perguntas a
elaborar. Por essas razes, suas chances de sucesso sero maiores se
as questes vierem antes, para que no descubra o que seria esperado
que fizesse, em que detalhes ou episdios deveria centrar sua ateno.

Concluso

No incio deste artigo afirmei que minhas preocupaes eram as

de estimular a dvida a respeito de ideias e modos de pensar aparente-
mente consensuais para, desse modo, promover a reflexo de educa-
dores sobre aspectos histricos e contemporneos sobre o ato de ler e
seus desdobramentos didticos. Tentei apontar algumas contradies,
assim por mim consideradas, sobre prticas e argumentos histricos a
respeito da didtica e da concepo do ato de ler. Defendi, com apoio
de outros pesquisadores, a concepo de que necessrio dominar o
sistema lingustico, porque o sentido assim exige e, nesse processo, o
leitor em formao tem as possibilidades de dominar o ato de ler em
toda a sua complexidade, com flexibilidade e ousadia, a ponto de poder
transformar o prprio modo de pensar e se constituir como formador do
pensamento em seu movimento dialtico.
Entendo, tambm, que as mudanas didticas entre o professorado
no se do por determinao ou orientao de outro, de fora da sala,
mas esto includas em alteraes de concepes tanto polticas, quan-
to econmicas, cientficas, culturais, e por essas mesmas razes, muito
longe de se tornarem consensuais. Os movimentos histricos na rea
indicam claramente essas divergncias que permanecero em livros,
em artigos como esse, em artigos de opinio em grandes jornais, em
documentos oficiais de rgos de educao, mas, sobretudo, continua-
ro presentes e vivas nas salas de aula, porque cada professor faz parte
de cultura, da histria de seu pas, das relaes que mantm com seu
entorno e com o movimento ininterrupto de reorganizao da socieda-
de. Talvez seja esse movimento irrefrevel a alavanca para mudanas

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neste novo sculo, alimentado por uma nova revoluo nos sistemas de
informao, como j aconteceu em outras pocas quando da criao do
livro, da imprensa, do telefone, da mquina de escrever e da copiadora.
Atualmente os softwares de computador, em quantidade e funes in-
descritveis, promovem uma revoluo espetacular que explode na tela
e nas impressoras, verdadeiras grficas domsticas a produzir e repro-
duzir a lngua escrita, em propores tambm indescritveis, para um
novo leitor, de uma nova poca.

Referncias

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