A guerra das narrativas:
debates e iluses em torno
do ensino de Histria*
RESUMO
Em quase todas as partes do mun-
do, os programas escolares exigem
que o ensino da histria desenvol-
va nos alunos a autonomia intelec-
tual e o pensamento crtico. H
muito tempo no se v mais a mis-
so de incutir nas conscincias
uma narrativa nica glorificando a
nao ou a comunidade. No entan-
to, quando o ensino da histria
questionado nos debates pblicos,
sempre com referncia a esse
tipo de narrativa: embora no fa-
zendo mais parte dos programas,
esse continua sendo o nico obje-
to dos debates. Este artigo d in-
meros exemplos atuais de tais de-
bates, antes de concluir que so
provavelmente vos e que as pes-
soas se iludem sobre os efeitos
reais da histria ensinada. Alguns
exemplos tambm so dados a es-
se respeito.
Palavras-chave: Ensino de Histria;
Poltica; Narrativa.
Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 19, n 38, p. 125-138. 1999
Christian Laville
Universidade Laval, Quebec
ABSTRACT
Almost everywhere in the world,
official school curricula require
that the teaching of history de-
velop students capacity for intel-
lectual autonomy and critical thin-
king. They dont bear anymore the
mission to instil in students cons-
ciousness a single narrative glori-
fying the nation or the community.
Still, whenever the teaching of his-
tory is called into question in public
debates, it is always in reference to 125
this sort of narrative: school curricula
do not include it, yet it is the sole
point of these debates. The article
gives several examples of such de-
bates throughout the world. It
then concludes that these are
most probably pointless debates
as it seems we overestimate the
actual effects of history education.
Examples of this are also given.
Keywords: History Education;
Politics; Narrative.
 Para liquidar os povos, comea-se por
lhes tirar a memria. Destroem-se seus
livros, sua cultura, sua histria. E uma
outra pessoa lhes escreve outros livros,
lhes d outra cultura e lhes inventa uma
outra Histria.
Milan Kundera. O Livro do Riso e do
Esquecimento, 1978.

Houve um tempo em que o ensino da histria nas escolas

no era mais do que uma forma de educao cvica. Seu principal
objetivo era confirmar a nao no estado em que se encontrava
no momento, legitimar sua ordem social e poltica e ao mesmo
tempo seus dirigentes e inculcar nos membros da nao vis-
tos, ento, mais como sditos do que como cidados participan-
tes o orgulho de a ela pertencerem, respeito por ela e dedica-
o para servi-la. O aparelho didtico desse ensino era simples:
uma narrao de fatos seletos, momentos fortes, etapas decisi-
vas, grandes personagens, acontecimentos simblicos e, de vez
126 em quando, alguns mitos gratificantes. Cada pea dessa narrativa
tinha sua importncia e era cuidadosamente selecionada.
Essa maneira de ensinar a histria foi se tornando menos
necessria medida que as naes foram percebendo que esta-
vam bem assentadas e cessaram de temer por sua prpria existn-
cia. Nos pases ocidentais, o fim da Segunda Guerra Mundial foi o
marco de uma etapa importante. O resultado da guerra foi percebi-
do como a vitria da democracia, uma democracia cujo princpio
no se discutia mais a partir de ento, mas que precisava agora
funcionar bem, ou seja, com a participao dos cidados, como
manda o princpio democrtico. A idia de cidado participan-
te comeou a substituir a de cidado-sdito . O ensino da hist-
ria no deixou de ganhar com isso. Ao contrrio, viu a funo de
educao para a cidadania democrtica substituir sua funo ante-
rior de instruo nacional.
Grosso modo, dali em diante era preciso tornar os jovens
capazes de participar democraticamente da sociedade e desen-
volver neles as capacidades intelectuais e afetivas necessrias para
tal. Os contedos fatuais passavam a ser menos determinados de
antemo, menos exclusivos, abrindo-se variedade e ao relativo.
Contudo, o mais importante que, como o desenvolvimento das
capacidades se d com a prtica, a pedagogia da histria passava
de uma pedagogia centrada no ensino para uma pedagogia
centrada nas aprendizagens dos alunos.
Todos os pases ocidentais parecem ter percorrido esse ca-
minho, e tambm o que ocorre com muitos outros pases espa-
lhados pelos cinco continentes. Para constatar, basta examinar os
programas propostos e o discurso com o qual apresentado
atualmente o ensino da histria. No entanto, em muitos desses
pases, quando o ensino da histria criticado ou acusado, quan-
do provoca debates, como muitas vezes acontece, no porque
as pessoas se inquietam com o alcance dos objetivos de formao
que lhe so oficialmente atribudos, mas em razo dos conte-
dos fatuais, por se julgar que certos elementos estariam ausentes
e que outros estariam sendo ensinados em lugar de coisa me-
lhor, como se o ensino da histria continuasse sendo o veculo
de uma narrao exclusiva que precisa ser assimilada custe o que
custar. V-se a o estranho paradoxo de um ensino destinado a 127
uma determinada funo, mas acusado de no cumprir outra que
no lhe mais atribuda. H numerosos casos assim neste fim de
sculo e alguns deles sero evocados aqui. Em seguida, e para
concluir, consideraremos um outro paradoxo decorrente do pri-
meiro: o de se acreditar que pela manipulao dos contedos
possvel dirigir as conscincias ou as memrias, quando a experi-
ncia do presente sculo mostra que est longe de ser to certo
assim quanto tantos parecem acreditar, o que provavelmente no
passa de uma grande iluso.

EXEMPLOS ILUSTRATIVOS (1): PARA MANTER A ORDEM ESTABELECIDA

A maioria das vezes, o que est em jogo nos debates a respei-
to dos contedos do ensino da histria a manuteno de uma
determinada tradio. O caso dos National Standards for History
nos Estados Unidos um bom exemplo disso.
Nos Estados Unidos, como se sabe, a educao da respon-
sabilidade dos Estados e no da administrao federal. H algum
tempo, no entanto, o governo federal americano vinha se mos-
 trando inquieto com relao ao ensino da histria, por duas ra-
zes, entre outras. Primeiro, porque se julgava que os homens de
negcios americanos perdiam muito por conhecerem insuficiente-
mente as culturas estrangeiras; em seguida, porque se acreditava
que a histria facilitaria a integrao das minorias culturais. J na
administrao do presidente Reagan, um relatrio sobre a educa-
o intitulado A Nation at Risk fizera referncia educao histri-
ca; na de Bill Clinton, os governadores dos Estados aprovaram
um projeto de reforma da educao, o projeto America 20001,
que insistia para que a histria se tornasse matria bsica para
todos. No mesmo momento, outros se preocupavam com a ero-
so dos conhecimentos culturais dos jovens americanos, ou com
o espao crescente ocupado pelo ensino de social studies ao lado
das disciplinas tradicionais de histria e geografia2 .
Foi nesse contexto que um grupo de historiadores e de peda-
gogos, juntamente com vrias centenas de consultores e de es-
pecialistas de todas as partes, elaborou um projeto de normas na-
cionais para o ensino da histria, os national standards para o ensi-
128 no de histria dos Estados Unidos e de histria geral3. Em tais cir-
cunstncias, o que devia ser apenas um conjunto de sugestes apre-
sentadas aos Estados logo se transformou numa querela nacional. A
direita se enfureceu. Embora sugerindo certos contedos, pois no
se pode ensinar histria sem contedos, o que os standards propu-
nham, essencialmente, eram objetivos de formao, mas somente
os contedos so atacados. O que se diz que, com essa abertura
histria mundial, as tais normas estariam insuflando um relativismo
cultural e colocando em perigo a civilizao ocidental branca e cris-
t e, conseqentemente, a civilizao americana; ao se abrir hist-
ria social, aos imigrantes, s mulheres, aos negros, ao tratar do Klu
Klux Klan e do McCartysmo, as normas estariam querendo obscure-
cer heris como Washington, Thomas Edison ou Paul Revere e deixan-
do apenas um pequeno espao para a Constituio4. Mesmo que o
governo federal no tenha nada a ver com a educao, Newt Gingrich,
lder republicano na Cmara, conseguiu levar a questo ao Senado e
fez com que os senadores se pronunciassem sobre os standards: 99
deles votaram contra, um se absteve (porque no achava a condena-
o bastante consistente).
 Pouco tempo antes, um debate semelhante ocorrera na Ingla-
terra a respeito do ensino da histria. Na Inglaterra, no havia
um programa nacional para essa disciplina. As escolas e os profes-
sores gozavam de uma grande liberdade na definio e na prtica
do ensino. Eles haviam, contudo, elaborado um programa, o
Schools Council History Project, que terminara sendo adotado
por aproximadamente um tero dos professores e exercia uma
grande influncia sobre o ensino de histria em geral. Era um
programa moderno, que seguia a tendncia dos programas atu-
ais descritos na introduo, mas ensinado com essa grande liber-
dade desfrutada pelos professores britnicos e, portanto, com
muita variedade nos contedos. O governo conservador da po-
ca, e a prpria Margaret Thatcher, preocuparam-se com isso. Po-
dia acontecer, e efetivamente acontecia, que se ensinasse pouco
a respeito da Inglaterra e de seu passado glorioso, por exemplo,
nos enclaves de comunidades culturais onde se procurava tornar
a histria facilmente acessvel aos alunos, com assuntos prxi-
mos da realidade deles, em detrimento, segundo os conservado-
res, da aquisio de uma memria comum bem britnica. 129
Foi iniciada, ento, a preparao de exames nacionais, segui-
da de um programa nacional de histria, o National Curriculum
for History5, com os contedos desejados pelos conservadores,
claro. Aqui, mais uma vez, o debate em torno dos contedos,
tanto na mdia quanto na opinio pblica, foi intenso e durou
vrios anos6. Mas o debate tambm foi intenso entre os professo-
res, muitos dos quais resistiram e acabaram conseguindo um acor-
do que passou a vigorar desde o incio do ano letivo de 1995,
acordo esse que preserva em parte os objetivos de formao que
eles queriam conservar, embora com abundantes contedos pr-
determinados.
Muitos outros exemplos ilustrativos poderiam ser citados.
Lembremo-nos de um outro debate vigoroso que agitou a Frana
na dcada de 1970 e no incio da dcada de 1980, quando da
implantao de uma reforma dos programas de histria, a qual,
pela primeira vez, rompia com a tradio dos programas iniciada
na Terceira Repblica. Centrados no aluno, orientados para o
desenvolvimento das capacidades e privilegiando uma pedago-
 gia de aprendizagem pela descoberta, e no uma pedagogia da
recepo, os novos programas pareciam negligenciar alguns perso-
nagens nacionais da cronologia tradicional. Houve indignao em
todas as famlias polticas, ao ponto de se ver surgir aquela es-
tranha coligao formada pelo gaullista Michel Debr, pelo socia-
lista Jean-Pierre Chevenement e pelo historiador popular Alain
Decaux, coligao essa que foi batizada pelos jornalistas de Santa
Aliana da Histria Nacional. Dois presidentes, sucessivamente,
vieram juntar-se ao cortejo de indignados: Valry Giscard-dEstaing
e, depois, Franois Mitterrand, que declarou estar escandalizado
e angustiado com as carncias do ensino da histria7 . A reforma
no resistiu durante muito tempo e, a partir de meados da dcada
de 1980, voltava-se ao que havia de mais convencional.
interessante notar quanto interesse, quanta vigilncia e
quantas intervenes o ensino de histria suscita nos mais altos
nveis. A histria certamente a nica disciplina escolar que rece-
be intervenes diretas dos altos dirigentes e a considerao ativa
dos parlamentos. Isso mostra quo importante ela para o poder.
130
EXEMPLOS ILUSTRATIVOS (2): QUANDO OS ESTADOS SE RECONSTITUEM
Entre as decises tomadas pelos vencedores ao fim da Segun-
da Guerra Mundial, houve a de proibir o ensino da histria minis-
trado nos pases vencidos, a fim de neutralizar seus contedos
fatuais antes de substitui-los por outros. Foi uma das primeiras
decises, seno a primeira, do Alto Comando aliado em Berlim; a
mesma coisa se deu na Itlia e no Japo.
Cinqenta anos mais tarde, apesar do avano efetuado pelo
ensino de histria, ainda assim que o tratam quando se passa
de um regime a outro. Os ex-pases do leste europeu oferecem
inmeros exemplos disso.
Na maioria deles, mal a transio comeou, o ensino de hist-
ria j era submetido reviso: reviso dos programas e dos ma-
nuais, e sobretudo dos manuais, mais do que da pedagogia, pois
tudo isso principalmente uma questo de narrativa. Grosso
modo, essa reviso consiste em reescrever, apagando aquilo que
se quer esquecer do antigo regime e introduzindo ou reintrodu-
zindo as famosas pginas brancas o que parece necessrio
para a construo ou consolidao da memria coletiva que se
quer agora.
s vezes, o realinhamento brutal. Foi assim na ex-Alemanha
Oriental8. De um dia para o outro, ou quase, os manuais foram reti-
rados e os professores de histria foram suspensos: porque estuda-
ram e ensinaram a histria errada, e no se via como poderiam,
agora, ensinar a certa. claro que isso provocou reaes. Os sindi-
catos se envolveram, os meios de comunicao, entre os quais os
estrangeiros, abordaram o assunto. Decidiu-se, ento, que os profes-
sores seriam, eventualmente, recontratados, mas somente depois
de passarem por um exame, baseado essencialmente no pensamen-
to liberal. Exames do mesmo tipo foram empregados noutros luga-
res. s vezes, havia at questes sobre a Bblia.
Ainda na Alemanha Oriental, como os manuais no podiam
ser refeitos de um dia para o outro, comearam a ser importados
manuais da Alemanha Ocidental. Assim, na Saxnia, um dos lnder
mais avanados econmica e culturalmente, o ano letivo de 1991
foi iniciado com manuais de histria da Baviera, onde a corrente
conservadora muito importante. 131
Mesmo no sendo sempre to brutal, a mudana geralmente
brusca. Na Rssia, por exemplo, mal a glasnost havia comeado e
j se julgava que os instrumentos usados no ensino da histria
deviam ser substitudos. E como eles no podiam ser substitu-
dos instantaneamente, foram suspensos os exames oficiais e, em
muitas escolas, o prprio ensino de histria. Na Ucrnia, desde o
incio da liberalizao, houve trs fases de transio: do totalitaris-
mo democracia, da economia dirigida ao livre mercado, de rep-
blica dependente a Estado independente. Conforme a sociloga
Irina Bekeshkina, cada uma dessas fases foi acompanhada por uma
nova interpretao histrica, cada uma delas amparada por um
novo discurso poltico. Assim, segundo ela, o capitalismo, que era
definido como um sistema de explorao moribundo, tornou-se
um futuro brilhante; a nao, antigamente destinada a desapa-
recer no processo de reunio da comunidade sovitica, tornou-se
a base fundamental da vida humana e da histria9 ...
Na pressa, cada comunidade quer seu manual, sua narrativa
histrica prpria. Quando no possvel prepar-lo com bastan-
 te rapidez, usam-se velhos livros, totalmente ultrapassados do
ponto de vista historiogrfico. Assim, para os quatro milhes de
lituanos, foi novamente publicada, com uma tiragem de 155.000
exemplares, uma histria da Litunia que data da dcada de 193010.
Aconteceu a mesma coisa na Repblica Tcheca, onde, aps os
acontecimentos de 1989, os editores colocaram de novo no mer-
cado os manuais de histria do Estado tcheco e tchecoslovaco
publicados entre 1918 e 1938 ou entre 1945 e 194811. Em outros
lugares, acontece de simplesmente traduzirem os manuais de his-
tria estrangeiros, como na Rssia, onde existe atualmente o proje-
to de traduo de um manual americano de histria geral que, a
meu ver, os jovens russos vo achar bem estranho!
Cada comunidade quer ver a sua prpria histria contada. Na
Rssia, mais uma vez, um colega me disse estar ligado ao projeto
de elaborao do manual de uma pequena comunidade do Norte,
composta de 50.000 habitantes, aproximadamente, que patrocina,
com a ajuda de um imposto especial, a redao de sua histria
singular. Na Bsnia, cada comunidade tambm deseja tanto ter o
132 seu prprio ensino de histria que so redigidos manuais diferen-
tes, com narrativas e heris diferentes s vezes adversrios para
os jovens srvios, croatas ou muulmanos. At pensaram em ado-
tar programas de histria diferentes numa mesma escola.
Nessas histrias, encontram-se freqentemente os antigos
defeitos das historiografias nacionalistas escolares que pensva-
mos j terem desaparecido: legitimao, justificao, glorificao,
mitificao, mobilizao das conscincias, s vezes com a inteira
submisso do ensino da histria causa de um nacionalismo exal-
tado. Assim, na Estnia, os prprios autores da reforma do ensi-
no de histria explicam: Toda a reforma do ensino da histria
devia ser, antes de tudo, uma luta para resgatar e reforar a identi-
dade nacional. Toda a histria estoniana foi reorganizada, no novo
programa reformulado, seguindo uma linha nacionalista. A tra-
ma histrica foi sobreposta ao projeto nacional12. Tambm foi
assim na Eslovnia, onde Vesna Gidiva e Valentina Hlebec consta-
tam que: mais do que evidente que ensinar histria antes de
tudo um trabalho ideolgico e poltico e no uma questo de
normas profissionais13.
 Se os ex-pases do leste europeu oferecem bons exemplos
da maneira como a histria tratada quando um Estado re-
constitudo, no s nesses pases, evidentemente, que ocorrem
tais situaes. Pensemos na frica do Sul, por exemplo, onde foi
s aps um debate muito longo e rduo a narrativa de uma
histria negra? branca? com que densidade relativa de branco e
de negro? que o Ministrio da Educao acabou elaborando
seu projeto para a redao de novos manuais e conseguiu fazer
com que o Parlamento o aprovasse (mas o debate corre o risco
de continuar, pois os novos manuais s so esperados para o ano
2000). Pensemos igualmente na China, onde, trs meses antes da
reanexao de Hong Kong, o ministro dos Assuntos Exteriores j
estava anunciando, diante da Assemblia Nacional Popular, que
os manuais seriam revistos, pois, explicava ele, o contedo de
certos livros escolares atualmente usados em Hong Kong no est
conforme Histria e realidade. Eles no so compatveis com
as mudanas que vo ocorrer em 1997 e so contrrios ao espri-
to do princpio um pas, dois sistemas, bem como Constitui-
o14. Como se dizia em Moscou, o passado imprevisvel! 133
verdade que a China ainda no tem a obrigao de implantar um
ensino da histria que prepare para a participao democrtica.

EXEMPLOS ILUSTRATIVOS (3): PARA LUTAR CONTRA O ESTADO

s vezes, so grupos dissidentes que atacam as narrativas his-
tricas impostas ao ensino pelo Estado. No Japo, por exemplo,
h vrias dcadas historiadores e professores, apoiados por diver-
sos grupos, entre os quais uma associao para a verdade na hist-
ria composta de milhares de membros, combatem a censura que
o Ministrio da Educao exerce sobre o contedo dos manuais.
uma censura muito rigorosa. Tudo o que, aos olhos do minist-
rio, poderia diminuir a imagem positiva do Japo na histria
proibido. Para contar os fatos, preciso utilizar um vocabulrio
padronizado. Assim, para falar da invaso da China pelo Japo na
dcada de 1930, deve-se falar de progresso militar; para falar
da pilhagem de Nankin em 1937, quando 150.000 civis foram
massacrados, conta-se que o exrcito japons ocupou a cidade
num ambiente de agitao excessiva e de clera; preciso escre-
 ver incidente ao invs de revolta, suicdio coletivo de civis
ao invs de massacre, mulheres de conforto ao invs de prosti-
tutas De manifestao em manifestao, de processo em processo
alguns dos quais chegaram at corte suprema , bem como sob
as presses estrangeiras, a situao parece estar se amenizando
um pouco. De fato, no mais necessrio falar da anexao da
Coria em 1910 como sendo uma fuso pacfica, e o Primeiro
Ministro aceitou reconhecer, h algum tempo, a questo das es-
posas de consolao15. Nesse ensino da histria, porm, so sem-
pre e unicamente os termos da narrativa que esto em causa.
No Mxico, em 1992, uma coalizo de liberais e de progres-
sistas que ataca os manuais de histria para o primrio que o go-
verno de Carlos Salinas queria impor. No contexto das negocia-
es do mercado comum norte-americano, os novos manuais elo-
giavam as polticas econmicas presentes e passadas do Mxico e
sua abertura ao capitalismo internacional, ao mesmo tempo que
minimizavam os episdios contestatrios ou revolucionrios de
sua histria. O debate foi enrgico e os manuais foram revistos16.
134 A narrativa histrica pode tambm ser vista como uma toma-
da de poder por grupos sem poder. Vejamos um exemplo disso
no Brasil, onde, em vrios Estados, principalmente em Minas
Gerais e So Paulo, os professores de histria haviam lutado, du-
rante a ditadura, para conseguir um programa cujo contedo fosse
definido de acordo com seu ponto de vista de militantes. No caso
de Minas Gerais, eles queriam opor aos programas oficiais, de
cunho nacionalista e positivista, um contedo de histria marxis-
ta clssico que apresentasse as etapas sucessivas de formao eco-
nmica e integrasse o nacional ao universal. Tratava-se, sobretu-
do, de trocar uma narrativa por outra narrativa. Esse programa
foi conseguido com a redemocratizao, mas, agora, como o com-
bate, em grande parte, esgotou-se, parece que os professores fa-
zem menos questo de afirmarem seu poder17.

EXEMPLOS ILUSTRATIVOS (4): DEFINIR UMA IDENTIDADE SUPRANACIONAL

Todos os exemplos anteriores de fixao em relao narrativa
histrica e sua manipulao ocorriam no mbito da nao. Mas pode
ocorrer que se queira oferecer uma narrativa situada alm desse con-
texto e que at reduza o seu alcance. o caso do projeto de ISESCO
de propor aos alunos dos pases muulmanos um programa islmico
de ensino da histria. Trata-se de ensinar, aos alunos dos diferentes
pases, que, apesar de suas identidades nacionais, eles pertencem antes
de tudo grande comunidade dos muulmanos. Os seguintes tre-
chos dos objetivos do projeto do testemunho disso: enraizar o alu-
no em sua identidade individual e nacional, fixando-o na comunida-
de muulmana e destacando o fato de que sua identidade o liga inti-
mamente, por meio de laos indelveis, religiosos, histricos e cultu-
rais, comunidade islmica; desenvolver no aluno o senso da res-
ponsabilidade e o sentimento de orgulho em relao comunidade
islmica, com base na fora desta e na convico da necessidade de
instaurar a unidade muulmana em todos os setores; o que procu-
ramos destacar, atravs dos assuntos escolhidos para esse programa,
que os povos muulmanos formaram, ao longo da histria, uma
nica comunidade ligada por laos de cooperao e de complemen-
taridade18. Enfim, o programa consiste numa longussima lista das
matriasaseremensinadas,matriasquerepresentamasbalizasdeta-
lhadas de uma outra narrativa feita sob medida para dar uma roupa- 135
gem nica identidade almejada.
Atualmente, entre os indgenas das Amricas, tambm est sur-
gindo uma vontade similar de ter uma narrativa histrica que se
situe deliberadamente acima dos Estados. Assim, a ltima parte do
programa nacional de histria do Quebec e do Canad adotado
pelos ndios Cris trata, ironicamente, do advento da ptria cri19.

***
Essas so algumas ilustraes daquilo que anunciamos na
introduo como um primeiro paradoxo: enquanto na maioria
dos pases se diz que o objetivo do ensino da histria desenvol-
ver nos alunos as capacidades de que o cidado precisa para par-
ticipar da sociedade de maneira autnoma e refletida, o ensino
da histria, ainda , muitas vezes, reduzido a uma narrativa fe-
chada, destinada a moldar as conscincias e a ditar as obrigaes
e os comportamentos para com a nao. Observou-se que, quan-
do, em nosso mundo, h um debate pblico em torno do ensino
da histria, essa narrativa que est quase sempre em jogo.
 Essa observao nos leva a constatar um segundo paradoxo:
o de acreditar em semelhante ensino da histria, quando muitos
fatos parecem mostrar que pensar que ainda possvel regular as
conscincias e os comportamentos por meio do ensino da hist-
ria no passaria de uma v iluso. A experincia, de fato, mostra
outra coisa. Aqui vo alguns exemplos disso.
Para comear, vejamos o que ocorre em Quebec. Durante mais
de meio sculo, os nicos objetivos do ensino da histria eram
ensinar aos canadenses de lngua francesa a necessidade de so-
breviver enquanto povo e de proteger a lngua e a f, alm da ade-
so ao grande todo canadense, que era a garantia para tal sobre-
vivncia. Assim, lia-se entre os objetivos principais dos programas:
O estudo da histria de nosso pas contribuir para formar me-
lhor o bom cidado do Canad de amanh20; fazer desse ensino
uma verdadeira lio de educao nacional que desenvolva em
todos os nossos alunos o orgulho legtimo de dizer que so cida-
dos do Canad e a ambio de se tornar um perfeito cidado e de
contribuir para o progresso e para a grandeza do povo canaden-
136 se21. Muitas pessoas da minha gerao poderiam dar testemunho
de que os programas eram seguidos risca. No entanto, na primei-
ra oportunidade, na virada dos anos 1950, os quebequenses fize-
ram, em alguns meses, exatamente o oposto do que lhes vinha
sendo ensinado, dia aps dia, h mais de meio sculo. E logo a
metade deles comeou a dizer que queria se separar daquele Ca-
nad que haviam querido obrig-los a amar.
Outro exemplo na ex-Unio Sovitica. Durante vrias dca-
das, haviam ensinado ali, por meio da histria, que o capitalismo
era o inferno e que o socialismo abriria as portas do paraso. O
que fizeram os membros das diversas repblicas assim que tive-
ram a oportunidade? Escolheram o inferno!
Outro exemplo, desta feita na Alemanha. Uma pesquisa recen-
te mostra que os jovens da Alemanha Ocidental e da Alemanha
Oriental, oriundos de sociedades que conheceram ensinos de his-
tria bem diferentes, no apresentam, no entanto, diferenas signi-
ficativas em suas representaes, conceitos e atitudes22.
Outro exemplo, tirado tambm da pesquisa que acaba de ser
mencionada: na Cisjordnia e na banda de Gaza, onde o exrcito
israelita controla o ensino da histria e censura os manuais, os
jovens palestinos desenvolveram uma conscincia histrica sem
relao com os contedos do ensino da histria23.
Tudo isso para dizer que possvel que todos esses esforos
para controlar os contedos do ensino da histria, bem como os
debates que isso provoca, estejam alicerados numa iluso. Nes-
te fim de sculo, possvel que a narrativa histrica no tenha
mais tanto poder, que a famlia, o meio ao qual se pertence, cir-
cunstncias marcantes no ambiente em que se vive, mas sobretu-
do os meios de comunicao, tenham muito mais influncia. O
que deveria nos levar a no perder de vista a funo social geral-
mente declarada hoje a respeito do ensino da histria: formar
indivduos autnomos e crticos e lev-los a desenvolver as capaci-
dades intelectuais e afetivas adequadas, fazendo com que traba-
lhem com contedos histricos abertos e variados, e no com
contedos fechados e determinados como ainda so com freqn-
cia as narrativas que provocam disputas. Seno, essas guerras de
narrativas desencadeadas em todo o mundo vo acabar gerando
somente perdedores, tanto no que diz respeito identidade na- 137
cional quanto em relao vida democrtica.

NOTAS
* Traduo do texto: Francisco Pereira de Lima.
USDE, America 2000: An Education Strategy. Washington, GPO, 1991 (que se
1

tornou lei em 1994 com o ttulo de Goals Educate America Act).

2
Ver por exemplo: HIRSCH, E. D. Cultural Literacy. What every American needs
to know. Nova Iorque, Vintage, 1988; RAVITCH, Diane et FINN, C. E. What do
our 17-year-olds know? New York, Harper and Row, 1987; CHENEY, Lynn.
American Memory: a Report on the Humanities in the Nations Public Schools.
Washington, NEH, 1987.
3
National Standards for History for Grade K-4. Expanding Childrens World in
Time and Space; National Standards for United States History. Exploring the
American Experience. Grade 5-12 et National Standards for World History.
Exploring Paths to the Present. Grades 5-12. Los Angeles, National Center for
History in the Schools, 1994.
4
Para obter mais detalhes sobre essa polmica, ver NASH, Gary B., CRABTREE,
Charlotte e DUNN, Ross E. History on Trial: Culture Wars and the Teaching
of the Past. New York, Alfred A. Knopf, 1997. Um resumo desses acontecimen-
tos pode ser encontrado em WINKLER, Allan. Who chopped down the cherry
tree?. Times Higher Education Supplement, 10 de maro de 1995, p.19.
5
Department of Education. History in the National Curriculum, Londres, HMSO.
 Em La bataille des programmes. Le dbat sur lenseignement de lhistoire et la
6

recherche en Allemagne de lOuest, en Grande-Bretagne et en Sude. In

Revue dAllemagne, vol. 25, n 02, 1993, pp. 203-211, Carl-Axel Gemzell com-
para esse debate com outros semelhantes ocorridos na Alemanha e na Sua,
os quais no sero abordados aqui.
Entre outras obras sobre a polmica, leia-se Des enfants sans histoire. Enqute
7

de Jean-Franois Fayard. Paris, Perrin, 1984.

A respeito do ensino de histria durante a transio na ex-Alemanha Oriental,
8

ver AHONEN, Sirkka. Clio sans Uniform. A Study of the Post-Marxist

Transformation of the History Curricula in East Germany and Estonia, 1986-
1991. Helsinque, Suomalainen Tiedeakatemia, 1992.
In ANGVIK, Magne e BORRIES, Bodo von (eds). Youth and History. A Comparative
9

European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among

Adolescents. Hamburgo, Edition Krber-Stiftung, 1997, vol. A: Description, p.
A 275 (a traduo nossa).
10
Trata-se do livro Lietuvos istorija de A. Sapoka, 1 ed. 1936. Ver Idem, p. A 265.
11
Segundo CORNEJ, Petr. Politique, histoire et histoire scolaire. In Revue inter-
nationale dducation. n 13, maro de 1997, p. 90.
12
ISPUU, Silvia. New Tendencies in History Education in Estonia with Retrospect
into the Past. Gteborg, Gteborgs Universitet, 1993, p. 10 (a traduo
nossa). Ver tambm AHONEN, op. cit.
13
ANGVIK, Dans et BORRIES, von. op. cit., p. A 288 (a traduo nossa).
14
Hong-Kong: un pays, deux systmes, quelle histoire?. In Le Devoir. 11 de
maro de 1997.
138 15
Ver HORIO, Teruhisa. ducation et conscience politique. In Revue
internationale dducation, op. cit., p.107; ver tambm CONAN, ric. Le
Japon ne veut pas dhistoire. In LExpress. 27 de julho de 1995, pp. 53-56.
16
A esse respeito, ver NASH, CRABTREE e DUN. op. cit., p. 133.
17
Ver, a esse respeito, SIMAN, Lana Mara de Castro. Changement paradigmatique
et enjeux sociopolitiques en enseignement de lhistoire: le cas du programme
dhistoire du Minas Gerais (Brsil) et les ractions paradoxales des enseig-
nants. Tese de Doutorado, Universit Laval, 1997.
18
ISESCO. Projet de programme denseignement de lhistoire islamique et de la
gographie. s. l., 1998, p.14, 29.
19
Commission scolaire crie. Histoire du Qubec et du Canada. Programme adapt,
junho de 1994.
20
Programme dtudes des coles secondaires, 1961. Quebec, p. 200.
21
Programme dtudes des coles lmentaires, 1959. Quebec, p. 482.
22
Ver ANGVIK e BORRIES, von. op. cit., p. A 218. Ver tambm KLOSE, Dagmar.
Bouleversement de la conscience de lhistoire. In Revue internationale
dducation. op. cit., p. 72.
23
Idem, p. A 322.

Artigo recebido em abr./99, aprovado em ago./99