UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA UEPB

PR-REITORIA DE ENSINO MDIO, TCNICO E EDUCAO A DISTNCIA.

CURSO DE PEDAGOGIA PARFOR/CAPES/UEPB

JERUSA SARAFIM DE LIMA CAMPOS

A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL

CATOL DO ROCHA - PB
2014
 JERUSA SARAFIM DE LIMA CAMPOS

A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso

apresentado Universidade Estadual da
Paraba como requisito parcial para
obteno do ttulo de Licenciatura Plena
em Pedagogia.

Orientadora: Francineide Pereira Silva

CATOL DO ROCHA PB
2014
 JERUSA SARAFIM DE LIMA CAMPOS

A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso

apresentado Universidade
Estadual da Paraba como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Licenciatura Plena em Pedagogia.

Banca Examinadora

Orientadora
 AGRADECIMENTOS

Deus, por sempre me dar foras e iluminar meu caminho, no me deixando

fraquejar nos momentos de dificuldades.
coordenadora do Curso de Graduao, por seu empenho.
Aos meus filhos e demais familiares, pela compreenso por minha ausncia
nos finais de semanas.
Aos professores do Curso de Pedagogia da UEPB que contriburam ao longo
destes meses, por meio das disciplinas e debates, para o desenvolvimento desta
pesquisa.
Aos colegas de classe pelos momentos de amizade e apoio.
Brincar com criana no perder tempo,
ganha-lo; se triste ver meninos sem
escola, mais triste ainda v-los, sentados
enfileirados, em salas sem ar, com
exerccios estreis, sem valor para a
formao do homem.
Carlos Drummond de Andrade
 RESUMO

Considerando como atividades ldicas os jogos, brincadeiras e msicas,

fundamentadas por um expressivo referencial terico, este trabalho monogrfico
mostra a forma como devem ser aplicadas as atividades ldicas na Educao Infantil
para que a criana se torne sujeito ativo do processo educacional, promovendo o
desenvolvimento fsico, mental e consequentemente, melhorando o desempenho
escolar. Em linhas gerais, a pedagogia moderna reconhece o valor de uma escola
prazerosa, onde a motivao e a alegria despertem aprendizagem. O trabalho
mostra a necessidade de implantar em todas as instituies uma metodologia
fundamentada na atividade ldica, reconhecendo as dificuldades enfrentadas pelo
professor, no uso de atividades ldicas em virtude de trabalhar no sistema
tradicional, onde o aluno permanece sentado, ouvir as ordens e fazendo as
atividades que o professor determina. O trabalho tem por objetivo analisar a
concepo dos professores da Educao Infantil acerca da importncia do ldico no
desenvolvimento integral da criana. No entanto, trata-se de uma pesquisa
qualitativa que foi desenvolvida com seis professores da Educao Infantil da Escola
Jos Francisco da Silva na cidade de Mato Grosso -PB. Os dados foram coletados
por meio de um questionrio que abordou questes referentes a caracterizao dos
participantes e questes especficas ao objeto de estudo. Estes questionrios foram
entregues aos participantes que o responderam e devolveram em seguida conforme
o prazo estipulado pela aluna pesquisadora. Fundamentando-se no resultado obtido
na valorizando a atividade ldica na Educao Infantil. A pesquisa permitiu que os
educadores refletissem sobre a relao entre a construo do conhecimento e o
ldico, pois demonstra nas suas respostas que o brinquedo parte integrante da
metodologia de ensino. Nesse sentido, as atividades prazerosas tem o poder sobre
a criana, facilitando a formao de sua personalidade integral com o progresso de
cada uma de suas funes psicolgicas, intelectuais e morais. No entanto, ao
ingressar na Escola Jos Francisco da Silva, o pequeno educando sofre um
considervel impacto psicoemocional, por se separar do meio familiar que at ento,
sua vida era regida pelo aconchego do lar, sem regras escolares.

Palavras-chave: Criana. Atividades ldicas. Jogos. Brincadeiras.

 ABSTRACT

Considering how the games play activities, games and songs, founded by a
significant theoretical framework, this monograph shows how playful activities should
be implemented in kindergarten so that the child becomes an active subject of the
educational process, promoting the physical , mental and consequently improving
school performance. In general, modern pedagogy recognizes the value of a
pleasant school, where motivation and joy awaken learning. The work shows the
need to deploy in all institutions with a methodology based on the play activity,
recognizing the difficulties faced by the teacher in the use of recreational activities
due to work in the traditional system, where the student remains seated, listening to
the orders and making the activities that the teacher determines. The paper aims to
analyze the concept of early childhood education teachers about the importance of
playfulness in development of the child. However, it is a qualitative research that was
developed with six teachers from Kindergarten to School "Francisco Jos da Silva" in
the city of Mato Grosso -PB. Data were collected through a questionnaire which
addressed issues related to characterization of the participants and the specific
object of study questions. These questionnaires were given to participants who
answered and then returned as the deadline stipulated by the student researcher.
Basing on the results obtained in valuing leisure activity in kindergarten. The
research allowed the educators to reflect on the relationship between the building of
knowledge and playfulness, it shows in their responses that the toy is an integral part
of the teaching methodology. In this sense, pleasurable activities has power over the
child, facilitating the formation of his whole personality with the progress of each of
their psychological, intellectual and moral functions. However, upon entering the
School Jos Francisco da Silva, the small student suffers a considerable
psychological and emotional impact, by separating the family home until then, his life
was governed by the warmth of home, no school rules.

Keywords: Child. Recreational activities. Games. Jokes.

 SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 8
1. REFLEXES TERICO/PRTICAS ARTICULADAS AOS ESTGIOS
SUPERVISIONADOS ............................................................................................... 12
1.1 A gesto escolar na escola pblica ...................................................................... 12
1.2 A escola e o aluno da educao infantil .................................................................. 14
1.3 A escola e o aluno da educao fundamental ....................................................... 17
2. EDUCAO INFANTIL TEMPO DE DESPERTAR .......................................... 21
2.1 Concepo de infncia na atualidade e desenvolvimento das crianas ............ 23
2.2 Ser criana na atualidade: Direitos que lhes assistem ........................................ 25
3. O LDICO ............................................................................................................. 30
3.1 Histria da ludicidade ................................................................................................. 30
3.2 Brinquedoteca: uma nova metodologia para a ensino-aprendizagem ............... 32
3.3 A escola e a aprendizagem infantil .......................................................................... 33
3.4 Os jogos na alfabetizao na Escola Jos Francisco da Silva: estudo de
caso.........................................................................................................................36
4 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 40
REFERNCIAS ......................................................................................................... 42
 8

INTRODUO

O motivo da escolha do tema est ligado aos nossos estudos como

pedagoga, onde constatamos diversos problemas da aprendizagem, e procuramos
uma maneira de motivar a criana nos primeiros anos de escola para que ela
adquira gosto pelo ato de aprender e se torne um sujeito ativo no processo de
ensino-aprendizagem. O ldico tornou-se nosso objeto de estudo, como combate as
dificuldades de aprendizagem e evaso escolar; a ludicidade importante na
Educao Infantil, onde o ato de brincar essencial.
Desta forma, pode-se conscientizar o educador sobre a importncia do ldico
para a Educao Infantil, mostrando os mtodos adequados para tornar o ensino
prazeroso e a sala de aula um ambiente agradvel, pois, importante que o
educador diferencie o trabalho com a criana de um trabalho com pessoas adultas.
Tais questes podero ser contempladas no discorrer deste trabalho monogrfico
que certamente encontrar um novo caminho para reorientar nossas prticas
pedaggicas: Como o processo ldico influencia de forma positiva na Educao
Infantil? A Escola que foi campo de estudo pratica atividades ldicas com
frequncia? Quais as dificuldades encontradas pelo professor diante da utilizao
dos jogos e brincadeiras em cada sala de aula? Quais os benefcios das atividades
ldicas em uma escola tradicional?
Observando-se as crianas de hoje percebe-se que muitas no brincam mais
da mesma forma de antes primeiro, por vezes, por falta de tempo e segundo, por
falta de espao, pois se prendem a programas infantis de televiso. Quando h
tempo para brincar, a brincadeira preferida imitar os adultos, isolado de pessoas,
sem interao alguma, um com o outro. A participao dos pais nas brincadeiras,
em muitas ocasies, apresenta-se quase inexistente. No h tempo a perder,
preciso trabalhar, trabalhar muito, para poder dar tudo de bom para os filhos. Desta
forma, as crianas deixam de brincar, de interagir com outras crianas e,
principalmente, de interagir com os pais.
Mostra-se aqui, o valor do ensino divertido em sala de aula multiseriada, ou seja, em
virtude dessa realidade, pretende-se neste estudo, compreender o papel do ldico
na aprendizagem. Crianas. No primeiro captulo ser analisada a gesto escolar
 9

participativa, sua origem e sua importncia para a Educao, bem como o papel do
professor dentro de um trabalho cooperativo.
O embasamento comprobatrio ser realizado por meio de pesquisa de
campo dentro da Educao Infantil, ou seja, o ambiente estudado uma creche
onde observou-se as caractersticas fsicas, a estrutura administrativa, recursos
humanos, por meio de coletas de dados. O instrumento de pesquisa foi um
questionrio contendo seis perguntas objetivas e sete abertas, que posteriormente
foram analisadas detalhadamente, de onde surgiro unidades temticas. Apresenta
certa resistncia em ir escola. O fato no est apenas no total desagrado pelo
ambiente ou pela nova forma de vida e, sim, por no encontrar canalizao para as
suas atividades preferidas.
Tendo pela frente um potencial crescente de abertura para novas
possibilidades e aprendizados vivenciados diariamente a criana potencializa um
maior consumo de energia e inadequado seria permitir que a criana permanea,
por longo tempo, trancafiada na sala de aula, calma e quieta, quando ela mais
necessita de movimento.
Sendo assim, primordial ser a partir de exerccios e brincadeiras simples
para incentivar a motricidade e as habilidades normais da criana em um perodo de
adaptao para, depois, gradativamente complic-los um pouco possibilitando um
melhor aproveitamento geral. Com as atividades ldicas, espera-se que a criana
desenvolva a coordenao motora, a ateno, o movimento ritmado, conhecimento
quanto posio do corpo, direo a seguir, concentrao e outros; participando do
desenvolvimento em seus aspectos biopsicolgicos e sociais; desenvolva livremente
a expresso corporal que favorece a criatividade, adquira hbitos de prticas
recreativas para serem empregados adequadamente nas horas de lazer, absorva
hbitos de boa atividade corporal, seja estimulada em suas funes orgnicas,
visando ao equilbrio da sade dinmica e desenvolva o esprito de iniciativa,
tornando-se capaz de resolver eficazmente situaes imprevistas.
O direcionamento do estudo realizado por meio de pesquisa terica e de
vrios contatos com os educadores da Escola Jos Francisco da Silva, procuram
mostrar a importncia de atividades prazerosas no incio do trabalho educativo. Tais
atividades podem ser rtmicas e danas, esporte, ginstica, jogos envolvendo a
memria, dentre outras.
 10

A forma como o ldico visto e tratado por monitores e professores da

Educao Infantil foco primordial da pesquisa desde a anlise do planejamento, a
construo do conhecimento bem como o detalhamento das dificuldades na Escola
Jos Francisco da Silva, para a introduo de jogos e brincadeiras. O ldico constitui
um campo cultural amplo e variado, por isso torna-se necessrio escolher as partes
adequadas para determinada escola e para certas situaes, interessante
trabalhar atividades rtmicas e danas com crianas da primeira infncia dentro de
um processo de ensino-aprendizagem. Os jogos, como fenmenos sociais, podem
ser entendidos como moderadores do comportamento humano, capazes de adequar
do individuo ao meio social, ou seja, adaptar a criana ao convvio social, familiar
fazendo com que o pequeno aprendiz comece a reconhecer seus direitos e deveres.
Assim como a arte de contar histria (que ser apresentada neste trabalho)
constitui uma atividade educativa com exemplos de cunho moral, os jogos tambm
impem regras e 12 limites ensinando o pequeno aprendiz a competir e a conviver
em grupo. A criana passa a ter viso do que seja ganhar e perder, portanto o jogo
fator de desenvolvimento do ser humano, um meio de integrao entre os
participantes no qual a criana expressa comportamento e valores. A fim de
participar e ser aceita no grupo, a criana tem de adotar certas atitudes e normas
institudas durante a prtica do jogo.
Dentre as atividades ldicas pode se destacar os jogos que so importantes
para o desenvolvimento do raciocnio e para a prpria educao da criana.
Conforme as nossas pr-leituras pode se observar que o jogo uma atividade que
educa e desenvolve o raciocnio. De acordo com Rosseto Jnior et al. (2009) o jogo
um estmulo natural da criana funcionando assim como um grande motivador, a
criana por meio do jogo ganha prazer e realiza um esforo livre e voluntrio a fim
de atingir o objetivo; o jogo mobiliza planos mentais, o pensamento, a ordenao de
tempo e espao; completa varias dimenses da personalidade, afetiva, social,
motora e cognitiva. O jogo e o esporte, como instrumentos educacionais, devem
contribuir para a construo de valores morais e ticos, coibindo a competio
exagerada e a conquista de resultado a qualquer custo (ROSSETO JNIOR et al.,
2009, p. 13).
O brinquedo muito importante na vida da criana porque faz com que
projete nos objetos aspectos positivos e negativos da vida. O brinquedo entendido
como objeto, suporte da brincadeira, supe relao ntima com a criana, seu nvel
 11

de desenvolvimento e indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um

sistema de regras que organize sua utilizao (SANTOS, 1997, p. 23). E neste
brincar esto includos os jogos, brinquedos e divertimento, isto vantajosa a
aprendizagem da criana. A apresentao do ldico na vida escolar do educando
uma maneira muito eficiente de repassar pelo universo infantil para imprimir-lhe o
universo adulto, nossos conhecimentos e principalmente a forma de interagirmos.
Conforme Kishimoto et al. (2010), o jogo uma tarefa difcil, pois h inmeros
tipos de jogos: jogos polticos, de adulto, de crianas, animais ou amarelinha,
xadrez, adivinhas, contar histrias, brincar de mame e filhinho, futebol, domin,
quebra-cabea, construir barquinho, brincar na areia etc. Toda esta diversificao
ser analisada e movimentada dentro desse trabalho monogrfico, ou seja,
observaremos quais delas so mais usadas no trabalho infantil.
A nossa problemtica partiu da constatao de um ensino totalmente
tradicional em nossas escolas; assim, resolvemos investigar o ldico partindo da
seguinte indagao: Qual a concepo dos professores da Educao Infantil acerca
da importncia do ldico na aprendizagem da criana E. Jos Francisco da Silva em
Mato Grosso-PB
Este trabalho monogrfico tem como objetivo geral analisar a concepo dos
professores acerca da importncia do ldico no desenvolvimento integral da
aprendizagem da criana na Educao Infantil; quanto aos objetivos especficos
destacamos os seguintes: refletir a importncia da ludicidade nos jogos e
brincadeiras e mostrar a importncia da arte de contar histria; identificar e analisar
as necessidades existentes dentro da escola para implantar a cultura do ldico;
reconhecer as dificuldades encontradas pelo professor diante da utilizao dos jogos
em sala de aula e; apontar os benefcios das atividades ldicas em uma escola
tradicional.
Alm da introduo e das consideraes finais temos aqui quatro captulos,
sendo que o primeiro intitulado: Um olhar sobre a ludicidade na Educao
Infantil; descreve a histria do ldico, sua origem, como surgiram s primeiras
aes ldicas na escola, o carter do ldico na Educao Infantil, o papel do
professor na educao ldica; bem como a arte de contar histria. Tendo sido
considerado uma atividade valiosa, desde que foi reconhecida as necessidades da
criana.
 12

1 REFLEXES TERICO/PRTICAS ARTICULADAS AOS ESTGIOS

SUPERVISIONADOS

1.1 A gesto escolar na escola pblica

O estgio de gesto escolar na escola pblica, ocorreu em uma escola em

que o gestor indicado por membros do executivo municipal, entretanto o diretor
administra de forma participativa, ou seja, compartilhando com professores,
funcionrios, conselho escolar e em certos casos torna-se parceiros da prpria
comunidade.
De acordo com a revista Gesto Educacional (janeiro de 2010), A palavra
Gesto significa administrar, governar, dirigir. Significa tambm a manuteno de
controle sobre um grupo, uma situao ou uma organizao, de forma a garantir os
melhores resultados. Nesse sentido, entendemos que a escola um tipo de
organizao constituda de recursos materiais, financeiros e humanos (alunos,
professores, pais) que precisam ser administrados para se obter os melhores
resultados, que no caso a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos.
A necessidade de se praticar a gesto escolar surgiu atravs das fortes
mudanas que a sociedade vem passando nos ltimos anos. Somente para citar
algumas delas temos: A globalizao, os grandes avanos tecnolgicos, a rapidez e
a quantidade de informao que tem sido gerada, o momento histrico pelo qual
passamos e todas as transformaes ocorridas ao longo do tempo e em diferentes
aspectos das nossas vidas.
Para Hora (2009), No Brasil a administrao da educao no se vincula aos
princpios administrativos empresariais, dada a sua caracterstica de sociedade
capitalista, em que os interesses do capital esto sempre presentes nas metas e nos
objetivos das organizaes que devem se adaptar ao modelo que lhe impe esse
tipo de sociedade.
A denominao Gesto Escolar relativamente recente e de extrema
importncia, na medida em que desejamos uma escola que atende s atuais
exigncias da vida social: formar cidados oferecendo ainda a possibilidade de
apreenso de competncias e habilidades necessrias e facilitadoras da insero
social.
 13

A Gesto da Escola Pblica sofreu com um processo de complexidade,

devido ao crescimento fsico das redes de ensino. Este processo incidiu tanto na
estrutura e funcionamento do ensino, quanto na organizao do trabalho da escola.
O Estado Brasileiro, para dar sustentabilidade s medidas e garantir suas
implantaes, criou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN
5692/71), passando a fornecer obrigatoriamente 4 anos de escolaridade gratuita aos
seus cidados. Esse processo de descentralizao, segundo Abu-Duhou (2002),
movido por numerosas e diferentes foras: polticas, sociais e econmicas, e pode
ser qualificado como Gesto Autnoma das Escolas (GAE), trazendo novos
desafios para a gesto da educao, como por exemplo, saber como desenvolver a
autonomia dos estabelecimentos escolares, garantindo um ensino bem estruturado.
A elaborao do Plano Nacional de Educao, conforme exposto nos textos
legais, visa elucidar problemas referentes s diferenas socioeconmicas, polticas e
regionais, bem como s que se referem qualidade do ensino e gesto
democrtica. O PNE trata dos diferentes nveis e modalidades da educao escolar,
bem como da gesto, do financiamento e dos profissionais da educao.
De forma articulada discusso da democratizao da gesto escolar,
fundamental recuperarmos, nos textos legais sobretudo na Constituio Federal,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/96) e no PNE o
respaldo para a implementao de processos de gesto democrtica nos sistemas
de ensino e, particularmente, nas unidades escolares.

Os termos administrao da educao ou gesto da educao tm sido

utilizados na rea educacional ora como sinnimos, ora como termos
distintos. Analisar a gesto da educao, seja ela desenvolvida na escola
ou no sistema municipal de ensino, implica em refletir sobre as polticas de
educao. Isto porque h uma ligao muito forte entre elas, pois a gesto
transforma metas e objetivos educacionais em aes, dando concretude s
direes traadas pelas polticas (BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p.147).

A gesto, se entendida como processo poltico-administrativo contextualizado,

nos coloca diante do desafio de compreender tal processo na rea educacional a
partir dos conceitos de sistemas e gesto escolar.
No mbito educacional, a gesto democrtica tem sido defendida como
dinmica a ser efetivada nas unidades escolares, visando garantir processos
coletivos de participao e deciso. Tal discusso encontra respaldo na legislao
educacional.
 14

A construo da gesto democrtica implica na luta pela garantia da

autonomia da unidade escolar, participao efetiva nos processos de tomada de
deciso, incluindo a implementao de processos colegiados nas escolas, e, ainda,
financiamento pelo poder pblico, entre outros.
A gesto democrtica, que seria a ideal para a escola na qual realizei o meu
estgio, entendida como a participao efetiva dos vrios segmentos da
comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionrios na organizao,
na construo e na avaliao dos projetos pedaggicos, na administrao dos
recursos da escola, enfim, nos processos decisrios da escola.
Para Hora (2009), est explicito no Plano Nacional de Educao que a
gesto deve estar inserida no processo de relao da instituio educacional com a
sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilizao de mecanismos
de construo e de conquista da qualidade social na educao. Os princpios que
norteiam a Gesto Democrtica so: Descentralizao: A administrao, as
decises, as aes devem ser elaboradas e executadas de forma no hierarquizada.
Participao: Todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar da gesto:
professores, estudantes, funcionrios, pais ou responsveis, pessoas que participam
de projetos na escola, e toda a comunidade ao redor da escola. Transparncia:
Qualquer deciso e ao tomada ou implantada na escola tem que ser de
conhecimento de todos.
A Gesto Democrtica formada por alguns componentes bsicos:
Constituio do Conselho Escolar; Elaborao do Projeto Poltico Pedaggico de
maneira coletiva e participativa; definio e fiscalizao da verba da escola pela
comunidade escolar; divulgao e transparncia na prestao de contas; avaliao
institucional da escola, professores, dirigentes, estudantes, equipe tcnica; eleio
direta para diretor.

1.2 A escola e o aluno da educao infantil

Desde 1996 com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9394/96), a educao infantil passou a integrar a Educao Bsica, juntamente com
o ensino fundamental e o ensino mdio. Segundo a LDB em seu artigo 29: A
educao infantil, primeira etapa da educao bsica tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
 15

psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da

comunidade. De acordo com a Lei, a educao infantil deve ser oferecida em Escola
multisseriada para as crianas de 0 a 3 anos, e em pr-escolas para as crianas de
4 e 5 anos. Porm ela no obrigatria. Dessa forma, a implantao de Centros de
Educao Infantil facultativa, e de responsabilidade dos municpios.
A escola na qual realizei o estgio de ensino infantil, trabalha a educao
infantil numa perspectiva ldica, considerando a diversidade de prticas
pedaggicas num universo da criana, ou seja, evitando a rotina cotidiana. Os
contedos so organizados considerando o desenvolvimento das capacidades
expressivas, instrumentais do movimento, possibilitando a interao da criana com
os recursos didticos.
De acordo com o referencial curricular para a educao infantil (1998), o
professor precisa cuidar de sua expresso e posturas corporais ao se relacionar com
as crianas. No deve esquecer que seu corpo um veiculo expressivo, valorizando
e adequando os prprios gestos, mimicas e movimentos na comunicao com as
crianas, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora
do banho. O professor, tambm, modelo para as crianas, fornecendo-lhes
repertrio de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histrias pontuando
ideias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua
dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de
movimentos que envolvem condio importante para ajudar as crianas a
desenvolverem uma motricidade harmoniosa.
Revendo a historia da educao infantil no Brasil, encontramos os seguintes
dados:

O quadro esboado pelos dados disponveis para a dcada de 80

caracteriza-se por uma grande instabilidade e por srios desencontros na
direo e gesto das politicas federais de financiamento dos programas de
pr-escolares e creches no pais. A transio politica resultou em
expressivos ganhos legais, com a promulgao da Constituio de 1988 e o
Estatuto da criana e do Adolescente, em 1990. No entanto, os novos
direitos reconhecidos para as crianas menores de 7 anos no foram
garantidos por nenhuma previso em relao a uma fonte especfica de
recursos(...). (Campos, 1992, p.19).

Aps a promulgao da ultima constituio os direitos da criana em prol da

sua educao foi fortalecida, pois a educao infantil passou a ser valorizada de
forma socioeducativa, avanando no campo terico e tambm social, incluindo
 16

crianas de 0 a 6 anos, que devero ser atendidas em creches e pr escolas.

De acordo com Seber (2007), o desenvolvimento intelectual no se d de
maneira linear. Trata-se de um processo dinmico, caracterizado por idas e vindas.
As oscilaes ocorrem devido integrao das conquistas precedentes aquelas que
a sucedem. Quando um resultado antigo reaparece inserido numa nova atividade,
sua significao muda, j que a etapa de desenvolvimento no a mesma. Uma das
maiores dificuldades ao se estudar o desenvolvimento infantil ignorar as diferenas
de significado que um certo comportamento pode ter para o adulto e para a prpria
criana. Sem tal cuidado, corre-se o risco de interpretar algo que ela realiza
conforme o modo adulto de pensar, j que terminamos nos atendo apenas
materialidade dos gestos e no ao sistema a que eles pertencem no instante da sua
manifestao. Ou seja, no processo evolutivo no h linearidade nem sobreposio
de itens aprendidos sucessivamente.
Na escola, que foi O nosso campo de estgio considera esta instabilidade
no aprendizado da criana, observando as diferenas individuais, e usando
estratgias variadas, apesar de no ser uma escola apenas de ensino infantil e
haver um caos de recursos humanos como falta de psiclogo e orientador
educacional, a escola trabalha a afetividade e respeito ao comportamento do
pequeno ser.
Seber (2007), afirma que a ideia da ao do tempo necessrio s
combinaes e recombinaes prprias de cada etapa est implcita na prpria
noo de desenvolvimento. Consequentemente, no se pode ignorar a cronologia ao
abordar a evoluo da atividade intelectual. Por outro lado, no d para admitir que
toda criana na mesma idade atinja as mesmas conquistas, o que validaria a
escolha da idade como critrio para quaisquer decises pedaggicas.
A cronologia fornecida pelos estudiosos do desenvolvimento indicada em
anos e, as vezes, at em meses e em dias serve como simples referencial, pois
varia muito a idade em que as crianas realizam conquistas. O ritmo prprio de cada
criana para aprender pode variar, tanto quanto a qualidade das estimulaes
propiciadas pelo meio social em que ela cresce.
 17

1.3 A escola e o aluno da educao fundamental

Conforme os PCNs (1999), a nova Lei de diretrizes e Bases da Educao

Nacional (Lei Federal n 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e
amplia o dever do poder pblico para com a educao em geral e em particular para
com o ensino fundamental. Assim, v-se no art. 22 dessa lei que a educao bsica,
da qual o ensino fundamental parte integrante, deve assegurar a todos a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores, fato que confere ao ensino
fundamental, ao mesmo tempo, um carter de terminalidade e continuidade.
Essa LDB refora a necessidade de se propiciar a todos a formao bsica
comum, que pressupe a formulao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear
os currculos e seus contedos mnimos, incumbncia que, nos termos do art. 9,
inciso IV, remetida para a Unio. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB
consolida a organizao curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no
trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o principio da base
nacional comum (Parmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por
uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prtica, repetindo o
art. 210 da Constituio Federal.

Colocar uma criana de seis anos sem experincia escolar numa escola
tradicional como a nossa uma violncia. Sem uma proposta pedaggica
clara, as crianas vo acabar sentadas na carteira copiando leitura da
lousa... No s problema da alfabetizao na primeira srie. uma
questo de disciplina, de regras, de horrios... (BARBOSA: 2005).

Diante do pensamento de Barbosa, para que o ensino fundamental a partir

dos 6 anos, venha trazer resultados necessrio usar uma metodologia moderna
extinguindo o tradicionalismo e optando por formas construtivista, ou alternativas
ldicas.

S tem sentido uma criana no ensino fundamental se estiver preocupado

com a totalidade do seu desenvolvimento. No para diminuir a repetncia
e aumentar a escolarizao pura e simplesmente. por respeito ao tempo
da infncia... Se for para manter a escola tradicional, conteudista, como a
nossa, eu no ampliaria em mais um ano. No adianta colocar a criana
que tem seis anos s para ela precocemente aprender a ler e escrever. Isso
escolarizar prematuramente uma criana a um sistema falho... (Arroyo:
2005).
 18

O ensino fundamental deve objetivar a formao integral do indivduo, pois,

nesta fase que a personalidade da criana se forma, dai a importncia de trabalhar a
construo da cidadania de cada educando, preparando-o para a vida em
sociedade.
A escola que foi nosso campo de pesquisa trabalha de forma que a
escolaridade no deve apenas se limitar a ler e escrever ou ensinar contedos
escolares abstratos; visando preparar o individuo para a vida em sociedade.
A ampliao para nove anos do Ensino Fundamental resultado de muitos
debates os quais envolveram autoridades de diferentes rgos governamentais e
est amparada nas seguintes Leis:

- A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 208 - que

refere-se ao atendimento em creche e pr-escolar s crianas de zero a seis anos
de idade.

- As alteraes da LDBN 9.394/1996, com as promulgaes das leis n 10.172/2001,

que estabelece o ensino fundamental de nove anos como meta da educao
nacional.

- Lei 11.274, que altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de
durao, com a incluso das crianas de seis anos de idade e estabelece prazo de
implementao, pelos sistemas, at 2010.

A implantao da nova poltica pblica para o Ensino Fundamental entendida

como um direito busca reparar uma histrica de injustia, pois representa uma
oportunidade concreta de aumentar o nmero de crianas dos setores populares na
escola fundamental, uma vez que a maioria das crianas de classes mdia e alta j
est incorporada ao sistema de ensino, seja na pr-escola, seja na primeira srie do
Ensino Fundamental.
Pensar a educao no Ensino Fundamental de nove anos requer, em razo
disso, um novo pensamento/paradigma, pois implica num novo olhar sobre os
sujeitos. Implantar o ensino fundamental nove anos implica mudar a escola e mudar
a escola deve significar mudar os tempos e espaos escolares, rompendo com uma
 19

organizao seriada, com os currculos rigidamente organizados, incorporando

projetos de manifestaes culturais e artsticas no fazer do cotidiano escolar.
Os atores sociais- estudantes e professores passam a ocupar a centralidade
da proposta, sendo reconhecidos como sujeitos de direito, situados e datados
culturalmente. Ao mesmo tempo em que pertencem a uma cultura, preciso
considerar a singularidade de cada um. Em outras palavras, a ampliao do ensino
fundamental para nove anos requer novas diretrizes curriculares.
Conforme documento divulgado pelo MEC (2004)
(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf). Na
ampliao do Ensino Fundamental, surgem algumas questes para os professores,
os gestores, os tcnicos e os pais. A primeira questo relevante se refere prpria
criana de seis anos, chamada ao Ensino Fundamental. O ser humano constitui um
tempo de vida que se encontra em permanente construo social. Assim, tambm e,
mais ainda, a criana. Ao longo dos tempos e em cada momento histrico, as
concepes sobre a infncia vm se modificando.
Alm disso, a diversidade e a pluralidade cultural presentes nas vrias regies
brasileiras determinadas pelas diferentes etnias, raas, crenas e classes sociais,
bem como as lutas sociais pelas conquistas dos direitos, tambm contribuem para a
transformao dessas concepes.
A idade cronolgica no , essencialmente, o aspecto definidor da maneira de
ser da criana e de sua entrada no Ensino Fundamental. Com base em pesquisas e
experincias prticas, construiu-se uma representao envolvendo algumas das
caractersticas das crianas de seis anos que as distinguem das de outras faixas
etrias, sobretudo pela imaginao, a curiosidade, o movimento e o desejo de
aprender aliados sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.
Nessa faixa etria a criana j apresenta grandes possibilidades de simbolizar
e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de mltiplas
linguagens. Esse desenvolvimento possibilita a elas participar de jogos que
envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores e prticas sociais
construdos na cultura. Nessa fase, vivem um momento crucial de suas vidas no que
se refere construo de sua autonomia e de sua identidade.
Estabelecem tambm laos sociais e afetivos e constroem seus
conhecimentos na interao com outras crianas da mesma faixa etria, bem como
com adultos com os quais se relacionam. Alm disso, fazem uso pleno de suas
 20

possibilidades de representar o mundo, construindo, a partir de uma lgica prpria,

explicaes mgicas para compreend-lo.
Especificamente em relao linguagem escrita, a criana, nessa idade ou
fase de desenvolvimento, que vive numa sociedade letrada, possui um forte desejo
de aprender, somado ao especial significado que tem para ela frequentar uma
escola.
 21

2 EDUCAO INFANTIL TEMPO DE DESPERTAR

As crianas estimuladas de forma ampla, por meio da explorao do meio

ambiente tm mais chances de praticar as habilidades motoras e,
consequentemente de domin-las com facilidade. Dessa forma ao analisar a
educao na viso Piagetiana: verifica-se que esta parte seguinte pressuposto, que
ela deve possibilitar as crianas um desenvolvimento amplo e dinmico desde o
perodo sensrio- motor at o operatrio abstrato.
Assim, tendo a escola, como local onde so desenvolvidos os paradigmas da
educao, seus profissionais devem partir dos esquemas de assimilao das
crianas, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e
reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do
conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as concepes infantis combinam-se s
informaes advindas do meio (em que vivem e da escola), na medida em que o
conhecimento no concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente
pela criana, nem transmitido de forma mecnica pelo meio exterior ou pelos
adultos, mas, como resultado de uma interao, na qual o sujeito sempre um
elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que
busca resolver as interrogaes que esse mundo provoca. Para um melhor
entendimento, TREVISSAN (2007), afirma que

O ser humano nasceu para aprender, para descobrir e apropriar-se

dos conhecimentos, desde os mais simples at os mais complexos, e
isso que lhe garante a sobrevivncia e a integrao na sociedade
como ser participativo, crtico e criativo. Os seres humanos aprendem
e renovam suas experincias a partir da interao que tem com seus
semelhantes e tambm pelo domnio do meio em que vive. O
cotidiano escolar tem como papel criar espaos e oportunidades para
que as crianas se desenvolvam atravs de atividades ldicas, tanto
em sala como fora dela, tornando dessa maneira com que os
conhecimentos sejam assimilados de maneira prazerosa,
possibilitando que as crianas se desenvolvam como um todo
(TREVISSAN 2007, p. 27).

Jacques Delors (1998) confirma esta afirmao ao trazer a concepo como

principal consequncia da sociedade do conhecimento a necessidade de uma
aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares, que so,
concomitantemente, do conhecimento e da formao continuada. O livro Educao:
 22

um Tesouro a Descobrir, sob a coordenao de Jacques Delors, aborda de forma

bastante didtica os quatro pilares de uma educao para o sculo XXI. O autor
mostra que no basta uma educao com pessoas comprometidas, mas que tenha
qualidade em seus fundamentos. Diz Delors (1998, p. 89) educao cabe
fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente
agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele.
Continuando a analise de Delors (1998), apresento uma sntese dos quatro
pilares para a educao no sculo XXI. Veja a seguir:
Aprender a fazer No basta preparar-se com cuidados para inserir-se no
setor do trabalho. A rpida evoluo por que passam as profisses pede que o
indivduo esteja apto a enfrentar novas situaes de emprego e a trabalhar em
equipe, desenvolvendo esprito cooperativo e de humildade na reelaborao
conceitual e nas trocas, valores necessrios ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e
intuio, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos
e ser flexvel. Aprender a fazer envolve uma srie de tcnicas a serem trabalhadas.
Aprender a conviver No mundo atual, este um importantssimo
aprendizado por ser valorizado quem aprende a viver com os outros, a compreend-
los, a desenvolver a percepo de interdependncia, a administrar conflitos, a
participar de projetos comuns, a ter prazer no esforo comum.
Aprender a ser importante desenvolver sensibilidade, sentido tico e
esttico, responsabilidade pessoal, pensamento autnomo e crtico, imaginao,
criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em relao inteligncia. A
aprendizagem precisa ser integral, no negligenciando nenhuma das
potencialidades de cada indivduo.
Com base nessa viso dos quatro pilares do conhecimento, pode-se prever
grandes consequncias na educao. Dessa forma, a sociedade reorganiza seus
espaos na educao, pois tem como o objetivo de oferecer parmetros para a
manuteno e a criao de novas instituies de Educao Infantil, o Ministrio da
Educao - MEC publicou, em 1998, o documento Subsdios para credenciamento e
o funcionamento das instituies de Educao Infantil. No mesmo ano, visando a
elaborao de currculos de Educao Infantil, cuja responsabilidade foi delegada
pela Lei de Diretrizes de Base LDB, a cada instituio e seus professores. O
Ministrio editou o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, como
parte dos Parmetros Curriculares Nacionais. Um ano depois, em 1999, o Conselho
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Nacional de Educao (CNE) publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Infantil.
Esses documentos so, hoje, os principais instrumentos para elaborao e
avaliao das propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil do pas.
Estes aspectos legais apresentado pela lei ratificam a afirmao de Derols (1998),
que a Educao tem um sentido muito mais amplo, que a sala de aula. A educao
movimento e ao constante, no pode parar.

2.1 Concepo de infncia na atualidade e desenvolvimento das crianas

Pensar em concepo de infncia na atualidade nos remete a refletir sobre os

diversos mbitos que esta questo traz, mas me delimitarei a pensar nesta sobre o
contexto social atual e no contexto educacional, tendo como base a concepo de
infncia que o Referencial Curricular Nacional para educao infantil traz em suas
propostas.
Nos estudos de Neto e Silva (2007, p. 35) a palavra infncia vem de En-fant
que significa "aquele que no fala", isso podemos ver refletido sobre o processo de
construo da infncia na sociedade, onde observamos figura da criana como
aquele que no tem capacidade de ser, estar e atuar por ser criana, esse um
sentimento que acompanha as explicaes que a sociedade atribui as crianas.
Como mostra Sarmento (2007, p.33), ao traar um panorama sobre as imagens
construdas historicamente das crianas, diz-nos que estas imagens se expressam
pelo vis da negatividade.

[...] as distintas representaes da infncia se caracterizam

especialmente pelos traos de negatividade, mais do que pela
definio de contedos (biolgicos ou simblicos) especficos. A
criana considerada como o no adulto e este olhar adultocntrico
sobre a infncia registra especialmente a ausncia, a incompletude
ou a negao das caractersticas de um ser humano completo.

A citao descreve trechos da sociedade medieval at tempos atrs as

crianas no tinham visibilidade dentro da sociedade. Mas no sculo XX, mudanas
vo acontecendo de tais concepes e passa-se a ver a criana como um indivduo
pertencente ao meio social com sua cultura e seu modo de entender o mundo.
Segundo Paula (2005)
 24

Considerar a infncia como uma categoria social ou estrutural, no

significa afirmar que as crianas estejam descoladas da sociedade,
que tenham total autonomia no processo de socializao ou que suas
produes ocorram sem interlocuo com o mundo social dos
adultos. Mas necessrio compreender que elas atribuem outras
significaes e sentidos sobre as coisas sua volta e, sobretudo ao
que fazem. As crianas transcendem as regras institudas pelos
adultos e instituem outras de acordo com as relaes que
estabelecem com seus pares, pois se sabe que os laos de amizades
entre as crianas e, consequentemente, as teias de interesses afins
encorajam as "invenes", possibilitando a expanso de acordos, de
criaes, de expresses, enfim, de produes culturais. (p.2)

A reflexo feita pela autora Paula, sobre as crianas, mostra que existe
perspectiva que possuem culturas e estas so construdas a partir das
ressignificaes que fazem das aes dos adultos tornando assim sujeitos que
recriam o seu modo e a sua forma de entender e compreender aspectos do mundo,
sujeitos construtores de uma cultura prpria. o que os RCNs (1998, p.21) traz em
sua concepo:

As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como

seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. E isto
atravs das interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas
que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas
revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem as
relaes contraditrias que presenciam, por meio das brincadeiras,
explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus
anseios e desejos.

Na atualidade importante que se entenda crianas como um ser diferente do

adulto, diferenciando na idade, na maturidade, alm de ter certos comportamentos
tpicos. Porm, tirando a idade, o limite entre criana e adulto complexo, pois este
limite est associado cultura, ao momento histrico e aos papis determinados
pela sociedade. Estes papis dependem da classe social-econmica em que est
inserida a criana e sua famlia. No tem como tratar as crianas analisando
somente sua natureza infantil, desvinculando-a das relaes sociais de produo
existente na realidade
Como se pode verificar a dinmica das relaes sociais no meio vai trazendo,
ou ampliando os espaos sociais, poltico, econmicos, enfim todos. Voltando a
questo da infncia, valorizao e os sentimentos atribudos infncia nem sempre
existiram da forma como hoje so concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a
partir de mudanas econmicas e polticas da estrutura social, como j foi analisa.
 25

2.2 Ser criana na atualidade: Direitos que lhes assistem

A modernidade traz uma nova categoria de discurso sobre a infncia, o que

assegura que as crianas sejam vistas com sujeitos dotados de direitos.
Neste trabalho no ser discutido co rigor a questo de todos os direitos das
crianas ser feito apenas uma breve abordagem de alguns desses direitos como
forma de verificar o quanto a sociedade busca reorganizar seus espaos sociais
para que todos os sujeitos tenham visibilidade.
Dessa forma, como relao ao direito das crianas hoje se sabe que
educao, um dos principais, pois , um requisito bsico de suma importncia para
qualquer indivduo em pleno desenvolvimento. Essa noo deu-se por meio da
regularizao da educao infantil no Brasil, tornando a escola um espao, de fato,
das crianas na contemporaneidade. Entre esses documentos est o Estatuto da
Criana e do Adolescente de 1990 (ECA), que se preocupa no somente com a
educao mas com todas as dimenses que envolvem um desenvolvimento ntegro
dessa populao e a LDB 9.394/96.

Mas devemos atender as crianas porque lei? No, o direito deve

ser garantido porque nossa responsabilidade social, enquanto
professores, mulheres e homens, cidados, tratarmos as crianas
como cidados de pequena idade. Poderamos falar dos avanos,
retrocessos e impasses das polticas de infncia no Brasil. Mas cabe
lembrar que esta lei(ECA)representa uma conquista de quem, ao
longo de tantos anos, vem atuando na perspectiva de assegurar os
direitos das populaes infantis. (KRAMER, 2003, p. 56).

O ECA, sancionado em 1990, deixa explcito esse direito da criana

educao. Abaixo se encontram dois artigos presentes nessa lei que legitima esse
direito, preocupando-se com uma formao integral.

Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos

fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo
integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes
facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social,
em condies de liberdade e de dignidade.

Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e

do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao
dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao
esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (BRASIL,
ECA, 1990).
 26

A educao infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas

legislaes anteriores. tratada na Seo II, do captulo II (Da Educao Bsica),
nos seguintes termos:

Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem

com finalidade o desenvolvimento integral da criana at os seis anos
de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.

Art. 30 A educao infantil ser oferecida em: I creches ou

entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II
pr escolas para crianas de quatro a seis anos de idade.

Art. 31 Na educao infantil a avaliao farse mediante

acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL,
LDB, 1996).

Outro documento muito importante para o direito da criana educao e que

mudou o paradigma at ento vigente na educao infantil, foi a Constituio de 88.
Depois dela a educao infantil passou de um direito das mes trabalhadoras e
voltou-se como um direito da criana realmente.
Voltando a questo dos direitos das crianas no mbito da educao, no
espao da escola. Verifica-se que de acordo com Lorenzato (2006 p. 15), h muito
se reconhece que as experincias dos primeiros anos de vida exercem forte
influencia em todos os anos seguintes. Se, por um lado, as crianas pr-escolar
frequentemente, julgada como inbil ou imatura para determinadas tarefas, por outro
lado, apresenta competncia para desempenhar atividades com gua, na montagem
nas estruturas com blocos, em jogos, entre outros exemplos.
Com relao ao jogo, Piaget (1998, p. 20) acredita que ele essencial para o
desenvolvimento scio cognitivo das crianas, e por que no diz para a vida das
crianas. De incio tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete
uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno
dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a
necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente o acontecido,
mas de executar a representao. Como explica KISHIMOTO (2010, p.18)
 27

Quando vemos uma criana brincando de faz-de-conta, sentimo-nos

atrados pelas representaes que ela desenvolve. A primeira impresso
que nos causa que as cenas se desenrolam de maneira a no deixar
dvida do significado que os objetos assumem dentro de um contexto
(KISHIMOTO, 2010 p. 63).

Como afirma Kishimoto, na citao acima. Ao se observar as durante as

brincadeiras as crianas, elas criam um mundo parte, um pequeno universo que
fazem funcionar onde os objetos adquirem significados diferentes, na sua linguagem
chamado faz-de-conta, pois o imaginrio infantil rico e imita com facilidade o
mundo real.

Especialmente nas turmas de creche em que uma srie de recursos e

atividades ldicas so preparadas para as crianas depois que elas
chegam, uma informao bsica para a professora precisa ter com o que
a criana brincou em determinada sesso do dia. Mesmo na sala de aula da
pr-escola ou da primeira srie do ensino fundamental, mais estruturada,
uma escolha apropriada para a criana requer que suas atividades
escolhidas sejam monitorizadas (MOYLES, 2002, p.126).

Considerando as atividades ldicas na infncia importante observar o seu

valor entretanto, considerar que elas tem de serem guiadas. O professor tem de
conhecer os jogos e as brincadeiras mais usadas pela a criana para da orientar e
monitorizar suas atividades na escola. As maiores aquisies de uma criana so
conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de
ao real e moralidade (VYGOTSKY, 1998, p. 38).
Piaget (1998, p. 42) afirma que a atividade ldica o bero obrigatrio das
atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa.
Na viso scio histrica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, uma atividade
especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas
simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social. uma
atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na
produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas
crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros
sujeitos, crianas e adultos.
Vygotsky, citado por Lins (1999, p. 49), classifica o brincar em algumas fases:
durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio
social, representado pela me, comea a falar andar e movimentar-se em volta das
coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por meio do adulto e pode-se inferir que a
 28

fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela
imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas
convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas.
Vygotsky (1989, p. 109) ainda afirma que enorme a influncia do brinquedo
no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir
numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das
motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos
externos.
De acordo com Kishimoto (2010 p. 25), a ideal relao em sala de aula
aquela em que o professor exige do educando e o encaminha para a aprendizagem
no sendo apenas amiguinho ou o tipo professor mame. A relao deve erguer o
aluno para o seu crescimento intelectual. Uma outra verso, presente no cenrio
escolar, a da relao sria, em que o bom professor, rigoroso eleva o
conhecimento e suas exigncias condio de prioridade, em detrimento das reais
condies de existncia do aluno, constatando-se, contudo, resultado semelhante ao
da situao anterior.
Segundo o pensamento de Piaget (1996, p.13), as crianas s so livres
quando brincam entre si, ocasio em que criam e desenvolvem a sua autonomia,
sendo outra criana o melhor brinquedo didtico que elas podem explorar.
Complementando essa ideia com as de Vygotsky (2003, p. 52), o brincar tambm
funciona como agente de socializao, um balizador das relaes humanas. O
ldico enquanto auxilio pedaggico considerado de forma sria e usado de
maneira correta, pois como afirma Almeida (1994, p. 10), o sentido real, verdadeiro,
funcional da educao ldica estar garantido, se o educador estiver preparado para
realiz-lo. Portanto, o papel do educador , sobrevir de forma apropriada, deixando
que o aluno adquira conhecimentos e habilidades; suas atividades visam sempre um
resultado, e uma ao dirigida para a busca de finalidades pedaggicas.
importante ter em mente que o ldico torna-se mais necessrio no ensino
infantil, pois a criana no pode aprender da mesma forma que um adulto. Partindo
deste pressuposto deve-se analisar o ensino infantil como algo essencialmente
prazeroso; pois o pequeno aprendiz no tem conscincia de sua necessidade de
aprender certos contedos, portanto ela tende a aprender melhor brincando, ou seja,
de uma maneira que desperte a sua ateno para assim ela se sentir atrada pelo o
ato de aprender. E nesse ato de aprender o ldico, uma das metodologias na
 29

educao infantil muito eficaz no processo de ensino- aprendizagem das crianas.

Esta temtica ser o contedo de terceiro captulo.
 30

3 O LDICO

3.1 Histria da ludicidade

Ao longo dos sculos pode ser percebida a importncia da atividade ldica

como os jogos e as brincadeiras fazem parte do processo de desenvolvimento de
uma civilizao.
Na Grcia antiga e Egito as atividades ldicas fazem parte das atividades
cotidianas dos adultos, nesse perodo criana no era valorizada, sendo
submetida at os sacrifcios religiosos. Com o advento do cristianismo, acontece
uma revoluo cultural cujo principal fator o religioso, a criana passa a ser ora
valorizada, ora marginalizada, para educ-la eram consideradas as necessidades do
mundo adulto que nada tinham a ver como o desejo da criana de brincar.
Na idade mdia a criana era vista como um adulto em miniatura, portanto
no havia diferena entre os jogos e brincadeiras destas e dos adultos. No livro
Histria Social da criana, Philippe ries (1978), aborda a importncia das
brincadeiras durante o sculo XVII e XVIII.
Ainda nesse sculo a imagem da criana modificada, percebe-se que ela
um ser distinto do adulto e que possuem valores prprios como a fantasia, a
ingenuidade, a comunicao, a igualdade. Descoberta como ser individualizado,
percebe-se que necessria uma educao diferenciada que utilize atividades
ldicas e jogos educativos que possam servir de suporte para a didtica.

A brincadeira aqui atesta essa profunda alterao na forma de pensar da

criana, que demonstra j ser capaz de introjetar uma situao vivida
atravs de imagens mentais e projet-la em outro contexto, atravs de
cenas imaginrias (OLIVEIRA, 1992 p. 29).

Conforme a colocao acima, atividade ldica tem influencia decisiva sobre o

comportamento da criana. Hoje a ludicidade tem uma conotao diferente daquela
que considerava o brincar como algo pejorativo, para transformar-se num tema de
real significao para todas as pessoas. A ludicidade j utilizada na terapia
corporal, na capacitao de profissionais para o desenvolvimento das atividades
ldicas nas reas da sade e educao, envolvendo o ser humano em diferentes
fases geracional.
 31

Vygotsky apud Ramos (2008, p.32) e Piaget apud Ramos (1997, p,21) em
seus estudos falam da importncia da participao ativa do sujeito na aprendizagem.
As crianas em interao com o meio constroem conhecimento, desse jeito as
atividades ldicas vo permitir a manipulao dos dados da realidade e
reelaborando-os e transformando-os.
Ludicidade o potencial inerente ao ser humano de estar entregue ao
momento presente de forma integral, conectando e harmonizando pensamento,
sentimento e ao, permitindo assim o prazer e o livre brincar.O ldico representa
um fator de grande importncia no desenvolvimento e socializao da criana,
proporcionando novas descobertas. O ldico na escola no apenas contribui para a
aprendizagem das crianas, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais
dinmicas e prazerosas.

[...] a brincadeira oferece situao de aprendizagem delicada, isto , o

educador precisa ser capaz de respeitar e nutrir o interesse da criana,
dando-lhe possibilidades para que envolva em seu processo, ou do
contrrio perde-se a riqueza que o ldico representa. Neste sentido
responsabilidade do educador, na educao infantil, ajudar a criana a
ampliar de fato, as suas possibilidades de ao. Proporcionando criana
brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento
psicossocial e consequentemente para sua educao. (CUNHA, 1994, p.
18).

O professor da educao infantil tem de saber aproveitar os momentos

ldicos e provocar na criana o desejo de aprendizagem. Portanto, o papel do
educador intervir de forma adequada, deixando que o aluno adquira
conhecimentos e habilidades; suas atividades viso sempre um resultado, uma ao
dirigidas com finalidades pedaggicas. A educadora Ferreiro (1998 p.08), j
apontava para a importncia de se oferecer a criana ambientes agradveis onde se
sinta bem a vontade, pois a criana dever se sentir como integrante do meio em
que est inserida.
Conceber o ldico como atividade apenas de prazer e diverso, negando seu
carter educativo uma concepo ingnua e sem fundamento. A educao ldica
uma ao inerente na criana e no adulto aparece sempre, como uma forma
transacional em direo a algum conhecimento. A criana aprende atravs da
atividade ldica ao encontrar na prpria vida, nas pessoas reais, a complementao
para as suas atividades.
 32

3.2 Brinquedoteca: uma nova metodologia para a ensino-aprendizagem

O conceito de brinquedoteca pode ser resumido nas palavras de Muniz (2000,

p. 86): A brinquedoteca da escola, diferente da brinquedoteca em outros espaos,
estrutura-se de forma organizada no cotidiano escolar. Por entrar nesta ritualizao,
ela ocupa um espao no fazer escolar. A isto se acrescente que a brinquedoteca
coloca ao alcance da criana inmeras atividades que possibilitam a ludicidade
individual e coletiva, permitindo que ela construa seu conhecimento prprio.
A possibilidade de atrair a ateno da criana/aluno caracterstica
fundamental dos profissionais que usam a ludicidade como mtodo de ensino, sendo
estes ambientes propcios para a primeira leitura e contato com o livro. Em outras
palavras, um espao rico a ser explorado em parceria pelo bibliotecrio.
A literatura evidencia a presena do livro na brinquedoteca quando aborda as
diversas possibilidades que ela pode oferecer, como por exemplo, o canto da leitura.
Neste contexto, o livro assume o papel de brinquedo:

Com tapetes e almofadas para acolher a criana que quer ler um livro
deitada no cho ou, simplesmente, aninhar-se em busca de aconchego.
Aqui os livros so usados como brinquedo e no com a seriedade com que
seriam usados em uma biblioteca infantil. Esta uma maneira de fazer com
que as crianas tomem contato com os livros, de figuras ou de histrias, de
forma bem prazerosa e descontrada. Afinal, a primeira forma de leitura a
leitura de figuras; desde cedo que se cultiva o hbito de leitura. (CUNHA,
1994, p. 17)

O ambiente escolar deve ser aconchegante, com formas de brinquedos

variadas. O autor exemplifica a realizao da leitura de forma prazerosa. Destaca-se
aqui a arte de ler ou contar histria que significa poder rir, experimentar situaes
vivenciadas pelos personagens, interagir com o jeito de escrever do autor, alm de
poder ser cmplice do momento de humor, de brincadeira, do divertimento,
esclarecer melhor as dificuldades ou descobrir um caminho para soluo delas,
motivar a imaginao, ter a curiosidade satisfeita em relao a tantas perguntas,
buscar outras ideias para solucionar certas questes.

A histria importante alimento da imaginao. Permite auto identificao

favorecendo a aceitao de situaes desagradveis e ajuda a resolver
conflitos, acenando com a esperana. Agrada a todos, de modo geral, sem
distino de idade, de classe social, de circunstncia de vida. (COELHO,
2001p.14)
 33

ouvindo histrias que se pode sentir emoes importantes, como a tristeza,

a raiva, a irritao, o bem-estar, o medo, a segurana, o poder e tantas outras.
Dessa forma, aprender a olhar o mundo com outros olhos, olhos da tolerncia.
Quando se ouve uma histria o ouvinte pode descobrir outros lugares, pessoas,
culturas, jeito de agir e de ser, tem a possibilidade de entender a pluralidade, e com
isso respeitar a diferena entre os povos.

As histrias nos servem para ensinar uma poro de coisas a respeito

dos ouvintes, pois nos oferece um vasto material de estudo, portanto
devemos: registrar os comentrios, guardar os desenhos, comparar,
analisar as diversas manifestaes de expresso relacionadas s
histrias. H quem conte histria para enfatizar mensagens, transmitir
conhecimento, disciplinar, at fazer uma espcie de chantagem se
ficarem quietos, conto uma histria. Quando o inverso que
funciona. A histria aquieta, serena, prende ateno, informa,
socializa, educa. Quanto menor a preocupao em alcanar tais
objetivos explicitamente, maior ser a influencia do contador de
histrias. O compromisso do narrador com a histria, enquanto
1
fonte de satisfao de necessidades bsicas dos ouvintes .
(COELHO, 2001, p. 16)

A cultura de um povo poder se revelada por meio das histrias populares. O

contar histria traz dimenses pedaggicas ao mesmo tempo ensinamento, e
entretenimento. O contar histria trs dimenses pedaggicas, farmacopeia, e de
entretenimento. Para Ests (1998, p.22), a vida de um guardio de histrias uma
combinao de pesquisador, curandeiro, especialista em linguagem simblica,
narrador de histrias, inspirador, interlocutor de Deus e viajante do tempo.

3.3 A escola e a aprendizagem infantil

Na Educao Infantil, no faz sentido separar momentos de brincar dos

momentos de aprender. Essa simultaneidade pede que espaos e rotina da escola
sejam planejados de modo a proporcionar multiplicidade de experincias e contato
com todas as linguagens, o tempo todo. Sem abrir mo, claro, dos cuidados com
segurana e sade. nesse ambiente de aprendizagem que as crianas vo
socializar-se e ganhar autonomia. Aprendizagem um processo de mudana de
comportamento obtido atravs da experincia construda por fatores emocionais,
neurolgicos, relacionais e ambientais. Aprender o resultado da interao entre
estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova nfase educacional,
centrada na aprendizagem, o professor coautora do processo de aprendizagem
 34

dos alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento construdo

e reconstrudo continuamente.
A preocupao com a baixa qualidade da educao infantil trouxe a criana
para o centro das discusses: percebia-se que era necessrio basear o atendimento
no respeito aos direitos da criana, em primeiro lugar, para que fosse possvel
mostrar a legisladores e administradores a importncia da garantia de um patamar
mnimo de qualidade para creches e pr-escolas. Foi principalmente no mbito da
atuao de grupos ligados a universidade e aos profissionais da educao que se
formularam os princpios que seriam acolhidos pela nova Constituio Federal de
1988 e que foram em grande parte mantidos na lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB -, de 1996.
A principal mudana foi definio da educao infantil como primeira etapa
da educao bsica (composta tambm pelo ensino fundamental obrigatrio de oito
anos e pelo ensino mdio), o que significou, na prtica, a exigncia de que
prefeituras e outras instancias governamentais transferissem o mbito dos rgos de
educao a responsabilidade pelas redes de creche.
O segundo aspecto importante dessas reformas foi a exigncia de uma
formao prvia para professore e educadores de crianas pequenas,
preferencialmente em nvel superior, mas admitindo-se ainda o curso de magistrio
em nvel mdio.
Essa exigncia vem sendo aceita com alguma dificuldade pelos sistemas de
educao, especialmente no caso das creches. Ao mesmo tempo em que, em
muitos estados e prefeituras, foram organizados cursos de formao para os
educadores leigos que j se encontravam trabalhando nessas instituies, muitas
prefeituras e entidades tm contestado a exigncia e buscado subterfgios, por
exemplo, contratando educadores como se desempenhasse atividades de limpeza,
para fugir ao requisito de formao prvia.
No cotidiano de sala de aula, professores buscam formas de ensinar visando
tornar o ensino mais atrativo. Um das alternativas aliar o prazer e o divertimento
aprendizagem. Porm, essa tarefa nem sempre muito fcil, porque os interesses e
as solicitaes das crianas so bem diferentes, e no so todas as situaes de
ensino e de aprendizagem que possibilitam um trabalho ldico na escola.
As atividades ldicas, quando direcionadas alfabetizao e o ensino da
lngua materna, so possveis, pois por meio delas que se integram o prazer e o
 35

aprender, saber e fazer. Atualmente, percebe-se certa precocidade na alfabetizao.

Espera-se que a criana aprenda a ler e a escrever o quanto antes. Pais e
professores querem que a criana aprenda mais e mais contedos, pois entendem
que ser melhor para o seu desenvolvimento intelectual e veem isso como uma
possibilidade de crescer na escola e na vida. Com pressa, acabam esquecendo que
so crianas e que adoram brincar. Assim, o ldico, muitas vezes, deixado de
lado.
Imaginem o quanto enfadonho para uma criana, dia aps dia, ficar sentada
em uma classe, aprender que b com a igual a ba. A criana vem para a escola
com toda energia e tem que ficar quieta, sentada, como um adulto, disciplinado, que
no questiona e que apenas reproduz o que o professor dita. Esse o aluno que a
escola no critica, deseja, mas esquece que, por trs dele, est a criana cheia de
energia, como afirma Wajskop (1995, p. 11):

Reprimida na forma de aluno, do qual se espera obedincia, silncio,

passividade, submisso a regras e rotinas - muitas quais sem objetivos
claros -, encontra-se a criana, curiosa ativa, ansiosa por novas
experincias e pelas oportunidades de interagir com outras crianas e com
o ambiente.

O brincar visto, muitas vezes, como algo improdutivo. No h crenas de

que com o brincar possvel aprender. Brincar possibilita a criana vivenciar
experincias. Permite que ela crie formas de expresso, hipteses a respeito da
vida, socializao entre vrias crianas e compartilhamento de experincias vividas.
Segundo Vygotski (1994, p. 16), para compreender a passagem de um
estgio de desenvolvimento da criana para outro, somente possvel atravs das
brincadeiras que ela realiza, uma vez que o brincar emerge de uma necessidade
infantil. O ldico de extrema importncia para o desenvolvimento do aluno, por ser
uma necessidade da criana se utilizar das brincadeiras para vivenciar situaes
como, por exemplo, de socializao, apropriao de valores e costumes, portanto,
situaes no somente de prazer, mas tambm conflituosas.
O ldico o meio facilitador da alfabetizao, pois a criana que tem uma
infncia bem estruturada adquire segurana de si prpria. A alfabetizao, com base
nas atividades ldicas, muito prazerosa, tanto para o professor como para a
criana.
 36

As atividades ldicas tornam-se significativas medida que a criana se

desenvolve. Com livre manipulao de materiais, ela passa a reconstruir e reinventar
as coisas, o que exige uma adaptao da criana. Essa adaptao possvel a
partir do momento em que ela prpria evolui internamente, transformando essas
atividades ldicas, que o concreto da vida dela, em linguagem escrita, que o
abstrato.
Est na hora das escolas refletirem sobre suas prticas pedaggicas,
pensarem na importncia do ldico (jogos e brincadeiras) para as crianas.
Aproveitar as atividades ldicas na aquisio da linguagem escrita e do
conhecimento como um todo. Se a escola estiver comprometida com o
desenvolvimento da criana e compreender as suas necessidades de correr, brincar,
jogar, de expandir-se em vez de tornar-se prisioneira por vrias horas, com certeza,
ter uma criana alegre e feliz. A escola deve aproveitar todas as manifestaes de
alegria da criana e canaliz-las emocionalmente atravs das atividades ldicas
educativas. Essas atividades ldicas, quando bem direcionadas, trazem benefcios
aprendizagem.

3.4 Os jogos na alfabetizao na Escola Jos Francisco da Silva: estudo de

caso

A escola que foi campo de estgio do Infantil uma escola multiseriada,

tendo 18 alunos do pr ao 2 ano, localizada no campo; dispe de vrios recursos
para trabalhar uma metodologia ldica. Certa quantidade de material dourado, jogos
confeccionados pelos educadores, alfabeto mvel, numerais mveis, livros
paradidticos, a professora procura dramatizar pequenos contos, at mesmo
caracterizar a criana de certos personagens. Na sexta feira tem um momento de
brincadeiras, no qual as crianas cantam, danam e duplam, brincam com fantoches
e contos de fadas A aluna Fabiana de 6 anos, no queria frequentar a escola,
passou a ter interesse depois desse momento ldico da sexta feira.
Para alfabetizar a professora usa caa letrinha, bingo de operaes
matemtica, joga de memria, caa palavras. Ao utilizar os jogos no processo de
alfabetizao possvel alcanar inmeras aes que possibilitam uma
aprendizagem eficaz, como evidencia a pesquisa de Queiroz (2003, p. 14). O jogo
pode se extremamente interessante como instrumento pedaggico, pois incentiva a
 37

interao e desperta o interesse pelo tema estudado, alm de fomentar o prazer e a

curiosidade.
Os jogos auxiliam na educao integral do indivduo, pois podem dar conta de
uma manifestao scia histrica do movimento humano, oportunizando as crianas
a investigar, problematizar as prticas, provenientes das mais diversas
manifestaes culturais e presentes no seu cotidiano, tematizando-se para melhor
compreenso.
fundamental ter conscincia de que o jogo fornece informaes a respeito
da criana, suas emoes, a forma de interagir com seus colegas, seu desempenho
fsico motor, seu estgio de desenvolvimento, seu nvel lingustico, sua formao
moral. Divertindo-se, a criana aprende a se relacionar com os colegas e descobrir o
mundo sua volta.
Com a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino
Fundamental na rea de Lngua Portuguesa, destacou-se, no mbito da educao,
uma grande preocupao com a dificuldade de leitura e escrita nas sries iniciais
devido a um trabalho inadequado com a alfabetizao.
A linguagem passou a ser vista como um elemento de comunicao e no de
discriminao. Assim, no mais valorizada uma nica linguagem padro ou culta
como elemento de produo oral e escrita. O universo lingustico dos alunos
comeou a ser respeitado, j que seus conhecimentos e expresses so anteriores
ao ingresso na escola.
A utilizao de jogos e textos variados podem se tornar excelentes recursos
para a participao, integrao e comunicao dos alunos que, por certo, tero
meios para compreender e expressar-se bem, inclusive na lngua padro, aps o
domnio de diferentes linguagens e instrumentos textuais. Nesse sentido, conforme
adverte Santos (2000), o jogo na escola

Ganha espao, como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que

prope estmulo ao interesse do aluno, desenvolve nveis diferentes de sua
experincia pessoal e social, ajuda-o a descobrir novas descobertas,
desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento
pedaggico que leva ao professor a condio de condutor, estimulador e
avaliador da aprendizagem. (SANTOS 2000, p. 37)

Compreende-se, dessa forma, que o jogo importante e necessrio para o

desenvolvimento intelectual e social da criana, estimulando sua criticidade,
 38

criatividade e habilidades sociais. Portanto, ao utilizar-se de atividades ldicas, o

professor propicia ao aluno oportunidade de integrar-se por meio da Lngua
Portuguesa de forma dinmica, interpretando texto, expondo ideias e, ao mesmo
tempo, explorando seus conhecimentos por outras reas.
Neste sentido, considera-se que determinados objetivos s podem se
conquistados se os contedos tiverem um tratamento didtico especfico, ou seja, se
houver uma estreita relao entre o que e como ensinar. Mais do que isso: parte-se
do pressuposto de que a prpria definio dos contedos uma questo didtica
que tem relao direta com os objetivos colocados, bem como com as propostas
curriculares.
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no
pode ser vista como apenas diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora com uma boa
sade mental, facilita os processo de socializao, comunicao, expresso e
construo do conhecimento.
O profissional envolvido com jogos e brincadeiras no ambiente escolar deve
estar preparado para atuar como animador, mas tambm como observador e
investigador das relaes e acontecimentos que ocorrem na sala de aula. Para uma
tarefa dessa dimenso social, o professor necessita de uma formao slida,
fundamentada em trs pilares: formao terica, pedaggica e pessoal. Desse
modo, preciso que o educador tenha uma base terica para que possa sustentar a
aplicao do ldico.
A formao ldica de professores , hoje, uma preocupao constante para
aqueles que acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional
presente, pois da forma como se apresenta fica evidente que no condiz com as
reais necessidades dos que procuram a escola com o intuito de aprender o saber,
para que tenham condies de reivindicar seus direitos e cumprir seus deveres na
sociedade. O professor a pea chave desse processo, e deve ser encarado como
um elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for a sua histria de
vida profissional, maiores sero as possibilidades de desempenhar uma prtica
educacional consistente e significativa. Desse modo, Nvoa (1991, p. 34):
 39

No possvel construir um instrumento pedaggico para alm dos

professores, isto , que ignore as dimenses pessoais e profissionais do
trabalho docente. No quer dizer, com isto, que o professor seja o nico
responsvel pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto,
de suma importncia sua ao como pessoa e como profissional.

Nessa perspectiva, o jogo, sob a tica do brinquedo e da criatividade, dever

ter maior espao e ser compreendido como um importante instrumento no processo
educacional. Assim, na medida em que os professores compreenderem melhor sua
capacidade, potencial, poder contribuir com o desenvolvimento das crianas.
importante destacar que os jogos e as atividades ldicas, ao serem
utilizadas pelo educador no espao escolar, devem ser devidamente planejados.
Nesse enfoque, Antunes (1998, p. 37) destaca que:

Jamais pense em usar jogos pedaggicos sem um rigoroso e cuidadoso

planejamento, marcado por etapas muito ntidas e que efetivamente
acompanhem o processo dos alunos, e jamais avalie qualidade do professor
pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que
se preocupou em pesquisar e selecionar.

O planejamento essencial para o sucesso de um projeto. Cada atividade

deve ser articulada com outras para que a aprendizagem se d
progressivamente. Assim, ao incluir no planejamento uma atividade ldica, o
professor deve adequar o tipo de jogo ou outra atividade ldica ao seu pblico e ao
contedo a ser trabalhado, para que os resultados sejam satisfatrios e alcance os
objetivos propostos.
O professor deve ter objetivos pedaggicos que norteiam o uso das atividades
ldicas no processo de alfabetizao: brincar por brincar pode ser divertido, mas no
necessariamente contribui para o processo de ensino e aprendizagem. Cabe ao
professor focalizar, a cada momento e com estratgias especficas, o que interessa
para cada turma.
Uma aula com caractersticas ldicas, alm de jogos e brincadeiras, precisa
muito mais de uma atitude do educador: educar os educandos, provocando uma
mudana cognitiva e, principalmente, afetiva para que interaja em sala de aula. O
educador deve aguar a curiosidade da criana com os desafios do mundo, viagens
pela imaginao, moldar e dar a forma aos diferentes elementos que podem ser
transformados em brinquedos.
 40

4. CONSIDERAES FINAIS

Conclumos que as atividades ldicas quando bem trabalhadas auxiliam na

formao integral do aluno, no seu relacionamento com o prximo, pois, os jogos
impem regras e limites ao educando, quanto s histrias tm cunho moral, de tica
e de cidadania. Portanto, requer tambm uma postura do educador que orientador
dos jogos e tambm o contador de histria.
Quando entra num jogo de faz-de-conta, a criana tenta entender como as
coisas acontecem, reorganizando pensamentos e emoes. O professor observa as
atitudes delas e, a partir da, planeja as prximas aulas - assim como o faz-de-conta,
os contos de fadas tambm ajudam a trabalhar os sentimentos, como medos e
conflitos. Depois de ouvir certa histria e v-la encenada na forma de teatro de
fantoches, eles ajudam a reconstru-la e contar na verso que compreenderam.
Observamos que a arte de contar histria valiosa na Educao Infantil para
incentivar a criatividade do pequeno aprendiz, desenvolvendo paralelamente a
pintura e o desenho. Contar histria requer tcnicas que desperte a ateno da
criana e estimule seu imaginrio; porque os pequenos se identificam com os heris
e experimentam diversas emoes. Toda criana diante de um bom contador de
histria, fica curiosa para saber como seria o pequeno polegar; como era a vara de
condo da fada; como seria a boca do lobo mau devorador.
Constatamos que mesmo com toda modernidade, as histrias infantis ainda
so excelentes estratgias para tornar a escola atraente e prazerosa. Entretanto, o
sucesso dos contos infantis depende da forma como ele apresentado, da nfase
dada a cada fato e do valor dos personagens.
Este tipo de atividade contribui para a formao de leitores, sendo um estmulo para
o estudo da literatura, e contribuindo na formao crtica e o imaginrio da criana
diante do posicionamento e das aes dos personagens. Para a escritora Ana Maria
Machado, os contos de fadas pertencem ao gnero literrio mais rico do imaginrio
popular, da a importncia de ser uma arte cultivada nas creches.
importante tambm o critrio de escolher as histrias que sejam ligadas ao
mundo conhecido pelos alunos podendo o contador de histria, parodiar e substituir
personagens, para que as crianas vivam com elas grandes aventuras. A
preparao do cenrio valiosa para criar esse universo de magia e curiosidade
para facilitar o mergulho das crianas nas histrias. Durante a pesquisa emprica,
 41

deduzimos que em quase todas as creches, no importa a metodologia usada,

encontramos materiais comuns: lpis de cor, pinceis, tinta, papeis coloridos, etc. A
professora conta histrias, canta e permite brincadeiras. Entretanto, as atividades
ocorrem quase por acaso e so transformadas em atos rotineiros; ou seja, no h
novidades, nem estratgias atraentes.
Todos os dias, as crianas chegam creche e encontram a sala arrumada com
grupos de carteiras para que trabalhe no mesmo grupo. Cada mesa oferece uma
atividade: recorte e colagem, desenho, massa de modelar, entre outras.
O brincar parte integrante do universo infantil; no h como ensinar a
criancinhas, como se elas fossem operrias de uma fbrica, ou seja, disciplinando
de maneira sria, usando tudo como obrigao e castigo. O mundo da criana tem
de ser prazeroso para que ela aprenda brincando.
Os fatos devem ser sequenciados de forma que despertem a curiosidade do
pequeno aprendiz, porque o professor provocando emoes o aluno entra no mundo
do saber. A construo da noo de tempo exige tambm desenvolvimento da
representao infantil, pois assim, ser permitido criana pegar um objeto e
recordar um fato relativo a ele, reconstituindo um acontecimento ligado a percepo
indireta. Uma vez interiorizada a imitao fornece, aos simples exerccios motores
todo um simbolismo gestual e passa a funcionar na ausncia do modelo evoluindo
assim a linguagem. Passando da fase simblica para a vida concreta.
As atividades relacionadas msica tambm servem de estmulo para
crianas e contribuem para a incluso de crianas portadoras de necessidades
especiais. As atividades de musicalizao, por exemplo, servem como estmulo a
realizao e o controle de movimentos especficos, contribuem na organizao do
pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperao e a comunicao.
 42

REFERNCIAS

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