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Curso Coordena o Pedag Gica 54626 PDF
Curso Coordena o Pedag Gica 54626 PDF
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Curso Gratuito
Coordenao Pedaggica
Carga horria: 40hs
1
Contedo
Introduo
Pensamento Complexo
Professores
Pedaggico
Bibliografia/Links Recomendados
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Introduo
Globalizao, novas tecnologias de informao e comunicao,
avanos da cincia e da tecnologia so fenmenos que gestam
mudanas sociais, culturais, polticas, econmicas que, por sua
vez, exigem da escola novos saberes, novas posturas, novas
propostas educativas.
Como se configura a atuao do Coordenador Pedaggico,
nesse contexto de mudanas?
5
A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano
escolar para que seja atingido o principal objetivo da escola: o
aluno.
A linguagem ocupa destaque no mbito escolar, pois quando o
coordenador pedaggico age em determinado contexto e suas
aes se concretizam pela mediao atravs da linguagem,
sendo ele um articulador entre os aspectos pedaggicos e
administrativos, primordial que desenvolva um trabalho co-
participativo envolvendo todos os segmentos da escola.
Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de
atuao, necessita ter a viso de todo o universo escolar para
que possa intervir e articular as condies necessrias para o
desempenho profissional do professor e, consequentemente,
para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.
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Studiorium, publicado em 1599, determinava, rigorosamente, a
organizao das escolas jesutas localizadas em qualquer parte
do mundo, de modo a dar uma unidade de atuao e assegurar
os interesses da Igreja Catlica. Os jesutas, no dizer de
Manacorda (1999, p. 202), campees mximos na luta da Igreja
Catlica contra o protestantismo, precisavam assegurar o
cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum.
Assim, as escolas possuam o Prefeito de Estudos que
configurava uma idia fiscalizadora do cumprimento das regras
estabelecidas pelo Ratio Studiorum.
As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idias
anticlericais, influenciadas pelo movimento doutrinrio
denominado enciclopedismo, resultou na expulso dos jesutas
de Portugal e de suas colnias. Assim, em 1759 toda a
organizao das escolas jesuticas, no Brasil, foi extinta e que na
poca consistia em: 17 colgios e seminrios, 25 residncias, 36
misses, sem contar os seminrios menores e as escolas de ler
e escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoaes
onde existiam casas da companhia de Jesus conforme Azevedo
(1964, p. 530).
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Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condies
culturais, sociais e econmicas da populao. Assim, as aulas
rgias mantiveram-se durante todo perodo.
A primeira lei para instruo pblica, promulgada em 1827,
determinava a criao de escolas de primeiras letras em todas as
cidades vilas e vilarejos e propunha um mtodo de ensino mtuo,
de origem inglesa. Nesse mtodo, os alunos mais adiantados,
sob superviso de professores, instruam os demais colegas.
Percebe-se, neste perodo histrico que caracteriza o Primeiro
Imprio, a funo fiscalizadora exercida pelo professor.
Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de
controle e inspeo em todas as escolas, colgios, e instituies
de ensino, atravs da criao da Inspetoria Geral de Instruo
Pblica Primria e Secundria da Corte, administrada por um
Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalizao e padronizao das
rotinas escolares e vigilncia sobre os professores. Cabia-lhe,
tambm, informar, anualmente, ao governo a situao da
instruo primria e secundria, nas provncias.
Considerando que o municpio onde se localizava a Corte servia
de modelo, cada provncia organizou tambm mecanismos
prprios de fiscalizao das escolas e dos professores.
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momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da
coordenao pedaggica no Brasil.
Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional
do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca
o incio da criao de rgos especficos para o trato de assuntos
educacionais, pois at ento, esses assuntos estavam vinculados
a outras reparties, tais como Ministrio da Justia e Negcios
Interiores, Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos.
A separao entre o mbito administrativo e tcnico sinaliza a
condio para a desvinculao da figura do supervisor da figura
do diretor e do inspetor.
quando se quer emprestar figura do inspetor um papel
predominantemente de orientao pedaggica e de estmulo
competncia tcnica, em lugar da fiscalizao para detectar
falhas e aplicar punies, que esse profissional passa a ser
chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).
Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominao
supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel (2008), a
coordenao tambm um designativo que se atribui a conduta
supervisora que cria e estimula oportunidade de organizao
comum e de integrao do trabalho em todas as suas etapas. A
palavra pedaggica delimita o mbito de atuao. Por isso,
tratamos como coordenao pedaggica o que os autores
Medina e Saviani denominam superviso.
A ascenso de Getlio Vargas presidncia da Repblica em
1930, cuja poltica definiu os rumos do Brasil para uma sociedade
capitalista de carter nacionalista, promoveu uma sequncia de
reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a
criao de cursos de Pedagogia para, alm de formar
professores para as disciplinas especficas dos cursos de
formao de professores, formar tcnicos em educao, cujas
funes no eram claramente definidas. Este perodo configura,
para Medina (2002), o segundo momento da coordenao
pedaggica no Brasil.
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A Coordenao Pedaggica na Perspectiva do
Pensamento Complexo
Este captulo aborda a atuao do coordenador pedaggico na
perspectiva do pensamento complexo.
O captulo compe-se de trs enfoques: o primeiro trata do
conceito e, princpios do pensamento complexo; o segundo, da
escola nessa tica e o terceiro engendra a atuao da
coordenao pedaggica na perspectiva do pensamento
complexo.
NOES INTRODUTRIAS
Atualmente, todos ns, homens e mulheres, propomos e
argumentamos a favor de uma educao, mais humana, mais
harmoniosa com o meio ambiente, solidria, compreensiva da
diferena que h entre os seres que habitam o planeta, com
valores guiados pela paz, pela liberdade e pela justia social.
Prioritariamente, a capacidade de enfrentar realidades complexas
e incertas, que formam a sociedade atual demanda aos
educadores uma nova forma de pensar a educao, uma nova
narrativa em educao, que d respostas a esse novo mundo
ordenado pela globalizao e pelo avano tecnolgico.
Os processos educativos apresentam-se como complexos,
propiciando mudanas no pensadas e situaes imprevisveis
que fazem os educadores distanciarem-se da concepo de uma
educao linear e estvel. Para alcanar esta educao, os
avanos no mbito das cincias naturais e sociais indicam para o
paradigma da complexidade.
O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
O historiador, socilogo e filsofo francs Edgar Morin foi quem
introduziu o conceito de pensamento complexo na perspectiva de
construir um novo modo de pensar e de racionalizar desde a
perspectiva da complexidade dos fenmenos.
Em termos corriqueiros, a palavra complexo refere-se idia de
complicado, de algo emaranhado, composto de mltiplos
aspectos e de difcil compreenso.
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A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim,
provm de complectere, cuja raiz plectere significa ligar,
entrelaar, tecer em conjunto. Alude ao ofcio de cesteiro, que
consiste em formar um crculo unindo e juntando o princpio e o
fim das varas de vime. O prefixo com acrescenta o sentido da
dualidade, isto , a existncia de dois princpios ou posies
contrrias, opostas que se entrelaam intimamente, contudo sem
invalidar sua dualidade.
O dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa (2001, p. 776) assim
define complexo:
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- Os princpios do conhecimento pertinente: requer-se da
educao, a promoo do conhecimento capaz de vincular as
partes ao todo, contrapondo-se ao conhecimento fragmentado e
reducionista. Quer dizer, ensinar conhecimentos significativos
para a vida das pessoas a partir de seu meio, mas alargando-os
a um contexto amplo, transcultural e planetrio. O parcelamento
e a compartimentao dos saberes impedem aprender o que est
tecido junto (op. cit., p. 45).
- Ensinar a condio humana: implica em restaurar, na educao,
a condio humana. educao cabe desenvolver o
conhecimento que resulte na tomada de conscincia da
condio comum a todos os humanos e da muito rica e
necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas,
sobre nosso enraizamento como cidados da Terra (op. cit., p.
61).
- Ensinar a identidade terrena; o objetivo fundamental e global de
toda a educao consiste em civilizar e solidarizar a Terra,
transformar a espcie humana em verdadeira humanidade,
conforme Morin (op. cit., p. 78). Assim, a educao do sculo XXI
visa solidariedade e comiserao recproca, de indivduo para
indivduo para indivduo, de todos para todos.
- Enfrentar as incertezas; o processo educativo precisa gestar
estratgias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos, do
inesperado e da incerteza. Saibamos, ento, esperar o
inesperado e trabalhar pelo improvvel (MORIN, 2007, p. 92).
- Ensinar a compreenso; cabe educao o estudo das razes,
das modalidades e dos efeitos de incompreenso, identificando
as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Considerando
a importncia da educao para a compreenso, em todos os
nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreenso pede a reforma das mentalidades (op. cit.,, p.17).
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Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma
realidade que no est sujeita a um conjunto de fenmenos
regidos por aes e efeitos lineares, determinados e previsveis e
por verdades absolutas. O processo educativo requer educar
para a incerteza, isto , para as indeterminaes, para os
imprevistos, para a no linearidade. Conforme Morin (2000, p. 56)
convm fazer a convergncia de diversos ensinamentos,
mobilizar diversas cincias e disciplinas para ensinar a enfrentar
a incerteza.
E a escola, diante desse desafio?
O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se
numa viso simples, reducionista e limitada da formao humana.
Fundamentada nesse paradigma, a escola reduz a educao
escolarizao; a avaliao a uma bateria de provas; reduz a
experincia de vida aos livros texto; a aprendizagem ao alcance
de objetivos; simplifica a globalidade do mundo em disciplinas
isoladas; o desejo imobilidade nas cadeiras; a criao
repetio e memorizao (CERVER, 2006, p. 95). Dessa
forma, conforme a autora, esta simplificao, reducionismo e
controle tm favorecido a formao de trabalhadores obedientes,
de sujeitos consumistas e com consenso social.
Por mais que a escola pretenda antecipar, controlar e dominar os
processos e os sujeitos da educao, a complexidade, as
incertezas, as contradies tambm perpassam pela sua vida.
Perpassa tambm, a tenso entre a fragmentao dos saberes e
a multidimensionalidade da vida real (ALARCO, 2000).
A concepo de escola reflexiva, j abordada, configura uma
organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua
misso social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar
da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e
formativo (ALARCO, 2000, p. 13).
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O COORDENADOR PEDAGGICO NA PERSPECTIVA DO
PENSAMENTO COMPLEXO
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- manuteno de intercmbios com instituies locais, nacionais e
internacionais que assegurem uma viso integral da realidade
local e mundial;
- favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e
aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes;
- compartilhamento de mtodos de trabalho que transformem os
originais e gestem inovaes metodolgicas ao processo de
ensino-aprendizagem;
- gerao de solues inditas e inovadoras para o
encaminhamento de respostas aos problemas e objetos de
estudos.
Enfim, o coordenador pedaggico, numa ao de carter
problematizador, compartilhar com seus pares, na escola,
estudos, pesquisas e perspectivas em relao ao conhecimento,
na busca de outro sentido s teorias, aos currculos, aos mtodos
e as prticas educativas, fazendo um esforo a contracorrente de
uma educao que tem sido reduzida a um conjunto de
procedimentos programticos, previsveis, repetitivos e
mecnicos (SANTOS REGO, 2006).
CONCLUSO
Este captulo abordou o pensamento complexo na perspectiva da
coordenao pedaggica, considerando que o objeto de seu
trabalho a produo do professor. Num mundo em vertiginosas
mudanas, os fundamentos do pensamento complexo podero
contribuir na aproximao da escola ao mundo das crianas e
dos adolescentes, conforme Demo (2007), j referido. Ao que
acrescentaramos: aproximar a escola do mundo de todos ns:
homens, mulheres, crianas, adolescentes de qualquer raa,
crena, religio.
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FUNO SOCIAL DA ESCOLA
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
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A Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDBEN) de
1996 diz que o projeto poltico pedaggico um documento de
referncia. Por meio dele, a comunidade escolar exerce sua
autonomia pedaggica, administrativa e financeira.
Tambm chamado de proposta pedaggico, projeto educativo ou
plano global, o projeto poltico-pedaggico pode ser definido
como o documento que rege a escola, com normas e
fundamentos que norteiam a prtica pedaggica.
Alm da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN), o projeto
poltico pedaggico deve considerar as orientaes contidas nas
diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de
Educao e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Fazendo referncia a viso de documento Alarco (2001) coloca
que o projeto pedaggico da escola, na sua dimenso de
produto, um documento. Mas esse projeto/documento resulta
de um processo sobre a misso da escola e o modo como ela se
organiza para cumprir essa misso. Mas, tambm resultado de
um processo de vontade para concretizar, na ao, um projeto
delineado, o que faz com que ele, uma vez aprovado, se
constitua como referncia sistemtica de atuao e avaliao.
Por ser o projeto pedaggico um documento de referncia da
escola nos aspectos legais e pedaggicos, cabe ao coordenador
a articulao no campo pedaggico, organizando a reflexo, a
participao e os meios para viabilizar a execuo terica e
prtica do projeto.
Durante a construo, ser exigido dos participantes e
principalmente dos coordenadores os trs nveis de
competncias que fazem parte da formao humana: conceitual,
procedimental e atitudinal.
Vasconcellos (2007) define como dimenso conceitual ter
conhecimento, clareza para discernir e elaborar a sntese
pessoal, bem como favorecer a coletiva.
O coordenador deve demonstrar inteligncia no trato das
questes, saber argumentar, no ficar preso aos aspectos
formais, mas buscar que o assunto que est sendo discutido no
momento seja pertinente ao que est na pauta.
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O autor faz referncia dimenso procedimental como sendo o
campo de formao e domnio por parte da coordenao
pedaggica relativo ao saber-fazer, encontrar caminhos para
concretizar aquilo que se busca (mtodos, tcnicas,
procedimentos, habilidades). E por fim, destaca a dimenso
atitudinal como a mais difcil de ser trabalhada, justamente por
envolver valores, interesses, sentimentos, disposio interior e
convices.
A construo do projeto poltico-pedaggico passa pela
autonomia da escola e pela capacidade de delinear sua prpria
identidade, devendo ficar claro que a escola um lugar de debate
e dilogo, fundado na reflexo coletiva.
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Quando o coordenador pedaggico planeja suas aes, atribui
um sentido a seu trabalho (dimenso tica) e destina-lhe uma
finalidade (dimenso poltica) e nesse processo de planejamento
explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar suas
intenes poltico-educacionais. Exerce, portanto a conscincia
de sua sincronicidade.
Esse movimento gerador de nova conscincia, que aponta para
novas necessidades, gera novas interrogaes, propicia novas
construes e novas transformaes. Conversar com o professor
um trabalho que d muito trabalho!.
Isto porque o coordenador tem de desalojar prticas instaladas e
se propor dar espao para o professor falar sobre suas
percepes (CLEMENTI, 1997).
A esse movimento, que ocorre de maneira crtica e simultnea
produzindo a compreenso do fenmeno educativo, Placco
(1994) denomina sincronicidade. Esse processo dinmico
responsvel pela mediao da ao pedaggica, e para que essa
mediao alcance as metas definidas, ou seja, assuma a prxis
de sua transformao, a sincronicidade deve ser vivida num
processo consciente e crtico.
Portanto, o trabalho do coordenador pedaggico de
fundamental importncia na articulao das aes educativas. As
aes do coordenador bem planejadas e articuladas com a
comunidade escolar podem fazer a diferena entre o sucesso e o
fracasso das aes da escola, conseqentemente o sucesso do
processo ensino e aprendizagem e da relao professor e aluno.
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queixas e insatisfaes por parte de alunos, pais, professores e
gestores.
Precisamos analisar a situao sem buscar justificativas para o
no fazer, mas sim criar alternativas que possam ser
fundamentais para a inquietao contnua e busca de novos
saberes.
Para enfrentarmos a situao que nos encontramos atualmente
necessrio voltar na histria da Educao e questionar a
formao dos professores, apresentando como ponto de partida
para as reflexes a qualidade de ensino e a prtica docente.
Figueiredo (1996) fala sobre a expresso formao de
professores e questiona o que formar? O terreno das
representaes surge como fundamental quando indagamos
acerca dos pressupostos que orientam as aes no campo da
formao docente: a perspectiva do formar como um processo
que proporciona referncias e parmetros, superando a seduo
de modelar uma forma nica, e que oferece um continente e uma
matriz a partir das quais algo possa vir a ser.
A formao contnua do professor passa a ser um estudo
constante de inquietaes sem receitas prontas, geradas no
cotidiano da escola. Um momento oportuno para a realizao
deste estudo pode ser durante as reunies pedaggicas, pois em
vez de abordar assuntos fragmentados e burocrticos deveriam
ser desenvolvidos estudos pertinentes ao fazer pedaggico.
A transformao das reunies pedaggicas em momentos de
formao tarefa da equipe diretiva da escola, pois como
coordenadores desse processo devem oportunizar a
comunicao e interao entre os pares, resgatando a dimenso
coletiva do trabalho educativo.
Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em
quando no o suficiente para o educador enfrentar os desafios
do cotidiano escolar, necessrio estar sempre estudando,
lendo, buscando novos conhecimentos.
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Este captulo tem a intencionalidade de abordar temas que
abrangem a formao contnua de professores luz da atuao
do Coordenador Pedaggico em Escolas de Educao Bsica.
O captulo compe-se de trs mbitos: no primeiro abordaremos
a gnese da formao continua dos professores; a seguir, a
atuao do Coordenador Pedaggico nesse processo e,
finalizamos com a elaborao de Projeto de Formao Contnua
de Professores na Escola Bsica.
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Porque os professores so profissionais imprescindveis nos
processos de mudana da sociedade, proporcionando, atravs de
sua atuao docente, contribuio formao humanstica,
cultural, tica, cientfica e tecnolgica de seus alunos: crianas,
adolescentes e jovens. Caso a escola deixe os professores fora
do mbito das decises pedaggicas e curriculares, estas no se
efetivaro, no geraro efeitos na sociedade, razo pela qual
governo, mantenedoras, instituies de ensino superior e escolas
deve investir na sua formao e desenvolvimento profissional.
De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a
democratizao do ensino, no Brasil, passa pela formao,
valorizao e condies de trabalho do professor. Da a
importncia de investimento no contnuo desenvolvimento dos
professores.
Ainda segundo esses autores, o processo de valorizao
profissional envolve formao inicial e continuada, articulada,
identitria e profissional. Essa formao identitria
epistemolgica, ou seja, reconhece a docncia como um campo
de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes
conjuntos (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13).
Esses quatro conjuntos so constitudos de contedos
- das diversas reas do saber e do ensino (das cincias humanas
e naturais, da cultura e das artes);
- didtico-pedaggicos vinculados prtica docente;
- de saberes pedaggicos mais abrangentes;
- vinculados ao esclarecimento do sentido da existncia humana
individual, com sensibilidade pessoal e social.
A construo das propostas de formao continuada dos
professores deve reconhecer a capacidade dos professores de
participar e decidir. Dessa forma, no h o risco de a prtica
docente constituir-se apenas na execuo das determinaes
pedaggicas e curriculares propostas por outras instncias
educativas: gestores, mantenedoras, outras.
As aes de participao e deciso requerem dos professores
uma superao de uma eventual uma viso precria do
conhecimento, matria prima de seu fazer pedaggico, conforme
o pensamento de Becker (2003).
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Esse autor ainda questiona as condies do professor para
propor e dialetizar as relaes entre professor e aluno, entre
ensino e aprendizagem, entre cincia e conhecimento, se ele,
professor, no possui uma viso dialtica. E continua
questionando como um professor, cujo embasamento
epistemolgico anticonstrutivista e antiinteracionista, pode
conceber o conhecimento como uma construo.
Assim, o professor s se efetivar como agente de mudanas se
ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula
e a da escola como um todo, o que supe os conhecimentos
tericos e crticos sobre a realidade (PIMENTA; SEVERINO,
2005, p. 13).
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A ELABORAO DE UM PROJETO DE FORMAO CONTNUA DOS
PROFESSORES
29
componha o plano global da escola;
- diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa
possibilitando a participao de outros profissionais: gestores,
especialistas, professores convidados, outros.
O processo de elaborao do projeto envolve um processo de
maturao de idias, caracterizado por observaes, anlises,
comparaes, indagaes, reflexes e sistematizaes. Assim,
consiste num processo gradual que requer reflexo, contnuas
retomadas, compreenso das problemticas que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem e dos mltiplos aspectos que
constituem as problemticas detectadas na escola. A participao
do coletivo dos professores na sua elaborao configura-se como
condio fundamental para vencer as resistncias e as tenses
que possam emergir, alm de promover o envolvimento e a
sinergia fundamental para a eficaz implementao do projeto
(LCK, 2003).
30
1. Identificao do Projeto
- visa apresentar as informaes bsicas para a caracterizao
do projeto: ttulo, escola, setor, responsveis pela execuo,
clientela, durao.
2. Justificativa
- consiste na descrio da realidade especfica, atravs da
caracterizao de das situaes que demandam ao de
inovao, de melhoria ou de transformao na escola.
3. Proposio de objetivos
- determina os resultados que se pretende alcanar com a
realizao do projeto, alcanveis no tempo previsto.
4. Definio de metas
- consiste na especificao quantitativa do projeto.
8. Etapas
- consiste na descrio das etapas de elaborao do projeto, tais
como:
- levantamento as necessidades de formao contnua dos
professores, delineamento do projeto,
31
- apresentao e discusso com os professores e demais
gestores da escola; efetivao de reformulaes sugeridas,
- execuo do projeto.
9. Desenvolvimento do Projeto
- refere-se ao traado dos mltiplos tempos e espaos que
constituiro a efetivao do Projeto, considerando a
disponibilidade e recursos disponveis na escola:
Exemplos:
- Grupos de estudos sobre um tema especfico
- Grupo de Estudos para anlise do pensamento educativo de
autor ou autores selecionados pelos professores
- Oficinas pedaggicas
- Mini-fruns
- Orientaes individuais
- Orientaes ao desenvolvimento de carreira
- Plenrias pedaggicas
- Outras.
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O coordenador pedaggico dentre suas vrias atribuies possui
um dos mais fundamentais papis, o de ser mediador de todo o
processo pedaggico, articulando as diferentes relaes
inerentes do cotidiano escolar, organizando o produto da reflexo
dos segmentos, do planejamento e da avaliao da prtica. O
presente captulo tem o objetivo de enfocar o papel do
coordenador pedaggico no contexto escolar abordando
aspectos como: formao do pedagogo, planejamento, avaliao
e acompanhamento pedaggico.
33
Afinal de contas, qual o papel do Pedagogo? Diversas so as
reclamaes que emergem do cotidiano dos coordenadores:
sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que
desempenhar vrias funes. Qual seria sua efetiva identidade
profissional? A sensao que se tm, com freqncia de que
so bombeiros a apagar os diferentes focos de incndio na
escola, e no final do dia vem o amargo sabor de que no se fez
nada de muito relevante [...] Sentem ainda o distanciamento em
relao aos professores, a desconfiana, a competio, a disputa
de influncia e de poder (VASCONCELLOS, 2007, p. 85).
Considerando o tradicional distanciamento na formao e na
prtica dos pedagogos, no se tem mediao adequada entre as
diferentes linguagens produzidas nesses diversos mbitos de
atuao do Pedagogo.
necessria a busca por sua identidade, para que possa dar um
novo significado em sua prtica, tentando superar as dificuldades
encontradas neste campo de trabalho, as quais, muitas vezes
decorrentes de limitaes prprias e/ou, dificuldades em traduzir
em suas prticas a riqueza de seus conhecimentos.
Portanto, devemos analisar as causas de tais atitudes, nos
localizando no movimento da histria, a fim de entender como
chegamos ao descrdito da prtica pedaggica. Devemos
reconhecer que as propostas de mudana, muitas vezes foram
implantadas de cima para baixo, sob o amparo do tecnicismo,
num contexto de desqualificao da formao e desvalorizao
profissional.
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A figura 2 define as mltiplas aes do coordenador pedaggico,
fazendo um paralelo entre sua prtica e a concepo scio-
histrica do contexto escolar.
destacado no esquema da figura 2, o trabalho do coordenador
pedaggico como um dos principais eixos que norteiam o
processo pedaggico, valorizando a anlise da realidade atravs
da ligao e interligao de todos atores do contexto escolar,
objetivando um movimento de construo e reconstruo
coletiva, enfatizando algumas das principais aes deste
profissional:
a) Articulao - Realizar a anlise e avaliao diagnstica,
articulando-se com os mltiplos atores envolvidos, visando
identificar a soluo para situaes-problema da escola, devendo
ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que
atuam na escola. As idias devem ser construdas, discutidas e
35
implementadas por todos os envolvidos. O coordenador deve
articular e motivar a adeso e o compromisso do grupo.
b) Interveno - Direcionar o grupo, a manter o foco nos aspectos
da realidade escolar, buscando relacionar teoria e prtica,
desencadeando um trabalho de acompanhamento da ao
docente, que privilegie a reflexo crtica da prtica do professor,
movimentando-o para a mudana, enquanto pesquisador de sua
prpria prtica.
c) Mediao - Resgatar a dimenso coletiva do trabalho
educativo, considerando as experincias, os interesses e o modo
de trabalhar do professor, bem como criar condies para
questionar sua prtica e disponibilizar recursos para modific-la;
para isso necessrio possuir conhecimentos gerais e
especficos que lhe permitam desempenhar uma srie de
atividades que visem melhoria constante do processo de ensino
aprendizagem.
d) Auto-avaliao - A estratgia de acompanhamento e avaliao
da ao pedaggica estrutura-se como um processo, ou seja,
numa contnua anlise da prtica, na busca de esclarecimento e
compreenso, reflexo e soluo para os problemas, como forma
de obter a qualidade do processo educativo.
Vasconcellos (2007) define como um dos principais papis da
superviso a disposio de criar condies para que o professor
descubra a melhor forma de ajudar o aluno a aprender.
Alarco (2001) salienta que funo do supervisor, tambm pode
ser compreendida como um processo em que um professor, em
princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro
professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento
humano e profissional.
PLANEJAMENTO
O planejamento se configura como um dos mais importantes
elementos do processo pedaggico, devendo ser utilizado como
ponto de partida para se conhecer melhor e refletir sobre a
realidade em que se pretende atuar. Podemos dividir o
planejamento em diferentes etapas, em primeiro momento
36
selecionando os meios para intervir tendo em vista a mudana
pretendida, em um segundo momento fazendo a reflexo sobre
os resultados obtidos, por fim construindo uma nova proposio
de metas. Isto significa dar prioridade ao planejamento como um
processo dialtico (ao-reflexo-ao), deixando de lado os
registros meramente formais, estticos, distantes da realidade.
Um plano no mais que um documento de trabalho, cuja
importncia somente momentnea; quando surge sob forma
impressa, est ultrapassado. O estabelecimento de um plano, isto
, o exerccio do pensamento planificador, algo infinitamente
mais importante que um livro elegantemente apresentado e
intitulado: Plano de Seis Anos (FRIEDMANN, 1959, p. 348).
Esse mesmo autor, refere-se a diferentes modos de pensamento
a nvel da planificao: pensamento objetivo, analtico,
integrativo, projetivo, experimental e utpico, referindo-se
tambm a imaginao esttica.
Pensando nas modificaes que historicamente foram delineando
a educao, podemos observar que o ato de planejar com
tendncias burocratizantes, enfatizou muito mais o produto final,
ou seja, a papelada contendo grficos mais complicados
possveis e objetivos definidos conforme a viso do professor do
que o aluno seria capaz de atingir, contriburam muito para a
descrena no planejamento.
Por isso hoje a tarefa de planejar bem mais complexa, no se
trata de ter condies de planejamento, mas de se resgatar o
significado e dar a importncia devida a este elemento
indispensvel para o sucesso do Projeto Poltico- Pedaggico.
Assim, estaremos dando um sentido bem mais profundo e
coerente seleo de contedos, dos procedimentos
metodolgicos e dos instrumentos de avaliao, assegurando sua
perfeita integrao.
Segundo Vasconcellos (2007), no cotidiano escolar que estas
grandes dimenses do planejamento costumam se traduzir para
o professor, quando ele se preocupa com o qu vai ser
ensinado, como vai ser trabalhado, por qu e para qu vai ser
trabalhado e como vai se saber se os alunos esto assimilando
ou no e o que fazer diante disto.
37
Podemos perceber que para planejar necessrio o
conhecimento da realidade do contexto escolar, analisando e
selecionado contedos que contribuiro para um timo
desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Utilizando uma
metodologia diversificada e adequada s necessidades do
educando, os professores constataro se houve ou no
crescimento na aprendizagem, refletindo assim, em novas
estratgias na prtica pedaggica.
ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO
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Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deix-la
num caminho que produza como conseqncia final a sua
ineficcia.
Avaliar tem com certeza trs lados: aluno, professor e os demais
membros da equipe pedaggica da unidade escolar. Avaliar o
aluno traz sempre consigo a avaliao da prtica pedaggica do
professor e do trabalho pedaggico desenvolvido pela escola.
Assim, se h problemas de aprendizagem, h tambm problemas
de ensino e de organizao da gesto escolar.
importante tambm oferecer suporte e auxlio para a prtica no
cotidiano escolar, e para isso ser necessrio que o coordenador
pedaggico utilize freqente e diversificado instrumento de
avaliao para acompanhar mais sistematicamente o processo
educativo, propondo intervenes na prtica do professor, a fim
de contribuir para atingir a excelncia no ensino-aprendizagem.
Assim, o papel do coordenador pedaggico como parceiro do
professor e da equipe escolar, estar levando o grupo a refletir
sobre a proposta pedaggica desenvolvida na escola e orientar o
fazer pedaggico.
Para isso, importante que no acompanhamento pedaggico
seja observado:
Bibliografia/Links Recomendados
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