GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

Processo Seletivo

010. Prova Objetiva

Professor

de

Educao Bsica II (Fsica)

Voc

recebeu sua folha de respostas e este caderno

contendo

80

questes objetivas.

Transcreva

tinta azul ou preta, todas as respostas anotadas na folha intermediria de respostas.

para a folha de respostas, com caneta de

Confira Leia

seu nome e nmero de inscrio impressos na

capa deste caderno. cuidadosamente as questes e escolha a resposta a todas as questes. que voc considera correta.

A A

durao da prova de

horas.

sada do candidato da sala ser permitida aps

transcorrida a metade do tempo de durao da prova.

Responda Marque,

zada no verso desta pgina, a letra correspondente alternativa que voc escolheu.

na folha intermediria de respostas, locali-

Ao sair, voc entregar ao fiscal a folha de respostas e este caderno, podendo destacar esta capa para futura conferncia com o gabarito a ser divulgado.

Aguarde

a ordem do fiscal para abrir este caderno de questes.

30.10.2011 manh

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

Folha Intermediria de Respostas

O O T ST ES UE Q QU

RESPOSTA
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A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D E E E E E E E E E E

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RESPOSTA
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01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

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FORMAO BSICA

01. O livro Educao: um Tesouro a Descobrir, coordenado por Jacques Delors (1998), aborda de forma bastante didtica os quatro pilares de uma educao para o sculo XXI. Assinale a afirmativa a seguir que est de acordo com as ideias tratadas nessa obra. (A) A educao tem por misso, por um lado, transmitir informaes sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a se conscientizarem tanto das diferenas quanto da independncia existentes entre todos os seres vivos do planeta e entre os fenmenos que os envolvem. (B) A educao deve transmitir, de forma macia e eficaz, os contedos destinados a se tornarem as bases das competncias do futuro, pois sua mais importante finalidade consiste em fornecer, de todas as formas presumveis, os contedos consagrados ao longo da histria da Humanidade. (C) Embora seja uma constante as pessoas mais idosas apresentarem limitaes no uso de seus conhecimentos e habilidades, e seu aprendizado ser prejudicado pela falta de curiosidade, a educao para o sculo XXI tem que contemplar a aprendizagem ao longo de toda a vida. (D) O relatrio da comisso da UNESCO faz meno explcita modalidade de ensino que deve ser desenvolvida para alcanar os objetivos traados para a educao do sculo XXI; enfatiza, tambm, a qualidade e a quantidade de oferta que deve ser mundialmente garantida. (E) A educao voltada ao aprender a conhecer combina uma cultura geral ampla com a possibilidade de dominar em profundidade um pequeno conjunto de contedos e supe o aprender a aprender, que inclui memria, ateno e pensamento, permitindo o raciocnio lgico e as elaboraes tericas.

02. Hargreaves (2004), citando Schumpeter, afirma que assim como outros tipos de capitalismo, a economia do conhecimento uma fora de destruio criativa, estimulando o crescimento e a prosperidade, ao mesmo tempo em que sua busca incansvel de lucro e de interesse prprio desgasta e fragmenta a ordem social. Argumenta que, sendo assim, necessrio fazer com que as nossas escolas (A) estimulem, junto com outras instituies pblicas, alm da criatividade e da inventividade, a compaixo, a comunidade e a identidade cosmopolita, em favor da sociedade do conhecimento que tambm inclui o bem comum. (B) promovam processos competitivos entre os professores, ofeream incentivos materiais e financeiros a eles, selecionando os mais criativos e inventivos que possam desenvolver essas mesmas habilidades nos alunos. (C) invistam recursos materiais e esforos didtico-pedaggicos, a fim de que os professores e, por decorrncia, os alunos desenvolvam o domnio de habilidades com os recursos tecnolgicos para a busca de informao e produo de conhecimento. (D) passem por reformas padronizadoras do currculo, com controles internos e externos de desempenho como forma de garantir que todos os alunos aprendam os mnimos necessrios para viverem e trabalharem no contexto atual. (E) recebam ateno diferenciada: para as escolas de sucesso, autonomia para ensinar; para as escolas que apresentam fracassos, programas intensivos de treinamento de professores focados nos pontos de estrangulamento (alfabetizao e aritmtica).

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03. A LDBEN 9394/96, em seu Artigo 1., 2., estabelece que A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Por sua vez, a equipe que elaborou a Proposta Curricular do Estado de So Paulo estabeleceu princpios norteadores para essa elaborao, levando em conta, para pensar o contedo e o sentido da escola, a complexidade da ambincia cultural, das dimenses sociais, econmicas e polticas, a presena macia de produtos cientficos e tecnolgicos e a multiplicidade de linguagens e cdigos no cotidiano. Dentre os princpios estabelecidos para a elaborao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, os que apresentam uma relao mais direta com o contedo desse pargrafo da LDBEN so: (A) a escola que aprende e a articulao das competncias para aprender. (B) o currculo como espao de cultura e a contextualizao no mundo do trabalho. (C) a escola que aprende e as competncias como eixo de aprendizagem. (D) o currculo como espao de cultura e a prioridade da competncia de leitura e de escrita. (E) a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho. 04. Em relao competncia do trabalho docente, Rios (2005) afirma que ela se revela na ao e que as qualidades que a compem apresentam-se como um conjunto de requisitos que no fazem parte, em sua totalidade, do desempenho de cada indivduo, mas podem fazer e sua possibilidade verificada na prpria realidade. Pondera que a competncia no algo que se adquire de uma vez por todas e nem isoladamente, o que nos leva, ao discuti-la, a relacion-la com (A) sua dimenso tcnico-pedaggica e com sua dimenso poltica, favorecedoras das relaes sociais entre os indivduos. (B) os concursos para seleo de profissionais do ensino e com a comunicao entre professores nos horrios de trabalho pedaggico coletivo. (C) a formao continuada dos educadores e com o dilogo entre eles sobre o trabalho educativo que compartilham na escola. (D) a qualidade cada vez mais discutvel das licenciaturas e com o dilogo na gesto escolar ainda escasso, a despeito de muito discurso. (E) a realidade de adversidade e de baixos salrios em que vivem os professores e com a ao dos sindicatos que tentam uni-los para dar fora s suas reivindicaes.

05. Libneo (2003) assinala que a ideia de ter as escolas como referncia para a formulao e gesto das polticas educacionais no nova, mas adquire importncia crescente no planejamento das reformas educacionais exigidas pelas recentes transformaes do mundo contemporneo.O autor afirma que h, pelo menos, duas maneiras de ver a gesto educacional centrada na escola: a neoliberal e a sociocrtica. Assinale a alternativa que faz a correspondncia correta entre cada uma dessas perspectivas e o significado que assume, em cada uma delas, a deciso de pr a escola no centro das polticas. I. Na perspectiva neoliberal, a deciso de pr a escola no centro das polticas significa: II. Na perspectiva sociocrtica, a deciso de pr a escola no centro das polticas significa: 1 dar liberdade aos profissionais da escola para aplicarem os recursos financeiros a ela destinados e para adotarem mtodos de ensino, sem restries. 2 liberar o Estado de boa parte de suas responsabilidades, deixando s comunidades e s escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os servios educacionais. 3 valorizar as aes concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua participao em razo de interesse pblico, sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades. 4 promover a avaliao e a crtica dos servios educacio nais da escola pela sociedade, como base para polticas que visem sua melhoria para o progresso da economia. (A) I 1 e II 3. (B) I 1 e II 4. (C) I 2 e II 3. (D) I 2 e II 4. (E) I 3 e II 1.

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06. A Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) traz a afirmao de que, para constituir uma escola altura dos tempos atuais, dentre outras aes, os gestores, como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos. A esse respeito, Lerner (2002) refere-se a uma estratgia de formao em que o formador coloca os professores em situao de aprendizes, por exemplo, para uma atividade de produo de textos de determinado gnero; mas tambm organiza o grupo com observadores das intervenes didticas e, no momento de reflexo sobre o ocorrido, trabalha com eles os contedos referentes ao processo de aprendizagem que vivenciaram como alunos e, igualmente, aqueles que dizem respeito ao hipotetizada do docente. A autora denomina essa estratgia formadora situaes de (A) treinamento complexo. (B) aprender e ensinar. (C) brincar de aluno. (D) dupla conceitualizao. (E) dupla formao. 07. Na obra Saberes docentes e formao profissional, Maurice Tardif (2008), pesquisador e professor universitrio no Canad, expe sua viso a respeito dos saberes que aliceram o trabalho e a formao dos professores das escolas de ensino fundamental e de ensino mdio. So muitos os pontos de convergncia encontrados entre o pensamento de Tardif e as ideias externadas na Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: documento de apresentao (So Paulo: SE, 2008). Das alternativas a seguir, assinale a que incorpora tanto as convices de Tardif quanto o esprito da Proposta Curricular supracitada. (A) O saber docente diz respeito a processos mentais, cujo suporte se esgota na atividade cognitiva dos indivduos. (B) Docncia e pesquisa so tarefas especializadas e independentes: cabe aos docentes ensinar e aos cientistas pesquisar. (C) Para se promover aprendizagens que sejam relevantes para os alunos, preciso romper com a ideia de que existe relao entre cultura e conhecimento escolar. (D) Dentre as razes para se optar por uma educao centrada no ensino, encontram-se a democratizao da escola e a formao de cidados crticos. (E) Os professores devem ter clareza de que uma parcela relevante do saber docente se d com o trabalho efetivo, isto , com a prxis.
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08. Contreras (2002), em sua obra A autonomia de professores, analisa esse tema vinculado ao do profissionalismo no ensino, buscando avanar na compreenso das questes que eles encerram. Para o autor, a autonomia docente: I. deve ser entendida como um processo dinmico e de construo permanente, no qual se conjugam, equilibram-se e fazem sentido mltiplos elementos, a partir dos quais ela pode ser explicitada e descrita; II. tem sua construo influenciada pelas condies pessoais do professor e pelas condies estruturais e polticas nas quais interagem a escola e a sociedade; III. decorre de um atributo pessoal encontrado no profes sor, o que o autoriza, enquanto profissional tcnico, a tomar decises competentes que tero como suporte a aceitao e o reconhecimento pblicos; IV. pressupe que ningum pode nem deve interferir nas deliberaes de um professor em sua classe, porque h uma definio legal de que essa competncia exclusiva dele, no cabendo a interveno de terceiros. Assinale a alternativa que rene as melhores descries para expressar o pensamento do autor a respeito da autonomia do professor. (A) I, apenas. (B) I e II, apenas. (C) II e III, apenas. (D) II e IV, apenas. (E) II, III e IV, apenas.

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09. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) foi iniciado em 1990 e seus resultados (A) constituem um valioso subsdio para orientar a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do Ensino Mdio, pois possibilitam localizar as principais deficincias na aprendizagem dos alunos das sries examinadas. (B) se restringem a contribuir para a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e para as iniciativas de eliminao do carter enciclopdico dos currculos, o qual tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos avaliados. (C) permitem comparar o que os parmetros curriculares oficiais propem e aquilo que est sendo efetivamente realizado em sala de aula, contudo tm sido ineficientes para identificar as reas e os contedos nos quais os alunos revelam deficincias de aprendizagem. (D) possibilitam extrair informaes sobre o desempenho da educao bsica em todo o pas, mas sem aferir a proficincia dos alunos examinados quanto s suas competncias e habilidades nas disciplinas avaliadas por meio desse sistema nacional. (E) tm um potencial importante para o estudo das sries avaliadas tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, embora sejam considerados pelo MEC e por outros rgos de pesquisa como um recurso de valor questionvel por decorrerem de uma avaliao externa.

10. Atualmente, os rgos pblicos tm manifestado preocupao com a avaliao educacional, um exemplo a avaliao da Educao Bsica do Estado de So Paulo (Saresp). De acordo com o texto Matrizes de referncia para a avaliao Saresp: documento bsico (So Paulo: SEE, 2009), o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo utiliza procedimentos metodolgicos formais e cientficos cada vez mais aprimorados para coletar e sistematizar dados e produzir informaes sobre o desempenho dos alunos das escolas paulistas. Em relao a esse sistema de avaliao, pode-se afirmar que: I. em 2007, muitas mudanas foram introduzidas no Saresp, de maneira a torn-lo mais adequado tecnicamente s caractersticas de um sistema de avaliao em larga escala e apto a acompanhar a evoluo da qualidade do sistema estadual de ensino ao longo dos anos; II. facultativo ao aluno fazer a prova do Saresp, mas muito desejvel que participe porque essa avaliao revela como anda a educao no Estado de So Paulo e quais reas devero receber uma ateno maior por parte do governo; III. os pais dos alunos da rede pblica de ensino que qui serem que seus filhos participem da prova do Saresp devem procurar a secretaria da escola ou a diretoria de ensino de sua regio para inscrev-los; IV. em 2009, pela primeira vez, o Governo do Estado de So Paulo assumiu as despesas decorrentes da aplicao da avaliao das redes municipais de ensino que manifestaram interesse em participar do Saresp. Assinale a alternativa que contm apenas as afirmativas corretas. (A) I e II. (B) I, II e IV. (C) I, III e IV. (D) II e III. (E) III e IV.

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11. A bibliografia constante da Resoluo SE n. 13, de 3.3.2011, que d suporte ao presente concurso, indicou a leitura de uma reportagem do site Educar para Crescer, intitulada Por dentro do Ideb: o que o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica?. De acordo com essa reportagem, pode-se afirmar que (A) o ndice do Ideb inadequado como parmetro para estados e municpios orientarem a melhoria do ensino em suas redes escolares. (B) o que as escolas bem avaliadas tm de especial o privilegiado nvel socioeconmico dos seus alunos. (C) mesmo sabendo que a maior parte das escolas brasileiras faz exigncia de leitura, essa prtica pouco interfere no desempenho dos alunos quanto ao Ideb. (D) a porcentagem de professores com curso superior completo irrelevante para o bom desempenho da escola no Ideb. (E) uma anlise das instituies campes do ranking mostra como, com medidas simples, possvel se obter a melhoria do ensino. 12. Os professores de todas as disciplinas do currculo escolar dependem da mediao de sistemas simblicos, principalmente da mediao do sistema da lngua/linguagem, para desenvolver o trabalho didtico-pedaggico junto a seus alunos. Por outro lado, ao ensinar essa ou aquela disciplina, esses professores tambm esto ensinando a lngua materna, o que pode ser feito de forma significativa, relacionando vida e conhecimento, fazendo leitura de mundo enquanto se leem e se escrevem textos. Por essa razo, a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, coerente com estudos contemporneos, como o de Lerner (2002), estabelece prioridade para (A) a competncia da leitura e da escrita com fundamento na centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente. (B) as aulas de Portugus, Matemtica e Arte, com intuito de melhorar a aprendizagem em todas as demais disciplinas do currculo. (C) o ensino de lnguas, acrescentando mais dois idiomas estrangeiros modernos, ao longo da Educao Bsica, com seriao paralela. (D) a competncia de comunicao dos professores da Educao Bsica, a ser aferida nos prximos processos seletivos. (E) as prticas de leitura e escrita, no trabalho didtico-pedaggico, do segundo ao nono ano do Ensino Fundamental, utilizando metade ou mais da carga horria diria.

13. Zabala, em Coll (2006), argumenta que, no processo de planejamento, as decises relativas seleo dos diferentes tipos de contedos que faro parte de determinada unidade didtica, bem como as decises relacionadas s situaes de aprendizagem, s atividades e tarefas a serem propostas para trabalhar esses contedos, e ainda as decises relativas organizao e distribuio do tempo e do espao para desenvolv-las, aos materiais didticos mais adequados, levando em conta as caractersticas dos agrupamentos de alunos, todas elas so guiadas ou orientam-se (A) por roteiros ou planilhas para registro dos planos de ensino, elaborados pelos gestores da escola em que os professores trabalham. (B) pelas instrues dos coordenadores pedaggicos ou, na ausncia deles, dos diretores de escola, ajudados, quando possvel, pelos monitores da oficina pedaggica. (C) pelos objetivos do trabalho educativo que est sendo planejado, nos quais se baseia a articulao desses elementos todos, de modo a buscar atingi-los. (D) pelos conceitos e princpios de cada disciplina do currculo, sistematizados no livro-texto adotado pela escola, referncia, tambm, para avaliao e promoo dos alunos. (E) pelos recursos didticos de que a escola dispe, pois de nada adianta planejar um trabalho sem levar em conta as ferramentas s quais se ter acesso para execut-lo.

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14. No artigo A estabilidade do currculo disciplinar: o caso das cincias, Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (2002) problematizam a integrao curricular, examinando a disciplina a que fazem referncia. Nesse trabalho, as autoras argumentam que (A) a integrao curricular em cincias se d pela via da interdisciplinaridade e do projeto, devendo-se ter o cuidado de assegurar a individualidade das disciplinas, pois esta fica ameaada quando se usam aquelas vias de integrao. (B) mesmo em currculos transversais, cuja matriz de conhecimento no disciplinar, a fora dos processos de administrao curricular acaba gerando a organizao de disciplinas para controle das atividades docentes e/ ou discentes. (C) a disciplina escolar se identifica com a disciplina cientfica, portanto o professor em cincias deve atuar como um pesquisador ou cientista que explora e aplica saberes de diferentes reas do conhecimento. (D) a fora do controle e dos processos de administrao curricular fica inibida quando se trata da rea de cincias, porque esta exige um tratamento interdisciplinar a partir das diversas disciplinas que a integram. (E) a integrao curricular por meio da abordagem interdisciplinar dos contedos escolares, tanto no Ensino Fundamental quanto no Mdio, s pode efetivar-se nos limites de um mesmo campo de conhecimento.

15. Leia atentamente as diversas formas de conceber a avaliao da aprendizagem, que constam a seguir. Avaliao classificatria. 1 2 Avaliao vinculada ao projeto poltico-pedaggico. 3 Avaliao mediadora. 4 Avaliao seletiva e excludente. 5 Avaliao envolvendo a melhoria da situao avaliada. 6 Avaliao que se limita observao e interpretao da situao avaliada. 7 Avaliao com o objetivo de verificao do desempenho do aluno e de registro de dados desse desempenho. 8 Avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da sua formao e da busca de cidadania. 9 Avaliao visando promoo moral e intelectual dos alunos. 10 Avaliao facilitada para promover automaticamente o aluno. Assinale a alternativa que rene apenas os itens que apresentam formas de conceber a avaliao coerentes com o pensamento de Hoffmann (2001), com o de Vasconcellos (2008) e com as concepes e orientaes relativas Progresso Continuada, nos termos da Deliberao CEE n. 9/97 e da Indicao CEE n. 8/97. (A) 1; 3; 6; 7 e 9. (B) 1; 4; 6; 7 e 9. (C) 2; 3; 5; 8 e 9. (D) 2; 3; 5; 8 e 10. (E) 2; 5; 7; 8 e 10.

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16. Para PERRENOUD (2000), a capacidade de organizar e dirigir situaes de aprendizagem constitui uma das dez competncias para ensinar e mobilizar competncias especficas, dentre as quais, de acordo com o autor, encontra-se a competncia para (A) construir e planejar dispositivos e sequncias didticas, nas quais cada situao uma etapa em progresso, o que mobiliza o aluno para compreender e ter xito ou as duas realizaes. (B) construir e planejar sequncias didticas, nas quais o professor induz a construo do conhecimento pelo aluno, por meio de uma trajetria coletiva, e como especialista prope a soluo do problema e transmite o saber. (C) trabalhar a partir dos erros do aluno e dos obstculos sua aprendizagem, aplicando os conhecimentos de didtica e psicologia cognitiva, interessando-se por tais erros e corrigindo-os um a um para sua superao. (D) trabalhar partindo das representaes do aluno, dialogando com ele, respeitando suas concepes sem question-las, para preserv-las e, dessa forma, aproximar esse aluno do conhecimento cientfico. (E) trabalhar no sentido de romper certas concepes do aluno, eliminando-as e demonstrando-lhe que, como professor, capaz de oferecer-lhe conhecimento cientfico em substituio s suas ideias de senso comum.

17. Lus tem onze anos e frequenta o sexto ano do Ensino Fundamental numa escola estadual. Ele apresenta muita dificuldade na leitura e na escrita, o que o leva a ter um baixo rendimento em todas as disciplinas, embora seja uma criana desejante de aprender. Nessas circunstncias, e levando-se em conta o que dispe o Artigo 13 da atual LDBEN, o professor PEB II, de Portugus, que vem desenvolvendo, com os devidos registros, um processo de recuperao contnua, levou o caso de Lus para ser discutido pelo Conselho de Classe, o qual julgou adequado encaminh-lo recuperao paralela. Das alternativas que seguem, escolha a que corresponde s orientaes contidas no documento Caderno do Gestor (2009) vol. 1, e que serviram de suporte para o encaminhamento do caso de Lus. (A) Os casos de alunos que, durante a aula, no querem ou no se empenham em resolver as atividades propostas para sua aprendizagem precisam ser atendidos por meio da recuperao paralela em substituio recuperao contnua. (B) A recuperao paralela, desenvolvida fora do horrio regular de aulas, exige a interrupo da recuperao contnua, a fim de evitar a sobrecarga do aluno com a duplicidade de formas suplementares de atendimento. (C) O encaminhamento do aluno para a recuperao paralela deve ser feito no incio do semestre letivo e precedido de uma avaliao diagnstica, com indicao do que o aluno deve aprender, mantendo-se esse atendimento por um semestre, no mnimo. (D) A recuperao contnua, inserida no trabalho de sala de aula e constituda de intervenes baseadas na avaliao sistemtica do desempenho do aluno, deve articular-se paralela quando necessria para que o aluno acompanhe o ritmo de sua turma. (E) O encaminhamento do aluno para a recuperao paralela provm de deciso do Conselho de Classe/Srie e ocorre quando o aluno demonstra no ter condies para acompanhar o ritmo da classe ou manifesta um comportamento inadequado em aula.

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18. Os professores do 8. ano (antiga 7. srie) de uma escola de Ensino Fundamental reuniram-se numa atividade de HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo) para discutir suas concepes (divergncias e consensos) a respeito do Conselho de Classe/Srie, pois vinham encontrando dificuldades no encaminhamento e aproveitamento pedaggico e educacional das reunies desse colegiado, com vistas oferta de um ensino de qualidade a todos os alunos. Suas principais divergncias e/ou consensos perpassavam os objetivos e a composio desse Conselho. Para os professores I. Jlio e Madalena, o Conselho de Classe/Srie ser constitudo por todos os professores da mesma classe ou srie e contar com a participao de um aluno e um pai de aluno por classe, devendo reunir-se ordinariamente uma vez por bimestre ou quando convocado pelo diretor da escola; II. Hilda e Gregrio, o Conselho de Classe/Srie o colegiado responsvel pelo acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e seu objetivo supera o simples julgamento de alunos com problemas de aprendizagem; III. Lgia, Helena e Akira, aquele que preside a reunio do Conselho precisa esclarecer que antes de julgar os alunos, os conselheiros devem avaliar o que a escola faz ou deixa de fazer para atender com qualidade a populao e como compensar os que forem prejudicados; IV. Luana, Eneida e Venncio, cada conselheiro deve munir-se de informaes detalhadas sobre todos os alunos da classe para que, em reunio, possa tomar decises coerentes sobre eles, sem precisar acatar ideias de colegas a respeito desses alunos, da escola e de seu trabalho em sala de aula. Assinale a alternativa cujos itens expressam os entendimentos dos professores em concordncia com o documento Gesto do currculo na escola: Caderno do gestor (2009) vol.1. (A) I e II, apenas. (B) I, II e III, apenas. (C) II e III, apenas. (D) II, III e IV, apenas. (E) I, II, III e IV.

19. Chrispino (2007), no texto Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos modelos de mediao, afirma que o conflito faz parte de nossa vida pessoal e est presente em instituies, interferindo na dinmica de seu funcionamento, o que ocorre tambm com a escola, para a qual recomenda (A) instig-lo, pois o conflito fonte de conhecimento e de avano nas solues organizacionais e, desde que mediado pelo professor, educa crianas e jovens para a convivncia tolerante de modo duradouro e extensivo a outros contextos. (B) enfrent-lo com firmeza, exercendo uma liderana institucional que toma o partido do conflitante, o qual est com a razo em termos dos objetivos da escola, o que desencoraja futuros conflitos e incentiva o comportamento desejado para os alunos. (C) inibi-lo antes que gere violncia, pois deve ser visto como uma anomalia do controle social e, portanto, como algo ruim, que educadores das novas geraes devem combater, contribuindo para a construo de uma sociedade da paz. (D) enfrent-lo com habilidade investigativa, identificando as lideranas negativas que incitam ao conflito e devem ser cortadas, bem como as lideranas positivas que, treinadas pelos educadores, podem exercer a mediao para extino do conflito. (E) enfrent-lo com habilidade, exercendo uma mediao que melhore as relaes entre os alunos, o que pode oportunizar o bom desenvolvimento das aulas e permitir a vivncia da tolerncia, como patrimnio que se manifestar em outros momentos da vida. 20. Beaudoin e Taylor (2006) defendem que o bullying mais do que um simples fenmeno: uma cultura na escola. Entretanto, no devemos aceit-lo como algo natural e inevitvel entre os estudantes, preciso investir esforos para proporcionar mudanas significativas nas relaes de convvio tanto escolar quanto social. Com esse entendimento, correto afirmar que o bullying (A) ocorre sempre da mesma maneira, pois ele independe de um filtro cultural daquilo que aceitvel numa situao especfica. (B) um fenmeno em que agressores e vtimas sempre pertencem a um mesmo estrato social. (C) um fenmeno tpico de adolescentes e nunca ocorre em idades precoces como as das crianas da educao infantil. (D) tende a desaparecer quando se constri um clima de ateno e de vnculo entre as pessoas. (E) uma forma de intimidao indireta que inclui as gozaes, mas nunca chega a empregar a fora fsica.

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FORMAO ESPECFICA 21. Considere que o tempo decorrido desde o surgimento dos primeiros seres humanos at hoje de cerca de 1013s e que o tempo de revoluo da Terra ao redor do Sol de 107s. A partir dessas informaes, pode-se afirmar que o nmero de voltas da Terra ao redor do Sol desde o surgimento dos primeiros homens at hoje igual a (A) 104. (B) 10 .
5 6

23. Se, em vez do carro, os grupos I e II, antes da correo feita pelo professor, tivessem observado uma carroa, que demorou 100 s para percorrer toda a extenso da rua, teriam concludo, respectivamente, que a velocidade mdia da carroa, em m/s, seria de (A) 3,0 e 2,4. (B) 2,4 e 3,0. (C) 0,8 e 3,0. (D) 2,4 e 0,8. (E) 1,3 e 3,0. 24. O grfico das velocidades em funo do tempo mostrado a seguir refere-se ao movimento de dois carros que percorrem a mesma trajetria retilnea e passam pela mesma posio em t = 0s.
V (m/s) 20 Carro I 10 Carro II

(C) 10 . (D) 107. (E) 108.

Este enunciado refere-se s questes de nmeros 22 e 23. Um professor divide a sala em dois grupos de alunos e prope a eles que determinem a velocidade mdia de um carro ao percorrer toda a extenso da rua onde fica a escola. Para medir essa extenso, ele sugere que os alunos contem o nmero de passos necessrios para um deles percorr-la e multipliquem esse nmero pelo comprimento mdio de cada passo; o tempo de percurso seria medido por meio de um cronmetro. Ambos os grupos mediram o mesmo tempo, 20s, mas o grupo I obteve para a velocidade mdia do carro 15 m/s e o grupo II, 12 m/s. Desconfiado desse resultado, o professor verificou que o segundo grupo realizou corretamente as suas medidas, mas o primeiro grupo havia cometido um erro ao medir a rua, pois havia considerado erroneamente que o comprimento medido do passo de um dos garotos era igual a 1,0 m.

2,0

4,0

t (s)

Da anlise desse grfico, correto afirmar que (A) os carros encontram-se no instante t = 2,0 s. (B) os carros encontram-se no instante t = 4,0 s. (C) o carro I percorre 20 m nos primeiros 2,0 s de movimento. (D) o carro II percorre 10 m nos primeiros 2,0 s de movimento. (E) o carro II percorre 20 m nos primeiros 4,0 s de movimento. 25. Duas crianas divertem-se patinando em uma pista de gelo. Um deles, de massa 45 kg, tinha uma velocidade de 4,0 m/s, quando colidiu frontalmente com o outro, que se deslocava com velocidade de 3,0 m/s, no sentido contrrio. Imediatamente aps a coliso, os dois param no local do encontro. Nessas condies, pode-se afirmar que a massa, em kg, da outra criana, era de (A) 30. (B) 40. (C) 50. (D) 60. (E) 70.

22. A partir das informaes oferecidas pelo enunciado, pode-se concluir que o comprimento dos passos do garoto do grupo I, que gerou a incoerncia das medidas, era de (A) 0,50 m. (B) 0,60 m. (C) 0,70 m. (D) 0,80 m. (E) 0,90 m.

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26. Um grande navio petroleiro com velocidade de 15 m/s percorre aproximadamente 20 km at conseguir parar. Supondo que durante a frenagem ele tenha percorrido uma trajetria retilnea com acelerao constante, pode-se afirmar que o tempo aproximado gasto nessa manobra, em minutos, de (A) 30. (B) 45. (C) 60. (D) 75. (E) 90.

28. A figura uma representao de um pndulo balstico, um antigo dispositivo para se medir a velocidade de projteis.

I m Vp

a
M h

27. Considere um carrinho de brinquedo (B) que seja capaz de exercer uma fora F, constante e paralela ao plano inclinado, sobre uma caixinha de fsforos (C), enquanto sobe uma rampa inclinada de um ngulo , conforme indica a figura:
B C

Suponha que um projtil com velocidade Vp, de massa m = 10g, atinge o bloco de massa M = 990g inicialmente em repouso. Aps a coliso, o projtil aloja-se dentro do bloco e o conjunto atinge uma altura mxima h = 5,0 cm. Considerando g = 10 m/s2, pode-se afirmar que a velocidade do projtil, em m/s, (A) 30. (B) 100. (C) 150. (D) 200. (E) 250. 29. Considere a seguinte tabela sobre a acelerao da gravidade em alguns astros do Sistema Solar. Astro do Sistema Solar Mercrio Jpiter Lua Acelerao da gravidade (m/s2) 3,8 25 1,7

a
Considere as seguintes afirmaes sobre as foras atuantes sobre a caixinha de fsforos: I. a fora de atrito depende da massa da caixinha de fsforos; II. a fora de atrito independe da inclinao ; III. a fora resultante depende da massa da caixinha. (so) verdadeira(s) a(s) afirmao(es) (A) I, apenas. (B) I e II, apenas. (C) I e III, apenas. (D) II e III, apenas. (E) I, II e III.

A partir dessas informaes, pode-se afirmar que a velocidade de um objeto quando chega ao solo, ao cair livremente a partir do repouso, de uma mesma altura h = 2 m, ser (A) a mesma independentemente do astro em que se encontra. (B) maior, quanto menor o campo gravitacional do astro em que se encontra. (C) aproximadamente igual a 36 km/h, se estiver na Lua. (D) aproximadamente igual a 36 km/h, se estiver em Jpiter. (E) aproximadamente igual a 5 km/h, se estiver em Mercrio.

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30. Um professor pediu aos seus alunos que avaliassem o quanto 4 bolinhas de gude eram esfricas. Para isso, sugeriu que medissem de cada uma delas, dois dimetros: dAB (mm) e dAB (mm), a partir de duas direes radiais perpendiculares entre si, e determinassem a diferena percentual entre esses dimetros. A tabela a seguir mostra os resultados obtidos pelos alunos. Bolinha
de gude

Esta tabela refere-se ao enunciado das questes de nmeros 31 e 32 Planeta Mercrio Vnus Terra Marte Jpiter Saturno Urano Netuno Distncia ao Sol (x1010m) 5,79 10,8 15,0 22,8 77,8 143 283 450

dAB (mm) 10,0 10,0 10,0 10,5

dAB (mm) 11,0 10,8 10,6 10,0

Diferena (mm) 1,0 0,8 0,6 0,5

Diferena
percentual

1 2 3 4

(d%) 9 7 6 5

Sabendo que o dimetro polar da Terra mede 12713 km e o dimetro equatorial, 12756 km, pode-se afirmar que a diferena percentual entre os dimetros (polar e equatorial) do planeta Terra , quando comparado diferena percentual (d%) entre os dimetros dAB e dAB das bolinhas de gude, (A) maior que o da bolinha de gude 1. (B) maior que o da bolinha de gude 2 e menor que o da bolinha de gude 1. (C) maior que o da bolinha de gude 3 e menor que o da bolinha de gude 2. (D) maior que o da bolinha de gude 4 e menor que o da bolinha de gude 3. (E) menor que o da bolinha de gude 4.

31. Para auxiliar seus alunos a avaliarem as dimenses envolvidas no espao sideral, um professor props a eles que marcassem no cho do ptio da escola as posies do Sol e dos planetas, em escala. Ao buscarem a relao de proporcionalidade das distncias, os alunos, com os dados fornecidos pela tabela, perceberam que a marcao dessas posies deveria ser realizada em um espao mnimo de (A) 40 m, se considerassem que a distncia do Sol Terra equivalente a 1,5 m. (B) 30 m, se considerassem que a distncia do Sol Terra equivalente a 1,5 m. (C) 15 m, se considerassem que a distncia do Sol Terra equivalente a 1,5 m. (D) 30 m, se considerassem que a distncia do Sol Terra equivalente a 1,0 m. (E) 20 m, se considerassem que a distncia do Sol Terra equivalente a 1,0 m. 32. Se o Sol se apagar, ainda teremos, aproximadamente, 8,0 minutos de luz solar, tendo em vista o tempo que a luz do Sol demora at chegar ao planeta Terra. Considerando que a velocidade da luz no vcuo de 3,0 x 108 m/s e os dados fornecidos na tabela, pode-se afirmar que, se estivssemos em Saturno quando o Sol se apagasse, ainda teramos um tempo de luz solar aproximadamente igual a (A) 10 minutos. (B) 20 minutos. (C) 40 minutos. (D) 60 minutos. (E) 80 minutos.

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33. Na Antiguidade, foi a tradio indiana que imaginou as duraes de tempo mais longas. Nessa tradio, o dia de Brahman, perodo durante o qual o deus absoluto est ativo, teria uma durao de aproximadamente 4,38 x 109 anos terrestres. Estima-se que o tempo presumvel de vida do Sol como estrela normal da ordem de 1018 segundos.
(Roberto de Andrade Martins, O universo: teorias sobre sua origem e evoluo. So Paulo: Editora Moderna, 1994. Adaptado)

35. O grfico a seguir uma parbola que representa um movimento de lanamento vertical, ocorrido a partir de um planeta hipottico, cuja gravidade, em m/s2,
h(m) 16

A partir dessas informaes, correto afirmar que o dia de Brahman em relao ao tempo presumvel de vida do Sol como estrela normal , aproximadamente, (A) 109 vezes menor. (B) 103 vezes menor. (C) 10 vezes menor. (D) 103 vezes maior. (E) 109 vezes maior. (A) 12,4. (B) 16,2. (C) 24,4. (D) 26,0. 34. Em agosto de 2006, a Assemblia Geral da Unio Astronmica Internacional (IAU) aprovou uma resoluo definindo o que um planeta. De acordo com essa resoluo, Pluto deixou de ser planeta e passou a ser considerado planeta-ano, em uma nova categoria de corpo celeste criada nessa mesma assembleia. Segundo essa resoluo, o que diferencia a categoria dos planetas-anes dos planetas o fato de os planetas-anes (A) no girarem em torno do Sol. (B) no serem esfricos. (C) no terem satlites. (D) compartilharem suas rbitas com muitos outros planetas-anes. (E) no serem visveis da Terra a olho nu. (E) 32,0.
1,0 2,0 t(s)

36. Considere as seguintes afirmaes sobre a evoluo dos conceitos da Fsica: I. a teoria geocntrica desenvolvida por Cludio Ptolomeu no sc. II d.C. foi aceita por aproximadamente 1500 anos, devido ausncia de teorias contrrias; II. o astrnomo Aristarco de Samos defendia, no sc. III a.C, a ideia de que a Terra girava em torno do Sol, mas sua teoria no era aceita; III. no sc. XVI, Nicolau Coprnico props a teoria he liocntrica, que foi imediatamente aceita por toda a comunidade cientfica da poca; IV. no incio do sc. XVII, a observao astronmica dos satlites de Jpiter por Galileu Galilei foi decisiva para a aceitao da teoria de Coprnico. (so) verdadeira(s) a(s) afirmao(es) (A) II, apenas. (B) IV, apenas. (C) II e IV, apenas. (D) I e III, apenas. (E) I, II, III e IV.

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37. Suponha um corpo colocado entre a Terra e a Lua em uma posio tal que a resultante das foras de atrao gravitacional exercida sobre ele pela Terra e pela Lua seja nula. Sendo dados: Razo entre a massa da Terra e a massa da Lua = 81 Distncia entre o centro da Terra e o centro da Lua = d a distncia desse corpo ao centro da Lua , aproximadamente, igual a (A) d/2. (B) d/4. (C) d/5. (D) d/10. (E) d/20.

40. Atualmente, h uma preocupao cada vez maior com a poluio sonora. Suponha que uma lei penalize quem produza rudos que ultrapassem os nveis de intensidade sonora, estabelecidos na tabela a seguir. Diurno reas residenciais reas industriais 50 dB 70 dB Noturno 45 dB 60 dB

Nveis de intensidade sonora de situaes comuns do cotidiano so listados na prxima tabela. Fonte do som Sirene Cortador de grama Buzina Aspirador de p Carro silencioso Nvel de intensidade
sonora

110 dB 100 dB 90 dB 70 dB 50 dB

38. Para determinar a frequncia do som produzido por um diapaso, um estudante faz soar esse diapaso na borda superior de uma proveta de altura 30 cm, inicialmente vazia. medida que ele coloca gua nessa proveta, ele observa que o som mantm praticamente a mesma intensidade, mas h um sensvel aumento dessa intensidade quando a proveta contm 10 cm de gua. Acima dessa quantidade de gua, a intensidade do som volta a baixar ao nvel anterior e assim permanece at que a proveta esteja cheia. Considerando que a velocidade do som no ar de 300 m/s, conclumos que a frequncia fundamental do som produzido pelo diapaso, em Hz, era igual a (A) 220. (B) 375. (C) 390. (D) 440. (E) 660.

Considere os seguintes grupos de pessoas que utilizassem, nas reas residencial e industrial, I. um cortador de grama no perodo diurno; II. um carro silencioso no perodo noturno; III. um aspirador de p no perodo noturno. Se no houver nenhum outro atenuante na lei, seriam considerados infratores o(s) grupo(s) (A) I, apenas. (B) I e II, apenas. (C) II e III, apenas. (D) I, II e III. (E) I e III, apenas.

39. Uma corda de violo fixa entre duas extremidades separadas pela distncia L0 emite a frequncia fundamental de 330 Hz quando vibra livremente. Para que essa mesma corda emita um som cuja frequncia seja igual a 660 Hz, o comprimento entre as extremidades da corda dever ser (A) L0/4. (B) L0/2. (C) L0. (D) 2L0. (E) 4L0.
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41. Voc diz aos seus alunos que, quando um objeto real est diante de um espelho esfrico cncavo, a uma distncia maior do que a distncia focal desse espelho, a imagem por ele conjugada invertida e localizada frente do espelho. Um aluno, no entanto, questiona essa afirmao, dizendo que viu a imagem do seu rosto refletida na face cncava de uma concha de ao inoxidvel semiesfrica: verdade que a imagem invertida, mas a gente a v na prpria superfcie da concha. Assinale a seguir a alternativa em que apresentada uma resposta possvel a essa afirmao. (A) Isso acontece porque voc no consegue afastar-se da concha a uma distncia maior do que a sua distncia focal. (B) Isso acontece porque, em relao concha, voc est praticamente no infinito. (C) Isso acontece porque a concha no pode ser considerada um espelho esfrico, pois no obedece s condies de estigmatismo de Gauss. (D) O que vale para um objeto nem sempre vale para o prprio observador, pois o sistema ptico do olho humano altera a localizao final da imagem. (E) A imagem do seu rosto se forma de fato frente da superfcie, mas seu crebro no interpreta a situao desse modo e coloca a imagem na superfcie da concha.

42. O grfico da figura 1 representa a intensidade da radiao transmitida ou refratada (curva T) e a intensidade da radiao refletida (R) em funo do ngulo de incidncia da luz numa superfcie plana de vidro transparente de ndice de refrao 1,5. A figura 2 mostra trs direes possveis I, II e III pelas quais o observador O olha para a vitrine plana de vidro transparente,V.
Radiao refletida (R) ou transmitida (T)
100%

50%

R
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

q (graus)

figura 1

I II III V

figura 2

Comparando as duas figuras, pode-se concluir que esse observador v melhor o que est dentro da vitrine quando olha na direo (A) I e v melhor o que a vitrine reflete quando olha na direo II. (B) I e v melhor o que a vitrine reflete quando olha na direo III. (C) II e v melhor o que a vitrine reflete quando olha na direo I. (D) II e v melhor o que a vitrine reflete quando olha na direo III. (E) III e v melhor o que a vitrine reflete quando olha na direo I.

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43. Um estudante, por sugesto do seu professor, projeta a imagem da tela da televiso da sala de sua casa na parede em frente, com auxlio de uma lupa. Para isso, ele decide distanci-la da televiso e aproxim-la da parede. Desse modo, ele consegue projetar na parede uma imagem que, em relao imagem da tela da televiso, (A) menor e invertida tanto na direo vertical como na horizontal. (B) maior e invertida tanto na direo vertical como na horizontal. (C) igual e invertida tanto na direo vertical como na horizontal. (D) menor, direita na direo vertical, mas invertida na horizontal. (E) menor, invertida na direo vertical, mas direita na horizontal.

45. Um aluno conta, em sua aula de ptica, que se surpreendeu ao encontrar em uma loja um projetor multimdia com trs tubos projetores, cada um com uma cor: azul, vermelho e verde. A razo da surpresa foi ele ter aprendido em suas aulas de cincias do ensino fundamental que as cores primrias seriam azul, vermelho e amarelo. Voc explica a ele que no h apenas um conjunto de cores primrias, e o que ele aprendeu no ensino fundamental (A) refere-se s cores emitidas pela luz refletida dos pigmentos quando iluminados por luz branca, enquanto o conjunto do projetor refere-se s cores emitidas diretamente pelas fontes de luz. (B) refere-se s cores emitidas pela luz refletida dos pigmentos quando iluminados por luz branca, enquanto o conjunto do projetor refere-se s cores absorvidas diretamente pelas fontes de luz. (C) refere-se s cores emitidas pela luz refletida dos pigmentos quando iluminadas por luz azul, enquanto o conjunto do projetor refere-se s cores emitidas diretamente pelas fontes de luz. (D) na verdade, um conjunto que se refere s cores absorvidas por pigmentos quando iluminados por luz branca, enquanto o conjunto do projetor refere-se s cores emitidas diretamente pelas fontes de luz. (E) refere-se s cores absorvidas por pigmentos quando iluminados por luz azul, enquanto o conjunto do projetor refere-se s cores emitidas diretamente pelas fontes de luz. 46. Quando se olha a luz branca de uma lmpada incandescente ou fluorescente refletida na superfcie de um CD, pode-se ver o espectro contnuo de cores que compem essa luz. Esse efeito ocorre nos CDs devido (A) difrao dos raios refratados nos sulcos do CD, que funcionam como uma rede de difrao. (B) interferncia dos raios refletidos nos sulcos do CD, que funcionam como uma rede de difrao. (C) interferncia dos raios refletidos nos sulcos do CD, que funcionam como um prisma. (D) polarizao dos raios refletidos nos sulcos do CD, que funcionam como um polarizador. (E) refrao dos raios refletidos nos sulcos do CD, que funcionam como uma rede de prismas.

44. Uma pessoa mope enxerga bem, sem culos, com um de seus olhos, at uma distncia de 25 cm. Avalie qual deve ser a convergncia da lente capaz de corrigir a miopia desse olho. (A) 1,0 di. (B) 2,5 di. (C) 4,0 di. (D) + 2,0 di. (E) + 1,5 di.

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47. No sculo XVII, foram apresentados dois modelos distintos para a natureza da luz: o corpuscular, defendido por Isaac Newton, e o ondulatrio, defendido pelo fsico e astrnomo Christiaan Huygens. No entanto, a opo pelo modelo ondulatrio acabou prevalecendo at o incio do sculo XX, graas a duas experincias histricas realizadas no sculo XIX: I. o experimento de dupla fenda realizado por Thomas Young, em 1801, e II. a medida da velocidade da luz na gua, realizada por Lon Foucault, em 1851. Os resultados desses experimentos, decisivos para a consolidao do modelo ondulatrio, foram: (A) I) a existncia da interferncia luminosa; II) a velocidade da luz na gua menor do que no ar. (B) I) a existncia da refrao luminosa; II) a velocidade da luz na gua menor do que no ar. (C) I) a existncia da polarizao da luz; II) a velocidade da luz na gua menor do que no ar. (D) I) a existncia da interferncia luminosa; II) a velocidade da luz na gua maior do que no ar. (E) I) a existncia da polarizao da luz; II) a velocidade da luz na gua maior do que no ar.

48. A figura representa uma antena parablica costumeiramente usada para a recepo de canais de televiso por assinatura. Sabe-se que essas antenas tm como refletor a calota de um paraboloide e adota um dos seus focos secundrios (F) para a captao do sinal transmitido pelas ondas eletromagnticas. Duas razes para a escolha dessa superfcie geomtrica refletora (I) e de um foco secundrio dessa superfcie refletora (II) so:

(A) I) o estigmatismo dos refletores parablicos em relao aos seus focos para fontes de radiao eletromagntica localizadas no infinito; II) evitar a sombra dessas ondas que o suporte do receptor e do prprio receptor projetariam sobre o refletor. (B) I) a impossibilidade de reflexo da radiao eletromagntica em superfcies de outras formas geomtricas; II) evitar a sombra dessas ondas que o suporte do receptor e do prprio receptor projetariam sobre o refletor. (C) I) a maior sensibilidade que essa forma geomtrica d a esse tipo de refletor; II) a impossibilidade de se obter a convergncia das ondas eletromagnticas incidentes no foco principal da superfcie refletora. (D) I) a impossibilidade de reflexo da radiao eletromagntica em superfcies de outras formas geomtricas; II) a impossibilidade de se obter a convergncia das ondas eletromagnticas incidente no foco principal da superfcie refletora. (E) I) o estigmatismo dos refletores parablicos em relao aos seus focos para fontes de radiao eletromagntica localizadas no infinito; II) a maior intensidade do sinal transportado pelas ondas eletromagnticas quando captadas por meio de um foco secundrio.

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49. Uma famlia resolve substituir o chuveiro atual por uma ducha moderna com potncia eltrica varivel que pode atingir at 7500 W. Eles sabem que o chuveiro atual est ligado a um circuito exclusivo alimentado por uma tenso de 220 V e protegido por um disjuntor de 20 A com uma fiao que suporta com segurana at 50 A. Pode-se afirmar que essa substituio pode ser feita, (A) sem qualquer alterao nesse circuito. (B) mas o disjuntor deve ser substitudo por outro de 25 A. (C) mas o disjuntor deve ser substitudo por outro de 30 A. (D) mas o disjuntor deve ser substitudo por outro de 35 A. (E) mas a tenso deve ser reduzida para 127 V. 50. No circuito representado na figura, a fonte tem fora eletromotriz, , constante, resistncia interna desprezvel e os resistores tm resistncia R, iguais.
R C

51. Um estudante dispe de uma fonte de tenso de resistncia interna desprezvel cujos valores nominais so 12 V; 5,0 A e lmpadas idnticas de valores nominais 12 V; 6,0 W. O nmero mximo de lmpadas que o aluno pode ligar a essa fonte, em paralelo, para que brilhem de acordo com as especificaes do fabricante, (A) 2. (B) 5. (C) 8. (D) 10. (E) 25. 52. Num livro de eletricidade, voc encontra trs informaes: I. isolantes so materiais que no permitem a passagem da corrente eltrica; II. o ar isolante e III. um raio constitui-se de uma descarga eltrica correspon dente, em mdia, a uma corrente de 10000 ampres que desloca da nuvem Terra uma carga de 20 coulombs. Voc pode concluir que essas trs informaes so (A) coerentes e que o intervalo de tempo mdio de uma descarga eltrica de 2,010-3 s. (B) conflitantes e que o intervalo de tempo mdio de uma descarga eltrica de 2,010-3 s. (C) coerentes e que o intervalo de tempo mdio de uma descarga eltrica de 2,010-4 s. (D) conflitantes e que o intervalo de tempo mdio de uma descarga eltrica de 2,010-6 s. (E) conflitantes e que no possvel avaliar o intervalo de tempo mdio de uma descarga eltrica. 53. Uma famlia consome em sua casa cerca de 270 kWh mensais de energia eltrica e, para economizar, resolve substituir 10 lmpadas incandescentes de 60 W que ficam acesas em mdia 6 horas por dia, por igual nmero de lmpadas fluorescentes de 15 W. Supondo que o tempo de uso dessas lmpadas no se altere, pode-se afirmar que s com essa medida a reduo do consumo mensal de energia eltrica dessa famlia ser de (A) 10%. (B) 20%. (C) 30%. (D) 40%. (E) 50%.

e
Sabe-se que quando a chave C est aberta, a intensidade da corrente eltrica total que percorre o circuito i, e a potncia nele dissipada P. Pode-se afirmar que, fechando a chave, os valores da intensidade da corrente e da potncia dissipada, no circuito, sero, respectivamente, (A) i e P . 2 4 (B) i e P . 2 2 (C) i e P. (D) 2i e 2P. (E) 2i e 4P.

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54. A figura representa um m em forma de barra.

n
l

55. A figura representa uma bssola colocada sobre um condutor retilneo ligado a uma fonte de tenso contnua, com a chave C desligada. Nota-se que, nessa situao, a agulha da bssola mostra que a direo do campo magntico da Terra, BT , no local, coincide com a direo da reta que contm o condutor.
BT

Suponha que se pretenda dividir esse m em dois e h duas sugestes para fazer essa diviso. A primeira, de efetu-la na direo longitudinal, da linha ; a segunda, na direo normal, da linha n. Logo em seguida a essa diviso, em relao aos ms resultantes, pode-se afirmar que (A) ambos vo se repelir, em quaisquer das duas sugestes. (B) ambos vo se atrair, em quaisquer das duas sugestes. (C) eles vo se repelir na primeira sugesto e se atrair na segunda. (D) eles vo se atrair na primeira sugesto e se repelir na segunda. (E) eles perdem a imantao na primeira sugesto e se atraem na segunda.

c
Num determinado momento, a chave ligada e uma corrente contnua passa a percorrer esse condutor no mesmo sentido do campo magntico terrestre. Sabendo que o mdulo do campo magntico gerado por essa corrente onde est colocada a bssola igual ao mdulo do campo magntico terrestre no local, assinale a alternativa que melhor representa a agulha da bssola depois da chave ligada.

(A)

(B)

(C)

(D)

(E)

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56. A figura ilustra uma experincia que demonstra o fenmeno da induo eletromagntica: a aproximao e afastamento do m do solenoide nele induz uma corrente oscilante, cujo sentido gera no solenoide um campo que se ope ao movimento do m. Esse fenmeno descrito por duas leis conhecidas pelos nomes dos fsicos que as formularam. So elas

57. Um aluno pergunta a voc por que, quando ele aquece um prato de comida num forno eltrico, o prato esquenta tanto ou mais do que a prpria comida, mas no forno de micro-ondas s a comida esquenta, enquanto o prato continua frio. Voc transfere a dvida a todos os alunos da sala, para que se renam em grupos e tragam a resposta na aula seguinte, com a seguinte orientao: nos dois fornos h emisso de ondas eletromagnticas, como a luz; no caso do forno eltrico, radiaes trmicas ou infravermelhas, emitidas por uma resistncia eltrica aquecida a alta temperatura; no caso do forno de microondas, micro-ondas emitidas por uma vlvula especial chamada magnetron. Na aula seguinte, os grupos apresentam ao professor cinco respostas transcritas nas alternativas a seguir. Assinale qual delas a correta.

(A) lei de Faraday e lei de Lenz. (B) lei de Faraday e lei de Ampre. (C) lei de Ampre e lei de Lenz. (D) lei de Ampre e lei de Gauss. (E) primeira e segunda lei de Oesrted.

(A) As radiaes trmicas so absorvidas igualmente pelo prato e pela comida, por isso o forno eltrico aquece ambos; as micro-ondas no interagem com o prato, mas so absorvidas pela comida, por isso o forno de micro-ondas s aquece a comida. (B) As radiaes trmicas refletem-se no prato e na comida, por isso o forno eltrico aquece o prato e a comida; as micro-ondas penetram no prato e refletem-se na comida, por isso o forno de microondas s aquece a comida. (C) As radiaes trmicas refletem-se no prato e na comida, por isso o forno eltrico aquece o prato e a comida; as micro-ondas so absorvidas pelo prato e refletem-se na comida, por isso o forno de micro-ondas s aquece a comida. (D) As radiaes trmicas, por sua natureza, interagem tanto com materiais orgnicos como com minerais, por isso o forno eltrico aquece o prato e a comida, mas as micro-ondas s podem interagir com materiais orgnicos, por isso s aquecem a comida. (E) As radiaes trmicas refletem-se igualmente no prato e na comida, sem serem absorvidas por eles, por isso o forno eltrico aquece o prato e a comida; as microondas so absorvidas pelo prato, mas no pela comida, por isso o forno de micro-ondas s aquece a comida.

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58. No final do sculo XIX, uma disputa tecnolgica sobre qual a corrente eltrica mais adequada para transmisso e distribuio da energia eltrica gerada em usinas eltricas resultou na opo pelo uso da corrente alternada. Um dos fatores decisivos para a preferncia pela corrente alternada foi a possibilidade de, com esse tipo de corrente, serem usados transformadores na rede de distribuio de eletricidade, dispositivos que facilitam a adequao dos valores de tenso e corrente s necessidades dos consumidores e reduzem as perdas por efeito Joule. O princpio fsico em que se baseia o funcionamento dos transformadores e a caracterstica da corrente alternada que satisfaz esse princpio so, respectivamente, (A) a conservao da carga e o movimento oscilante dos portadores de carga eltrica. (B) a induo eletrosttica e o movimento contnuo dos portadores de carga eltrica. (C) a induo eletrosttica e o movimento oscilante dos portadores de carga eltrica. (D) a induo eletromagntica e o movimento contnuo de portadores de carga eltrica. (E) a induo eletromagntica e o movimento oscilante dos portadores de carga eltrica.

59. Observe a figura:

(http://mail.rdcrd.ab.ca/~smolesky/FOV1-000293AF/3Electromagnetism/ FOV1-00029468/FOV1-00029471/DC%20motor.jpg)

Ela representa um motor eltrico que tem as seguintes caractersticas: (A) funciona com corrente contnua, campo magntico gerado por m permanente e bobina mvel ligada fonte por um comutador. (B) funciona com corrente contnua, campo magntico oscilante gerado por m permanente e bobina mvel ligada por uma chave fixa. (C) funciona com corrente contnua, campo magntico mvel gerado por m permanente e bobina fixa ligada fonte por um comutador. (D) funciona com corrente alternada, campo magntico gerado por m permanente e bobina mvel ligada fonte por um comutador. (E) funciona com corrente alternada, campo magntico gerado por m mvel e bobina fixa ligada fonte por um comutador.

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60. Observe a figura que representa uma linha de transmisso de energia eletromagntica.

61. O Skate Mega Rampa um grande evento realizado no Sambdromo do Anhembi, em So Paulo, e dele participam os principais skatistas do mundo. A rampa tem cerca 100 metros de comprimento e 27,0 metros de altura, o que equivalente a um prdio de nove andares. Admita que a velocidade dos skates na parte mais alta da rampa, ao iniciarem a descida, seja sempre nula, que no haja atrito e nem resistncia do ar. Para que a velocidade final dos skatistas, no ponto mais baixo da rampa, fosse aumentada em 20%, seria necessrio que a altura da rampa fosse aproximadamente, em metros, igual a (A) 28,0. (B) 30,0. (C) 39,0. (D) 42,0. (E) 52,0.

(http://www.protectthepowergrid.org/images/Power-Tower--250-321.jpg)

Os elementos desse sistema assinalados com as setas, que servem para evitar a dissipao de energia atravs da estrutura das torres das linhas de transmisso, so: (A) capacitores. (B) transformadores. (C) interruptores. (D) isoladores. (E) conectores.

62. Um bloco de massa igual a 2,0 kg abandonado livremente de uma altura h = 1,2 m e atinge uma plataforma, de massa desprezvel, ligada a uma mola de massa tambm desprezvel, suposta ideal, conforme est indicado na figura. Sabe-se que o choque do bloco com a plataforma perfeitamente inelstico. Considerando a acelerao da gravidade igual a 10m/s2 e que a mola sofra uma compresso x = 5,0 x 102 m at frear completamente o bloco, pode-se afirmar que a constante elstica da mola, em 104 N/m,

h = 1,2 m

x = 0,050 m

(A) 1,0. (B) 2,0. (C) 3,0. (D) 4,0. (E) 5,0.
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63. Um motor deve ser utilizado para tracionar uma polia que dever erguer, verticalmente, caixas de mesma massa a uma altura de 10 m. Utilizando um motor A, realiza-se essa tarefa em 10 s. Utilizando outro motor B, ergue-se a mesma caixa, mesma altura, em 40 s. O trabalho realizado pela fora de trao exercida pelo motor A, comparado ao trabalho da fora de trao exercida pelo motor B, (A) nulo. (B) o mesmo. (C) duas vezes maior. (D) trs vezes maior. (E) quatro vezes maior. 64. Voc prepara uma atividade experimental para discutir com seus alunos o Princpio de Arquimedes e pendura um corpo numa mola, suposta ideal, de constante elstica igual a 1,2 N/cm, e mede uma deformao de x = 6,0 cm. Em seguida, com o corpo totalmente imerso em gua, voc mede uma deformao na mola x = 3,0 cm. Considerando a acelerao da gravidade igual a 10 m/s2 e a densidade da gua igual a 1,0 x 103 kg/m3, voc conclui que o volume do corpo, em 10-5 m3, vale (A) 11. (B) 16. (C) 26. (D) 36. (E) 46.

65. Na figura esto representadas quatro montagens experimentais em que um mesmo bloco de massa m est suspenso, por fios ideais, em equilbrio.
a

T1

T2 g T2

T1 m

II

T1

T2

T2

m III

T1 IV

Sabendo-se que < < < , pode-se afirmar que o mdulo da resultante das traes T1 e T2, (A) maior em I. (B) maior em II. (C) maior em III. (D) maior em IV. (E) igual nas quatro montagens. 66. Com previso para ficar pronto em 2016, o Kingdom Tower dever ser o prdio mais alto do mundo. Projetado para ter 1,0 km de altura e uma rea de 530000 metros quadrados, o novo prdio a ser construdo na Arbia Saudita foi projetado para superar em 173 metros o Burj Khalifa, o maior arranhacu do mundo atualmente. Quando ficar pronto, imagine que algum suba, do trreo at o ponto mais alto do Kingdom Tower, com um barmetro de mercrio. Admitindo que a densidade do mercrio seja 1,3 x 104 kg/m3 e que a densidade do ar seja constante e igual a 1,3 kg/m3, qual ser, em mmHg, a variao da altura da coluna de mercrio no barmetro? (A) 10. (B) 65. (C) 80. (D) 100. (E) 112.
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67. Na determinao experimental do calor latente de vaporizao da gua, um aluno, por meio de um ebulidor eltrico de 700 W, mantm em ebulio a gua contida em um bquer durante 10,0 minutos. Ao final desse tempo, o aluno verifica que foram evaporados 200 g de gua. O valor do calor latente de vaporizao da gua, em 106 J/kg, obtido pelo aluno, foi de (A) 1,8. (B) 2,1. (C) 2,5. (D) 2,7. (E) 3,0. 68. A tabela fornece o calor especfico (c) e a condutividade trmica () de alguns materiais. A partir desses dados, pode-se afirmar que panelas de mesma massa, tamanho e espessura, que aquecem mais rpido e conservam por mais tempo o calor, so feitas de Material Alumnio Cermica Ferro Vidro refratrio (A) alumnio. (B) cermica. (C) ferro. (D) vidro refratrio. (E) ferro ou cermica. c (J/kg.K) 900 850 480 840 (W/m.K) 230 6,3 80 1,0

69. Em sua mais famosa experincia, Joule construiu um dispositivo para medir o equivalente mecnico do calor (veja a figura). Depois de elevados por meio da manivela, os discos P caem de certa altura e, durante sua queda, um sistema de ps, mergulhadas na gua contida num compartimento termicamente isolado, gira fazendo com que aumente a temperatura da gua. Sabendo que a massa de gua contida no compartimento termicamente isolado seja 0,25 kg, a massa de cada disco seja m = 1,0 kg, e que cada um caia de uma altura h = 1,0 m, pode-se afirmar que a variao de temperatura, em 103 o C, sofrida pela gua, ser DADOS: Considere que o calor especfico da gua seja 4,0 x 103 J/kgoC. Admita que toda energia potencial seja transformada em energia trmica; despreze o calor absorvido pelas ps e adote g = 10 m/s2.

manivela

P P

(A) 12. (B) 15. (C) 20. (D) 25. (E) 30.

70. O rendimento de uma mquina trmica ideal (A) sempre igual a 100%. (B) sempre menor que 100%. (C) pode ser 100%. (D) s vezes pode ser menor que 100%. (E) nulo.

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71. O grfico P x V representa um ciclo de uma mquina trmica hipottica que, em 1 segundo, repete esse ciclo 20 vezes. A potncia, em kW, dessa mquina, vale
P (x105 Pa) A B

3,5

74. Uma bomba de encher pneus de bicicleta utilizada para comprimir, vagarosamente, uma massa de ar de modo que sua temperatura, em torno de 20 oC, seja mantida constante. Admitindo que o orifcio de sada esteja vedado e que a massa de ar seja comprimida por uma presso igual de 3 x 105 Pa, promovendo uma variao de volume igual a 1 x 104 m3, pode-se afirmar que a entropia da massa de ar (A) aumentou 0,1 J/K.

2,5 V (x103 m3) 1 2,5 4 5,5

(B) diminuiu 0,1 J/K. (C) manteve-se constante. (D) aumentou 1 J/K. (E) diminuiu 1 J/K. 75. No efeito fotoeltrico, eltrons podem ser emitidos da superfcie de um material quando sobre ela incide uma radiao eletromagntica. A condio para que essa emisso ocorra (ECmx > 0) dada pela expresso ECmx = hf , onde h = 6,63 x 1034 J.s (constante de Planck), f a frequncia da radiao incidente, e a funo trabalho (constante que depende do material). O grfico a seguir foi construdo a partir de dados obtidos de um experimento de emisso de eltrons de um determinado metal pelo efeito fotoeltrico.

(A) 2,0. (B) 2,5. (C) 3,0. (D) 4,5. (E) 6,0. 72. Considere um sistema que, ao interagir com a vizinhana, realiza uma transformao irreversvel. A partir dessas informaes, pode-se afirmar, corretamente, que certamente a entropia (A) do sistema aumentou. (B) do sistema diminuiu. (C) do sistema manteve-se constante. (D) do universo (sistema + vizinhana) aumentou. (E) do universo (sistema + vizinhana) manteve-se constante. 73. A variao de entropia de um sistema S dada pelo quociente entre a energia transferida para o sistema sob a forma de calor, Q, e a temperatura absoluta T constante em que Q . Assim, no Sistema Internacional este se encontra: S = T de Unidades, a entropia dada em J/K (joule/kelvin). Uma amostra de gelo temperatura de 0oC, de massa igual a 200 gramas, ao trocar calor com o ambiente, derrete totalmente. Admitindo que o calor latente de fuso da gua seja 334 x 103 J/kg, a entropia da amostra, em 102 J/K variou, aproximadamente, em (A) 2,45. (B) +2,45. (C) 3,33. (D) + 3,33. (E) + 4,15.
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EC (eV)
4

0
15 (10 Hz)

A partir do grfico, pode-se afirmar que a frequncia mnima, em Hz, para que a emisso de eltrons do metal se inicie, vale, aproximadamente, DADO: Considere que 1 e V = 1,6 x 1019 J. (A) 4,8 x 1014. (B) 5,2 x 1014. (C) 6,1 x 1014. (D) 7,4 x 1014. (E) 2,0 x 1015.

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76. O modelo atmico de Bohr apresentou um importante avano em relao ao modelo de Rutherford porque (A) consolidou a ideia do ncleo atmico como partcula central de carga eltrica positiva. (B) garantiu a estabilidade da rbita dos eltrons em torno do ncleo. (C) explicou a possibilidade dos eltrons assumirem qualquer rbita, a qualquer distncia do ncleo. (D) introduziu a ideia de camadas nucleares quantizadas em nmeros chamados qunticos. (E) props que o tomo seria uma massa homognea de carga positiva com eltrons nela incrustrados.

79. A grande evoluo tecnolgica da eletrnica no seria possvel sem o desenvolvimento dos estudos sobre os semicondutores. A figura a seguir representa um diodo, uma juno de dois semicondutores tipos n (onde h excessos de eltrons) e p (onde h carncia de eltrons ou excesso de lacunas), ligado a uma fonte de tenso contnua.
n p

Sobre os semicondutores, so feitas as seguintes afirmaes: 77. At o incio da dcada de 1930, no era possvel explicar a estabilidade do ncleo tendo em vista a repulso eletrosttica entre os prtons nele contidos. A descoberta do nutron pelo fsico ingls James Chadwick permitiu que se desse incio formulao de uma teoria, proposta pioneiramente pelo fsico Japons Hideki Yukawa, que previu a existncia de uma fora capaz de manter o ncleo atmico coeso. Essa fora (A) denominada interao forte. (B) denominada interao fraca. (C) responsvel pelos decaimentos alfa, beta e gama. (D) denominada interao eletrofraca. (E) responsvel pela fisso nuclear. 78. Radioistopos artificiais podem ser obtidos pela fisso do ncleo de istopos existentes na natureza. Nesse processo de fisso, bombardeia-se o ncleo de istopos naturais com (A) ftons. (B) partculas alfa. (C) eltrons. (D) nutrons. (E) prtons. I. uma juno p-n formada por semicondutores cujos tomos tm ncleos to prximos que ocorre uma interao entre seus prtons e nutrons; II. uma corrente eltrica s ir se estabelecer no circuito se o semicondutor tipo p encontrar-se sob potencial mais alto que o semicondutor do tipo n, caso contrrio a corrente no circular; III. os diodos so dispositivos eletrnicos que s permitem o fluxo de eltrons num circuito em um nico sentido. Est(o) correta(s) a(s) afirmao(es) (A) I, II e III. (B) I e II, apenas. (C) I e III, apenas. (D) II e III, apenas. (E) I, apenas.

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80. Se inserirmos um semicondutor do tipo p entre dois semiconcutores do tipo n, obteremos um dispositivo eletrnico denominado transistor que se comporta como um amplificador de corrente. No transistor, o cristal do meio, que precisa ter uma espessura muito pequena, chamado de base; os outros dois cristais so o emissor e o coletor:
EMISSOR BASE COLETOR

N
ie

P
ib

N
ic

Considere a curva caracterstica tenso-corrente de um transistor no qual a diferena de potencial entre o coletor e o emissor mantida em 20 V. Se a corrente eltrica de base variar de 0,10 mA para 0,15 mA, o fator de ampliao do variao da corrente do coletor transistor ( FA = ) de variao da corrente de base
Corrente do coletor ic(mA) 30 25 20 15 10 5 5 10 15 20 25

Corrente de base ib(mA) 0,30 0,25 0,20 0,15 0,10 Diferena de potencial entre o emissor e o coletor VCE (V)

(A) 5,0. (B) 10. (C) 50. (D) 100. (E) 500.

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