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Atividade física para

pessoas com deficiência

OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA

JORGE LOPES CAVALCANTE NETO

(Organizadores)
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos
Editoriais:

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)


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ATIVIDADE FÍSICA PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA

1ª Edição

OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA

JORGE LOPES CAVALCANTE NETO

(Organizadores)

Rio de Janeiro
Brasil
Eulim
2017
Copyright © da editora, 2017

Capa e Editoração: Osni Oliveira Noberto da Silva e Mares


Editores

Dados Internacionais de Catalogação (CIP)


Atividade física para pessoas com deficiência/ Osni
Oliveira Noberto da Silva; Jorge Lopes Cavalcante Neto
(Organizadores). – Rio de Janeiro: Eulim, 2017.

208 p.
ISBN 978-85-93442-08-7
1. Educação Física 2. Pessoas com deficiências. Título.

CDD 796.087
CDU 796

2017
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores e seus selos editoriais
Eulim é um selo editorial de Mares Editores
CNPJ 24.101.728/0001-78
Contato: mareseditores@gmail.com
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.......................................................................07

PREFÁCIO.................................................................................12

1 - A IMPORTÂNCIA DO JUDÔ PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA


FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA........................................14
Manoel Roberto Batista de Sousa
Juliana Cristina Salvadori

2 - EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO DE UMA ALUNA COM


DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO COLÉGIO ESTADUAL ARY SILVA,
EM ITIÚBA-BA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA............................40
Nadja Nara Santos de Oliveira Souza
Juliana Cristina Salvadori

3 - NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA EM ADULTOS QUILOMBOLAS COM


DEFICIÊNCIA.............................................................................78
Inglis Araújo da Silva Gomes
Denise Vasconcelos Fernandes
Ricardo Franklin de Freitas Mussi
Bruno Morbeck de Queiroz

4 - FICHA DE AVALIAÇÃO PARA BOCHA ADAPTADA: UMA


PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA FINS TERAPÊUTICOS.........98
Hugo Freire Guimarães
Ricardo Franklin de Freitas Mussi
5 - EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE MENTAL: COMPART(R)ILHANDO
EXPERIÊNCIAS........................................................................120
Vanessa Guirra Dourado Alcântara
Osni Oliveira Noberto da Silva

6 - POLÍTICAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ESPORTE E LAZER PARA


PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM MIRANGABA-BA....................154
Assis dos Santos Luiz
Osni Oliveira Noberto da Silva

7 - ESTRESSE PERCEBIDO DE CUIDADORES DE CRIANÇAS E


ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA.........................................174
Daniela A. Santos Oliveira
Marcio dos Santos Ferreira
Jorge Lopes Cavalcante Neto

8 - DESEMPENHO MOTOR DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA


INTELECTUAL: UM ESTUDO CASO-CONTROLE.........................192
Érica Alane da Silva
Marília Silva Guedes
Jorge Lopes Cavalcante Neto

SOBRE OS AUTORES...............................................................204
7

APRESENTAÇÃO

Este livro reúne uma série de capítulos derivados dos


trabalhos de conclusão de curso da primeira turma da
Especialização em Atividade Física para pessoas com deficiência,
ministrada no Departamento de Ciências Humanas, do campus IV
da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Curso este gerado dentro do Grupo de Estudos, Pesquisa e
Extensão em Educação Especial e Educação Física Adaptada
(GEPEFA/UNEB). Desde que o criamos em 2012, o GEPEFA vem
realizando diversas atividades de produção e socialização dos
princípios da Educação Especial e da Educação Física Adaptada.
Por meio das reuniões de grupo alunos e professores
compartilharam e continuam compartilhando saberes e
enriquecendo sua fundamentação acerca das áreas citadas. Além
disso, o GEPEFA promoveu a criação de dois projetos de extensão
no Campus IV.
O primeiro foi o projeto Cuidar Ativo, que visava atender
com atividades físicas e reuniões de grupo mães de crianças e
adolescentes com deficiência da cidade de Jacobina e região e o
segundo foi o projeto Formando para a Diversidade (FORMADI),
que tinha como objetivo capacitar professores de escolas públicas
e privadas para lidar com alunos com deficiência na perspectiva da
Educação Inclusiva na sala de aula regular.
Em 2014 o grupo organizou o I Congresso baiano de
Educação Especial e Educação Física adaptada e I Seminário de
Educação Inclusiva do Piemonte da Diamantina (I CBEF e I SEIP),
um evento que reuniu pesquisadores, palestrantes de diversas
Universidades do país e um público advindo dos estados da Bahia,
Goiás, Sergipe e Pará.
8

O GEPEFA, em sua breve existência, já teve diversos


trabalhos apresentados em eventos das áreas de Educação e
Educação Física de níveis nacional e internacional, além de
publicações em periódicos acadêmicos. Tudo isso, divulgando o
nome do grupo e da UNEB, fornecendo o incentivo cada vez maior
aos alunos e alunas para o fortalecimento da área.
E foi nesse contexto que a ideia da Especialização surgiu.
Desde o início, a criação desse curso nos parecia um sonho, haja
vista não existir, até então, nenhum curso de pós-graduação
presencial com essa temática nas regiões norte, nordeste e centro-
oeste e tendo apenas 2 em todo o país, na modalidade a distância.
Desta forma, o auxílio dos colegas foi de extrema importância,
tanto dos companheiros professores do Departamento, quanto de
colaboradores que se dispuseram a ajudar a transformar nosso
sonho em realidade.
Assim, não poderíamos deixar de agradecer aos colegas
docentes Ricardo Franklin de Freitas Mussi, Michael Daian Pacheco
Ramos, Angelo Mauricio de Amorim, Juliana Cristina Salvadori,
Laura Emmanuela Lima Costa, Amália Catharina Santos Cruz onde,
mesmo que alguns sem aproximação direta com a temática,
contribuíram com seu conhecimento, tempo, esforço (e muitas
vezes financeiramente) para nos ajudar nessa empreitada.
Agradecer também ao professor Flávio Anderson Pedrosa
de Mello, Professor do Instituto Federal de Alagoas (IFAL) que
colaborou com o conteúdo de Esportes Paralímpicos e como banca
de TCC. E um agradecimento especial a professora Kátia Novaes
Leite, Diretora da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) – Jacobina, pela colaboração nos conteúdos de Adaptações
Curriculares e Jogos e Recreação Adaptados, além de banca em
TCCs e principalmente por ceder as dependências da APAE para
9

muitas das atividades teórico-práticas, que se mostraram vitais


para o funcionamento do curso.
E assim, ao final desta primeira turma tivemos 11 alunos
“sobreviventes” que produziram, solo ou em dupla, 8 pesquisas de
trabalhos de conclusão de curso aqui resumidas e adaptadas para
o formato de capítulos de livro.
E a eles também vai o agradecimento por terem confiado
em nosso trabalho, terem “aguentado” até o fim. Com certeza
esses Especialistas em Atividade Física para pessoas com
deficiência levarão para seus locais de trabalho, em seus diversos
campos de atuação, elementos balizares para um exercício
profissional técnico/científico seguro tendo em vista sempre o
foco na transformação social.
Assim, esse livro é subdividido em 8 capítulos, que tratam
dos mais diversos temas relacionados com o Esporte e atividade
física para as pessoas com deficiência.
O primeiro capítulo discorre sobre a prática do Judô por
pessoas com deficiência, mais precisamente indivíduos com
paraplegia, apresentando um relato de experiência ocorrida na
Associação Samurai de Judô na cidade de Itabuna/Ba, onde foram
desenvolvidos protocolos, adaptações à academia, treinamentos e
os torneios para a inclusão social de alunos com deficiência.
O capitulo dois apresenta um relato de experiência sobre
as vivências na prática pedagógica do professor de Educação Física
no processo de inclusão de uma aluna com deficiência intelectual
no Colégio Estadual Ary Silva, na cidade de Itiúba-Bahia.
O capitulo três teve como objetivo analisar a associação
entre as deficiências e nível de atividade física em adultos de
comunidade quilombola do médio São Francisco baiano, no
nordeste do Brasil.
10

No capítulo quatro é apresentado uma proposta de uma


ficha de avaliação para o acompanhamento do desenvolvimento
físico-motor dos praticantes da Bocha adaptada, permitindo uma
análise da evolução motora do indivíduo e servindo de referência
nas demais fases do tratamento.
O Capítulo cinco discute a atuação do profissional de
Educação Física inserido no contexto do CAPS através de um relato
de experiência sobre o trabalho terapêutico e multidisciplinar, no
auxílio ao tratamento e reinserção social dos pacientes do CAPS II
– Dias Melhores, do município de Irecê-Ba.
O capítulo seis tem como objetivo analisar a elaboração e
implementação das políticas públicas municipais de esporte e lazer
para a população com deficiência na cidade de Mirangaba, Bahia
no período de 2012 a 2015.
No capítulo sete o objetivo foi descrever o estresse
percebido de cuidadores de crianças e adolescentes com
deficiência da região do Piemonte da Diamantina, Bahia,
especificamente das cidades de Caém, Jacobina, Saúde e
Serrolândia.
No oitavo e último capítulo objetivou-se verificar através
do teste KTK, como se encontra o desempenho motor das crianças
com deficiência intelectual em relação a crianças típicas, exibindo
assim a relevância e necessidade da avaliação do desempenho
motor nessas crianças, como uma maneira de ter um resultado
válido para futuras intervenções motoras nesses indivíduos.
A materialização dessa obra é mais do que apenas a
divulgação da produção acadêmica do curso (o que por si só é
deveras relevante), mas também a afirmação do compromisso
com a pesquisa acadêmica implicada, voltada a atender as
necessidades da população ao qual os pesquisadores estão
11

inseridos, produzidas em uma Universidade pública, gratuita e


socialmente referenciada.
Esperamos que esta publicação sirva principalmente como
um elemento influenciador para novas ações e produções dentro
do que o campo da atividade física para pessoas com deficiência
possa proporcionar.

E assim, desejamos a todos uma boa leitura!

Osni Oliveira Noberto da Silva


Jorge Lopes Cavalcante Neto
12

PREFÁCIO

É com muita satisfação orgulho e honra que aceitei o


convite para prefaciar este livro “Atividade Física para Pessoas
com deficiência” sob a coordenação dos docentes e pesquisadores
Osni Oliveira Noberto da Silva e Jorge Lopes Cavalcante Neto, seres
humanos comprometidos com a formação de Professores.
Os seres humanos necessitam de espaço e de lugar. As
vidas humanas são movimentos dialéticos entre refúgio e
aventura, dependência e liberdade (Tuan). É nestes movimentos
que eles e os autores procuram encontrar sentidos e significados
nos caminhos percorridos que conduzem a um novo ponto de
partida.
Isto leva a uma identidade pelas diferenças que indicam
pólos primordiais, o superior e o inferior, o nobre e o vil, o eficiente
e o deficiente - mas não nos esqueçamos de que todos,
dominantes ou dominados, devem se situar, mesmo através de
meios diferentes.
Com relação à postura de situar-se, Elias traz uma
excelente contribuição ao afirmar que é de suma importância para
seu orgulho e respeito próprio que o indivíduo possa dizer a si
mesmo: esta é a qualidade, posse, realização ou dom pelo qual
difiro das pessoas que encontro a meu redor, aquilo que me
distingue deles.
Julgamos importante que os indivíduos tenham desejo de
se destacarem dos outros, valorizando com isso suas realizações
pessoais e enfatizando suas próprias qualidades e que tenham
também seu reconhecimento pessoal ou individual reconhecido e
o presente livro nos traz esta reflexão.
Para Bourdieu, o mundo social se basta a si mesmo,
porquanto encerra a condição final de todas as razões de existir e
para assegurar essas razões de existência temos que aceitar os
indivíduos com suas diferenças.
13

Neste livro entendemos que dialeticamente o educador


deve visar a superação das contradições num permanente refazer
inserido na constância da subjetivação/objetivação que leva essas
relações pessoais a uma mediação de grupos sociais dos quais um
indivíduo participa, garantindo assim sua sobrevivência, através do
desenvolvimento de pensamento, afeto e sentimentos.
A importância deste livro é que poderá proporcionar uma
melhor definição dos projetos e da preparação de profissionais
que atuam na área da Educação para Pessoas com ou sem
deficiência.
O presente livro mostra-se oportuno pelo momento
histórico da inclusão plena que os professores envolvidos com
crianças com deficiência ou não passam, e pode provocar
discussões nas Instituições a respeito do atual projeto de prática
educacional.
Os Autores tem consciência que construir conhecimento
não é pretender produtos acabados, verdades definitivas, mas
cultivar um processo de criatividade, marcado pelo diálogo, pela
discussão consciente com a realidade social que se quer
compreender para transformar.
Felicito os organizadores desse trabalho, por mais uma
missão cumprida e a certeza da alegria de ver concluída uma parte
da caminhada. Boa leitura.

Admilson Santos
Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Pós-doutorado na Universidade do Minho – Portugal.
Professor da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS)
14

CAPÍTULO I

A IMPORTÂNCIA DO JUDÔ PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA


FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Manoel Roberto Batista de Sousa


Juliana Cristina Salvadori

1. INTRODUÇÃO

Este estudo que aqui se delineia, traz uma relevante


contribuição acadêmico/científica, por apresentar uma discussão
a respeito da pessoa com deficiência física, bem como esperamos
favorecer o acumulo teórico para outras pesquisas da área. Foi
possível observar durante o levantamento bibliográfico que ainda
é escasso os estudos do Judô para deficientes físicos e através
desta pesquisa comprovamos que é possível desenvolver um
trabalho de treinamento. Consequentemente trazemos a
experiência vivida por um professor e seu aluno para o campo de
debate e estudo na área do esporte adaptado e assim favorecer o
processo de aprendizado através do Judô.
A adaptação do Judô para o esporte só existe oficialmente
para as pessoas com a deficiência visual, mas já existem muitos
trabalhos que foram realizados para outros tipos de deficiência e
o esporte adaptado Judô já está presente como esporte nos Jogos
Paraolímpicos há mais de dez anos e ainda assim existe pouca
bibliografia sobre a temática. Por este motivo devem-se adotar
iniciativas que estimule elaboração de trabalhos bibliográficos
15

científicos colaborando com o esporte nas suas diversas


contextualizações (MIARKA et al., 2011, p.02).
Torna-se assim, trazer a relevância acadêmica de se
discutir cada vez mais o processo de inclusão da pessoa com
deficiência na sociedade e conjuntamente no meio esportivo.
Podemos então ver que o conceito de inclusão teve sua evolução
a partir da conferência da Unesco em Salamanca no ano de 1994,
representando um marco na evolução dos processos de
compreensão da integração do indivíduo com deficiência e assim
a partir deste marco a inclusão da pessoa passa a ser visto como
fatores múltiplos para o processo de conhecimento da
integração/inclusão, sendo assim compreendido por interativo e
dinâmico (RODRIGUES, 1986).
É neste sentido que concordamos com Melo et al. (2000,
p.30-31) quando este afirma que: a atividade física para pessoas
com deficiência é um componente significante para o
desenvolvimento e inclusão social, e a pessoa com deficiência tem
poucas oportunidades de encontrar associações ou clubes para
jogar ou praticar esportes que promova a sua integração e ao
entorno, considerando sempre suas limitações, suas
potencialidades individuais bem como os objetivos das atividades
que devem sempre englobar auto-estima, auto-imagem,
autonomia, integração e vivências.
Os especialistas em inclusão dizem que “as comunidades
com diversidades são mais ricas, melhores e lugares mais
produtivos para viver e aprender" e que "comunidades inclusivas
tenham a capacidade de criar o futuro", daí o desejo de uma vida
melhor para todos através da inclusão (FOREST et al., 1997, p.
141).
Desta forma este relato de experiência tem como
pergunta central: qual a importância do ensino do Judô para
16

pessoas com deficiência física? E como objetivo descrever a


vivência e experiência profissional com o ensino de Judô no
período de 1994 a 1998, em aulas da Associação Samurai de Judô,
localizada na cidade de Itabuna, Sul da Bahia, a 500 km de
Salvador. O relato visa estabelecer a relação entre a luta Judô e a
inclusão social do então aluno LB, com paralisia nos membros
inferiores, como categoria paraplégica, bem como e
primordialmente compreender a importância do ensino do Judô
para pessoas com de deficiência física.
Partindo da compreensão que a metodologia da pesquisa
é o caminho do pensamento que possibilita a construção da
realidade (MINAYO, 1994), esta pesquisa do ponto de vista da
abordagem apresenta um enfoque qualitativo, pois trabalha com
o universo de significados das ações e relações humanas, não se
limitando, portanto a dados estatísticos. A metodologia
desenvolvida nesta pesquisa foi a da pesquisa bibliográfica sendo
que no primeiro momento realizou-se o levantamento e seleção
de bibliografia específica sobre o objeto de estudo,
consequentemente, foi feito os fichamentos e análise e
interpretação específica dos estudos na área da educação
inclusiva, deficiência e também dos estudos teóricos do Judô para
uma pessoa com deficiência física da categoria paraplégica, a
saber, paralisia flácida dos membros inferiores devido ao
acometimento pelo vírus da poliomielite.
Apresento os desafios e benefícios desta experiência a
partir de uma proposta de atividade física adaptada pela luta Judô,
pautada no respeito à individualidade biológica e com foco na
construção da autonomia do indivíduo. Em outras palavras, a
proposta pedagógica que pautou essa experiência baseou-se na
concepção de que a educação tem que trazer condições para que
17

o indivíduo se liberte, transforme-se e crie condições de


desenvolvimento para si e ao entorno (GADOTTI,1982, p.53).
Nesta perspectiva, o desenvolvimento pedagógico é
estruturador da autonomia, pois é planejado para ocorrer de
maneira progressiva, ordenada, considerando o respeito pela
individualidade dos participantes, buscando conformidade e
equilíbrio, além da autoconfiança (VIRGILIO, 2000).
Durante a trajetória como atleta, professor de Judô e
professor de Educação Física vivenciamos momentos
enriquecedores dos valores pedagógicos e filosóficos da luta, que
podem ser transformados em metodologia de ensino e
aprendizagem para aulas. Assim, este relato de experiência tem a
intenção de motivar a pratica da luta judô para pessoas com
deficiência e sinalizar benefícios que auxiliem as lacunas nas
questões do ensino do esporte adaptado para o Judô no Brasil e
no mundo como também sinalizar possibilidades de desenvolver
protocolos como meio de participação, inclusão social e
autonomia da pessoa com deficiência física.
O desenvolvimento deste relato discorrera com: Conceito
e características da deficiência da pessoa aqui relatada;
perspectivas pedagógicas e inclusivas do ensino da luta Judô e os
relatos da experiência pedagógica através do Judô com LB na
Associação Samurai de Judô.

2. PARAPLEGIA E SUAS CARACTERÍSTICAS

A Paraplegia é compreendida como a paralisia parcial da


metade inferior do corpo provocada por lesão da medula,
acometida por acidente, doenças congênitas ou infecciosas,
podendo ser completa ou incompleta relacionada ao domínio
sobre a região lesada e da capacidade de sentir estímulos
18

comprometendo assim as funções das pernas (MACEDO, 2008, p.


02).
O quadro clínico de evolução da pessoa Paraplégica é
relativo e que está condicionada a natureza da afecção por seu
aspecto determinante no quadro deficiente, mas é necessário
investigar o grau da lesão através de exames médicos específicos
para poder mencionar os processos de intervenção para o
deficiente e diante dos estudos pode-se ver que o quadro de LB
como paraplégico é de Flácida Medular causada por Poliomielite
(BARROS, 2014, p. 01).
A poliomielite é uma doença viral que pode afetar os
nervos e levar à paralisia parcial ou total e apesar de também ser
chamada de paralisia infantil, a doença pode afetar tanto crianças
quanto adultos e existem dois tipos de Poliomielite: a paralítica e
não-paralítica sendo que a forma paralítica representa de 1% a
1,6% em geral. (DURANTE e DAL POZ, 2014).
No Brasil, os primeiros casos aconteceram em 1911, na
cidade de São Paulo (SP) e foram identificados pelo Dr. Luiz Hoppe
da Santa Casa de Misericórdia e no Rio de Janeiro pelo Dr. Osvaldo
de Oliveira, no Hospital Misericórdia. O primeiro surto aconteceu
na cidade de Vila Americana (SP) em 1917 e o último caso
aconteceram na cidade de Souza (PB), em 1989. Em 1994 o Brasil
recebeu da OMS /OPS o certificado de erradicação da transmissão
(DURANTE e DAL POZ, 2014).
Na Bahia a distribuição dos primeiros casos de surtos
confirmados aconteceu em 1980 com 169 casos e em 1988 com 19
casos sendo então pela estatística da época antes da erradicação
o estado do Nordeste com maior número de casos neste
período(IESUS, 1997).
E ainda na Bahia de janeiro a novembro de 2013, foram
notificados 29 casos de Paralisia Flácida Aguda (Banco
19

paralelo/DIVEP). Dentre eles, 17 tiveram resultado negativo para


Poliovírus (sendo identificado um vírus não pólio), 06 encontram-
se em investigação e nenhum deles evolui para óbito. Vale
destacar que 82,7% dos casos tiveram as fezes coletadas
oportunamente, sendo que a meta é de 80% (CSEB, 2013, p. 01).
Portanto a poliomielite é uma doença que não existe cura,
mas a pessoa que acometida com a paralisia e estando com as
condições motoras na deficiência definitiva e recuperável de
categoria paraplégica, pode-se garantir qualidade de vida da
pessoa com deficiência através de exercícios físicos e esportes
adaptados, assim como a luta Judô, com a intervenção de um
profissional especializado e assim evitar as deformações, perda da
função muscular e integração social.
A pessoa com a Categoria da deficiência Paraplegia de LB,
necessita de acessibilidade em todos os locais inclusive na
academia, mas, muitas vezes falta atitude por parte do governo e
profissionais em ajudar e aceitar o desafio de acolher e trabalhar
na inclusão do deficiente físico e quando se fala em ensinar, exige
que os professores estejam preparados com novos conhecimentos
para poder adaptar as aulas para os paraplégicos.
Podemos assim por esta definição considerar LB com as
características para este relato de experiência, sendo assim como
investigações de analise funcional fizemos uma anamnese no início
da sua inclusão na Associação Samurai concluindo que ele tinha
uma musculatura funcional fraca com necessidade de
fortalecimento para sua inclusão na luta e suas ações diárias
sociais.
No início da inclusão de LB na Associação Samurai
procuramos fortalecer a musculatura do membro acometido pela
Poliomielite com práticas extras de exercícios resistidos com o
objetivo de que sua deficiência de categoria Paraplégica Flácida
20

adquirisse força para as ações na luta e assim não sofresse traumas


e pudéssemos promover o seu gostar pelo esporte estimulando
sua continuidade na pratica esportiva, contribuindo assim na sua
evolução física e inclusão social. Os exercícios resistidos têm uma
grande importância nos tratamentos e profilaxia de inúmeras
enfermidades, considerado como um excelente recurso para o
desenvolvimento das valências físicas como força, potência e
resistência muscular na compensação da pessoa com a deficiência
física (ACSM, 2009).
A lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015 é bem clara em seu
artigo Art. 28: “Incumbe ao poder público assegurar, criar,
desenvolver, programar, incentivar, acompanhar e avaliar” o
acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a
jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema
escolar, porém não é isto que encontramos na rotina de inclusão
da pessoa com deficiência (BRASIL, 2013, p. 07).
Quando iniciamos nosso processo de inclusão do esporte
Judô para LB fizemos uma entrevista com ele e seus pais e assim
nós relataram que as pessoas com a deficiência de Categoria
Paraplégica Flácida podem ter várias complicações do tipo,
trombose, pneumonia, ulcera de pressão, mas que seu médico e
Fisioterapeuta sinalizou que os cuidados de prevenções como um
esporte adaptado e bem assistido por um profissional, fazendo as
intervenções necessárias faria uma diferença considerável no seu
desenvolvimento físico e inclusão social.
As pessoas Paraplégicas geralmente se caracterizam por
sedentários devido ao seu estilo de vida por não promoverem
estímulos adequados para sua qualidade de vida, e assim desta
forma à atividade física através de um esporte adaptado como a
luta Judô com um profissional que possa intervir de forma que
supra a carência nos estímulos necessários é um exemplo de
21

grande relevância no seu processo de desenvolvimento (JACOBS e


NASH, 2004).
Podemos então descrever que pesquisas recentes dizem
que as intervenções da prática de atividade física e também
esportes adaptados beneficia pessoas com a deficiência de
Categoria Paraplégica Flácida, mas que existem ainda espaços para
estudos com qualidade que determinem a relação prática para
esta população com deficiência (HARVEY ET AL, 2009).

PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS DO ENSINO


DO JUDÔ PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA.

O Judô é uma luta de combate de origem japonesa criada


por Jigoro Kano em 1882 na cidade de Tóquio, no templo budista
de Eishoji. O termo judô consiste de duas palavras japonesas: JU
que em português significa SUAVE, e DO, que significa CAMINHO,
portanto, o termo judô significa “caminho suave” ou “caminho da
suavidade”. O Judô é uma luta composta por técnicas de projeção,
quedas, estrangulamentos, imobilizações e chaves nas
articulações. Embora a mídia valorize muito o judô de alto
desempenho, é importante frisar que o Judô tem o objetivo
principal de conduzir o praticante à busca e encontro do “DO”, um
caminho de vida, de autoconhecimento, um meio educativo de
formação humana e não apenas competições (KANO, 2005 e
2008).
O esporte chegou ao Brasil por volta de 1922, quando Eisei
Maeda ou o Conde de Koma, como era chamado onde fez sua
primeira apresentação no país, em Porto Alegre, depois partindo
para Rio de Janeiro e São Paulo. Apesar do esforço de Maeda e de
outros mestres, foram necessários vários anos até que o judô se
popularizasse no Brasil. O processo de desenvolvimento teve início
22

em 1938, quando um grupo de japoneses desembarcou no Brasil.


Liderados pelo professor Riuzo Ogawa, eles fundaram a Academia
Ogawa no Rio de Janeiro, que passou a ensinar a modalidade. A
partir dali o judô ganhou força desenvolvendo através de
associações em todo o Brasil.
Na Bahia a luta Judô ganhou projeções educacionais a
partir da década de 60 com a vinda do sensei Yoshida 5º Dan (graus
de faixa preta) vindo do Japão e aluno do Instituto Kodokan (1ª
escola de judô mundial); vinda do Sensei Lhofei Shiozawa de São
Paulo e o Sensei Francisco de Magalhães Pinto vindo do Ceara o
qual deu continuidade sendo hoje 8º Dan e mais graduado na
Bahia.
O judô, portanto, é considerado, hoje, um esporte de luta
que pode por meio de um profissional embasado de conhecimento
científico, fazer adaptações para inclusão de pessoas, sendo
também uma luta com conteúdo de valores globalizados e
internacional, desenvolvido por uma prática e filosofia para todos,
nos aspectos físicos, intelectuais, morais e terapêutico além de
que sua prática visa o crescimento não somente técnico, com o
propósito de formar grandes campeões, mas sim pessoas mais
humanas, éticas e educadas com a finalidade de desenvolvimento
para um ser integral e social. O valor pedagógico da luta Judô como
ciência esportiva é recomendada pela UNESCO por vias de seus
conteúdos educativos na formação inicial para crianças e jovens
(RUFFONI, 2004, p. 03).
Desta forma, em uma perspectiva inclusiva, devido a suas
estratégias de ensino, o Judô deve promover a eliminação das
barreiras como a do mercantilismo esportivo, disciplina disfarçada
de autoritarismo e ambiente lineares ao invés de circulares, que
possam dificultar os processos de aprendizagem dos alunos,
construindo assim, na escola, métodos e procedimentos que
23

possam adaptar e acolher a todos exigindo mudanças e


modernização que fortaleçam as práticas dos profissionais
envolvidos com a educação para a pessoa com deficiência física
(FUMES et al., 2013, p. 01).
No processo pedagógico para a pessoa com deficiência, a
motivação é um dos aspectos que deve ser levando em conta para
promover a participação esportiva. O processo de motivação é a
função dinamizadora do treinamento, da aprendizagem e são
motivos que canalizam as informações percebidas na direção do
comportamento atendendo às necessidades reais e funcionais do
educando (FEIJO, 1992, p. 10).
Outro olhar importantíssimo para o desenvolvimento do
aluno com deficiência física através do treinamento esportivo é a
condição de conhecimento e também de planejamento que este
profissional envolvido com as intervenções pedagógicas tenha,
dos mecanismos inerentes envolvidos nas atividades com a pessoa
com deficiência, assegurando assim benefícios nos treinamentos e
diminuição dos riscos possíveis do comprometimento na prática
(COELHO et al. 2007, p. 07).
Durante a ampliação da prática por indivíduos com
deficiência, pode-se observar um aumento na integração social
causada na aceitação da legalidade da diferença e os próprios
conceitos fundamentais do judô compilados pelo professor e
mestre Jigoro Kano, “uso mais eficiente da energia” e “bem-estar
e benefício mútuo” cultivaram esta relação (KANO, 2005).
O movimento do “Judô Adaptado” surge pelo mundo na
década de 1970, quando a Organização das Nações Unidas passa a
ter mais atenção para as pessoas com deficiência, mas a
notoriedade de “Esporte para Todos” como luta teve relevância
para condição física ou sensorial do indivíduo foi alcançada apenas
na década de 1990 (MATURAMA, 2007).
24

Podemos assim compreender que as perspectivas


pedagógicas do ensino do Judô no pensar na educação inclusiva,
devem reivindicar um ensino que atinja a todos a fim de se
preparar o sujeito para a cidadania e para a vida, respeitando e
mediando os processos educacionais e possibilitando a pessoa
com deficiência física ter acesso e autonomia na sua jornada de
vida social.

3. O ENSINO DO JUDÔ PARA A PESSOA COM PARAPLEGIA:


RELATO DE EXPERIÊNCIA NA ASSOCIAÇÃO SAMURAI DE
JUDÔ.

A associação Samurai de Judô foi uma instituição fundada


pelo professor Manoel Roberto Batista de Sousa, Faixa preta 3º
Dan pela Confederação Brasileira de Judô e 6º Dan pela Federação
Baiana de Jiu-Jítsu e iniciou seus serviços no ano de 1982 e
continuou atendendo até o ano de 1998, com CNPJ e filiada à
Federação Baiana de Judô. A Associação Samurai prestava serviço
de aulas de Judô a comunidade da cidade de Itabuna/BA para
ambos os sexos com público que variava entre cinco e oitenta
anos.
Durante sua existência a Associação Samurai de Judô
atendia cem alunos mensais em diversos horários, com turmas
diversificadas, de segunda a sábado, com períodos de uma hora
cada aula, três vezes por semana com o objetivo de educação
através dos valores esportivos da luta Judô e também com foco na
participação de eventos de competição. A Associação atendeu na
sua existência diversos alunos com deficiência como Síndrome de
Down, Transtornos do Espectro Autista, TDAH e o caso do relato
neste trabalho.
25

As crianças e alunos sempre chegavam à associação


através dos pais, onde previamente preenchiam uma ficha de
inscrição com seus dados. Daí em diante era marcada uma
conversa com o professor diretor técnico da associação para fazer
uma anamnese, só então depois de analisada a possibilidade de
adaptar a luta para o aluno este era convidado para iniciar as aulas.
O acolhimento de todos os alunos ao iniciar as aulas na
associação era feito com a presença dos pais e apresentação do
aluno dizendo seu nome ao grupo e convidando-o a vir na frente e
ao lado do professor fazíamos uma reverência filosófica
cumprimentando este aos já iniciados como forma de expressar
boa vinda à associação.
Nos seus 16 anos de existência, a associação Samurai de
Judô formou diversos faixas pretas de Judô e alguns destes
licenciados em Educação Física, atletas de ponta do esporte baiano
e brasileiro, profissionais de diversas áreas e ainda auxiliou na
formação pedagógica estimulando a autonomia desses alunos
para sua formação acadêmica.
O judô adaptado é uma tentativa de realizar a inclusão,
mas assume-se que este é algo dificultoso dentro dessa
modalidade pelo fato dela necessitar de adaptações com altos
custos estruturais e profissionais adequado com embasamento
científico que possa saber fazer as adaptações pedagógicas e
competitivas excedendo assim as habilidades dos participantes
(MIARKA et al., 2011).
O Judô é uma luta que no período de seu desenvolvimento
caracterizou-se como atividade esportiva comum as idéias
terapêuticas de reabilitação, tendo assim valores e termos
nacionalistas, mas que ainda assim não temos dados que possam
relacionar com esta finalidade na área especifica para o contexto
26

que preencham as lacunas que existem em prol dos profissionais


da área a se especializar para tal (MARQUES et al., 2008).
Ao pensarmos na inclusão de um aluno com deficiência a
partir da reflexão de Paulo Freire em sua obra Pedagogia da
Autonomia sobre a produção do saber com compreensão clara de
que temos que estar atento nos princípios de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criamos possibilidades para que este
aluno crie a sua própria produção (FREIRE, 2002, p. 24).
Refletindo sobre a prática educativa a partir de uma
pedagogia da autonomia associada à inclusão do aluno LB,
podemos compreender como o processo de ensino e
aprendizagem se contextualiza na prática do ensino do judô por
meio de valores pedagógicos que a fomente sua autonomia, visto
que na prática da luta Judô o aluno vivencia o confronto com o
outro e estas ações criam dificuldades que proporcionam ao
praticante desafio e a conseqüente busca por soluções,
oferecendo assim ao aluno possibilidades de criar meios e
descobrir como vencer seus obstáculos para autonomia de
desenvolvimento físico e na vida social.
É importante destacar que o conceito de inclusão
existente no esporte para pessoas com deficiência física tem como
premissa a possibilidade de escolhas seguidas de oportunidades
apropriadas à participação e inclusão; estas são três condições
bem claras (NIXON, 2007).
O aluno LB teve Poliomielite aos 15 meses de idade, no ano
de 1973, e como conseqüência foi acometida com a paralisia de
categoria paraplégica nos membros inferiores. LB começou a
andar aos nove anos de idade com muletas e durante este período
fez um longo tratamento na capital baiana com Fisioterapia.
LB se matriculou nas aulas de Judô com a idade de 22 anos.
Era um jovem tímido que sentia atraído pela prática de artes
27

marciais. Dentre estas, optou pela prática da luta Judô, na qual


vejo sua escolha como oportunidade apropriada.
Vejo aqui uma missão educativa em que não ignorei, mas
sim me envolvia tendo como desafio entender seus limites e criar
possibilidade de incluir o aluno LB nas aulas de Judô, sempre
encontrando um meio de adaptação.
O procedimento da aula na Associação Samurai era de
maneira que todos os alunos realizavam as aulas juntos, fazendo
assim com que LB pudesse experimentar as dinâmicas com mais
reciprocidade fazendo assim o comprimento inicial; os Ukemis1; o
aquecimento; o treino das técnicas; as lutas e a finalização e assim
promovendo o sentimento de incluído no processo de
aprendizado com todos os alunos. O que observávamos era que LB
reagia de maneira positiva a cada aula fortalecendo a sua
musculatura e aceitando o método que o professor utilizava para
todos.
No desafio de desenvolver as aulas para LB eu me
movimentei como professor na época técnico de Judô em adaptar
o tatame com pneus em baixo para que as quedas que o aluno
levasse durante as aulas fossem amenizadas com esta adaptação
do local do treino no dojô2 sendo assim mais amortecidas na luta
e no treino e com relação às técnicas de judô o desenvolvimento
era muito pela kumi-kata3 pois vi que ele tinha excelente

1O termo Ukemis em japonês significa o exercício educativo de saber cair na luta


Judô. É o Ukemis que fez toda a diferença na criação do judô com Jigoro Kano e
consequentemente no aprendizado do Judô.

2 O significado da palavra Dojô é o local onde treina a luta Judô, considera-se


também a sala de aula do Judô.
3Kumi - Kata São formas de segurar na roupa do Judô para fazer a luta do Judô,

tem grande relevância na aplicação dos golpes do Judô.Também chamado de


pegadas.
28

compensação nas mãos e tórax, sem utilizar muito o quadril


forçando a luta para o solo e assim sentia-se estimulado e criava o
gosto para fazer a luta.
E assim posso dizer que a adaptação para a inclusão tinha
aspectos que combinado entre o professor e LB, sobre seus limites
gerava um conforto de estimulo para sua prática. O interessante
foi que nunca ele queixava-se de dores na musculatura e assim via
que os aspectos psicológicos e emocionais geravam uma força de
vontade enorme de querer superar sua deficiência e alcançar seus
objetivos de ser um atleta do Judô adaptado.
Retomando as palavras de Freire em que o autor nos diz
que: “[...] oferecer assim ao aluno possibilidades de criar meios e
assim descobrir como vencer seus obstáculos com estímulos para
sua autonomia na vida [...]” (FREIRE, 2007, p.84).
Mesmo diante do desafio procurava estar de acordo com o
que diz os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois naquele
momento era o referencial teórico pedagógico e didático mais
presente nas salas de aula de todo o país. Ressaltando como
específico das práticas da luta: os aspectos histórico-sociais da
luta; compreensão e vivências; dados da realidade e construção
dos gestos nas lutas.
Um aspecto importante da luta Judô como meio de
desenvolvimento da pessoa é que para o progresso de um é
necessário a cooperação do outro, portanto quando LB chegava
para aula com as muletas ele ás deixava na secretaria e assim no
interior da escola de Judô ele não há utilizava e isto foi uma
estratégia que estabelecemos, combinando com ele para que
sentisse incluindo e não tivesse olhares para suas diferenças.
Levando em consideração ao tipo de deficiência que LB foi
acometido podemos considerar o possibilitar suas necessidades
globais explorando sua autonomia destacando alguns sistemas de
29

pontos específicos para o seu desenvolvimento: Conhecimento do


seu corpo, treinamentos de destreza, postura, equilíbrio e
desenvolvimento das técnicas que facilitava sua mobilidade e
aprendizado.
Diante deste desafio procurei mencionar métodos que
facilitava ele de ficar totalmente em pé estudando o movimento
de articulação dos joelhos que o impediam do total equilíbrio e
dinamismos e assim foram adaptadas as práticas de movimentos
de luta em pé e no solo de acordo com o grau de sua deficiência.
Nestes aspectos de atender o aluno pude entender que a
prática da luta Judô para pessoas com deficiência física tem que
ser estudada e elaborada com consciência da inclusão, se
refazendo constantemente através das ferramentas do conteúdo
pedagógico da luta a qual eu tinha no momento da aceitação do
aluno.
Nas práxis das aulas na Associação Samurai planejei as aulas
de forma que possibilitasse LB a vivenciar a sua autonomia com
diversos aspectos pedagógicos descritos abaixo:
1- No aquecimento onde eu colocava os alunos para
correr no Dojô (local do treinamento de Judô) eu o deixava ir ao
seu ritmo, no meio da turma fazendo-o sentir-se incluído.
2- Na atividade física específica de ginástica para o Judô
em pé eu fazia com que ele se equilibrasse sozinho estimulando
seu momento que ia ficar de pé para os movimentos das técnicas,
trabalhando assim a sua musculatura para os momentos
específicos de luta.
3- Com a ginástica de aquecimento especifica de solo
para o Judô ele fazia normalmente e até tinha mais flexibilidade
que os demais alunos que não apresentavam deficiências.
4- Nos momentos de prática das técnicas de Judô,
desenvolvia movimentos iguais ao dos não deficientes, apenas não
30

levantava o colega escolhendo sempre alguém que tivesse mais


experiência para poder sustentar e servir de equilíbrio para seu
corpo nas técnicas em pé.
5- No treinamento de solo os movimentos das técnicas
eram iguais aos alunos que não apresentavam deficiência o que eu
adaptava era apenas o peso da pessoa que treinava com LB.
Durante o desenvolvimento do aluno LB na Associação
Samurai de Judô ele pode vivenciar não só a prática do Judô, mas
também participou de torneios internos e para isto desenvolvi
sistemas simples de protocolos não oficiais, mas que adaptou as
regras para atender a sua participação nos torneios.
As adaptações para a participação de LB nos torneios foram
desenvolvidas desta forma:
1- Como não havia outra pessoa com deficiência,
paraplégico, a escolha dos seus oponentes era de acordo ao grau
de dificuldade motora, peso e idade.
2- O combate sempre começa de forma igual a todas as lutas
de Judô, em pé e como o LB se especializou na luta de solo concluía
no solo.
3- A área de combate era igual à dos lutadores típicos.
4- O tempo de luta era reduzido para 50% comparando com
as dos lutadores típicos.
5-As normas de pontuação eram reguladas em acordo com
o seu oponente.
Portanto o conjunto das atividades pedagógicas planejadas
para a inclusão de LB na luta Judô foi desenvolvido com práticas de
natureza esportiva através da luta, na qual interagia com os alunos
típicos com o objetivo de incentivar e estimular o sujeito a buscar
meios de se desenvolver questionando e avaliando seu progresso,
fazendo uma tomada de consciência da sua jornada para uma boa
autonomia.
31

Durante o desenvolvimento das aulas com LB na Associação


de Judô algo foi bem importante e fundamental para seu
progresso a auto-estima e crescimento interpessoal, que era a
presença e o apoio de sua família, o qual vejo como ponto de
grande relevância neste contexto de experiência perante este
relato na inclusão da pessoa no esporte de luta com objetivos de
lhe possibilitar autonomia.
De acordo com um depoimento e conversa que tivemos
recentemente LB me relatou que apesar das grandes dificuldades
que uma pessoa com deficiência com o grau de acometimento que
ele teve, as práticas pedagógicas que vivenciou na Associação
Samurai de Judô lhe possibilitou seguir em frente, constituindo
família, filhos, trabalho e ainda se tornando um atleta de ponta do
Basquete Adaptado Sobre Rodas conquistando títulos, estaduais e
nacionais. Podemos então refletir a partir do problema de
investigação deste trabalho acadêmico que a importância do
ensino do Judô para pessoas com de deficiência física e para que
um aluno seja incluído ou goste das aulas é necessário criar um
ambiente alegre, dinâmico e inovador e os recursos muitas vezes
estão presente no próprio aluno e para isto é necessário
criatividade, imaginação e sensibilidade.
Neste pensar com afeto e nas dinâmicas pedagógicas
durante as aulas com LB uma das experiências mais gratificante
que posso relatar é a da importância da reciprocidade entre os
alunos com e sem a deficiência e este é um dos meios que
encontramos na associação para que o processo de
desenvolvimento físico e de inclusão procedesse de forma
cooperativa e integrativa podendo assim todos experimentar o
processo de ensino e aprendizagem mútua. E como um exemplo
de comprovação de reciprocidade do que foi relatado acima
32

sempre em todas as atividades que tínhamos na Associação


samurai incluíamos LB.
Para que possamos entender este processo da
aprendizagem segundo os estudos de Vygotsky, o sujeito adquire
informações, habilidades, atitudes, valores a partir do seu contato
com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas (OLIVEIRA,
1993, p. 57).
Neste desenvolvimento por uma pedagogia do afeto para a
inclusão, podemos refletir da importância dos valores humanos e
o ato de educar que se compõe como uma das características de
ação tolerar e acolher o outro.
Visto que hoje as pessoas se descartam facilmente por não
terem meios pedagógicos que intervenham na convivência, nós
educando devemos plantar a semente dessa compreensão nas
nossas aulas para que amanhã tenhamos uma sociedade mais
acolhedora e perceptiva da convivência harmoniosa e afetuosa
nessa nossa nobre missão de educar (ANDRADE, 2013, p. 78).
Pensando nos aspectos psicossociais da experiência e
convivência com LB, diante dos processos de ensino podemos ver
a importância dos estímulos que foi imposto através dos
treinamentos com repetição das técnicas e do fortalecimento das
suas qualidades eficiente presente no corpo como: a sua pegada
para as lutas e as técnicas de solo sendo processos do ensino que
foi parte importantíssima para se conseguir os resultados positivos
no momento presente, no desenvolvimento da luta e os resultados
sociais que conseguimos no futuro.
O estímulo ao gostar pelo fazer esporte tem uma
significância grandiosa nos resultados atitudinais e assim estas
respostas do processo posso confessar que vim evidenciar a alguns
meses por conta de estar escrevendo este relato, o qual hoje pude
examinar como foi rico a experiência pedagógica.
33

Quanto às ações de estímulo podemos ver que à


aprendizagem não devem ser das ações que os indivíduos apenas
emitem em si, mas sim das contingências do qual o
comportamento é função das variáveis do reforço da
aprendizagem: na ocasião, o comportamento e as consequências
do procedimento que criam condições favoráveis para respostas
(SKINNER 1972, p.4).
Diante destas ações na prática de adaptações do Judô
como atividade física para LB nós sempre tínhamos o
planejamento das aulas com a metodologia de proporcionar o
bem-estar físico e psicológico em todas as pessoas, portadoras ou
não de deficiência na Associação Samurai.
O Judô como esporte adaptado tem componentes valiosos
na sua base de ensino que favorece e beneficia significantemente
a inclusão da pessoa com deficiência, o que é necessário é que os
professores de Judô busquem e conheçam a realidade de seu
aluno com ou sem deficiência, criando e adaptando meios que
possam dar acesso a prática estimulando e motivando a pessoa a
gostar do espaço esportivo (LAGO e AMORIM, 2008).
O que podemos ver hoje no Brasil é um número
considerável de pessoas com deficiência tendo a necessidade de
ser atendida por profissionais da Educação Física que conheçam
como adaptar a luta Judô para inclusão destas pessoas através de
bons planejamentos que tragam qualidade de vida e mudanças
significativas a este público carente de ações inclusivas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao escrever este relato de experiência com meu ex-aluno


de Judô LB, pudemos refletir da importância de minha trajetória
profissional como professor de Judô, sendo aqui retomada com
34

este diferencial considerável que é a escrita deste texto para esta


especialização e também da valorização da nossa formação nas
intervenções pedagógicas e da adaptação da luta Judô nas suas
variações de expressão como ferramenta de inclusão e integração
nos fatores da atividade física para pessoas com deficiência.
Escrevendo este relato de experiência e estabelecendo um
diálogo entre o passado vivido e escrevendo para o leitor do texto,
posso considerar que a luta Judô é uma excelente ferramenta de
trabalho quando adaptada para o desenvolvimento físico, social da
pessoa com a categoria de deficiência Paraplégica Flácida.
A luta Judô tem valores no seu conteúdo didático que
podem ser muito bem adaptados e aplicados para se fazer valer a
autonomia da pessoa que a procura como atividade física e foi por
meio destes valores que me movimentei na busca de conhecer a
deficiência de meu aluno e assim como também a causa que o
levou a ser acometido para poder atendê-lo dando atenção ao seu
desejo de escolha como meio de desenvolvimento físico e
inclusivo.
Vejo que as práticas de estímulos necessários para fazer LB
gostar da luta teve uma excelente relevância quando fiz a
transformação do ambiente linear para o ambiente circular,
adaptação do local de treino (Dojô), modernização dos
treinamentos lúdicos e funcionais assim como a reciprocidade
plantada da convivência com os alunos da Samurai.
Hoje LB vive no Rio de janeiro, tem 44 anos, chegou à faixa
verde da luta Judô onde participou de várias competições
conseguindo vitórias municipais, é aposentado, tem dois filhos,
atleta atuante do esporte adaptado Basquete Sobre Rodas, onde
obteve vários títulos baianos e nacionais.
Mesmo com suas limitações o Judô lhe acolheu e
possibilitou o fortalecimento físico e emocional para seguir em
35

frente, tendo como lição, que na vida também perdemos e que


devemos tirar de cada derrota uma lição, respeitando todos e tudo
independente de qualquer limitação, assim como aprendendo a
gostar pelo que nos faz desenvolver em busca de nossos objetivos
e autonomia, enfim, aprendeu a ser uma pessoa melhor. Hoje LB
não pratica mais a luta Judô, porém traz no aprendizado o que o
judô lhe oportunizou como meio de desenvolvimento e inclusão
social.

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40

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO DE UMA ALUNA COM


DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO COLÉGIO ESTADUAL ARY SILVA,
EM ITIÚBA-BA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Nadja Nara Santos de Oliveira Souza


Juliana Cristina Salvadori

INTRODUÇÃO

Nos dias atuais tem-se discutido bastante sobre o tema


inclusão. Reconhecemos que essas discussões vêm permitindo
reflexões pautadas em ações mais concretas no que diz respeito a
incluir, de fato, alunos com deficiência, tanto na sociedade, quanto
no espaço escolar, especialmente nas aulas de Educação Física no
ensino regular. Diante desse cenário, faz-se necessário ponderar
sobre as questões relacionadas às políticas públicas de inclusão.
Quando mencionamos sobre as políticas públicas, nesse
contexto, cabe falar a respeito da Conferencia Mundial de
Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailândia, no ano de
1990, na qual se coloca a educação como um direito fundamental
de todos, dando-lhe um enfoque nos mais variados aspectos,
contendo definições e abordagens no tocante as necessidades
básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos,
objetivando a garantia do conhecimento indispensável para a
formação de uma sociedade mais justa e mais humana (SANTOS,
2000).
Quatro anos após essa conferência, o movimento da
Educação Inclusiva ganhou força com a Declaração de Salamanca,
41

na Espanha, no ano de 1994, a mesma foi firmada difundindo um


conjunto de normas essenciais para a elaboração e reforma de
políticas, bem como de sistemas educacionais. Os noventa e dois
governos e as vinte e cinco organizações que dela participaram
“reconheceram a necessidade e urgência de que o ensino chegasse
a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais no âmbito da escola regular” (SÁNCHEZ,
2005, p. 9).
Já “no Brasil, a inclusão escolar tem se legitimado através
de leis e decretos” (PRIOSTE, 2006. p. 9). Desse modo, mediante
aos acontecimentos mencionados, as mudanças no que tange o
sentido da inclusão vão ganhando outros rumos e, a partir de
então, com a promulgação da lei nº9394/96 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, (LDB) (BRASIL, 1996), que completou
20 anos em 2016, ganha um novo contorno, sendo considerada
como um avanço no que se refere aos direitos da pessoa com
deficiência, pois deixa evidente a atuação da educação especial no
ensino regular, lá ela prevê a obrigatoriedade e inclusão de
pessoas com deficiência no ensino regular, assim como nas aulas
de Educação Física.
Sobre isso, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988),
no seu artigo 206, inciso I, traz como um dos princípios para o
ensino a “igualdade de condições de acesso e permanência na
escola”, além disso, o artigo 208, inciso III, estabelece que é dever
do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, de
preferência na rede regular de ensino.
Ressaltamos, também, nesse contexto, que é papel do
Estado, mediante tudo que já foi posto, buscar outras
possibilidades, com o objetivo de vencer as barreiras que se
instalam na sociedade, barreiras essas, que terminam afastando
42

de determinado grupo social o acesso aos bens e serviços,


sobretudo, o acesso à educação.
Assim, perante os contratempos e avanços que rondam
esse assunto, percebe-se que a inclusão tem sido um tema
bastante discutido entre os teóricos da educação
inclusiva,(MANTOAN, 2003; MAZZOTTA, 2005; PRIETO, 2006;
GLAT, 2007), dentre outros. Suas discussões expressam pontos de
vista que nos levam a uma melhor compreensão e conhecimento
sobre o tema abordado nessa pesquisa, nos estimulando a
desenvolver novas metodologias de ensino, a agir e se relacionar
mediante os desafios que se desvelam.
Desse modo, em meio às vivências pedagógicas no
ambiente escolar numa perspectiva inclusiva, nasce o presente
trabalho, trata-se de um relato de experiência sobre a minha
atuação como professora de Educação Física. Relatar a história do
que foi vivido significa voltar-se de maneira reflexiva sobre os
acontecimentos. Partindo desses pressupostos, o que se
apresenta, nessa pesquisa, são fatos experienciados no Colégio
Estadual Ary Silva (CEAS), localizado no município de Itiúba-Bahia,
entre o período que compreende o ano de 2015. O foco deste
relato recai sobre a inclusão de uma aluna com deficiência
intelectual.
A motivação inicial, para a elaboração desse trabalho,
surgiu no ano de 2015, ao me deparar, na instituição de ensino já
mencionada, com uma discente apresentando deficiência
intelectual; outro fator crucial para a construção do mesmo veio
com o ingresso, no mesmo período, no curso de pós-graduação
“Especialização em Atividade Física para Pessoas com Deficiência”,
oferecido pela Universidade Estadual da Bahia – UNEB, Campus de
Jacobina. Além disso, como professora, vivencio, no meu dia a dia,
de perto, os desafios que se referem à prática inclusiva. Então, a
43

cada disciplina apresentada no curso da pós-graduação, comecei,


de fato, a conhecer bem mais o sentido da palavra inclusão,
percebendo, durante esse processo, que a problemática que rege
a discussão acerca da educação voltada para essa população era
muito maior do que se pensava.
Em relação a isso, Mendes (2006) afirma que aos poucos
os alunos estão tendo acesso à instituição de ensino, no entanto,
não estão obtendo uma educação adequada, seja por falta de
profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de
recursos. Sobre essa questão, Mantoan (2003, p. 7) questiona
“como estão hoje as nossas escolas? Todos sabemos que elas
estão deixando a desejar e que é urgente fazer alguma coisa para
redefini-las, de todas as formas possíveis”. Nesse sentido,
ressaltamos que o acesso às instituições de ensino é garantido por
Lei, a exemplo, dentre outros, da Constituição Federal e da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), já citado anteriormente, além disso, ainda
há resistência por parte de alguns pais em colocar seus filhos em
escolas regulares.
Há pertinência em tais colocações, pois realmente
algumas escolas possuem rampas, banheiros adaptados,
entretanto, dentro do estabelecimento educacional, é possível
que não disponha de condições necessárias para o ensino e
aprendizagem, essas características são comuns no Ary Silva,
colégio onde atuo. Convivo com situações parecidas com as
descritas por Mendes e tantos outros autores e, realmente, como
nos leva a crer Mantoan, é necessário redefinir as instituições de
ensino, pensar em um novo modelo de educação, pois se sabe que,
por vezes, os direitos à igualdade de acesso ao ensino não estão
sendo garantidos no processo educativo.
Analisando essas questões, faz-se necessário uma
compreensão sobre o sentido da prática pedagógica, Veiga (1989)
44

a entende como uma prática social orientada por objetivos,


finalidades e conhecimentos, e que a mesma se insere no contexto
da prática social, ela também se constitui uma dimensão dessa
prática o que se presume a existência da relação teoria-prática, por
isso, nós educadores, temos de encontrar meios para sua
efetivação. Nesse sentido, Fernandes (2008, p. 159) coloca que a
prática pedagógica é uma

prática intencional de ensino e


aprendizagem não reduzida à questão
didática ou às metodologias de estudar e de
aprender, mas articulada à educação como
prática social e ao conhecimento como
produção histórica e social, datada e situada,
numa relação dialética entre prática-teoria,
conteúdo-forma e perspectivas
interdisciplinares.

De acordo com essa perspectiva, entendemos que tais


práticas sociais têm a ver com a forma de organização de uma
determinada sociedade, quanto aos costumes e regras adotados.
Portanto, a maneira como o professor conduz suas aulas, sua
concepção de mundo, a forma de se relacionar com seus alunos,
se insere, também, nesse contexto.
Assim, diante das considerações arroladas, esse trabalho,
ao se propor relatar as experiências, como professora da rede
regular de ensino no Colégio Estadual Ary Silva, no ano de 2015,
busca responder a seguinte problemática: Como se caracterizam
as vivências na prática pedagógica do professor de Educação Física
no processo de inclusão de uma aluna com deficiência intelectual
no Colégio Estadual Ary Silva? Tendo como objetivo geral:
45

descrever vivências, com o intuito de demonstrar as nuances


vividas no âmbito escolar no que diz respeito ao processo inclusivo
de uma aluna com deficiência. Como objetivos específicos foram
definidos: 1º) Apresentar uma breve contextualização histórica da
Educação Física e da Educação Inclusiva; 2º) Discutir sobre a
prática pedagógica do professor de educação física no que
concerne a inclusão de alunos com deficiência.
Justifica-se a relevância desse estudo, no fato de que ele
busca trazer subsídios para uma prática educacional numa
perspectiva inclusiva, tendo como ponto de partida a consciência
de abrir-se para novas experiências, enfrentando os desafios
advindos desse processo. Além disso, a construção desse texto
procura demonstrar possibilidade de intervenção, na forma de
inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física na
rede pública de ensino.
Para compreender melhor o trajeto, esse texto obedece à
seguinte estrutura: Introdução; Uma apresentação esclarecedora
sobre este estudo; Processos metodológicos da pesquisa;
Educação Física e Educação Inclusiva: um breve histórico; A prática
pedagógica inclusiva na Educação Física: vivenciando desafios e
possibilidades no cotidiano escolar. E, para finalizar, há uma
abordagem sobre as principais Considerações, que, certamente,
tal discussão não se encerra aqui, mas que deixa brechas para o
surgimento de mais estudos, abarcando essa perspectiva.

1 UMA APRESENTAÇÃO ESCLARECEDORA SOBRE ESTE ESTUDO

Como já foi salientada, a presente pesquisa refere-se a um


relato de experiência extraído da minha vivência pedagógica no
Colégio Estadual Ary Silva, localizado no município de Itiúba, onde
sou professora de Educação Física com formação na área. Comecei
46

a trabalhar nessa instituição a partir de 2013, no entanto, as


vivências aqui relatadas compreenderão o ano de 2015. Por que a
escolha desse período? Porque foi justamente nesse ano – que eu
tenha conhecimento – quando o CEAS recebera uma aluna com
deficiência intelectual, com isso, tive que desenvolver estratégias
de ensino para incluí-la nas minhas aulas.
Vale destacar, também que Itiúba é um município
brasileiro do Estado da Bahia, emancipado em 1935 e localizado
no semiárido. O município encontra-se a 390 km de Salvador e,
conforme o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), ocorrido em 2010, sua população é de 36.113
habitantes, sendo que 9.699 dessa população residem na zona
urbana e 26. 414, na zona rural. A população estimada para 2014
foi de 38.413.
A escola é a única que oferece, dentre as públicas e
particulares, o ensino médio na cidade. Está entre as instituições
de Médio Porte, porque possui, na zona rural, por volta de nove
extensões. Nessa unidade de ensino operam os três turnos,
matutino, vespertino e noturno. Nesse último, funciona, além do
ensino regular, a EJA, a tão conhecida Educação de Jovens e
Adultos. Pois bem, ministro aulas de Educação Física, atualmente,
para todas as séries do 1º ao 3º ano, turmas do matutino e
vespertino.
No horário da manhã, em 2015, havia um total de nove
turmas, do 1º ao 3º ano do Ensino Médio, sendo que cada sala
abarcava, aproximadamente, 40 alunos. Já no horário da tarde, o
fluxo de alunos era consideravelmente inferior se comparado ao
da manhã, mas, ainda assim, das nove salas que a escola dispunha,
seis eram ocupadas. A faixa etária desses alunos está ente 14 a 18
anos e uma boa parte deles residem na zona rural.
47

Sobre a estimativa da quantidade de pessoas


matriculadas, em 2015, na Educação Especial em classes comuns
nas escolas da referida cidade, segundo dados fornecidos pela
Secretaria Municipal de Educação, teve-se um total de 502 alunos.
A cada ano, o Colégio Estadual Ary Silva (CEAS), recebe
alunos com baixa visão, deficiente auditivo, intelectual e físico.
Entretanto, esse relato se aterá ao caso específico de uma aluna
com deficiência intelectual. A ideia brotou, mediante situações
vividas com a mesma, na referida escola, e após o ingresso no
curso de Especialização em Atividade Física para Pessoas com
deficiência. Então, essas questões se configuram como o ponto
chave para o desejo de se elaborar esse estudo.
Ciente da problemática que gira em torno do processo
inclusivo e de que as vivências aqui relatadas são situações
corriqueiras na vida de milhares de professores por esse Brasil
afora, sabendo também que apesar desse cenário se configurar
como algo bastante peculiar nas escolas brasileiras, espera-se que
essa história possa estimular outros estudos de tal natureza e,
consequentemente, somar às discussões existentes no campo da
educação inclusiva. Vale afirmar ainda que é possível que esse
relato venha contribuir para que outros professores utilizem dos
fatos expostos, a fim de fazerem relação com suas práticas e, se
cabível, alterá-las.

2 PROCESSOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

2.1 Natureza da pesquisa

A presente pesquisa foi desenvolvida a partir da


abordagem qualitativa, de acordo Minayo (1999), a pesquisa desse
tipo lida com questões muito particulares, atem-se a um nível de
48

realidade que não pode ser mensurado. Nessa, podemos afirmar


que existe um vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito, isso se caracteriza por uma relação dinâmica que não pode
ser interpretada através de números. Dessa forma, apresentou
como problemática o seguinte questionamento: Como se
caracterizam as vivências na prática pedagógica do professor de
Educação Física no processo de inclusão de uma aluna com
deficiência intelectual no Colégio Estadual Ary Silva? O objetivo
principal desse estudo foi descrever vivências, com o intuito de
demonstrar as nuances vivida no âmbito escolar no que diz
respeito ao processo inclusivo de uma aluna com deficiência.

2.2 Campo de estudo

Esse estudo consiste em um relato de experiência


vivenciado pela docente da disciplina de Educação Física no
Colégio Estadual Ary Silva, localizado na cidade de Itiúba-Bahia, no
ano de 2015. No que se refere aos aspectos físicos dessa escola, à
instituição apresenta uma estrutura razoavelmente boa. Possui 10
salas, 9 são ocupadas, banheiro masculino e feminino com
adaptações para alunos com deficiência, um pátio, uma biblioteca,
secretaria e diretoria, sala dos professores, uma enorme área
externa e uma quadra inacabada. É a única escola que oferece o
ensino médio no interior da cidade. Em relação aos alunos que
frequentam a referida instituição de ensino, são eles jovens e
adultos, na faixa etária que vai dos 14 aos 57 anos, oriundos de
todo o município: sede (alunos vindos de escolas municipais e
particulares) e povoados (provenientes do curso regular e EJA).
49

2.3 Participante da pesquisa

Trata-se de um indivíduo do sexo feminino, com 23 anos


de idade. Segundo o prontuário de atendimento no CAPS, seu CID
é 10- F72, ou seja, possui, de acordo com essa classificação,
deficiência intelectual grave.

2.4 Instrumentos de coleta de dados

Por se tratar de um relato de experiência, a princípio, a


coleta de dados se constituirá a partir da ementa da disciplina,
disponibilizada pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia,
bem como do meu planejamento que, por sua vez, está
relacionado com a minha prática pedagógica, com as minhas
vivências como professora da disciplina de Educação Física, no ano
de 2015, no Colégio Estadual Ary Silva, Itiúba-Bahia.

3 EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM BREVE


HISTÓRICO

Conhecer a trajetória da Educação Física, bem como da


educação inclusiva, faz-se necessário, visto que compreendermos
tais fatos, possivelmente, nos ajudará na obtenção de um melhor
entendimento sobre o que ocorrera ao longo dos anos, e os
caminhos que tanto uma quanto a outra percorreram para
chegarem onde estão.
Darido (2003) afirma que a Educação Física no Brasil
começou a ser introduzida nas escolas por volta do século XIX, mais
precisamente em 1851, por meio da reforma Couto Ferraz. Na
década de 30, a concepção higienista passa a predominar,
havendo aqui uma preocupação maior com os hábitos de higiene
50

e saúde com ênfase no desenvolvimento físico e moral por meio


de exercícios. É, exatamente, nesse período, que é introduzido o
Método Francês no Brasil, esse tipo de ginástica, aceito nas Forças
Armadas, estendeu-se até as escolas, tornando-se obrigatória. Em
suma, os métodos ginásticos chegaram ao Brasil com a proposta
de preparar os sujeitos de forma a contribuir com o setor industrial
emergente da época, isto é, prepará-lo para o trabalho braçal,
contribuindo também para uma “assepsia social”.
Nos anos de 1930 a 1945, surge a Educação Física
Militarista, pautada na construção de uma juventude, apta a
suportar a luta, o combate, enfim, a guerra, aqui o papel da
Educação Física consistia na “colaboração no processo de seleção
natural”, nesse sentido, selecionavam-se os indivíduos “perfeitos”
fisicamente, eliminando os incapacitados. (GHIRALDELLI, 1992).
Percebe-se que tanto a concepção higienista, como a militarista
atribuía um caráter a Educação Física puramente prática, tal ação
era responsável pela não utilização de um embasamento teórico
nas aulas práticas. Diante dos fatos, é nítido que no decorrer desse
período, a educação física é fortemente influenciada pelas áreas
médica e militar.
Anos seguintes (1945-1964), o modelo americano de
educação, denominado Escola Nova, é implantado no Brasil. Com
a Educação Física Pedagogicista, o discurso proferido se encaixa
em um novo contexto, agora ela também se constitui um meio de
educação. Adota a educação do movimento como um meio capaz
de promover um desenvolvimento global da criança. A Educação
Física, nessa conjuntura, é vista como algo “útil e bom
socialmente”. Entretanto, instalada a ditadura militar, nota-se um
destaque maior aos esportes. Os militares passam a financiar os
esportes, com intuito de o país obter sucesso nas competições de
alto nível, nesse sentido, ela é usada como um suporte ideológico.
51

A partir de então, o esporte ganha uma maior conotação no


âmbito escolar, social e político. Na escola, especialmente, a
influência do mesmo foi tamanha, que passa a não ser mais
considerado esporte da escola, mas sim esporte na escola. Nessa
época, o objeto da Educação Física passa a ser ele, fase da
disciplina denominada de esportivista (DARIDO, 2003).
Quanto à Educação Física Competitivista (pós-64), aqui ela
se vê reduzida ao “desporto de alto nível”, sua atenção se volta
para o culto do atleta-herói, com isso, percebe-se que ela
trabalhava na perspectiva do rendimento escolhendo, sempre, os
mais habilidosos. (GHIRALDELLI, 1992)
Segundo Darido e Rangel (2005) torna-se evidente nesse
período da história, o rendimento, a seleção dos mais habilidosos,
o professor dono do saber e a repetição de movimentos esportivos
puramente mecânicos, sendo esse modelo esportivista também
chamado de mecanicista, tradicional e tecnicista.
Betti (1991) menciona que, ainda no pós 64, o que se
ensinava era o método esportivo, os objetivos estavam atrelados
ao modelo econômico dessa ocasião, assim, a Educação Física
utilizou o esporte de rendimento com a finalidade de formar
atletas, atribuindo a ascensão do mesmo ao Estado. Constata-se,
de acordo Darido e Rangel (2005), que a Educação Física, no
decorrer de sua história, primou pelos conteúdos gímnicos e
esportivos, dentro de uma perspectiva quase que unicamente
procedimental, prevalecendo, com isso, o saber fazer e não o saber
sobre a cultura corporal. Em resumo, durante o século XX, essa
disciplina teve seu trajeto inspirado nas correntes filosóficas,
tendências políticas, científicas e, por fim, as concepções
pedagógicas.
Hoje em dia, no âmbito da Educação física, têm-se várias
concepções, exemplos, abordagens, essas, por sua vez, buscam
52

romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional que


outrora fora introduzido aos esportes. Dentre essas diferentes
concepções pedagógicas, encontramos: a psicomotricidade;
desenvolvimentista; saúde renovada; críticas; e mais
recentemente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil,
1997).
Como se observa, esperamos que essas abordagens
confiram à educação física uma nova roupagem, nesse contexto,
mencionamos a Lei de Diretrizes e Bases, que vem firmar e propor
que a educação física, como componente curricular obrigatório,
deve se integrar a proposta pedagógica da escola. Isso,
certamente, se colocou como uma nova era para a mesma, além
disso, atribui-lhe maior significado, o que obriga as instituições de
ensino, bem como professores a criarem mecanismos para que ela
se efetive na sua amplitude em todos os aspectos.
Lembrando que inicialmente no Brasil, a Educação Física,
numa proposta inclusiva, começa não na escola propriamente,
mas sim no esporte. A ampliação dessa disciplina para pessoas
com deficiência é iniciado em 1958 com a criação do Clube dos
Paraplégicos em São Paulo e do Clube do Otimismo no Rio de
Janeiro, a Educação Física começa a empenhar-se pela atividade
física para pessoas com deficiência no final dos anos de 1950, e o
ponto crucial para esse feito foi o médico. Essas atividades
ocorriam por meio de programas, chamado de ginástica médica,
tinha por objetivos prevenir doenças, para isso faziam o uso de
exercícios corretivos e de prevenção. Em 1960, surgem também as
Paralimpíadas, que tiveram toda uma evolução, o que acabou
influenciando a sua entrada nos espaços escolares, onde recebeu
o nome de Educação Física Adaptada (DA COSTA e SOUSA, 2004).
Em face dos fatos apresentados, percebe-se que a
Educação Física, ao longo dos anos, passou por transformações
53

intensas, teve sua história marcada por diversos acontecimentos.


Vencer o paradigma de uma educação física, que, por vezes,
devido às circunstâncias se mostrou ser meramente esportivista e
seletista, ainda se constitui um desafio nos dias atuais,
principalmente no campo da inclusão.
Para tanto, sabe-se que a implementação de políticas
públicas no sentido de vencer as barreiras que se colocam à frente
do processo inclusivo, a capacitação profissional dos professores,
dentre outras, é de suma importância para consolidação de
práticas educacionais mais inclusivas. Nessa perspectiva, Freitas
(2006); Figueiredo (2008) ressaltam a importância da formação
continuada do professor para poder lidar com essas questões,
além disso,

Dentre outros aspectos do ensino e da


gestão da classe, oferecer uma variedade e
uma sequenciação organizada de atividades,
facilita a possibilidade de realizar um
programa educativo adaptado às
necessidades reais de seus alunos para que
possam adquirir e consolidar suas
aprendizagens (FIGUEIREDO, 2008, p. 141).

Já Prieto (2006) faz uma análise crítica, com base no Plano


Nacional de Educação (PNE 01), a resolução nº 2 do CNE/ Câmara
de Educação Básica (CEB), de 11 de setembro de 2001, que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, sobre os programas de formação continuada de
professores, e termina por afirmar que todo e qualquer plano de
formação deve habilitar o educador ao ensino de toda demanda
escolar. Por fim, assegura que “precisamos de mais estudos sobre
os impactos das ações no âmbito dos sistemas de ensino, e que
54

esses orientem também os programas de formação continuada de


professores” (PRIETO, 2006. p. 65). Deveras, faz-se necessário uma
avaliação sobre o que se tem feito na educação de forma geral, o
que está dando certo, o que precisa ser alterado, para que essas
informações sirvam de guia sobre o que fazer e, mediante a isso,
propor os ajustes, seja nas políticas educacionais inclusivas, seja
nos cursos de aperfeiçoamento e outros mais, para que, dessa
forma, as medidas sejam mais assertivas.
Em relação a isso, Mantoan (2006, p. 29) faz o seguinte
questionamento: “Como prepará-los sem que possam viver a
experiência e o desafio das diferenças nas suas salas de aula?”.O
referido autor ainda nos afirma que boa parte dos professores
possui uma visão funcional do ensino e, devido a isso, descarta
tudo que apresenta uma ameaça relacionada à ruptura do
esquema de um trabalho prático que aprenderam a empregar em
suas salas. A autora observa que os professores almejam que a
formação para a inclusão os possibilite quanto à aplicação de
esquemas de trabalho predefinidos, acreditando ser isso a
garantia para a solução das dificuldades que possam se deparar
nas escolas inclusivas.
Freitas (2013) ressalta que em virtude dos desafios que
surgem na docência, a formação continuada ganha cada vez mais
significado, seja para os professores que vislumbra nesse
aperfeiçoamento a possibilidade de saber melhor lidar com os
obstáculos, e, dessa forma, poder minimizá-lo, seja pelas
instituições de ensino que visualiza nessa capacitação um caminho
para a efetivação de políticas, ou que essas venham favorecer a
aquisição de indicadores e que esses revelem a qualidade de
ensino estabelecido na lei.
Por isso, a preparação do professor, dentre outros
desafios, torna-se importante para o processo de inclusão de
55

alunos com deficiência, porque como adverte Marchesi (2004, p.


44) “é muito difícil avançar no sentido das escolas inclusivas se os
professores em seu conjunto, e não apenas professores
especialistas em educação especial, não adquirirem uma
competência suficiente para ensinar todos os alunos.”
Entretanto, diante desse cenário, sabemos que os “[...]
desafios não são pequenos, nem fáceis de resolver, mas com
desejo de mudança e ação para tal, são possíveis” (BENTO,
CASTILHOS, SCHOELLER, ROCHA, THOLL e SOARES, 2015. p. 39).
Como foi posto, apesar da educação física possuir um
passado marcado por ações, digamos que excludentes, não
podemos olhar isso como um empecilho no que diz respeito à
prática pedagógica do professor dessa disciplina, porque a
problemática em relação ao processo inclusivo no seu interior, se
a inclusão ocorre ou não, não está intimamente ligado somente a
esse fato, e sim, certamente, a ausência de políticas públicas mais
direcionadas e a falta de capacitação docente para atuação nesse
contexto. Isso o possibilitará a trilhar caminhos diferentes,
adquirindo ganhos significativos, quer para a Educação Física, quer
para a Educação Inclusiva.
Na obtenção de uma melhor compreensão, têm-se
registros da existência de quatro estágios no que diz respeito ao
desenvolvimento das ações direcionada as pessoas com
deficiência. O primeiro iniciou-se na era pré-cristã, no qual, não
existia, de forma alguma, atendimento voltado para esse público,
como se não bastasse, eram jogados a própria sorte e, até mesmo,
molestados, prevalecendo o desprezo e a eliminação desses
indivíduos. O segundo, com o advento do cristianismo – também
denominado de era cristã – a deficiência era considerada como
fruto da ação demoníaca, sendo visto pela igreja como uma
punição merecida aos pais. O terceiro, presenciado entre os
56

séculos XVIII a meados do século XIX, época da segregação, pois


instituições foram criadas com o objetivo de ofertar-lhes uma
forma de educação separada dos demais. No quarto e último,
segundo os relatos, ocorrera no final século XX, período
caracterizado por uma educação baseada na integração social das
pessoas com deficiência (BUENO, 1993; MIRANDA, 2004; ROMERO
e SOUZA, 2008; FUMEGALI, 2012).
O Brasil tomando como exemplo ações europeias e norte-
americanas no cuidado com a pessoa com deficiência, volta sua
atenção a esses indivíduos a partir do século XIX, entretanto, as
instituições criadas com a finalidade de atender a esse público,
possuía um olhar meramente assistencialista (BRANDENBURG;
LÜCKMEIER, 2013). Os serviços ofertados nesses espaços, segundo
BUENO (1993, p. 90), eram de natureza “filantrópico-assistencial,
contribuindo para que a deficiência permanecesse no âmbito da
caridade pública, impedindo, assim, que as suas necessidades se
incorporassem no rol dos direitos de cidadania”. Uma vez que a
existência dessas ações era voltada para a beneficência, que por
vezes, mantinha a segregação como pano de fundo, isentava, de
certa forma, o poder público quanto à elaboração,
implementações de leis que lhes assegurassem, verdadeiramente,
uma educação que atendesse as suas reais necessidades, nesse
sentido, que esse atendimento fosse ofertado na rede pública de
ensino.
A Educação Especial teve seus primeiros vestígios na
Europa, especificamente, no século XVIII, com o surgimento de
instituições especializadas para surdos e cegos, uma vez tidos
como anormais, eram impedidos de frequentarem uma escola
regular. No Brasil, essa modalidade de ensino se inicia na época do
império, precisamente, nos anos de 1854 e 1857, com a fundação
do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, nos dias de hoje é
57

comumente conhecido como Instituto Benjamim Constant (IBC),


teve também a criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, na
atualidade Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Atentamos para o fato de que, nesse período, eram inexistentes
leis ou diretrizes específicas destinadas a pessoas com deficiência,
além do mais, essas ações se mostraram um caso isolado, pois os
atendimentos eram mais direcionados às pessoas com deficiência
visuais, auditivas, e raro, ou em número menor, a deficiência física,
enquanto que a intelectual nem se falava (MAZZOTTA, 2005;
MIRANDA, 2008; PLETSCH, 2010).
A educação especial no Brasil, conforme Mazzota (1996),
esteve assinalada por dois momentos. Os anos que vão de 1854 a
1956, seus acontecimentos nasceram de iniciativas oficiais,
particulares, sem uma maior conotação. E na era de 1957 a 1993,
partiram também de iniciativas oficiais, no entanto de âmbito
nacional. Lembrando que até a década de 50, quase não se falava
em educação especial, e sim em educação de deficiente.
Ao passo que, na década de 70, presenciamos extensas
discussões e questionamentos acerca da integração dos
deficientes intelectuais na sociedade, no Brasil registra-se o
momento da institucionalização da Educação Especial no que diz
respeito à elaboração de políticas públicas com a criação, em 1973,
do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). A integração
social a nível mundial deu uma alavancada a partir dos anos 80,
isso sucedeu em decorrência dos movimentos de luta pelos
direitos da pessoa com deficiência. Essa ocasião foi também uma
estação marcada por bastantes lutas sociais realizadas por aqueles
indivíduos marginalizados (MIRANDA, 2004; MACEDO, CARVALHO
e PLETSCH, 2011).
58

No final de 1980, passa a existir o movimento de inclusão,


ancorado no princípio de igualdade de oportunidades, tanto na
sociedade, quanto na instituição escolar.

Esse movimento mundial tem como


preceitos o direito de todos os alunos
frequentarem a escola regular e a
valorização da diversidade, de forma que as
diferenças passam a ser parte do estatuto da
instituição e todas as formas de construção
de aprendizagem sejam consideradas no
espaço escolar. Registram-se muitos
avanços, na conquista de igualdade e do
exercício de direito, através de marcos legais
nacionais e internacionais que vieram
fortalecer a Política Nacional da Educação
Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (FUMEGALLI, 2012, p. 10).

Bueno (1999); Miranda (2008) nos traz a informação de


que findando a década de 1990, aqui no Brasil, iniciaram-se as
discussões em relação ao novo modelo de atendimento escolar,
intitulado “inclusão escolar”. Tudo isso, como uma maneira de
expressar insatisfação ao processo de integração.
Nos últimos anos, a participação dos movimentos sociais,
formados por pessoas com deficiência e por defensores dos
direitos humanos, tornou-se importante, porque conseguiram o
reconhecimento do direito das pessoas com deficiência quanto à
participação social, esse feito repercutiu tomando forma nos
instrumentos internacionais, os quais acabaram norteando a
reformulação dos marcos legais de todos os países, até mesmo o
Brasil (REIS e ROSS, 2008).
59

Assim, verifica-se a relevância desses movimentos, uma


forma da sociedade se rebelar contra aquilo que acreditava não
corresponder as suas necessidades no tocante a inclusão, a
intensificação desses foi responsável pela criação de novas
propostas nesse sentido. Não esqueçamos que os documentos,
aqui no Brasil, sobre essa temática tiveram seus primeiros indícios
com a Constituição Brasileira de 1988, lá ela deixa claro que a
educação é direito de todos e dever do Estado e da família com a
colaboração de toda a sociedade.
Nesse sentido, voltemos a nossa atenção a dois episódios
ocorridos mundialmente, onde os princípios de igualdade são
reforçados e especificados, de forma clara emitidos nos textos
proferidos na “Conferência Mundial de Educação para Todos”, que
ocorreu em Jomtien, na Tailândia em 1990, e teve por finalidade
garantir a igualdade de acesso à educação a todas as pessoas com
qualquer tipo de limitação e a “A Conferência Mundial sobre
Educação Especial”, registrada em Salamanca, na Espanha, no ano
de 1994. Nessa, criou-se o seguinte documento “Declaração de
Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais”, que “inspirada na igualdade de valor entre as pessoas,
propõe ações a serem assumidas pelos governos em atenção às
diferenças individuais” (CARVALHO, 1998, p. 146).
Mediante aos fatos que se fizeram presentes nesses
eventos, a proposta de uma educação inclusiva na perspectiva de
uma política mais abrangente de inclusão social também, esteve
em evidência nas discussões educacionais brasileiras,
principalmente com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), em 1996, nos seus textos
possui um capítulo inteiro destinado a Educação Inclusiva. A partir
desse momento, outras leis, assim como diretrizes foram criadas
como forma de garantir os direitos sociais e educacionais da
60

população, que em boa parte, se encontravam ainda matriculadas


em ambientes educacionais segregados, a exemplo da classe
especial ou escola especial (MACEDO, CARVALHO e PLETSCH,
2011).
Assim como foi afirmado, outras leis foram criadas, de lá
para cá ainda tivemos, dentre outras, de acordo a Fumegalli
(2012), a Convenção de Guatemala, em 2001, a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) e os Decretos de nº
6.571 em 2008, e o de nº 6.949, 25 de agosto de 2009. Todos esses
com o propósito de garantir com veemência os direitos da pessoa
com deficiência.
Logo, frente ao exposto, infere-se que conhecer os fatos
que marcaram os processos históricos da Educação Física e da
Educação Inclusiva nos faz perceber que tanto uma quanto a outra
trilharam caminhos parecidos, as mudanças, no seu interior, foram
ocorrendo ao longo do tempo mediante as demandas surgidas na
sociedade. Atualmente, ainda há muito que fazer em relação as
duas. E, a princípio, no ambiente escolar, a atuação do professor,
ao optar por uma prática pedagógica centrada na inclusão, na
compreensão de que devemos oportunizar a todos, pessoas com
deficiência ou não, o direito de aprender, tem feito todo o
diferencial.

4. A PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA:


VIVENCIANDO DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO COTIDIANO
ESCOLAR

4.1 A escolha

Em 2013, comecei as minhas atividades laborais como


educadora no Colégio Estadual Ary Silva (CEAS), localizado no
61

município de Itiúba. Pois bem, nesse mesmo período, havia eu e


mais outra professora de Educação Física atuando na referida
escola, mas foi a partir de 2014, com a sua saída, que assumi todas
as turmas dos turnos matutino e vespertino, continuo nessa
condição até os dias atuais. No entanto, esse relato apresenta um
caso específico de uma aluna da sala do 1º ano, turma A, do turno
vespertino, no ano de 2015. Por que a escolha desse ano e dessa
turma? Porque foi justamente nesse período - e que eu tenha
conhecimento - quando o referido colégio recebera uma
estudante com deficiência intelectual, a mesma frequentava a
turma já mencionada, além disso, foi também a primeira vez que
me deparei com um caso desses.
Descobri esses dados, de que possuía deficiência
intelectual, mediante um trabalho, um estudo de caso realizado
com essa aluna, solicitado no curso da pós em Atividade Física para
Pessoas com Deficiência, em 2015. Foi possível colher tais
informações por meio de uma pesquisa no Centro de Atenção
Psicossocial (CAPS), lá tive acesso ao seu prontuário de
atendimento, onde verifiquei informações mais detalhadas sobre
sua deficiência. A esse respeito, Cidade e Freitas (1997) colocam
que é essencial que o professor obtenha informações
fundamentais no que diz respeito ao seu aluno, como qual a
deficiência que apresenta, idade em que sucedeu a mesma, se
apareceu inesperadamente ou de forma gradativa, e por fim, quais
as funções e estruturas que se encontram afetadas. Isso,
certamente, contribuirá para que o professor realize um trabalho
que garanta maior segurança para ambas as partes.
62

4.2 Caracterizando o Sujeito

Trata-se de um indivíduo do sexo feminino, com 23 anos


de idade, ela reside com pai, mãe e irmão. Segundo o prontuário
de atendimento no CAPS, seu CID (Classificação Internacional de
Doenças) é 10- F72, ou seja, possui, de acordo com essa
classificação, deficiência intelectual grave. Segundo psicólogos da
instituição, ela possui essa deficiência desde o nascimento. Em
relação ao desenvolvimento da fala dessa aluna, notava-se uma
disfunção, sua dicção, não soava claramente, mas nada que
atrapalhasse a sua comunicação e compreensão por parte do
ouvinte. Apresentava transtornos oculares, má oclusão dentária.
Aparentemente nenhum problema motor. Perceptível a
dificuldade de aprendizagem. Extremamente vaidosa, emotiva,
excessivamente preocupada com a aparência, comunicativa,
expressiva e alegre. Participativa nas festividades escolares,
relacionava-se bem com os professores, colegas de sala e
funcionários no geral. Enfim, era uma jovem, que apesar das
limitações provocadas pela sua deficiência, aparentava levar uma
vida relativamente satisfatória.

4.3 O Relato

Em 2015, foram ministradas aulas de Educação Física em


uma série do 1º ano, Ensino Médio, turma A, do turno vespertino
no Colégio Estadual Ary Silva. Era início do ano letivo, primeiro dia
de aula, como faço rotineiramente, foi realizada uma dinâmica de
apresentação, nesse momento também fora explicada a forma
como as aulas iriam acontecer ao longo do ano. Foi aí que percebi
a presença da aluna de iniciais M. L. S., a mesma estava
acompanhada de sua mãe, isso aconteceu somente nos primeiros
63

dias de aula, após esse episódio, quase não a víamos mais na


escola. Pelo fato de essa aluna vir de outro ambiente escolar, a
mãe ficava sem saber como seria recebida nesse novo colégio, por
isso estava a lhe acompanhar, chegou a afirmar que temia pela
filha, porque a sociedade é bastante preconceituosa.
Nessa sala havia um total de 40 a 42 alunos, na faixa etária
entre 15 a 17 anos, era uma classe bastante agitada, somente M.
L. S, deficiente intelectual, que estava no auge dos seus 23 anos.
Quando me dei conta de tudo isso, nesse exato momento,
compreendi que estava diante de um cenário, que ao mesmo
tempo se constituía um desafio, porque ainda não tinha tido a
oportunidade de trabalhar com um aluno com essa característica,
mostrava-se também ser um momento de muito aprendizado,
portanto, enriquecedor para a minha atuação como professora, e
por que não dizer, como ser humano.
Confesso que, apesar dessa minha forma de pensar, fiquei
um tanto quanto apreensiva, isso trouxe à tona vários
questionamentos: o que fazer com essa aluna, como inseri-la nas
minhas aulas, como ajudá-la no processo de ensino-
aprendizagem? A quem recorrer? Nessa ocasião, voltei-me para o
período em que fiz a graduação, lembrei que ela tinha ofertado
apenas uma disciplina intitulada “Educação Especial”, com uma
carga horária de 60 horas.
Mesmo assim recorri a algumas apostilas e arquivos no
computador, lembrei-me ainda que nessa mesma disciplina, eu e
mais outras colegas do curso elaboramos um projeto de
intervenção destinado a alunos com deficiência, onde montamos
uma série de aulas para serem aplicadas em uma determinada
escola. Essa experiência, mesmo que tenha sido breve, ajudou-me
em alguma coisa, visto que, apesar de me ver frente ao novo, ao
desconhecido, passei a visualizar possibilidades.
64

Em 2014, a quadra da escola estava bastante deteriorada,


necessitando de uma reforma urgente. Assim aconteceu, deu-se
início as obras de reforma em julho de 2014, com isso, adentramos
o ano de 2015, na escola, praticamente, sem um local para
realização de nossas atividades práticas. Esse fato, certamente, se
configurou em mais um empecilho para as aulas, ressaltando que
situações como essa é comum nas escolas da rede pública de
ensino.
Embora o Colégio Estadual Ary Silva possuísse um amplo
espaço, se tornava quase inutilizável, por conta da geografia da
cidade, existiam muitas pedras, o terreno irregular, além disso, o
plantio de árvores, de forma desordenada no espaço, terminava
dificultando a localização de uma área em que pudéssemos
adaptar e, enfim, utilizarmos para o fim que se destina a disciplina.
Parte desse espaço, que ainda poderia ser utilizado para a
realização de alguma atividade, servia como estacionamento de
veículos dos professores e dos próprios alunos. Possuía um único
pátio por onde transitavam alunos, o pessoal de apoio, enfim, a
comunidade externa.
Sem quadra, por vezes, era necessário fazer adaptações
em outros espaços, ou até mesmo na sala de aula, a depender da
atividade, e terminava fazendo o uso do pátio assim mesmo, com
pessoas transitando, ou na área externa, quando a quantidade de
veículos não era o bastante para atrapalhar e em dias, também,
em que o sol não estivesse tão intenso.
No decorrer do processo, percebi que inserir uma aluna
com deficiência intelectual nas minhas aulas, não era tão simples
assim. Para isso, foram necessários alguns ajustes e adaptações na
forma de condução dos conteúdos práticos e teóricos, digamos
assim. A esse respeito Fumegalli (2012) salienta que a inclusão de
educandos, com deficiência em classe comum, não ocorre da noite
65

para o dia, é algo que se consegue por meio de muito estudo,


trabalho e empenho das pessoas envolvidas nesse contexto: os
alunos de maneira geral, a família, docentes e comunidade escolar.
Nesse sentido, observa-se que o envolvimento, assim como o
auxílio de todos é algo essencial para que o trabalho do professor
se efetive, satisfatoriamente, e atinja seu objetivo primordial que
é o de incluir.
Assim aconteceu, nos primeiros dias não foi muito
participativa, convidava sempre, mas ela relutava. Com isso notei
a necessidade de esperar até que ela sentisse o desejo de fazer
parte das atividades. Considerei o fato de que para ela tudo era
novo, poderia ser que ainda não tivesse se adaptado a turma, ao
ambiente escolar no todo. Passados alguns dias, nas aulas
seguintes, ela já mais integrada, pude ver certo interesse dela em
participar, porém ainda timidamente, perguntei se queria ser
minha assistente durante os 50 minutos de aula, mas deixei claro
que a qualquer momento em que estivesse pronta, ou disposta a
se juntar aos demais nas atividades práticas, ela ficasse à vontade,
então prontamente aceitou a proposta em me auxiliar, ajudou-me
na organização das tarefas e outros mais, no final fiz um breve
elogio pela sua atuação, mesmo que indiretamente, ficou bastante
satisfeita em sentir-se útil.
A partir desse dia, suas atitudes demonstravam que
passou a sentir-se parte integrante do grupo, sentir-se aceita, o
que facilitou o seu desempenho e participação, fato percebido em
mais uma das aulas, em que realizou quase tudo o que fora exigido,
pois atividades mais extenuantes, como correr, rapidamente a
cansava.
Diante desse fato, passei a pensar em atividades em que
ela e os demais pudessem realizar sem maiores problemas. A esse
respeito cabe citar Pedrinelli (1994, p. 69), ao afirmar que: “todo o
66

programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a


participação de todos, respeitar suas limitações, promover
autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor". Assim, vez
ou outra, quando a aula exigia mais do sistema locomotor, bem
como do sistema cardiorrespiratório, dava-lhe instruções
orientando-a para que fosse até o seu limite, até onde suportasse,
e que fizesse à sua maneira. Essas orientações eram passadas a
todos.
Sabe-se que na busca de realização de uma prática
pedagógica inclusiva, dificuldades tendem a surgir, segundo Silva
(2011, p. 19): “em geral as escolas não possuem um ambiente
favorável à inclusão, os profissionais reclamam das salas de aulas
superlotadas, materiais didáticos escassos, móveis inadequados,
pouco espaço para recreação, e ausência de recursos
tecnológicos”. Os desafios encontrados, no ano de 2015, no
Colégio Estadual Ary Silva, e que se constitui os mesmos nos dias
atuais, foram salas superlotadas, falta de material pedagógico,
falta de espaço adequado para a condução das atividades práticas,
além disso, inexistia apoio familiar.
É perceptível que tais dificuldades refletiram no meu fazer
pedagógico e, em meio a tudo isso, houve momentos conflitantes,
mas também reconheço que tudo isso, de certa forma, serviu
como estímulo, fizeram-me transformar os obstáculos em
possibilidades e passei a buscar uma prática educativa que
atendesse às reais necessidades do alunado, sobretudo daqueles
que apresentassem alguma deficiência. Diante desse cenário,
aproprio-me das palavras de Facion (2008, p. 203), quando afirma
que: “a inclusão é uma conquista diária para a escola, para a
criança e para seus pais. Todo dia é um dia novo na inclusão”.
Outra situação que ocorrera. Era semana de avaliação,
pensei, será que ela iria conseguir responder as questões
67

avaliativas? Entreguei sua prova junto com as dos demais, porém,


no momento da correção, observei que ela não compreendera
muito bem a prova. Foi aí que tive a ideia de dá-lhe outra chance
para respondê-la. Chamei-a e falei sobre a decisão de permitir que
fizesse outra avaliação, agora somente nós duas, ela prontamente
aceitou, vi certo brilho no seu olhar, como é bastante emotiva,
seus olhos, nesse momento, encheram-se de lágrimas, perguntei
por que quisera chorar, respondeu-me que gostaria que todos os
outros professores tivessem essa atitude, e que estava
emocionada.
Tendo em vista que a aluna em questão possuía limitações
causadas pela sua deficiência, foi uma decisão, digamos que
sensata, uma vez que lia as questões uma a uma e, para
complementar, relembrava episódios da aula em que foram
trabalhados os assuntos contidos na avaliação. Passei a notar que
assim sua compreensão aflorava, de fato, era como se fosse um
estímulo, e ela conseguia responder positivamente quase toda
prova. Ao final do processo, era perceptível sua felicidade, havia,
claramente, no seu semblante um ar de realização, de dever
cumprido. Portanto, na tentativa de se realizar um trabalho numa
perspectiva inclusiva, temos de ter em mente que “não é
simplesmente o fato de oportunizar que o aluno possa participar
junto com os alunos ditos “normais”, mas sim que esse aluno com
deficiência receba subsídios para que ele possa receber as mesmas
oportunidades equivalentes aos seus limites ou limitações” (DOS
REIS GOMES e JÚNIOR, 2013, p. 101).
De uma forma ou de outra, essas ações passaram a refletir
no processo ensino-aprendizagem da mesma, além disso, auxiliou-
me na compreensão de que as pessoas, alguns alunos que
apresentam determinada deficiência, mantêm um ritmo próprio
na realização de suas tarefas diárias, bem como no cumprimento
68

das atividades em sala de aula, diante disso, por essa aluna


apresentar maior dificuldade em executar e assimilar os exercícios,
nos trabalhos propostos, passei a dar-lhe um prazo diferenciado,
respeitando sua maneira e tempo em executá-las.
Notei que ao fazer isso, foi o mesmo que oferecer-lhe
oportunidade de participar, sentir-se capaz. Munster e Almeida
(2006, p. 94), nesse sentido, ressaltam que “o educador deve
garantir oportunidades de participação a todos (individualmente
ou em grupo), mantendo o foco nas capacidades e não nas
limitações”. Diante dessas questões, temos de saber equilibrar as
diferenças, respeitando-as acima de tudo, para que as nossas
ações não se tornem excludentes e desiguais. Por isso, diante
dessas vivências, compreendi que, realmente, temos de
reconhecer que cada aluno mantém uma forma e um ritmo
particular de aprender. Respeitar essa individualidade é dar-lhes
condições necessárias para que todos aprendam os mesmos
conteúdos (HEREDERO, 2010).
Por tudo que foi apresentado, a concretização de uma
prática educacional inclusiva, não será assegurada através de leis,
decretos ou portarias que venham impor as escolas regulares a
acolherem os alunos com deficiência, isto é, somente a presença
física do aluno deficiente intelectual na classe regular não significa
que ele esteja incluso, antes de tudo, é necessário que a unidade
escolar esteja apta para lidar com o alunado que adentre os seus
portões, independentemente de suas características singulares
(MIRANDA, 2008).
Diante de tais colocações, numa proposta de melhor
orientar os professores de Educação Física nesse sentido, Munster
e Almeida (2006), sugerem quatro tipos de adaptações
metodológicas, a saber: Adaptações quanto à instrução, quanto
aos equipamentos e materiais, quanto ao espaço físico e quanto
69

às regras. Em cada uma delas é fornecido orientações, sobre o que


fazer e como fazer, lógico, não criemos uma falsa ilusão de que
encontramos a solução para essa problemática, porque como bem
sabemos, cada escola, cada lugar possui a sua realidade, assim
como cada aluno, além do que, não esqueçamos que por mais que
um indivíduo apresente deficiências iguais, isso não significa que
as suas necessidades serão as mesmas.
No entanto, nota-se que essas possibilidades colocadas
pelos autores, são significativas, porque abarcam uma série de
itens que, com certeza, irão fazer todo diferencial no momento do
nosso planejamento, e mais, tais sugestões alargam as
possibilidades de um plano mais real e, por meio dessas novas
ideias tendem a surgir. Por isso, salientamos que “é de extrema
importância um planejamento flexível que se adapte de acordo
com a necessidade e capacidade de cada um” (ARRUDA e SILVA,
2014, p. 23).
Ao adotarmos essa atitude, mesmo diante das
dificuldades, encarando como metas no nosso fazer pedagógico,
estaremos trilhando caminhos que, provavelmente, nos levarão a
uma educação mais acolhedora, e, certamente, inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como se observou, diante da descrição desse relato vivido


no Colégio Estadual Ary Silva, no período de 2015, os desafios que
se apresentaram frente à minha prática pedagógica foram
diversos. Acredito ser algo presente no dia a dia de qualquer
docente que procure realizar um trabalho diferenciado, ou que
busque atender às reais necessidades de seus alunos, apresente
ele alguma limitação ou não. Entretanto, nós educadores,
devemos transformar esses obstáculos em possibilidades,
70

analisando o nosso fazer pedagógico nesse processo, avaliando os


erros e acertos, para que, dessa forma, possamos melhorar, dia
após dia, o atendimento voltado, principalmente, aos alunos com
deficiência de alguma natureza, física, intelectual, visual, auditiva,
dentre outros. Mesmo sem experiência perante a situação
desafiadora, foi o que busquei fazer e continuo, pois a inclusão é
algo a ser conquistado diariamente por todos, como afirma Facion
(2008, p. 203): “Todo dia é um dia novo na inclusão”.
Apesar da crescente política em torno dessa temática, é
notório que nem todas as escolas encontram-se preparadas para
receber e lidar com as pessoas com deficiência, com isso

(...) percebemos que o caminho para uma


escola inclusiva vai muito além de uma
simples inserção do aluno com deficiência na
escola regular para cumprir determinações
legais. Sugere uma mudança estrutural, uma
implosão do atual modelo escolar que não dá
conta nem de educar aqueles alunos sem
deficiência. Esta mudança deve seguir para
um novo tipo de sistema educacional, com
uma nova gestão, um novo currículo e um
novo educador (SILVA, 2015, p. 40).

Mantoan (2006) acrescenta que, para isso, devemos sair


do comodismo e lutar por essas mudanças, organizar movimentos
objetivando virar as escolas pelo avesso, rompendo, a partir de
então, com o modelo antigo de escola, de educação adotada. Sim,
a necessidade de se discutir sobre um novo sistema educacional,
no qual abarque um currículo que valorize as diversidades no
âmbito das deficiências, que disponha de professores qualificados
71

e preparados para enfrentar situações diversas, e mais que isso,


que lhe seja ofertado cursos de aperfeiçoamento e condições
necessárias para a sua realização, isso é imprescindível.
Enquanto isso não acontece, torna-se indispensável que o
professor, sobretudo o de Educação Física, adote práticas numa
perspectiva inclusiva, além disso, a comunidade escolar deve
revestir-se de um novo entendimento nesse sentido, e repensar
sobre esses entraves, pois para se criar um ambiente educacional
inclusivo “exige muito mais que boas intenções, declarações e
documentos oficiais, é necessário que sociedade, escolas e
professores tomem consciência do problema e estabeleçam
condições favoráveis à criação de escolas inclusivas de qualidade”
(MARCHESI, 2004, p. 242).
Penso que na realização de um trabalho desse porte, e na
falta de experiência para lidar com esse público, o docente deve,
ao menos, procurar conhecer, entender as características e
singularidades que se coloca por trás de cada uma das
necessidades que estará trabalhando, porque só posso intervir na
realidade que conheço, e lembrar, acima de tudo, que estamos
lidando com seres humanos, dessa forma, acredito que se
configurará em uma ação mais humanizada, havendo, nesse caso,
uma maior probabilidade da proposta surtir efeito.
Assim, percebe-se que mesmo diante dos problemas
enfrentados no espaço escolar, como a falta de material
pedagógico, as salas abarrotadas, a ausência de um espaço
adequado para realização das atividades práticas, entre outros,
que a Educação Física tem muito a contribuir no processo inclusivo
de alunos com deficiência no ensino regular, isso, certamente, será
definido mediante a forma adotada pelo docente no que se refere
à condução das suas atividades em sala, bem como as situações
enfrentadas no seu cotidiano na instituição de ensino.
72

Diante do exposto, na busca de uma educação mais


igualitária, nós, professores dessa disciplina, devemos primar
sempre pelo bom senso e adotar uma prática pedagógica centrada
no respeito às diferenças e no reconhecimento de que o direito de
aprender deve ser oportunizado a todos, sem exceção, além disso,
conhecer nossos alunos, sua realidade, quais são suas dificuldades,
suas potencialidades, valorizando-as. Compreendendo que cada
escola encontra-se inserida em um contexto, que deve ser
valorizado e levado em consideração, para que, dessa forma, se
realize um trabalho eficiente e de qualidade, garantindo
conhecimentos significativos condizentes com a realidade e
possibilidade de cada um, respeitando, verdadeiramente, as
diversidades que se revela no espaço escolar.

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CAPÍTULO III

NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA EM ADULTOS QUILOMBOLAS COM


DEFICIÊNCIA

Inglis Araújo da Silva Gomes


Denise Vasconcelos Fernandes
Ricardo Franklin de Freitas Mussi
Bruno Morbeck de Queiroz

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, têm crescido as discussões e


preocupações a respeito da inserção e participação da pessoa com
deficiência nos programas de atividade física e esportes, quer seja
para desenvolvimento de atividades para a reabilitação, atividade
competitivas, recreativa ou relacionadas a promoção da saúde
(COSTA; DUARTE 2002). A Organização Mundial da Saúde (OMS),
por meio da Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF), conceitua deficiência como
“problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, como um
desvio significativo ou uma perda” (OMS, 2003, p.21), enquanto a
atividade física é entendida como ação muscular que gere gasto
energético para fins da movimentação corporal (CASPERSEN;
POWELL; CHRISTENSON, 1985).
O último Censo Demográfico identificou que 23,9% da
população brasileira apresentava alguma deficiência, mais
prevalente em negros e nordestinos (OLIVEIRA, 2012). Já a
Pesquisa Nacional de Saúde identificou prevalência de 6,2% de
79

pessoas com alguma deficiência no Brasil (IBGE, 2015). Tais


dissonâncias percentuais compreendem um desafio para avaliação
dos estudos e projetos que investiguem os fatores que se associam
com a presença de deficiência.
Os indivíduos com deficiência tendem a ser considerados
como dependentes, e por isso, historicamente excluídos das
oportunidades de acesso aos programas oferecidos à população
(LIEBERMAN et al., 2006; NOCE; SIMIM; MELLO, 2009), o que inclui
aqueles com enfoque na promoção e orientação das atividades
físicas.
Em recente levantamento representativo da população
brasileira, 46% dos adultos foram classificados como
insuficientemente ativos (<150 minutos de atividades físicas
semanais) (MIELKE et al., 2015). Todavia, é preciso considerar que
a prática de atividades físicas pode ser determinada pelo contexto
físico/estrutural e social nos quais as pessoas estão inseridas
(FLORINDO, 2012).
Todas as pessoas têm os mesmos direitos legais, no
entanto, existem importantes desvantagens impostas às pessoas
com deficiência, caracterizadas por barreiras físicas, legais e de
atitude, que geram o afastamento do exercício pleno dos seus
direitos (OLIVEIRA, 2012). Assim, percebe-se a tendência desta
população ao isolamento social e a não inserção em programas de
atividades físicas que tem o objetivo de aprimoramento da saúde
e qualidade de vida (CERVANTES; PORRETA, 2010).
É percebida uma carência de estudos que investiguem a
associação da prática de atividade física com pessoas com
deficiência (SERON et al., 2012), especialmente em populações
específicas ou grupos populacionais em vulnerabilidade social,
como os quilombolas. Este quadro dificulta a elaboração de
políticas que considerem a especificidade sociocultural,
80

econômica e étnica quilombola, que considerem a etiologia,


distribuição e associação entre atividade física e deficiência.
Os quilombos contemporâneos, apesar de representarem
grupos com fortes traços étnico-raciais, de ancestralidade negra,
ligadas aos trabalhos rurais ou culturas de subsistência e
manutenção de manifestações culturais e religiosas, diferem dos
quilombos históricos, por não apresentar necessariamente
descendência dos negros fugidos da escravidão (MUSSI et al.,
2015). Apesar da obtenção de alguns avanços ao longo da história,
as comunidades quilombolas ainda sofrem com a negligência
política, social e científica.
Considerando a restrita disponibilidade informacional
sobre quilombolas com deficiência e deste com a atividade física,
o presente estudo teve como objetivo analisar a associação entre
as deficiências e nível de atividade física em adultos de
comunidade quilombola do médio São Francisco baiano, nordeste
brasileiro.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Essa investigação de corte transversal, foi realizada na


Comunidade Quilombola de Tomé Nunes, localizada à margem
direita do Rio São Francisco, com maior parte de acesso por
estrada sem calçamento, lotada à 12 quilômetros do perímetro
urbano do município de Malhada, município pertencente à região
do Médio São Francisco baiano, Nordeste brasileiro, com índice
médio de desenvolvimento humano (IDH) de 0,562 (IBGE, 2016).
Esta comunidade foi reconhecida como quilombola rural, pela
Fundação Palmares em 15 de setembro de 2004 (PALMERES,
2016). A atividade econômica e profissional mais desenvolvida
81

pelos moradores é a agropecuária de subsistência (MUSSI et al.,


2015).
Para o desenvolvimento da presente investigação foi
considerado como universo a população de adultos (>18 anos)
residentes na Comunidade Quilombola de Tomé Nunes durante a
realização das coletas. Foi desenvolvida coleta censitária.
Conforme informação fornecida pela associação de moradores,
durante o período da coleta a comunidade contava com 126
adultos residentes, no entanto, 26 pessoas não aceitaram
participar.
Após contato com a associação de moradores e
autorização para a realização das coletas foram agendadas as
visitas na comunidade. No primeiro contato foi realizada a leitura
do termo de consentimento livre e esclarecido contendo
informações da pesquisa, que deveria ser assinado, pelos
alfabetizados, ou contendo a impressão da digital do polegar,
pelos analfabetos, que aceitassem participar. Então, foi aplicado
questionário estruturado, por entrevistadores capacitados em
único contato com o participante.
O nível de Atividade Física foi determinado pelo
International Physical Activity Questionaire (IPA-q versão curta),
validado para adultos brasileiros (MATSUDO et al., 2001),
considerando suficientemente ativos aqueles com >150 minutos
de atividades físicas semanais, e insuficientemente ativos em
situação inversa.
Para definir a ocorrência de deficiência utilizou-se as
seguintes questões da Pesquisa Nacional de Saúde, validadas para
população quilombola (BEZERRA et al., 2014): 1) Em geral, que
grau de dificuldade o(a) Sr.(a) tem para se locomover? 2) Em
geral, que grau de dificuldade o(a) Sr.(a) tem para ouvir? 3) Em
geral, que grau de dificuldade o(a) Sr.(a) tem para ver de longe? E
82

para ver de perto? (com as respostas ‘leve’, ‘médio’, ‘intenso’ e


‘não consegue’ caracterizando a presença de deficiência física).
As variáveis sociodemográficas estudadas foram: sexo
(masculino e feminino), idade (anos completos), situação conjugal
(com ou sem companheiro), escolaridade (alfabetizado ou
analfabeto), situação laboral (trabalho remunerado ou não).
Inicialmente os dados foram analisados descritivamente
(média e desvio padrão; frequência relativa e absoluta). A análise
inferencial de associação dos desfechos (deficiência física, auditiva
e/ou visual) com a variável independente (nível de AF) considerou
os resultados gerais. Neste sentido, foi calculada a Razão de
Prevalência bruta, com nível de significância de 5% e Intervalo de
Confiança de 95%.
Esse estudo seccional é recorte de investigação intitulada
“Perfil Epidemiológico dos Quilombolas Baianos” autorizada pelo
Comitê de Ética na Pesquisa da Universidade do Estado da Bahia
(CAAE no.49955715.6.0000.0057), com coleta realizada durante o
mês de abril de 2016.

RESULTADOS

Participaram do estudo 111 adultos, com idade média de


46,94+19,05 anos. A maioria mulheres (53,2%). A prevalência de
deficiência físico-motora foi de 25,2%, auditiva de 21,6% e visual
54,1%. Quanto ao nível de atividade física, 14,4% dos adultos
foram classificados como insuficientemente ativos. As demais
características sociodemográficas dos avaliados podem ser
observadas na tabela 1.
83

Tabela 1. Descrição das características sociodemográficas, presença de


deficiência e nível de atividade física dos adultos quilombolas. Tomé
Nunes, Malhada, Bahia, Brasil, 2016. (n=111).
VARIÁVEL N (%)
Sexo
Feminino 59 (53,2%)
Masculino 52 (46,8%)
Grupo etário
Adultos 81 (73%)
Idosos 29 (26,1%)
Raça/cor
Negros 107 (96,4%)
Demais 3 (2,7%)
Deficiência Físico-motora
Com deficiência 28 (25,2%)
Deficiência Auditiva
Com deficiência 24(21,6%)
Deficiência Visual
Com deficiência 60 (54,1%)
Nível de Atividade Física
Insuficientemente ativo 16 (14,4%)

As informações quanto a classificação dos níveis de


atividade física por deficiência, são apresentadas na figura 1. De
maneira geral, um maior percentual de indivíduos foi classificado
como ativos, mesmo considerando os diferentes tipos de
deficiência.
84

Figura 1. Prevalência dos níveis de atividade física conforme a presença


das deficiências em adultos quilombolas. Tomé Nunes, Malhada, Bahia,
Brasil, 2016 (n=111).

A presença de deficiência visual, auditiva ou física não


apresentou associação com o nível de atividade física entre os
adultos quilombolas participantes do estudo (RP: 2,986; IC95%
1,001:8,910) os valores para a Razão de prevalência podem ser
observados na Tabela 2.
85

Tabela 2. Associação entre Nível de Atividade Física e deficiências visual,


auditiva e física em adultos quilombolas, Tomé Nunes, Malhada/BA,
2016.
RP IC 95% p-valor
Deficiência Visual
Com deficiência 0,44 0,14- 1,36 0,154
Sem deficiência 1
Deficiência Auditiva
Com deficiência 0,46 0,16-1,26 0,131
Sem deficiência 1
Deficiência Físico-motora
Com deficiência 0,97 0,31-3,02 0,964
Sem deficiência 1

DISCUSSÃO

Os principais achados desta investigação indicam que um


em cada quatro indivíduos da população apresenta deficiência
físico-motora, um quinto tem deficiência auditiva e oito-décimos
deficiência visual. Também foi identificado que 9 em cada 10
quilombolas são suficientemente ativos no seu cotidiano. Além
disso, a presença das deficiências estudadas não se associa com a
prática atividade física, ou seja, a deficiência não impede o
indivíduo de ser ativo fisicamente.
A prevalência das deficiências é um tema controverso
(CASTRO, 2008), podendo ser influenciada pelas diferenças
metodológicas utilizadas nos estudos. Dados do Censo 2010
indicam prevalências de deficiência visual, físico-motora e auditiva
de respectivamente 20,1%, 5,7% e 4,2% (OLIVEIRA, 2012), na
população com perfil etário aproximada da participante da
presente investigação. Enquanto a Pesquisa Nacional de Saúde
86

identificou prevalências de 3,6%, 1,3%, 1,1% respectivamente para


as mesmas deficiências (IBGE, 2015). No presente estudo, as
prevalências observadas foram superiores as identificadas nos
levantamentos nacionais.
As importantes diferenças nas prevalências podem ser
parcialmente explicadas pelo indicativo que as deficiências são
mais prevalentes na região nordeste e na população negra
(OLIVEIRA, 2012), que representam dois perfis presentes na
comunidade quilombola investigada. Entretanto, não eram
esperados valores tão discrepantes.
As prevalências das deficiências observadas na
comunidade podem repercutir em agravos as condições de saúde
desta população. A presença da deficiência costuma impactar na
vida das pessoas, com reflexos negativos em sua capacidade
funcional e qualidade de vida, possivelmente com maior
abrangência em comunidades em vulnerabilidade social.
Sabe-se que historicamente as pessoas com deficiências
visuais são vítimas de estereótipos e discriminações, o que torna
fundamental a sua integração no contexto socioeconômico e
cultural e o respeito de seus direitos (BRUMER, 2004). Já pessoas
com deficiência físico-motora encontram como um dos principais
desafios a presença de barreiras arquitetônicas (PAGLIUCA, 2007;
TAGLIARI, 2006; HAMMES, 2015), com impacto negativo em sua
independência locomotora.
A privação sensorial auditiva interfere na habilidade
comunicativa, o que implica em desvantagens econômicas e
educacionais (ARAKAWA et al., 2011). Neste sentido, sabe-se que
a perda parcial ou total da capacidade de ouvir é fortemente
influenciada por processos biológicos, sociais e ambientais (PAIVA
et al., 2011) e que a epidemiologia da deficiência auditiva varia
amplamente diante dos fatores geográficos e econômicos, com
87

prevalências menores em regiões mais desenvolvidas (RUSSO,


2009).
A prática de atividade física insuficiente tem se
apresentado como fator associado ao adoecimento e mortalidade
em diferentes populações (WHO, 2009). No entanto, os
quilombolas apresentaram alta prevalência de pessoas
suficientemente ativas em geral, o que representa um importante
comportamento positivo para a promoção da saúde e proteção
contra o adoecimento.
Apesar de não ter sido o foco dessa análise, é relevante
ressaltar que há falta de oportunidades para a participação de
pessoas com deficiência em programas de atividade física (KODISH
et al., 2006). Além disso, é fundamental que os programas de
atividade física para esse público considerem suas necessidades,
capacidades e limitações, para assim, proporcionar benefícios aos
participantes, auxiliando no desenvolvimento e aprimoramento da
realização de suas tarefas cotidianas (ZUCHETTO; CASTRO, 2002).
Diante da importância da prática regular de atividade
física, as pessoas com alguma deficiência devem ser estimuladas a
participar de programas de atividade física, eminentemente
aquelas relativas ao uso do tempo livre, relacionadas à
descontração, sociabilidade e promoção da saúde.
Deve-se salientar que pessoas com deficiência constituem
um grupo heterogêneo que reúne, em uma mesma categoria,
indivíduos com vários tipos de deficiência física, sensorial,
intelectual e mental. Por conseguinte, as ações nas áreas de saúde,
esporte, lazer, educação, dentre outras, voltadas para esse
segmento têm que considerar um mosaico de diferentes
necessidades (BERNARDES et al., 2009).
Na comunidade investigada a presença da deficiência não
representa impedimento para a prática de atividades físicas nos
88

adultos quilombolas. O perfil ativo dos quilombolas com


deficiência representa um positivo indicativo para a saúde da
comunidade, pois, bons níveis de atividade física em pessoas com
deficiência beneficiam seus aspectos biopsicossociais
(INTERDONATO; GREGUOL, 2011; NOCE; SIMIM; MELLO, 2009).
Na presente pesquisa foi identificada alta prevalência de
pessoas com deficiência visual fisicamente ativos no seu cotidiano,
quadro que contraria os indicativos presentes na literatura ao
apontar que a deficiência visual dificulta o desenvolvimento das
tarefas diárias, interferindo negativamente na integração do
indivíduo em atividades motoras, perceptivas e mentais
(BITTENCOURT; HOEHNE, 2006), contrapondo-se também com
pesquisas identificando níveis de atividade física significantemente
menores em pessoas com deficiências visuais que em videntes
(KOBBERLING; JANKOWSKI; LEGER, 1989; HOLBROOK et al., 2009).
Devem-se considerar os efeitos positivos para a saúde
física, mental e social da prática regular de atividades físicas,
principalmente aquelas relativas à ocupação do tempo livre, para
as pessoas com deficiência física (NOCE; SIMIM, MELLO, 2009). A
alta prevalência de pessoas com deficiências físicas ativas
fisicamente na população quilombola é um dado controverso com
os achados na literatura.
Estudo realizado com pessoas com deficiência física
residentes no munícipio de Florianópolis/Santa Catarina,
considerou a prática de atividades físicas uma variável de suma
importância para traçar o perfil das pessoas com deficiência. Nesta
pesquisa, destacou-se negativamente a execução de algum tipo de
atividade física – 78,4% referiram não realizar nenhuma
modalidade de atividade (NOGUEIRA, 2014). Sabe-se que para as
pessoas com deficiências físicas ativas, a prática de atividades
físicas ou esportivas promove vários benefícios orgânicos,
89

sensação de bem-estar, melhora a percepção corporal e reforço de


sua autoestima. Ou seja, as pessoas com deficiência sedentárias
deveriam ser estimuladas a prática regular de atividade física
tendo em vista seus benefícios (NOCE, 2009).
Quanto as pessoas com deficiência auditiva os estudos
mostram que a deficiência auditiva na fase adulta acarreta
importante dificuldade na comunicação, podendo causar
isolamento social, depressão e sentimentos negativos que podem
afetar seriamente a personalidade da pessoa (FISCHER, 2009) e
ainda afirmam que as pessoas com surdez podem enfrentar
dificuldades ao entrar em contato com a língua do grupo social em
que estão inseridos (GÓES, 1996). Entre as pessoas com deficiência
auditiva da presente investigação foi identificada alta prevalência
de adultos ativos, porém não foi encontrado na literatura artigos
que corroborem esses achados.
Entre os quilombolas com alguma das deficiências
investigadas foi identificado que aqueles com deficiência física são
mais ativos que os com deficiência visual, seguidos das pessoas
com deficiências auditivas. Diferentemente, estudo com
adolescentes encontrou pessoas com deficiências auditivas mais
ativas que os visuais (INTERDONATO; GREGUOL, 2011).
Algumas limitações da investigação precisam ser
consideradas. O desenho metodológico transversal não permite a
inferência da causalidade entre os fatores. Estudos com
informações auto referidas são passíveis de viés de compreensão
(cognitiva e auditiva) e de avaliação do participante (sobre a
deficiência), permitindo conjecturar que a prevalência de pessoas
com deficiências clinicamente determinados pode ser diferente da
encontrada (CRUZ et al., 2009; CASTRO et al., 2008), mas, estudos
com deficiência referida permitem ações de triagem na atenção
básica para sua detecção precoce (PAIVA et al., 2011) e permitem
90

a realização de estudos com grandes amostras e baixo custo,


mesmo em áreas rurais (LIU et al., 2010).
Por se tratar de um estudo pioneiro em que envolve a
questão racial, indivíduos de raça-cor negra, população rural e
portadores de deficiência, a literatura disponível para debate
sobre esse tema foi escassa.

CONCLUSÃO

A presente investigação identificou altas prevalências de


deficiências na população estudada. Além disso, a presença de
deficiência não se apresentou associada a prática de atividade
física.
Novos estudos são necessários para que sejam permitidas
comparações com os dados desta pesquisa. Além disto, para
evidenciar uma melhor situação quanto à presença de deficiências
nos quilombolas, é imprescindível que haja a verificação da
prevalência das deficiências na população, apesar da controvérsia
do tema, devido aos métodos para sua determinação.

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97
98

CAPÍTULO IV

FICHA DE AVALIAÇÃO PARA BOCHA ADAPTADA: UMA


PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA FINS TERAPÊUTICOS

Hugo Freire Guimarães


Ricardo Franklin de Freitas Mussi

1 INTRODUÇÃO

A pessoa com deficiência é aquela que apresenta algum


problema funcional ou estrutural corporal, com reflexos negativos
em sua independência e/ou autonomia (CIF, 2004). A inserção
deste público em práticas físicas contribui para a modificação de
paradigmas ou preconceitos presente em parte da sociedade, que
ainda não compreende ou aceita naturalmente sua inclusão.
A atividade física regular é considerada um importante
fator na prevenção de enfermidades, na manutenção e autonomia
funcional do sujeito (HOSSRI, 2007).
Ressalta-se que a presença de deficiência física não tem se
mostrado um importante fator limitante à participação em
atividades físico-esportivas (LEHNHARD et al., 2012). A prática de
atividade física para pessoa com deficiência, quando
adequadamente direcionada pode ser benéfica, pois pode
apresentar um viés terapêutico capaz de atingir ganhos nos
aspectos sociais, motor e cognitivo.
99

É importante que sejam ofertadas oportunidades e


recursos adequados às pessoas com necessidades especiais, que
possibilitarão sua participação ativa e qualificada durante as
práticas corporais. Neste sentido, têm sido desenvolvidas as
chamadas Tecnologias Assistivas (TA), área do conhecimento,
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços para a promoção da funcionalidade
da participação das pessoas com deficiência nas mais variadas
atividades, com o máximo de autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social (Comitê de Ajudas Técnicas –
CORDE – ATA VII, 2007). As TA desenvolvem e oferecem uma
variedade de recursos e equipamentos adaptados à necessidade
de cada sujeito, contribuindo no desenvolvimento de melhores
estratégias de atendimento para os sujeitos com deficiência.
A atuação do profissional de Educação Física passa por
cinco grandes áreas: Escola, Saúde, Lazer, Esporte e Empresa
(OLIVEIRA, 2000). Na área da saúde sua principal finalidade é a
orientação adequada e específica de atividades físicas para
promoção ou manutenção da saúde (MUSSI et al, 2016). No
entanto, a atuação desse profissional como terapeuta em centros
de reabilitação ainda é bastante recente e, portanto, restrita. Essa
situação demanda a organização de instrumentos próprios para a
avaliação e acompanhamento dos participantes de programas de
atividade física das pessoas com deficiência.
A área terapêutica e de reabilitação, têm expandindo
gradualmente a atuação do profissional de educação física
enquanto componente da equipe multiprofissional de saúde. Um
de seus papéis é contribuir na garantia dos direitos à participação,
desenvolvendo recursos tecnológicos e serviços como profissional
que valoriza as potencialidades da pessoa com deficiência, para o
sucesso da inclusão social.
100

Nesse sentido, o presente ensaio-teórico tem como


objetivo propor um instrumento observacional que colabore com
a avaliação físico-motora do indivíduo com deficiência,
considerando processos atitudinais e ambientais, para a prática da
prática de bocha terapêutica.

2 ATIVIDADE FÍSICA PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

A prática regular de atividade física moderada pode


reduzir consideravelmente o risco de doenças como infarto,
diabetes e pressão alta. Além dos benefícios para a saúde física, a
prática regular de atividade física também promove melhora na
saúde mental e social (WHO, 2010).
Para indivíduos com deficiência física, a prática de
atividades motoras tem ainda implicâncias muito mais profundas
por ser efetivamente um meio de interação psicossocial e traz
benefícios como: o estímulo da independência e autonomia,
melhora da autoestima e autoimagem, aprimoramento da
coordenação motora fina e global, melhora no equilíbrio estático
e dinâmico, além de experimentar suas possibilidades e
capacidades de superação.
Com a popularidade adquirida nos últimos anos pelos
jogos paralímpicos é possível conhecer uma quantidade de
modalidades esportivas, as quais pessoas com as mais diversas
deficiências podem praticar em busca dos benefícios que a
atividade física proporciona. Sejam amputados, deficientes visuais,
deficientes auditivos, cadeirantes e pessoas com paralisia cerebral
(PC), que é a patologia mais predominante neste contexto. Para
Bax (2000, p. 8), “Paralisia cerebral é um distúrbio de movimento
e postura causado por dano no cérebro não progressivo, mas não
constante, que se inicia nos primeiros anos de vida”.
101

Nesse cenário, a Bocha adaptada figura como principal


modalidade para pessoas com paralisia cerebral, por conter
movimentos menos complexos e recursos assistivos, facilitando a
inclusão desses indivíduos de modo a transformar os benefícios da
atividade física numa possibilidade real.

3 A BOCHA

A bocha é um jogo competitivo, de origem grega,


resgatado na década de 70 pelos países nórdicos com o objetivo
de adaptá-lo para pessoas com deficiências físico-motora
severas. A dinâmica do jogo é encostar o maior número de bolas
na bola branca alvo, também denominada Jack, podendo ser
jogado individualmente, em duplas ou em equipes e todos os
eventos podem ser mistos – homens e mulheres competem juntos
e igualmente.
As vertentes deste jogo vão do lazer, educação,
reabilitação ao mais alto nível de competição. Neste último âmbito
é reconhecido pelas entidades oficiais de nível mundial, elegendo-
o como desporto paralímpico.
No Brasil, o jogo de bocha ficou conhecido a partir de 1995
quando dois atletas, inscritos para o atletismo nos Jogos Pan–
americanos de Mar Del Plata, aceitaram participar, de improviso,
da competição de bocha visando aprendizagem para posterior
implantação da modalidade. De maneira inesperada, eles
obtiveram o 10° lugar em duas categorias. Em junho de 1996,
dando seguimento ao Programa de Fomento Esportivo, a
Associação Nacional de Deficiente (ANDE) lançou o Projeto Boccia
para Portadores de Paralisia Cerebral Severa, em Curitiba, quando
se fizeram representar cinco Estados brasileiros: Paraná, com duas
entidades; Rio de Janeiro, com cinco entidades e Mato Grosso do
102

Sul, Minas Gerais e São Paulo com uma entidade cada (CUNHA et
al., 1999).
A bocha é uma atividade que pode ser praticada por
pessoas de todas as idades e de diferentes tipos de deficiência.
Pode ser jogada na dimensão recreativa, prática
consideravelmente comum em algumas regiões do Brasil e no
mundo, em praças e clubes no contexto do lazer. Também é
praticada como esporte competitivo no contexto de alto
rendimento como visto nas paralimpíadas. Além disso, figura como
atividade da educação física nos programas escolares e, com a
finalidade terapêutica em centros de reabilitação distribuídos em
todo mundo.
O jogo requer planejamento, estratégia na tentativa de
colocar o maior número de bolas próximas da bola-alvo,
desenvolvendo e aumentando, entre outras funções, a capacidade
viso-motora. A bocha é uma atividade na qual indivíduos com grau
de deficiência motora grave podem participar e desenvolver um
elevado nível de habilidade. O jogo pode ser facilmente adaptado
para permitir que jogadores com limitação funcional usem
dispositivos auxiliares, tais como rampas ou calhas e capacetes
com ponteira.
A habilidade e a inteligência tornam-se fundamentais no
desenvolvimento das jogadas, assistindo-se muitas vezes a um
verdadeiro espetáculo de alternância da vantagem, pela aplicação
de técnicas e táticas adequadas a cada circunstância.
O jogo de bocha foi adaptado para atender a pessoas com
paralisia cerebral e outros tipos de deficiência que apresentam um
grau severo de comprometimento motor. Para tanto, faz-se
necessário o agrupamento desses atletas com base na habilidade
funcional para tornar o nível da competição o mais próximo
possível da igualdade de condições.
103

4 BOCHA TERAPÊUTICA

A bocha terapêutica configura-se em uma perspectiva de


atividade adaptada, sem obrigatoriedade de seguir um
regulamento técnico, sem precisar de regras oficiais; livre para
explorar no praticante o que ele tem de potencial, considerando a
funcionalidade sobre a limitação, bem como, os fatores clínicos,
emocionais e sociais envolvidos, respeitando seus interesses e
oportunizando adaptações pertinentes à interdisciplinaridade que
a reabilitação oferece, alcançando assim benefícios além da
Educação Física, como também em outras áreas do conhecimento.
Para Damasceno (2013, p.53). Por meio de trabalho
interdisciplinar, são estabelecidas relações entre os
conhecimentos de profissionais de áreas de atuação diferentes,
em integração recíproca, visando a objetivos comuns.
Portanto, a atividade terapêutica da Bocha está habilitada
também, como recurso terapêutico para a atuação de outros
profissionais da área de reabilitação, promovendo ações de
estratégias de intervenções a partir das necessidades singulares de
cada indivíduo, porém em seu planejamento terapêutico singular,
seus objetivos são específicos da área correspondente, os quais
devem justificar seus fins.
Um programa de reabilitação que possua dentre suas
atividades a bocha adaptada com objetivos terapêuticos, poderá
contar com atendimentos para usuários de todas as faixas etárias
que não se ajustam total ou parcialmente às demandas da
sociedade, fomentando ganhos nos aspectos biopsicossociais.
A prática da bocha exige a realização do gesto motor, que
pode ser desempenhada de diversas maneiras, desde um simples
104

toque com a mão ou ponteira na bola para deslize pela calha, até
um movimento mais elaborado e com maior complexidade, como
o “agarre” e “arremesso” da bola. Neste sentido é que surge a
proposta de instrumento de avaliação da condição ou aptidão
física do indivíduo que permite a observação e análise do nível de
comprometimento motor do mais simples ao mais severo.
De acordo com David Gallahue e Frances Cleland Donnelly
(2008) arremessar envolve imprimir força a um objeto pelo uso das
mãos. A ação de arremessar pode assumir muitas formas: em um
padrão com a mão levantada, com a mão abaixada, ou de lado, e
com ambas as mãos, dependendo do própósito do arremesso.
As variantes das formas de arremessar é só um dos itens a
serem listados dentre inúmeras possibilidades com às
particularidades das deficiências, por isso que se faz necessário a
fundamentação de outras formas de trabalhos com bocha,
envolvidos na proposta.
Para a elaboração deste instrumento, baseou-se
primeiramente na bocha paralímpica e através do Manual de
Orientações para Professores de Educação Física (CAMPEÃO e
OLIVEIRA 2006), que apresenta a título de familiarização, alguns
“testes” simples como referência; pois são específicos ao
movimento e relacionado ao contexto da bocha, testes estes que
fazem um levantamento de algumas habilidades motoras ou
resíduo- motoras, e são eles:
 segurar uma bola (ver preensão);
 lançar a bola para uma determinada distância (arremesso);
 movimentos de elevação lateral e frontal;
 lançamento com o braço estendido (por cima);
 apanhar a bola que está no chão;
 tocar a cadeira sozinho;
 movimentação de tronco;
105

movimentação de membro inferior;


 chutar a bola para frente.

5 PERFIL DE CLASSIFICAÇÃO FUNCIONAL

A Cerebral Palsy-International Sports and Recreation


Association (CP-ISRA) considera que um atleta é elegível a prática
da bocha quando enquadrados no perfil da classificação funcional
para pessoas com paralisia cerebral, conforme apresentado a
seguir.

PERFIL FUNCIONAL – CLASSE 1 (C1)


Apresenta quadriplegia (tetraplegia) – Implicação severa.
Com ou sem atetose ou com pouca amplitude de movimento funcional
e pouca força funcional em todos os membros e troncos ou, atetose
severa com ou sem espasticidade com pouca força e controle
funcional. Depende de cadeira motorizada ou ajudante para se
movimentar. Incapaz de mover a cadeira funcionalmente.
Membros inferiores – Considerado não funcional em relação
a qualquer esporte devido à limitação na amplitude de movimento,
força e/ou controle. Movimentos mínimos ou involuntários não
devem mudar a classe do atleta.
Controle de tronco – Muito pouco controle de tronco estático
e dinâmico ou inexistente. Dificuldade severa em ajustar a coluna em
relação à linha média do corpo ou na posição ereta quando
executando movimentos específicos ao desporto.
Membros superiores – Limitação severa na amplitude de
movimento funcional ou atetose severa são os principais fatores em
todos os esportes. O movimento de arremesso reduzido com pouca
finalização do movimento é evidente. A oposição do dedo polegar com
outro dedo pode ser possível, permitindo ao atleta realizar o aperto
da mão.
106

PERFIL FUNCIONAL – CLASSE 2 (C2)

Apresenta quadriplegia (tetraplegia) – Implicação de severa a


moderada. Espasticidade com ou sem atetose. Atetose severa ou
tetraplegia com mais função no lado menos afetado. Pouca força
funcional em todos os membros e no tronco, mas capaz de
movimentar a cadeira.
Membros inferiores – Apresenta um grau demonstrável de
função em um ou em ambos os membros permitindo propulsão na
cadeira, o que qualifica automaticamente o atleta para a classe 2
(baixa). Se a equipe de classificação determinar que a função do
membro inferior é mais apropriada para uma classe mais elevada,
então o atleta não será classificado na classe 2. Os atletas da classe 2
(alta ou baixa) podem, algumas vezes, andar, mas nunca correr.
Controle de tronco – Controle estático é satisfatório. Pouco
controle dinâmico do tronco como demonstrado pelo uso obrigatório
dos membros superiores e/ou da cabeça para ajudar no retorno do
tronco à linha média do corpo (posição ereta).
Membros superiores (mãos) – Implicação de severa a
moderada. Se a função da mão e do braço é como a descrita na classe
1, então os membros superiores determinarão se a classe 2 é a mais
apropriada. O atleta de classe 2 (alta) freqüentemente tem um aperto
de mão cilíndrico ou espiral e pode demonstrar destreza suficiente
para manipular e arremessar uma bola, mas demonstrará pouco
aperto e soltura da mão. Movimentos de arremesso devem ser
testados para se observar os efeitos da função da mão. A propulsão da
cadeira pelos membros superiores também é demonstrada. A
amplitude de movimento ativo é de moderada a severamente
diminuída, mas a função da mão é o ponto-chave. (International
Boccia Comission) (CAMPEÃO, OLIVEIRA, 2006, pg 10)
107

6 PERFIL DE CLASSIFICAÇÃO FUNCIONAL DO ATLETA


PARALÍMPICO DE BOCHA

A bocha paralímpica é dividida em quatro classes


competitivas (VALENTE, 2005):
BC1- O atleta apresenta paralisia cerebral com disfunção
motora que afeta todo o corpo:
Não é capaz de impulsionar a cadeira de rodas;
Tem dificuldades de alterar a posição de sentar-se;
Usa o tronco em movimentos de cabeça e braços;
Tem dificuldades em movimentos de segurar e largar;
Não tem uso das funções das pernas.

BC2- O atleta possui paralisia cerebral com disfunção


motora que afeta todo o corpo:
Tem controle do tronco, associado a movimento dos
membros;
Tem dificuldades em movimentos isolados e regulares dos
ombros;
Capaz de afastar dedos e polegares, mas não rapidamente;
É capaz de deslocar a cadeira de rodas com as mãos ou os
pés;
É capaz de ficar de pé/andar, mas de forma muito instável.

BC3- O atleta pode apresentar paralisia cerebral ou


deficiência de origem não cerebral ou degenerativa:
Tem disfunções locomotoras grave nos quatro membros;
Tem força e coordenação insuficientes para segurar e
largar a bola;
108

Não tem força e coordenação suficientes para lançar a bola


em direção à quadra.

BC4- O atleta possui grave disfunção locomotora nos quatro


membros, de origem degenerativa ou não cerebral:
A amplitude dos movimentos é pequena;
Demonstra pouca força ou severa falta de coordenação
com controle dinâmico do tronco;
Usa a força de movimento de cabeça ou dos braços para o
retorno à posição sentado após um desequilíbrio (p. ex.,
após um lançamento);
É capaz de demonstrar destreza suficiente para manipular
e lançar a bola em direção à quadra. Entretanto, fica
evidente o precário controle de segurar e largar a bola;
Apresenta, com frequência, um balanço do braço do tipo
pendulo durante um arremesso, ao invés de fazê-lo com a
mão por cima;
É capaz de movimentar e deslocar a cadeira de rodas;
Não é capaz de realizar movimentos bruscos.
BC4- Atletas com os seguintes diagnósticos e os perfis abaixo
podem ser elegíveis para a classe:
Ataxia de Friedrich;
Distrofia muscular (força mais próxima menor que 60%);
Esclerose Múltipla;
Lesão medular de C5 ou nível acima;
Espinha bífida com envolvimento da extremidade
superior;
Outras condições semelhantes que resultem em
problemas de força e coordenação. (CAMPEÃO, OLIVEIRA,
2006, pgs 11,12)
109

7 PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DO


PRATICANTE DE BOCHA TERAPÊUTICA

O instrumento usa como referência o Sistema de


Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde da Organização Mundial de Saúde (CIF), que avalia os níveis
de funcionalidade e incapacidade do indivíduo, mas também
analisa fatores ambientais que funcionam como meio dificultador
ou facilitador para o desempenho deste indivíduo. Este sistema
permite verificar não apenas a deficiência e dificuldade do
indivíduo, mas as deficiências e dificuldades presentes no
ambiente. Nesta perspectiva, é possível o envolvimento de
profissionais de diferentes áreas para a facilitação do
planejamento terapêutico mais apropriado as necessidades
individuais dos participantes nas atividades.
Segundo a CIF

Os domínios contidos na CIF podem, portanto,


ser considerados como domínios da saúde e
domínios relacionados com a saúde. Estes
domínios são descritos com base na
perspectiva do corpo, do indivíduo e da
sociedade em duas listas básicas: (1) Funções e
Estruturas do Corpo, e (2) Atividades e
Participação. Como classificação, a CIF agrupa
sistematicamente diferentes domínios de uma
pessoa com uma determinada condição de
saúde (e.g. o que uma pessoa com uma doença
ou perturbação faz ou pode fazer). A
Funcionalidade é um termo que engloba todas
as funções do corpo, atividades e participação;
de maneira similar, incapacidade é um termo
110

que inclui deficiências, limitação da atividade


ou restrição na participação. (CIF, 2004, p.7)

O uso da CIF como base neste instrumento de avaliação,


permite utilizar a observação da funcionalidade e participação do
indivíduo com deficiência ou mobilidade reduzida e traçar
intervenções através de estratégias que possibilitem alterações
ambientais, utilização de recursos que contribuam para o bom
desempenho e participação do indivíduo nas atividades propostas.
Contudo na vertente reabilitação, a aplicabilidade da
proposição deste sistema, resulta como produto uma ficha
avaliativa observacional da aptidão física e aspectos atitudinais e
ambientais, em praticantes da referida Bocha terapêutica.
O instrumento proposto é estruturado em três partes:
- a primeira é composta por perguntas sobre os dados do
usuário tais como: nome, responsável, telefone, registro,
sexo, diagnóstico, data de nascimento, idade, um dado
específico que é de classificação topográfica*, além da
identificação do observador que é o profissional de
referência, e o dia inicial da avaliação;
- a segunda consiste em um formulário de observação da
funcionalidade desmembrado em três seções, inicia-se a 1ª
seção com o intuito de registrar dados referentes a
Estratégias e recursos terapêuticos, seguindo a 2ª seção de
domínios e habilidades motoras, e a 3ª seção sobre os
aspectos atitudinais;
- a terceira e representada por um quadro para computo
dos resultados dos aspectos físico-motores. Foram
selecionados critérios em forma de quadro, classificados
nos níveis (nulo / inicial / intermediário e avançado), para
a observação físico-motora. Para tanto seguem os critérios:
Percepção subjetiva de esforço, Nível de amplitude de
movimento (ADM) em mmss, Nível de força muscular
111

(mmss), Habilidades locomotoras, Habilidades de


estabilidade e Habilidades manipulativas.

A segunda e terceira parte do instrumento são descritas


detalhadamente a seguir.
SEGUNDA PARTE

- Diagnóstico funcional
Registra Estratégias e recursos terapêuticos tais como:
* Uso de tecnologia assistiva para executar movimentos;
* Uso de recursos de auxílio à manutenção postural;
* Uso de cadeira de rodas.
Neste item, incialmente avalia-se a necessidade de recursos
terapêuticos e recurso de tecnologia assistiva, como calha 3, ponteira
de mão4, capacete com ponteira; auxílio do seguinte recurso: apoio de
pé, caneleira de peso, pulseira de peso 5, faixa elástica para
tronco/quadril/outros, cadeira de rodas (qual o tipo?). Também são
verificadas as adaptações da cadeira de rodas: cunhas para elevação
e/ou inclinação de tronco, suporte de bolas e outros.

- Diagnóstico funcional - domínios e habilidades motoras:


Também são registrados:
* Domínio lateral;
* Habilidades do arremesso/lançamento;
* Domínio em outra parte do corpo.

3 Calha: É uma estrutura em forma de rampa ou canaleta, sem freio ou qualquer


outro dispositivo mecânico.
4 Ponteira: é utilizada em conjunto com a calha ou rampa. Serve como fixador da

bola na calha quando da impossibilidade de fixar com as mãos ou qualquer outra


parte do corpo, até o momento de direcionar a bola para o local desejado,
soltando-a assim pela calha na direção ajustada.
5 Pulseira de chumbo visa a inibição dos movimentos involuntários e melhora da

coordenação a nível de cotovelo e antebraço (SANTOS, 1998, p. 274)


112

Nesta parte também são registrados os domínios e


habilidades motoras como: domínio lateral (destro, sinistro,
ambidestro), habilidades do arremesso/lançamento (lança por cima,
lança por baixo, lança pela diagonal) e o domínio em outra parte do
corpo (cabeça, queixo, outros).

- Avaliação atitudinal
Permitem registro de questões como:
* Apoio aos colegas durante a prática;
* Interesse na atividade;
* Comunicação verbal;
* Comunicação gestual.

TERCEIRA PARTE

- Avaliação Físico-Motora
Avalia critérios como:
* Percepção de esforço;
* Nível de amplitude de movimento em mmss (ADM);
* Nível de força (mmss);
* Habilidades locomotoras;
* Habilidades de estabilidade;
* Habilidades manipulativas.
113

8 MODELO DA FICHA PARA AVALIÇÃO DO PARTICIPANTE DA


BOCHA TERAPÊUTICA

FICHA DE AVALIAÇÃO - BOCHA ADAPTADA COM OBJETIVO


TERAPÊUTICO
1ª parte da Avaliação
DADOS GERAIS
Nome: _____________________________________________
Registro:_______________ Sexo:_____
Responsável:________________________________ Tel: (
)___________ / ( )___________
Diagnóstico:_______________Data De
Nascimento:____/____/_______ Idade:____________
Observador:_________________________________ Data Da
Observação:____/____/_____
Classificação Funcional/Topográfica:_____________________

2ª parte da Avaliação
DIAGNÓSTICO FUNCIONAL
2.1 – Estratégias e Recursos Terapêuicos
Necessita de recurso de Tecnologia Assistiva: ( ) Sim ( ) Não
( ) Calha ( ) Ponteira de Mão ( ) Capacete com ponteira ( )
Outros:________________
*Posturado com auxílio de: ( ) Apoio de pé ( ) Caneleira___Kg ( )
Pulseira com peso_____
Faixa Elástica: ( ) Tronco ( ) Quadril ( ) Outros:______________
Faz uso de cadeira de rodas: ( ) Sim. tipo:
________________________ ( ) Não
Adaptação da cadeira de rodas:
( ) Cunhas para elevar e(ou) Inclinar o tronco ( ) Suporte para bolas
( ) Outros:___________
2.2 - Domínios e habilidades motoras
Domínio Lateral: ( ) Destro ( ) Sinistro ( ) Ambidestro
114

Habilidades do Arremesso/Lançamento: ( ) lança por cima ( ) lança


por baixo ( ) lança pela diagonal
Domínio em outra parte do corpo: ( ) Cabeça ( ) Queixo ( )
Outros____________
2.3 - Avaliação Atitudinais
Apoia os colegas durante a prática: ( )Sim ( )Não
Interesse na Atividade ( )Sim ( )Não
Comunicação Verbal ( )Sim ( )Não
Comunicação Gestual ( )Sim ( )Não
3ª parte da Avaliação
Avaliação Físico-Motora
CRITÉRIOS NULO INICIAL INTERMEDIÁRIO AVANÇADO
Percepção subjetiva
de esforço
Nível de adm - (
mmss)
Nível de fm - (mmss)
Habilidade
locomotoras
Nível de mobilidade
funcional
Habilidades de
estabilidade
(controle de tronco)
Habilidades
manipulativas
(controle
segmentário –
(mmss)

A análise do indivíduo se dá observando os seguintes processos:


1) Percepção de esforço (Tabela de Borg): nulo (nenhum), inicial
(mínimo e pouco), intermediário (compreendido entre
moderado e difícil), avançada (compreendido entre mais difícil
e fadiga).
115

2) Nível de ADM(mmss): nulo (ausência de movimento ativo),


inicial (intenção do movimento com restrições severas na
ADM), intermediária (realiza o movimento com restrições
severas a moderadas), avançada (realiza o movimento com
ADM funcional ).
3) Nível de força (mms): nulo (ausência completa na força
funcional nas extremidades superiores), inicial (ausência
quase completa na força funcional), intermediária (apresenta
controle bom na execução do arremesso, mas com aumento
de movimentos involuntários), avançada (boa funcionalidade
da força e problemas mínimos de controle das extremidades).
4) Habilidade locomotoras* (A nível de mobilidade funcional ):
nulo (incapaz de mover a cadeira funcionalmente), inicial
(capaz de movimentar a cadeira – com mãos ou com os pés),
intermediária (capaz de movimentar e deslocar a cadeira de
rodas), avançada (Capaz de levantar ou andar com auxílio
mesmo podendo ter sequelas)
5) Habilidades de estabilidade (controle de tronco): nulo
(controle inexistente), inicial (pouco controle estático e
dinâmico), intermediário (controle estático satisfatório,
porém controle dinâmico precário), avançado (controle
dinâmico e estático)
6) Habilidade manipulativas: nulo (incapaz de realizar o
movimento de segurar e largar a bola), inicial (dificuldade de
realizar o movimento de segurar e largar), intermediária
(realiza o movimento de arremesso reduzido com pouca
finalização), avançada (capaz de demonstrar destreza
suficiente para manipular e arremessar uma bola)
Observação: Classificação baseado em: Manual para Professores de Educação
Física, Bocha (CAMPEÃO, 2006, p.10-12), escala de borg (POWERS, HOWLEY,
2000, p.273) Sistema de classificação na paralisia cerebral (CASTRO, 2005, p.469)
passando por adaptações para atender a classificação padronizado para este
instrumento.
116

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo propor um


instrumento observacional que colabore com a avaliação físico-
motora do indivíduo com deficiência, considerando processos
atitudinais e ambientais, para a prática da prática de bocha
terapêutica. Para chegar a construção deste instrumento foi
necessário não só conhecer a bocha, sua classificação e regras
quanto a modalidade esportiva, mas também os seus os benefícios
e objetivos terapêuticos para as pessoas com deficiência.
Objetivos que transcendem várias áreas de atuação na
reabilitação, permitindo vê o sujeito como um ser único e capaz de
realizar ações práticas e precisas dentro das suas limitações, ações
que são possíveis graças a recursos e estratégias de atendimento
pensadas em equipe e junto com indivíduo que pratica a bocha.
A construção da Ficha de avaliação para bocha adaptada:
uma proposta de instrumento para fins terapêuticos, permite
avaliar qualitativamente a funcionalidade e capacidades do
indivíduo, favorecendo às adaptações necessárias aos mesmos,
em condições mais próximas possíveis a uma prática bem
sucedida, o que possibilita também ao profissional de referência,
o registros de informações mais direcionadas por aspectos
previamente classificados; O presente instrumento possibilita
integrar com outros profissionais, por conter uma linguagem
terapêutica afinada com às demandas do serviço, atrelado aos
aspectos biopsicossociais de um plano terapêutico singular.
A prática da Bocha, seja paralímpica ou terapêutica, é
muito mais do que um meio de as pessoas com deficiências
mostrarem as suas capacidades e potencialidades, mas também
um recurso que garante o direito de cidadão na participação ativa
117

em atividades sociais inclusivas, um meio de combate a exclusão e


preconceito.

REFERÊNCIAS

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120

CAPÍTULO V

EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE MENTAL: COMPART(R)ILHANDO


EXPERIÊNCIAS

Vanessa Guirra Dourado Alcântara


Osni Oliveira Noberto da Silva

INTRODUÇÃO

Os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) têm se


destacado dentro do contexto da Política de Assistência à Saúde,
representando um dos avanços significativos da Reforma
Psiquiátrica. De acordo com a Organização Mundial de Saúde
(OMS), o CAPS é um serviço de saúde aberto e comunitário do
Sistema Único de Saúde (SUS), local de referência e tratamento
para pessoas que sofrem com transtornos mentais, psicoses,
neuroses graves e persistentes e demais quadros que justifiquem
sua permanência num dispositivo de atenção diária, personalizado
e promotor da vida (BRASIL, 2004).
A Reforma Psiquiátrica surgiu através da lei no 10.216, de
06 de abril de 2001, que dispõe sobre a proteção e os direitos das
pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o
modelo assistencial em Saúde Mental. Visou a humanização do
tratamento e sua desinstitucionalização, ou seja, a diminuição dos
leitos psiquiátricos, sendo um instrumento social que construiu
para um novo conceito social sobre o processo saúde x doença
mental. Desta forma, buscou garantir cidadania, respeito aos
121

direitos e a individualidade dos pacientes em sofrimento mental,


promovendo o resgate da capacidade do sujeito de participar do
universo das trocas sociais (BRASIL, 2001).
A aproximação da Educação Física com Saúde Mental foi
possível a partir da Reforma Psiquiátrica e com o surgimento dos
CAPS, que buscou promover a inserção social dos usuários através
de ações intersetoriais que envolviam educação, assistência social,
saúde, trabalho, esporte, justiça, habitação, cultura e lazer,
sempre de acordo com projetos terapêuticos singulares. Contudo,
era imprescindível que o trabalho fosse desenvolvido por equipe
multiprofissional com prática interdisciplinar em seus vários ramos
de intervenção, para prestar cuidados aos usuários através de
atendimento individual e em grupos, oficinas terapêuticas, visitas
domiciliares, atendimento da família e atividades comunitárias,
entre outros serviços, conforme a modalidade dos CAPS.
O modelo de funcionamento do CAPS está orientado pela
portaria/GM nº 336, de 19 de fevereiro de 2002, que diz respeito
às normas e diretrizes para a organização e ainda estabelece
distintas modalidades para classificação dos CAPS, denominados:
CAPS I, CAPS II, CAPS III, CAPS ad, CAPS i. O campo de estudo deste
trabalho trata da modalidade CAPS II, pois atualmente referencia
uma população com mais de 70 mil habitantes. Em 2006, quando
foi fundado, classificou-se na modalidade de CAPS I, passando a ter
esta classificação devido ao aumento da população e das
demandas da cidade na qual se encontra: a cidade de Irecê-BA
possui, segundo dados do IBGE/2015, população de 73.380
habitantes, e está localizada na zona fisiográfica da Chapada
Diamantina Setentrional, situada a 478 km da cidade de Salvador.
Sobre a equipe de profissionais para a modalidade de CAPS
II, a portaria/GM nº 336 rege que deve ser composta por: um
médico psiquiatra, um enfermeiro com formação em Saúde
122

Mental, quatro profissionais de nível superior entre as seguintes


categorias profissionais: psicólogo, assistente social, enfermeiro,
terapeuta ocupacional, pedagogo ou outro profissional necessário
ao projeto terapêutico; seis profissionais de nível médio: técnico
e/ou auxiliar de enfermagem, técnico administrativo, técnico
educacional e artesão. Percebe-se a ausência do profissional de
Educação Física como parte integrante da equipe mínima
obrigatória na unidade, porém fica em aberto a inclusão de outros
profissionais necessários ao projeto terapêutico, o que abre uma
brecha para este profissional, pois há grandes possibilidades das
práticas corporais comporem o projeto terapêutico de um CAPS
(BRASIL, 2004).
Ainda sobre a composição das equipes de profissionais
para este serviço, há uma variação no Manual do CAPS produzido
pelo Ministério da Saúde, que cita o professor de Educação Física
no lugar do enfermeiro entre os quatro profissionais que podem
compor a equipe junto ao psiquiatra e ao enfermeiro com
formação em Saúde Mental obrigatórios. O Manual também cita a
presença do profissional de Educação Física, de forma indireta, nas
recomendações destinadas ao espaço físico, sugere consultórios
para atividades individuais, salas para atividades grupais, espaço
de convivência, oficinas, refeitório, sanitários e área externa para
oficinas, recreação e esportes. Diante disso, pode-se destacar que
a previsão de espaços para realização de atividades recreativas e
esportivas indica que estas atividades são consideradas benéficas
para o tratamento e acompanhamento dos usuários do CAPS, e
para tanto, vale ressaltar a importância de um profissional na área
de Educação Física para desenvolvimento das mesmas (BRASIL,
2004).
Além disso, o Manual descreve atividades que devem ser
oferecidas nos CAPS: algumas destas são inerentes à formação e
123

atuação na área de Educação Física como, por exemplo, o


desenvolvimento das habilidades corporais, campeonatos
esportivos, atividade de lazer e oficinas culturais. No entanto,
nota-se através das portarias e da presença de alguns conteúdos
da educação física existente no manual do CAPS, um campo de
atuação aberto para os profissionais de Educação Física neste
serviço, como parte da equipe multidisciplinar destes espaços e
potencializando o trabalho no campo da Saúde Mental.
Por tudo que foi apresentado, este texto aborda a relação
entre Educação Física e Saúde Mental, tendo como questão
norteadora: “Qual o papel do profissional de educação física junto
a equipe multidisciplinar no Centro de Atenção Psicossocial, para
auxiliar/ apoiar no tratamento de pessoas com doença metal?”,
baseando-se nas políticas públicas de Saúde Mental, tendo como
objetivo principal discutir a atuação do profissional da área de
educação física no CAPS. Trata-se de um relato de experiência,
nesse contexto, como parte de trabalho terapêutico e
multidisciplinar no tratamento e reinserção social dos pacientes do
CAPS II – Dias Melhores, do município de Irecê-Ba, desenvolvido
no período de Abril de 2013 até Abril de 2014.

1 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A SAÚDE MENTAL: CONCEITOS E


APLICAÇÕES

1.1 A reforma psiquiátrica e o surgimento dos CAPS

As políticas públicas em Saúde Mental, até pouco tempo,


favoreciam que a assistência a pessoas com doenças mentais fosse
prestada, hegemonicamente, em hospitais psiquiátricos. Aos
poucos foram sendo promovidas mudanças nessa política, através
de uma rede de serviços de atenção em Saúde Mental substitutiva
124

aos hospitais psiquiátricos. Esta reorientação do modelo


assistencial se pautou por uma concepção de Saúde Mental
compreendida como processo e não como ausência de doença, na
perspectiva de produção de qualidade de vida daquele que sofre.
De acordo com Milhomem e Oliveira (2007), nesse modelo, os
serviços devem ser territorializados e integrados à rede de saúde,
realizando ações de proteção, promoção e assistência em Saúde
Mental, além de incluir ações dirigidas aos familiares e
comprometer-se com a construção de projetos de inserção social,
respeitando as possibilidades individuais e os princípios básicos de
cidadania.
Segundo o Ministério da Saúde (2004), anterior a esse
movimento, o Brasil apresentava uma forma completamente
desumanizada de lidar com a Saúde Mental, cujas práticas dos
hospitais psiquiátricos eram baseadas predominantemente em
inúmeras formas de violência, na mercantilização da loucura, na
hegemonia de uma rede privada de assistência. Este cenário foi
bem retratado no filme O Bicho de Sete Cabeças6, em 2001, que
trata do modelo de atendimento oferecido pelos hospitais
psiquiátricos, fortalecendo o movimento da Luta Antimanicomial
ao retratar a dor e desintegração nesses espaços.

6 Bicho de Sete Cabeças é um filme de drama brasileiro de 2000 dirigido por Laís
Bodanzky e com roteiro de Luiz Bolognesi baseado no livro autobiográfico
de Austregésilo Carrano Bueno, Canto dos Malditos, com atuação de Rodrigo
Santoro. Recebeu vários prêmios e indicações, dentre eles, o Prêmio Qualidade
Brasil, o Grande Prêmio Cinema Brasil e o Troféu APCA de "Melhor Filme", além
de ser o filme mais premiado do Festival de Brasília e do Festival do Recife. Em
novembro de 2015 o filme entrou na lista feita pela Associação Brasileira de
Críticos de Cinema (Abraccine) dos 100 melhores filmes brasileiros de todos os
tempos.
125

Diante disso, a Reforma Psiquiátrica busca formas


substitutivas a essas práticas por meio de críticas ao modelo
assistencial até então predominante: foi um movimento social
intenso, emergente no fim da década de 70, com a participação de
familiares e usuários da Saúde Mental que buscavam
transformações no modelo de atenção à Saúde Mental para um
atendimento mais humanizado e não centralizado em hospitais
psiquiátricos (manicômios).
A Reforma Psiquiátrica abrange um processo de mudanças
de legislações, teorias, políticas e práticas de assistência,
mudanças essas que estivessem ancoradas em projetos
terapêuticos pautados na inclusão, em formas mais dignas de vida,
dando às pessoas em sofrimento psíquico a possibilidade de
ressignificar suas vidas em convívio social (AMARANTE, 1995). No
ano de 1989, um ano após a criação do SUS – Sistema Único de
Saúde – o deputado Paulo Delgado (PT/MG) deu entrada no
Congresso Nacional o Projeto de Lei que propunha a
regulamentação dos direitos da pessoa com transtornos mentais e
a extinção progressiva dos hospícios no país. Esta lei, porém, só
teve aprovação no país em 2001, após 12 anos de tramitação no
Congresso Nacional. Assim, a Lei Federal 10.216/2001
redirecionou o amparo em Saúde Mental, privilegiando o
oferecimento de tratamento em serviços de base comunitária, e
dispôs sobre a proteção e os direitos das pessoas com transtornos
mentais (BRASIL, 2004).
Com o seguimento da política de Saúde Mental
disseminaram-se relevantes serviços de atendimentos Extra-
Hospitalares oriundos da Reforma Psiquiátrica: Núcleo de Atenção
Psico-social (NAPS); Centro de Atendimento Psico-social (CAPs I,
CAPs II, CAPs III, CAPsi, CAPsad); Centro de Atenção Diária (CADs);
126

Hospitais Dias (HDs); Centros de Convivência e Cultura (BRASIL,


2004).
O CAPS, criado a partir da publicação da Portaria GM
224/92, é um dispositivo definido como “unidade de saúde
local/regional que contam com uma população adstrita definida
pelo nível local e que oferecem atendimento de cuidados
intermediários entre o regime ambulatorial e a internação
hospitalar, em um ou dois turnos de quatro horas, por equipe
multiprofissional”. De acordo com dados do Ministério da Saúde,
são unidades de atendimento em Saúde Mental que oferecem aos
usuários um programa de cuidados intensivos, como psicoterapia
individual ou grupal, oficinas terapêuticas, acompanhamento
psiquiátrico, visitas domiciliares, atividades de orientação e
inclusão das famílias e atividades comunitárias elaboradas por
uma equipe multidisciplinar (BRASIL, 2004).
Inicialmente concebidos como alternativas terapêuticas
ao modelo de atendimento centrado no hospital psiquiátrico, os
CAPS passaram a ter, desde 2002, a função estratégica de articular
as forças de atenção em saúde e as da comunidade, visando à
promoção da vida comunitária e à autonomia de seus usuários.
Este serviço tem se destacado dentro do contexto da Política de
Assistência à Saúde, representando uma importante estratégia
para o fortalecimento da Reforma Psiquiátrica no Brasil,
responsabilizando-se por atender indivíduos com transtornos
psiquiátricos graves, desenvolvendo programas de reabilitação
psicossocial.
Entende-se por reabilitação psicossocial, a possibilidade
de reverter um processo desabilitador através do aumento da
contratualidade social do indivíduo com o mundo. A assistência é
prestada a uma população com transtornos mentais graves e
127

persistentes, causadores de importante grau de desabilitação, ou


seja, limitação ou perda de capacidade operativa (BRASIL, 2004).
Após a implantação desses serviços em todo o país, tendo
em vista a importância da assistência em rede nos diferentes níveis
de atenção (primário, secundário e terciário), em 23 de dezembro
de 2011, foi publicada a Portaria Nº 3.088, que instituiu a Rede de
Atenção Psicossocial (RAPS) para pessoas com sofrimento ou
transtorno mental e com necessidades decorrentes do uso de
álcool e outras drogas, no âmbito do Sistema Único de Saúde. De
acordo com essa Portaria, as ações em Saúde Mental devem ser
articuladas em rede e contemplar pontos de atenção nos seguintes
componentes: a) atenção básica em saúde; b) atenção psicossocial
especializada; c) atenção de urgência e emergência; d) atenção
hospitalar; e) estratégias de desinstitucionalização (BRASIL, 2004).
O CAPS é um lugar de referência e tratamento para
pessoas que sofrem com transtornos mentais, psicoses, neuroses
graves, incluindo os transtornos relacionados às substâncias
psicoativas (álcool e outras drogas) e também crianças e
adolescentes com transtornos mentais, cuja severidade e/ou
persistência justifiquem sua permanência num dispositivo de
cuidado intensivo, comunitário, personalizado e promotor de vida.
As pessoas atendidas nos CAPS são aquelas que apresentam
intenso sofrimento psíquico, que os impossibilita viver e realizar
seus projetos de vida (BRASIL, 2004).
Os CAPS podem ser classificados em cinco diferentes tipos,
que variam conforme o tamanho da população atendida e
especificidade da demanda. De acordo com a Portaria GM
336/2002 distinguem-se em:
 CAPS I – implantado em municípios com
população entre 20.000 e 70.000 habitantes; funciona de segunda-
feira a sexta-feira, das 8 às 18 horas. Destina-se ao atendimento
128

de adultos com transtornos mentais severos e persistentes, mas


atende também a crianças e usuários de álcool e outras drogas;
 CAPS II - implantado em municípios com
população entre 70.000 e 200.000 habitantes; funciona de
segunda-feira a sexta-feira, das 8 às 18 horas, podendo ter um
terceiro período até às 21 horas. Destina-se ao atendimento de
adultos com transtornos mentais severos e persistentes;
 CAPS III - implantado em municípios com
população acima de 200.000 habitantes; funciona diariamente, 24
horas, incluindo feriados e fins de semana. Destina-se ao
atendimento diário e noturno de adultos com transtornos mentais
severos e persistentes;
 CAPSi - implantado em municípios com população
acima de 200.000 habitantes; funciona de segunda-feira a sexta-
feira, das 8 às 18 horas, podendo ter um terceiro período até as 21
horas. Destina-se ao atendimento diário a crianças e adolescentes
com transtornos mentais;
 CAPSad - implantado em municípios com
população acima de 100.000 habitantes; funciona de segunda-
feira a sexta-feira, das 8 às 18 horas, podendo ter um terceiro
período até as 21 horas. Destina-se ao atendimento diário à
população com transtornos decorrentes do uso e dependência de
substâncias psicoativas, como álcool e outras drogas. Esse tipo de
CAPS possui leitos de repouso com a finalidade exclusiva de
tratamento de desintoxicação (BRASIL, 2004).
O tipo de classificação dos CAPS influencia no tamanho da
estrutura física, na quantidade de profissionais e na diversidade
das atividades terapêuticas, porém, de uma maneira geral,
independentemente da especificidade, estes têm como objetivo
comum oferecer atendimento à população de sua área de
abrangência, realizando o acompanhamento clínico e a reinserção
129

social dos usuários pelo acesso ao trabalho, lazer, exercício dos


direitos civis e fortalecimento dos laços familiares e comunitários.
(BRASIL, 2004).

1.2 Educação física e saúde mental no contexto dos CAPS

Para vislumbrar a importância da Educação Física junto a


Saúde Mental, inserida no contexto do CAPS, é imprescindível
refletir e problematizar como se dão as atividades desenvolvidas
no serviço, como são construídas as relações entre as diversas
categorias profissionais e como cada categoria consolida sua
intervenção nestes serviços. A presença de novas áreas de atuação
inseridas nos serviços de Saúde Mental, em específico a área de
Educação Física, faz parte de um contexto mais amplo de
rediscussão do cuidado e de políticas públicas, sendo uma das
características marcantes do processo de Reforma Psiquiátrica,
que ampliou a presença de outras categorias profissionais
envolvidos nesta nova maneira de cuidar.
A Educação Física estabelece uma associação
praticamente direta das práticas ligadas à promoção de saúde,
porém sua presença em serviços de saúde pública ainda é bastante
escassa e constitui-se como uma discussão ainda recente.
Portanto, esta seção vem apresentar algumas convergências,
acessos e/ou entremeios trazidos pelas legislações na trajetória do
serviço de Saúde Mental, que identifiquem direta ou
indiretamente a educação física inserida nesse contexto, em
especial nos serviços de CAPS. Nesse processo merecem destaque
as Conferências Nacionais de Saúde Mental, que trazem em alguns
pontos de suas discussões e direcionamentos relacionados à
Educação Física e os serviços inerentes a ela.
130

A partir dos relatórios das Conferências Nacionais de


Saúde Mental, pode-se observar uma preocupação em firmar dois
marcos conceituais para Reforma Psiquiátrica que são a
integralidade e a cidadania. Em relação à área de Educação Física,
há uma brecha no conceito de integralidade, que propõe a atenção
integral em saúde mental como um conjunto de dispositivos
sanitários e socioculturais que partam de uma visão integrada das
várias dimensões da vida do indivíduo, em diferentes e múltiplos
âmbitos de intervenção (educativo, assistencial e de reabilitação);
e ainda, trata sobre a constituição de uma rede de atenção que
garanta a desinstitucionalização (CONFERÊNCIA NACIONAL DE
SAÚDE MENTAL, 1994).
Neste contexto, a estruturação do conceito de
integralidade traz importantes entrelaçamentos entre a educação
física e a saúde mental, especificamente ao mencionar objetos da
educação física quando dita que as ações de saúde mental devem
integrar-se às outras políticas sociais, como educação, cultura,
esporte e lazer, seguridade social e habitação, tendo definido seu
alcance preventivo e intersetorial (CONFERÊNCIA NACIONAL DE
SAÚDE MENTAL, 1994). Nota-se nos relatórios, de forma crescente
da I Conferência para III Conferência, que as atividades de lazer,
esportes, cultura, práticas corporais em geral, são apresentadas
frequentemente como políticas paralelas (intersetoriais) a serem
articuladas com a saúde mental.
Há um destaque também relacionado aos direitos sócio-
assistenciais que devem ser oferecidos aos pacientes em
sofrimento psíquico, propondo a oportunidade de desenvolver
suas potencialidades manuais, artísticas, esportivas, entre outras,
com a criação e funcionamento constante de oficinas, com
profissionais capacitados para o seu atendimento e de seus
familiares, propiciando sua reinserção familiar e social. Para tanto,
131

pode se associar atividades de dança, música, artes, educação


física, com a operacionalização deste novo modelo assistencial,
diante disso, as práticas corporais parecem ganhar espaço neste
modelo de serviço e mais timidamente, a educação física enquanto
categoria profissional (CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE
MENTAL, 1994).
Ao tratar sobre a constituição das equipes dos serviços de
saúde mental, os relatórios da Conferência instituem que
necessariamente seja composta por multiprofissionais e integrada
por profissionais de outros campos do conhecimento como, por
exemplo, trabalhadores das áreas artística, cultural e educacional.
Este assunto foi tratado na I Conferência e reafirmado na II
Conferência, apesar de não citar diretamente a necessidade de
profissionais de Educação Física no quadro funcional das equipes
de saúde mental, traz alguns indicativos nesse sentido e
frequentemente destaca o lazer e o esporte como estratégias de
inserção social e/ou como direitos dos pacientes (CONFERÊNCIA
NACIONAL DE SAÚDE MENTAL, 1994).
Já na III Conferência, há também uma recomendação que
os serviços de Saúde Mental estejam em articulação com as
instituições de ensino superior com intuito de abranger estagiários
das áreas de educação física, artes, música, terapia ocupacional e
outras formações afins para atuação nos serviços substitutivos. Há
também, um enfoque na área de Educação Física, quando
menciona que os espaços de promoção de Saúde Mental devem
ser garantidos, estimulando a criação de grupos de convivência e
oficinas terapêuticas na comunidade, oportunizando o trabalho
para atores sociais e profissionais de diversas áreas de
conhecimento, tais como músicos, dançarinos, professores de
diversos esportes, investindo em atividades musicais, pintura,
132

escultura, teatro, plantas ornamentais e saúde mental comunitária


(SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE, 2002).
Além dos achados encontrados nos Relatórios das
Conferências Nacionais em Saúde Mental que discute amplamente
este serviço, há ainda a necessidade de analisar as portarias que
regulamentam os serviços especializados do CAPS e o Manual
específico sobre este serviço para pontuar como se da à relação
entre Educação Física inserida nesse contexto. O Manual
formulado pelo Ministério da Saúde apresenta o CAPS como uma
instituição destinada a acolher os pacientes com transtornos
mentais, a estimular sua integração social e familiar, a apoia-los
em suas iniciativas de busca da autonomia, e oferecer-lhes
atendimento médico e psicológico (BRASIL, 2004).
Sobre esta questão, há ainda a Portaria nº224 de 29 de
janeiro de 1992 que regulamenta serviços de saúde mental e
incorporar novos procedimentos à tabela do SUS, pontuando
como diretrizes para assistência a diversidade de métodos e
técnicas terapêuticas nos vários níveis de complexidade
assistencial e a multiprofissionalidade na prestação de serviços.
Sendo determinada como recursos humanos para os NAPS/CAPS,
a presença de profissionais como um médico psiquiatra, um
enfermeiro, quatros outros profissionais de nível superior
(psicólogo, assistente social, terapeuta ocupacional e/ou outro
profissional necessário à realização dos trabalhos) e profissionais
de níveis médio e elementar necessários ao desenvolvimento das
atividades.
Esta Portaria nº224/1992 é atualizada pela Portaria
nº336/GM de 19 de fevereiro de 2002, determinando uma
variação no quadro de profissionais de acordo com o tipo de CAPS:
CAPS I, CAPS II, CAPS III, CAPSi e CAPSad. A pesquisa em questão
refere-se à CAPS do tipo II; para este, prevê a presença de um
133

médico psiquiatra; um enfermeiro com formação em saúde


mental; quatro profissionais de nível superior entre as seguintes
categorias profissionais: psicólogo, assistente social, enfermeiro,
terapeuta ocupacional, pedagogo ou outro profissional necessário
ao projeto terapêutico; seis profissionais de nível médio.
Ainda sobre a equipe de atuação no CAPS, há uma ressalva
no Manual que intencional ou não, cita o professor de educação
física e não o enfermeiro entre os quatro profissionais que podem
compor a equipe junto ao psiquiatra e ao enfermeiro com
formação em saúde mental obrigatórios. Entretanto, o profissional
de Educação Física passa a ser referenciado nesta área de atuação
e compor a equipe de um CAPS quando seu objeto, as práticas
corporais, configura entre as atividades que compõem o projeto
terapêutico do CAPS. Há também uma clara relação com a área,
contemplada no que dita os espaços físicos, como: consultórios
para atividades individuais, salas para atividades grupais, espaço
de convivência, oficinas, refeitório, sanitários e área externa para
oficinas, recreação e esportes; esta previsão de espaços que
contemplem a realização de atividades recreativas e esportivas já
indica que estas são consideradas benéficas para o tratamento e
acompanhamento do usuário do CAPS (BRASIL, 2004).
Quando o Manual trata dos recursos terapêuticos do
CAPS, as oficinas terapêuticas recebem destaque como sendo uma
das principais formas de tratamento oferecido pelo serviço,
devendo ser realizadas de acordo com o interesse dos usuários,
das possibilidades dos técnicos do serviço, das necessidades,
tendo em vista a maior integração social e familiar, a manifestação
de sentimentos e problemas, o desenvolvimento de habilidades
corporais, a realização de atividades produtivas, o exercício
coletivo da cidadania (BRASIL, 2004).
134

Nesse contexto, podem-se destacar como oficinas


terapêuticas as oficinas expressivas, que no âmbito da Educação
Física pode abranger atividades de expressão corporal como a
dança, ginástica e técnicas teatrais. Entre outras atividades
comuns à área de Educação Física nos serviços do CAPS, descritas
no Manual, estão atividades comunitárias como, por exemplo,
festa junina do bairro, feiras, quermesses, campeonatos
esportivos, passeios a parques e cinema; atividades de lazer;
oficinas culturais: atividades constantes que procuram despertar
no usuário um maior interesse pelos espaços de cultura
(monumentos, prédios históricos, saraus musicais, festas anuais
etc.) de seu bairro ou cidade, promovendo maior integração de
usuários e familiares com seu lugar de moradia. Novamente, a
representação de atividades esportivas, culturais e de lazer
determina a presença de um profissional de Educação Física
(BRASIL, 2004).
Diante de tudo que foi apresentado, com base no que rege
os serviços de Saúde Mental, percebe-se que a Educação Física
pode ser utilizada como instrumento de mediação no tratamento
da saúde mental, por fazer parte do cuidado multiprofissional que
considera muito importante nesse processo pós Reforma
Psiquiátrica. Para Silva (2011), a atividade física exerce grande
valor terapêutico na vida das pessoas em sofrimento mental,
sendo uma ponte que liga aquele indivíduo isolado pela doença ao
convívio com outras pessoas e, consequentemente, com a
sociedade, desfrutando assim, dos benefícios da sociabilidade.
Apesar de não ser reconhecido como tal, o profissional de
Educação Física pode vislumbrar-se dentro do contexto de saúde
mental, estando em conformidade com os princípios do SUS. No
entanto, discutir acerca da educação física no campo da saúde
mental, implica lidar com os próprios conflitos do campo, pois a
135

relação entre essas duas áreas ainda não está explícita na


formação deste profissional, visto que a imagem do profissional de
Educação Física esta diretamente ligada ao âmbito escolar.

2. METODOLOGIA

A forma mais simples de conceituar metodologia é com o


estudo dos métodos. Os métodos são os caminhos que são
necessários para atingir algum objetivo. De acordo com Lakatos e
Markoni (2010), método é o conjunto das atividades sistemáticas
e racionais que, com maior segurança e economia, permite
alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros –,
traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando
as decisões do cientista. Dessa forma, é fundamental fazer
referência à metodologia como elemento central na estratégia de
delinear como se aproximar dos fenômenos superpostos e
conhecer as variáveis da pesquisa. A metodologia desta pesquisa
será subdivida para melhor traçar o tipo de estudo, o campo do
estudo, os sujeitos do estudo e os instrumentos metodológicos.

2.1 Tipo de estudo

Esta pesquisa caracteriza-se como transversal, pois os


dados foram coletados em um ponto no tempo, com base em uma
amostra selecionada para descrever uma população nesse
determinado momento (RICHARDSON, 1999). Quanto à natureza
da pesquisa, classifica-se como qualitativa. Caracteriza-se como
relato de experiência, partindo do ponto de vista dos objetivos. Em
relação aos objetivos, define-se como explicativo, pois busca
identificar fatores que determinam ou favoreçam a intervenção do
136

profissional de Educação Física junto à Saúde Mental, além disso,


tenta aprofundar o conhecimento da realidade, trazendo recortes
da legislação que reconheçam a importância desse profissional
junto a este serviço (GIL, 1994).
E ainda, pode se dizer que a pesquisa se deu com base no
método indutivo, pois os procedimentos traçados para a
investigação, baseiam-se na experiência. Para Ruiz (1993) método
é o conjunto de etapas e processos a serem vencidos
ordenadamente na investigação dos fatos ou na aproximação da
realidade.

2.2 Campo de estudo

A possibilidade de mapear o ambiente visa aproximar o


pesquisador das variadas manifestações que a subjetividade
abarca. De acordo com Minayo (1992) o campo de pesquisa é um
recorte que o pesquisador faz em termos de espaço,
representando uma realidade empírica a ser estudada, a partir das
concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação.
Este estudo foi realizado na cidade de Irecê-Ba, situada na
zona fisiográfica da Chapada Diamantina Setentrional, abrangendo
toda área do Polígono das secas, pertencente à Bacia do São
Francisco, distante a 478 km da cidade de Salvador, possui área
total de 319,028 km2, e população de 73380 habitantes segundo
dados do IBGE/2015. Sua microrregião é composta por 19
municípios, ocupando a posição de maior cidade da microrregião,
por ter maior população e por ser a mais evoluída
tecnologicamente.
O campo de pesquisa deste estudo se deu no Centro de
Atenção Psicossocial - CAPS II Dias Melhores de Irecê-Ba, que
atende cerca 2000 pacientes, com transtornos relacionados às
137

substâncias psicoativas (álcool e outras drogas) e também


transtorno mental, com o objetivo de promover a inserção social
através das suas ações. O número de paciente citados não é um
número exato devido à falta de organização da unidade, em
relação à precisão dessa informação, há apenas um livro de
registros, onde estão inscritos todos os pacientes atendidos pela
unidade, dentre eles pacientes que posterior a consulta
psiquiátrica, foram encaminhados para outros serviços; pacientes
que se mudaram de cidade ou até mesmo chegaram a óbito.
A equipe multidisciplinar da instituição é composta por
um Psicólogo, um Assistente Social, um Enfermeiro, um Técnico de
Enfermagem, um profissional de Educação Física, um Cuidador,
uma Recepcionista, uma Cozinheira, uma Auxiliar de Cozinha, um
Auxiliar de Limpeza e um Porteiro.
A instituição pesquisada apresenta infraestrutura ampla,
contendo 01 sala de recepção, 01 sala de coordenação, 01 sala de
coordenação administrativa, 01 sala de atendimento psicossocial,
01 sala de atendimento médico psiquiatra, 01 sala para atividades
em grupo e reuniões de equipe, 01 sala de atendimento social, 01
banheiro para funcionários, 02 banheiros para usuários (sendo um
masculino e um feminino), 01 copa, e espaço externo que pode ser
usado para outras atividades.

2.3 Sujeitos do estudo

Participam das atividades práticas cerca de 20 pacientes,


atendidos no CAPS II Dias Melhores, com a idade entre 25 a 50
anos. No geral, estes sujeitos são cidadãos que encontram em
sofrimento mental, diagnosticados entre as mais diversas
neuroses ou psicose graves, e que atualmente encontram se em
tratamento intensivo no serviço.
138

2.4 Instrumentos da pesquisa

Para potencializar as reflexões da pesquisa, fez se


necessário um estudo bibliográfico de artigos e literaturas
pertinentes ao tema, e ainda, manuais e cartilhas de orientação
sobre a Saúde Mental e o serviço do CAPS. Além disso, utilizou-se
também como instrumentos, alguns materiais de registro do CAPS
II Dias Melhores, como: o livro de inscrição da unidade para
acompanhar o número de pacientes em atendimento, prontuários
do usuário para reconhecimento do perfil dos mesmos, livros de
reuniões, planejamento e relatórios para aprofundamento de
detalhes da vivência relatada.
Outro instrumento importante foi a avaliação de
anamnese, realizada no início da vivência para traçar diagnóstico
do perfil dos pacientes e assim facilitar o planejamento das
atividades.

3 COMPART(R)ILHANDO EXPERIÊNCIA

A experiência aqui relatada aconteceu no CAPS Dias


Melhores de Irecê-Ba iniciou em Abril de 2013 e perdurou por um
período de um ano. Foi um momento desafiador, pois o serviço de
atenção à Saúde Mental ainda era um tanto desconhecido,
gerando muitos receios e ansiedades. Inicialmente, no primeiro
contato com a unidade, a equipe de profissionais agiu de forma
acolhedora, a coordenação passou informações importantes a
respeito do serviço, da rotina da unidade, das experiências
anteriores de alguns casos para tomar conhecimento dos fatores
de risco e apontar possíveis medidas de defesa e alerta que se deve
ter em relação ao trabalhar com este público. Apesar do interesse
139

em adquirir essa nova experiência, havia uma grande preocupação


com o que foi apresentado em relação a surtos ou agressões,
causando muitas angústias e dúvidas a respeito da permanência
no serviço.
Como sugestão da coordenação, na primeira semana seria
importante observar o ambiente e criar um contato inicial com os
usuários do serviço. Foi um momento de aproximação com os
usuários, para conhecê-los e dialogar, a fim de formar um vínculo
inicial. Desde então, foi possível perceber que apesar dos
problemas que aquelas pessoas enfrentavam, elas estavam em
busca de uma vida melhor, necessitando de uma atenção, um
cuidado, ou até mesmo uma palavra. Este momento foi
imprescindível para a atuação, pois aos poucos, o sentimento de
angústia amenizava. À medida que se conhecia o serviço mais de
perto, os sentimentos foram mudando e, a partir de então, estava
claro que aquela experiência seria inovadora e que traria um
grande crescimento profissional e pessoal.
A partir daí a atuação começou com mais tranquilidade.
Inicialmente com a aplicação do questionário de anamnese, para
coletar e registrar dados importantes, como dados pessoais,
histórico esportivo e preferências pessoais, tempo de cuidado em
Saúde Mental, outros problemas de saúde ou fatores de risco,
restrições médicas e medicamentos em uso. Posteriormente, a
avaliação física com medidas circunferências e composição
corporal para possibilitar a formação de grupos com diferentes
objetivos para a prática de exercício físico, em especial visando um
trabalho de emagrecimento para aqueles que estivessem acima do
peso. Antes de iniciar este processo de aplicação de questionários,
foi realizada uma reunião com o grupo, tendo como objetivo falar
a respeito da aplicação do questionário e a importância do mesmo;
140

como esse foi o primeiro momento em grupo, teve também como


objetivo, a integração e socialização entre profissional e usuários.
Para este momento de aplicação de questionário, o
planejamento foi de um período de duas semanas, porém, este
prazo passou do previsto, devido à frequência dos usuários ser de
forma irregular, pois parte deles são intensivos (que frequentam
todos os dias da semana) e parte semi-intensivos (que frequentam
três dias da semana), e o questionário seria aplicado aos dois
grupos. Além disso, outra dificuldade neste momento, foi que
alguns usuários não estavam aptos a responder ao questionário
devido às condições do próprio distúrbio mental, deste modo, fez-
se necessário fazer também uma busca nos prontuários individuais
para colher algumas informações e até mesmo solicitar a presença
de um responsável que pudesse ajudar com as informações. Ao
perguntar sobre a preferência de cada usuário em relação às
atividades, percebi que os mesmos conheciam muito pouco da
Educação Física, pois, as respostas restringiram-se apenas em
futebol e “física” (que seria no caso a atividade física).
Em seguida, após a aplicação dos questionários, foi
realizada uma reunião de equipe com todos os profissionais, para
tratar a respeito dos usuários que fizeram a anamnese, assim os
colegas de trabalho que atuavam na instituição há algum tempo
puderam falar um pouco do histórico e comportamento individual
de cada usuário, para facilitar ainda mais meu planejamento e
escolha das atividades e ainda como medida de alerta para risco
de surtos por parte dos pacientes aos quais eu lidaria diariamente.
Nesta reunião definiu-se também o quadro de oficinas semanais a
serem desenvolvidas pela equipe de multiprofissionais. As
atividades na área da Educação Física ganharam o nome de Oficina
de Práticas Corporais e seriam realizadas nos dias de quarta, quinta
141

e sexta, com atividades e horários estipulados por mim dentro do


um planejamento.
O planejamento inicial das atividades teve como base as
informações obtidas, considerando as preferências apontadas
pelos usuários. Para este primeiro mês, a estratégia metodológica
traçada baseou-se em atividades recreativas e jogos pré-
desportivos, com objetivo de priorizar diversas modalidades
esportivas de maneira lúdica, e também oportunizou a prática de
alongamentos e relaxamento, para que os usuários fossem se
familiarizando com a prática de exercício e aos poucos fossem
introduzidos os objetivos da Educação Física dentro do CAPS.
Foi necessário incluir também no planejamento,
momentos de roda de conversa e palestra com temas pertinentes
a medida do cuidado em Saúde Mental relacionados à Educação
Física. O primeiro momento realizado foi uma palestra, com tema
Atividade física e Estilo de vida saudável, abordando a diferença
entre atividade física e exercício físico, benefícios do exercício
físico nas dimensões físicas, psicológicas e sociais, e a importância
de adotar hábitos saudáveis para uma melhor qualidade de vida.
Este foi um momento satisfatório para levar novas informações ao
grupo, que se mostrou interessado e participativo.
À medida que as oficinas aconteciam, procurando seguir o
planejamento traçado, as dificuldades começavam a aparecer,
sendo elas: a falta de espaço adequado para atividades físicas (a
unidade não dispõe de espaço com cobertura, o espaço ao ar livre
está exposto ao sol durante o dia todo e a sala destinada às oficinas
terapêuticas não tem espaço suficiente para as atividades
corporais), a falta de material para as atividades (a unidade dispõe
apenas de colchonetes e uma bola furada de futebol), as
vestimentas inadequadas (os pacientes estavam sempre trajando
142

calças jeans entre outras vestimentas desconfortáveis para os


exercícios).
Diante disso, fez se necessário encaminhar à Secretaria de
Saúde um oficio solicitando melhores condições de trabalho, bem
como relacionando uma lista de materiais necessários para a
prática das atividades. Este pedido foi feito várias vezes, mas os
materiais nunca chegavam, a justificativa era relacionada a
processos licitatórios. Ao ver que a resolução desta problemática
andava a passos lentos, foi necessário desenvolver as oficinas
fazendo as adaptações e modificações. Para ampliar as
possibilidades e tornar as oficinas mais dinâmicas, foram
providenciados, por conta própria, os seguintes materiais: 30 arcos
e uma corda de 3 metros.
Na tentativa de superar a problemática a respeito das
roupas que os usuários trajavam no momento da oficina, foi feita
uma reunião para falar sobre a necessidade e a importância da
vestimenta adequada na prática do exercício físico, explicando
quais os tipos de vestimentas e ressaltando que não seria
necessário comprar roupas, pois eles poderiam utilizar as que já
tinham, usando-as de maneira correta, visto que a maioria dos
participantes eram de baixas condições financeiras. O momento
foi oportuno também para falar sobre a importância de hidratar-
se durante o exercício físico, para que eles adotassem esse hábito,
orientando o uso da garrafa de água para que não precisassem se
deslocar ao bebedouro no momento da aula.
Passando-se dois meses, foram estabelecidas pela
coordenação, novas funções para executar que excediam as
práticas associadas à Educação Física. Devido à falta de outros
profissionais incluídos na equipe, foi necessário agregar novos
conhecimentos e práticas neste trabalho a fim de dar conta
daquilo que é o mais importante no cuidado em Saúde Mental: a
143

demanda do usuário. Desta forma, surge à necessidade de realizar


a denominada Oficina de Auto-cuidado, que tinha como objetivo
transmitir informações e conhecimentos que gerem mudanças de
hábitos e atitudes relativos à: saúde, higiene, autoestima, cuidados
com o meio ambiente, relacionamento interpessoal e outros,
buscando incentivar os usuários a uma vida mais saudável, com
maior qualidade e bem-estar.
Outra necessidade apontada, foi a Oficina de artesanato,
para a confecção de trabalhos manuais, como ferramenta
importante no projeto terapêutico. Esta foi uma cobrança dos
próprios usurários que em outros momentos participaram deste
tipo de atividade, porém, no momento, a unidade estava sem o
profissional específico para realização da mesma. Ambas as
oficinas não estabelecem uma ligação imediata com a Educação
Física, no entanto, foi possível incluí-las no cronograma sem
interferir nas Oficinas de Práticas Corporais.
A partir deste momento, o cronograma das oficinas foi
reorganizado. Nesse novo planejamento, as Oficinas de Práticas
Corporais se dividiram em atividades distintas como alongamento,
relaxamento, aula de aeróbica, jogos pré-desportivos, jogos de
tabuleiro e dança. As Oficinas de Práticas Corporais apresentaram
diferentes formas de intervenções, de modo a atender o interesse
e preferências apontadas pelos próprios usuários na aplicação da
anamnese, a fim de alcançar uma melhor aceitação e não gerar
falta de interesse ou afastamento dos usuários. Além disso, foi
incluído neste novo cronograma, as Oficinas de Autocuidado e de
Artesanato, configurando-se da seguinte maneira:
144

Quadro 01: Cronograma de Atividades


Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
8:30 – Oficina de 8:30 – Oficina de 8:30 – Oficina de
práticas corporais: práticas corporais: práticas corporais:
Alongamento e Aula de aeróbica Alongamento e
relaxamento relaxamento

10:00 - Oficina de 10:00 - Oficina de 10:00 - Oficina de


práticas corporais: práticas corporais: práticas corporais:
Jogos de pré- Jogos de tabuleiro Aula de Dança
desportivos
13:30 – Oficina de 13:30 – Oficina de Momento destinado
Artesanato Artesanato a Reuniões de Equipe

15:30 - Oficina Auto- 15:30 - Oficina de


cuidado práticas corporais:
Jogos de recreativos

Apesar de proporcionar atividades diferenciadas, as


oficinas tinham objetivos em comum de melhorar as relações
interpessoais, potencializar o convívio social e promover melhor
integração entre os pacientes. As Oficinas de práticas corporais
representavam espaço dinâmico da cultura de movimento
corporal, objetivando proporcionar percepção da imagem
corporal, resgatar a autoestima, melhorar a concentração,
proporcionar relaxamento, aliviar as tensões e o estresse. Segundo
Wach (2007) as práticas corporais são elementos constituintes de
uma dada comunidade que se configuram como um potencial
veículo de pertencimento, assim, o desenvolvimento de práticas
que façam sentido para o usuário pertencente de determinada
comunidade se torna, dessa forma, importante instrumento
terapêutico.
145

No decorrer do tempo, uma problemática que se


apresentou foi em relação à frequência irregular de participantes
nas atividades, em alguns momentos a frequência era abaixo da
desejada, o que consequentemente causava um pouco de
frustração. No entanto, em diálogo com a coordenação, ficou claro
que isso era uma característica comum no serviço, pois os
pacientes poderiam, na maioria das vezes, se sentir indispostos ou
sem vontade de realizar algo, devido ao próprio transtorno
envolvido, ou até mesmo por conta da medicação que causa
sonolência e indisposição, com isso não seria interessante impor
ou obrigá-los a participar. A partir deste momento, o calendário de
oficinas tornou-se flexível, sempre que necessário, as atividades
eram adaptadas ou trocadas em comum acordo com os usuários,
para atender as demandas e interesses do grupo presente.
Por inúmeras vezes, houve situação de rejeição por parte
dos usuários em relação às atividades, com justificativas como:
“estou com sono”, “dor de cabeça”, “dor nas pernas”, enfim,
independentemente de ser uma atividade atrativa ou não, tinham
momentos em que apenas dois ou três pacientes se prontificavam
a participar, diante disso, o planejamento precisava naquele
instante ser moldado para atender àqueles que despertavam
interesse pela oficina. Aos poucos ficou perceptível que a
frequência nas atividades não era representada apenas pelo que a
oficina tinha a oferecer, mas principalmente pelo perfil dos
usuários e do transtorno que cada um apresentava. Enquanto
existiam usuários que sempre valorizavam as oficinas e que não
queriam perder nenhuma, outros participavam apenas do que lhe
agradava e quando se sentiam dispostos a tal, e ainda existiam
aqueles que não participavam de nenhuma atividade por falta de
interesse, por timidez, ou porque preferiam estar sempre isolados.
Diante disso, mensalmente era pontuado o usuário mais
146

participativo, este recebia um prêmio, algo simples e simbólico, na


tentativa de valorizar a participação e assim atingir melhor
frequência.
Além disso, existia outra dificuldade frequente que diz
respeito ao desconhecimento da Educação Física por parte dos
colegas de trabalho, que esperavam e sugeriam uma atitude
recreativa que sempre envolvesse os usuários colocando-os para
“movimentar-se”. Um episódio lembrado, foi em um momento em
que um usuário que nunca havia participado, aproximou-se
pedindo que colocasse novamente as músicas instrumentais
utilizadas nos momentos de relaxamento, porque lhe fazia ter
boas lembranças e proporcionava viajar no pensamento. Então,
naquele momento, o planejamento foi reformulado para realizar
atividades de relaxamento para atender ao pedido do usuário e
estimular a participação do mesmo. No decorrer da atividade, uma
funcionária da cozinha, visivelmente se sentindo incomodada com
o ocorrido, esbravejou algumas palavras de desaprovação, ao
proferir a seguinte frase: “ei, tira essa música de velório ai e coloca
esse povo para mexer.” Aquela situação foi bem perturbadora,
sendo necessário um diálogo com a coordenação, que reforçou a
autonomia e credibilidade que o profissional tem para conduzir as
suas atividades, de maneira a realiza-las dentro das possibilidades
e necessidades dos usuários. Por outros momentos, os
comentários desse tipo se repetiam, sempre que possível era
argumentado na tentativa de explicar a amplitude dos conteúdos
da Educação Física relacionados à Saúde Mental e medidas
terapêuticas, lamentavelmente em um espaço para cuidados da
Saúde Mental, possuía ainda, colegas de equipe multidisciplinar
com uma visão limitada da Educação Física que não consideram
uma visão mais ampliada sobre o corpo e a importância das
atividades físicas.
147

Paralelo às oficinas, eram realizados também o momento


das palestras e rodas de conversas citados anteriormente, sobre
estes momentos é valido ressaltar a palestra realizada em parceria
com a nutricionista do município, que abordou sobre alimentação
saudável, ressaltando a importância da atividade física junto a uma
alimentação equilibrada. Em conseguinte a este momento, a
nutricionista organizou os cardápios de alimentação servidos pela
unidade e fez um cardápio diferenciado a ser servido para usuários
que eram diabéticos. E ainda, reforçando esta parceria, foram
atualizados os cálculos de IMC, a fim de realizar um grupo
específico para Atividade Física e emagrecimento, visto que uma
grande parte dos usuários se apresentavam acima do peso.
A partir daí este grupo específico foi organizado e reunia-
se semanalmente para orientações sobre alimentação, incentivo
ao exercício físico e dicas de caminhada. O intuito era desenvolver
neste grupo uma atividade específica com circuito funcional,
porém, para iniciar essa prática, seria necessário que os
participantes fizessem uma consulta médica especializada e os
exames adequados, em especial o eletrocardiograma. No entanto,
essa etapa não foi realizada devido às dificuldades de realização
destes procedimentos.
Além de todas estas atividades realizadas, sempre que
possível aconteciam momentos diferenciados de diversão e lazer,
como passeios em fazendas ou clubes e piqueniques na praça.
Nesse momento, o conteúdo da Educação Física se sobressaia,
com a realização de circuitos de atividades, gincanas e
competições com premiação, aula de hidroginástica (quando tinha
piscina), atividades lúdicas e jogos recreativos. Eventualmente,
aconteciam também festas comemorativas de datas específicas
como aniversariantes do mês, aniversário do CAPS, Semana Santa,
São João, Natal, entre outros, nestes momentos também a
148

participação do profissional de Educação Física era sempre ativa


com a realização de dinâmicas para abertura, apresentação de
coreografias ou teatro, concursos de dança e desfiles. Vale
ressaltar que estes momentos só eram possíveis quando todos da
equipe de profissionais, ou pelo menos uma parte se
disponibilizavam a participar, acompanhando e apoiando.
Durante um ano de experiência, foi possível perceber que
no geral, as atividades realizadas alcançaram o principal objetivo:
interação e socialização. A Educação Física em sua especificidade,
proporcionou vivências que favoreceu a troca de experiência, a
construção de vínculo, a expressão de sentimentos e o
desenvolvimento de habilidades corporais, tornando assim, os
usuários mais participativos, comunicativos e autoconfiantes. No
decorrer dos encontros, foram observadas muitas evoluções, visto
que ainda nos primeiros meses de trabalho, os usuários que
frequentavam regularmente as oficinas já executavam os
movimentos corretamente, com melhora na coordenação motora
e flexibilidade, até mesmo aqueles se queixavam de dores já não
as mencionavam mais e atribuíam a melhora às atividades
realizadas.
Por tudo que foi citado, é possível dizer que a
atuação no CAPS foi uma grande oportunidade de aprendizado,
que permitiu conhecer de perto o funcionamento dos serviços
substitutivos e certificar de que o cuidado qualificado deve ser
provido em liberdade, visando um tratamento mais humanizado.
Trilhar o caminho da Saúde Mental é desafiador e surpreendente,
apesar das dificuldades encontradas, os resultados obtidos foram
satisfatórios, enquanto mediador do cuidado foi possível
conseguir estabelecer um vínculo positivo com os usuários e
familiares, o que facilitou formular estratégias de atuação que
melhorassem a qualidade de vida dos pacientes, resgatando a
149

disposição à vida. Esta contribuição fica visível nos gestos de


alegria e satisfação que os usuários, apesar dos problemas que
enfrentam, expressam quando realizam as atividades ou até
mesmo quando você chega à porta da unidade eles te
cumprimentam como felicidade perguntando qual a atividade do
dia, este retorno é muito gratificante.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este capítulo abordou a relação entre Educação Física e


Saúde Mental, colocando em discussão como o profissional desta
área tem sido incluído na equipe multiprofissional de atendimento
a indivíduos com doença mental, especificamente no contexto do
CAPS. A experiência apresentada pretendeu relacionar os desafios
encontrados, as conquistas adquiridas durante este percurso, e as
possibilidades de intervenções vinculadas aos aspectos humanos a
partir das práticas corporais e de outras atuações.
Na busca de materiais elaborados pelo Ministério da
Saúde para orientar as práticas nos CAPS, pôde-se constatar que o
profissional de Educação Física não é um profissional obrigatório
na composição das equipes, porém, é uma área apresentada em
total consonância com o modelo de cuidado pretendido pela
Reforma Psiquiátrica. De acordo com a Portaria nº 336/GM de
2002 o profissional de Educação Física pode ser representado no
projeto político-terapêutico, abrindo brecha para este profissional
compor suas práticas voltadas para o cuidado dos portadores de
sofrimento psíquico. Apesar de algumas vezes essas práticas
escaparem da especificidade da área de Educação Física, a
presença deste profissional pode vir a enriquecer as práticas no
contexto dos CAPS ao apropriarem-se dos códigos e das funções
150

que compõem o projeto terapêutico, com o protagonismo de


outras práticas de cuidado.
Sendo o CAPS este serviço que trata da promoção da saúde
e contribuir para o reconhecimento e a luta pelos direitos sociais,
através do acesso às políticas sociais e da inserção social, a atuação
neste serviço não deve focar-se somente nos aspectos biológicos
e quantitativos, mas principalmente na proposta que esteja
embasada em conceitos amplos como da saúde coletiva e práticas
corporais, que trate a pessoa como sujeito principal e não sua
doença.
Apesar dos medos e desafios mencionados no relato da
experiência, foi possível encontrar caminho dentro das condições
inadequadas da unidade e das condições de cada paciente, para
alcançar os objetivos pospostos pela intervenção. Através das
oficinas de práticas corporais, explorada nesse contexto como
meio de socialização, dentro do CAPS Dias Melhores de Irecê
identificou-se o potencial da Educação física em promover o bem-
estar físico e mental, proporcionando aos pacientes melhora da
autoestima, da autoconfiança, da qualidade do sono, do humor,
da interação e participação nas atividades em grupo, e evolução
na coordenação motora, na flexibilidade e na condição física.
O caminho percorrido me fez perceber que apesar das
dificuldades encontradas, há grandes possibilidades de
intervenção na área da Educação Física junto à equipe
multidisciplinar desta unidade, por ser um serviço onde se tem
muito a aprender e a contribuir. Perante disso, é indiscutível a
necessidade da preparação profissional, visto que é um campo de
atuação consideravelmente novo e de pouca ênfase nas grades
curriculares dos cursos de graduação na área de Educação Física, o
que dificulta a aproximação de graduandos com este campo de
atuação.
151

Diante do cenário social em que se encontra o mundo


contemporâneo, as pessoas estão cada vez mais susceptíveis a
inconstantes condições de Saúde Mental, desta forma, o tema
tratado neste texto é de extrema relevância. Por isso, sugere-se
estudos mais aprofundados sobre o papel da Educação Física
voltada para a Saúde Mental, ampliando o debate sobre as práticas
corporais e seus benefícios para pacientes de Centros de Atenção
Psicossocial.

REFERÊNCIAS

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trajetória da Reforma Psiquiátrica no Brasil. Rio de Janeiro,
FIOCRUZ.

Bicho de Sete Cabeças. Direção: Laís Bodanzky e Luiz Bolognesi.


Brasil: Buriti Filmes, Dezenove Som e Imagens Produções Ltda.
e Gullane Filmes, 2001. 1 h e 14 min. Português, Colorido, Longa
metragem, Formato: 35 mm.

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Brasília: Ministério da saúde, 2009. 44 p.: il. color. – (série B. textos
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da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação em
Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2009. 64 p. – (Série B. Textos
Básicos de Saúde) (Série Pactos pela Saúde 2006; v. 9) ISBN 978-
85-334-1490-7 1. Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde. 2. Educação na saúde. 3. Gestão do trabalho e da educação
em saúde. I. Título II.
152

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.


Departamento de Atenção Básica. Saúde mental / Ministério da
Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção
Básica, Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. –
Brasília : Ministério da Saúde, 2013.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.


Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Saúde
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BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria SNAS nº 189, de 19 de


novembro de 1991.

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BRASIL. Lei nº 10.216, de 06 de abril de 2001. BRASIL. Ministério


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BRASIL. Ministério da Saúde. Saúde mental no SUS: os Centros de


Atenção Psicossocial. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria-Executiva. Secretaria de


Atenção à Saúde. Legislação em Saúde Mental: 1990-2004.
Brasília: Ministério da Saúde, 2004.

Conselho Federal de Psicologia - Referências Técnicas para


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Psicossocial / Conselho Federal de Psicologia. - Brasília: CFP, 2013.
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GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed.


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LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade.


Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Editora Atlas,
1991.

MILHOMEM, Maria Aparecida G. Corrêa; OLIVEIRA, Alice


Guimarães Bottaro. O trabalho em equipe nos Centros de
Atenção Psicossocial – CAPS. Cogitare Enfermagem, v. 12, n.1,
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NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberto e


criação. In: MINAYO, M. C. (Org.) Pesquisa Social: Teoria, método
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RUIZ, J. A. Metodologia científica: Guia para a eficiência nos


estudos. Editora Atlas. São Paulo, 1993.

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SILVA, Osni Oliveira Noberto da. A educação física no centro de


atenção psicossocial: Relato de experiência. Revista
Psicopedagogia On-line. 2010
154

CAPÍTULO VI

POLÍTICAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ESPORTE E LAZER PARA


PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM MIRANGABA-BA.

Assis dos Santos Luiz


Osni Oliveira Noberto da Silva

1. INTRODUÇÃO:

Atualmente a temática associada às políticas públicas


para as pessoas com deficiência tem recebido bastante atenção e
contínuas contribuições. A constituição Federal Brasileira em seu
artigo 205 afirma que é obrigação dos órgãos e entidades do Poder
Público assegurar às pessoas com deficiência o pleno exercício de
seus direitos básicos, inclusive os direitos à cultura, desporto,
turismo e lazer.

Nessa perspectiva o presente texto tem como objetivo


compreender de que forma foram elaboradas e implementadas as
políticas públicas municipais de esporte e lazer para a população
com deficiência na cidade de Mirangaba no período de 2012 a
2015, período este escolhido por termos antecedente a ele o
Decreto legislativo nº 7.612 de 17 de Novembro de 2011 que
institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência –
Plano Viver sem Limite, aprovado por meio do Decreto Legislativo
nº 186, de 9 de julho de 2008 com status de emenda
constitucional. Dessa forma buscaremos fazer uma retrospectiva
das ações implementadas na esfera municipal partindo dos
documentos como: decretos, atas, leis municipais, ementas, plano
155

diretor, solicitações e requerimentos, feitos entre os anos de 2012


a 2015, referentes às pessoas com deficiência, perpassando as
ações e programas estabelecidos pelo poder público para esse
assunto, e delineando a trajetória do tema pessoa com deficiência.

2. DIREITOS AO ESPORTE E AO LAZER PARA PESSOAS COM


DEFICIÊNCIA.

Convenhamos que este novo paradigma de “viver a


igualdade de direitos” não é tão recente. São vários os
seguimentos sociais que lutam há muito tempo pelos seus direitos.
É o que acontece com as mulheres, negros, sem-terra, pessoas
com deficiência e tantos outros excluídos. Nessa perspectiva a
falta de conhecimento e informações, que muitas vezes ocorre, faz
com que a deficiência seja vista como um problema, havendo
preconceitos e assim estigmatizando esse público, pois é tratado
como incapaz e sem direitos na vida social. “Por esses motivos a
sociedade brasileira fez a opção política e se esforça para galgar
um novo degrau na caminhada da construção de um contexto que
reconhece, respeita e acolhe, com dignidade, a diversidade que a
constitui” (TEIXEIRA, 2010 p.26). No entanto sabemos que esse é
um processo complexo e demorado pois implica mudança no
pensar social.

No que diz respeito aos direitos das pessoas com


deficiência, como a questão do esporte e lazer, podemos verificar
em alguns estudos como o de Moraes (2004) intitulado Políticas
públicas de esporte e lazer em salvador: uma análise de gestão e
da prática da natação e o texto de Galindo (2006) Espaços e
políticas de esporte e lazer como componentes essenciais na
agenda de planejamento municipal, que o mesmo vem sendo
negado e impossibilitado de desfrutar dos benefícios previstos
156

para a maioria da população, especialmente os criados para suprir


suas necessidades.

Em suma o trabalho feito por Moraes 2004, visa discutir


sobre as políticas públicas de esporte e lazer, em especial as
políticas sobre a prática da natação na cidade de Salvador, e traz
em seu resultado final a não inclusão de políticas públicas de lazer
e esporte e principalmente as de práticas aquáticas dentro dos
projetos apresentado pelos poderes públicos. Já o de Galindo,
2006 nos traz um apanhado reflexivo sobre questões críticas
relacionadas com a importância do esporte e lazer como uma das
funções sociais da cidade de Santana do Estado do Amapá, os
dados apresentados pelo autor no final do seu estudo nos
mostram que os locais públicos de esporte e lazer tem recebido
pouca atenção pelo poder público, o que enfraquece a identidade
local e desenvolvimento regional. No que diz respeito às limitações
dos estudos apresentados ambos não mostram em seu trabalho a
análise de documentos do poder legislativo apenas analisa as
ações do gestor referentes as pessoas com deficiência, o que se
torna uma lacuna, já que o mesmo também pode assegurar a
efetivação dessas políticas públicas.

Dada a atualidade e complexidade da questão, a qual se


encontra imersa, podemos perceber que são vários os obstáculos
de acesso aos bens, serviços sociais e culturais. Nesse sentido,
percebe-se que o poder público, que deveria estar garantindo
esses direitos vem falhando em suas funções e em especial quando
se trata de esporte e lazer. Logo podemos observar que mesmo
com todo o aparato legal disponível em relação às pessoas com
deficiência, muitos indivíduos não conseguem exercer sua
cidadania plenamente, como pessoa de direitos, justamente por
que não lhes são oferecidos a mesma igualdade de direitos:
157

Percebe-se que o tratamento desigual é


dispensado, principalmente, às diferenças
que são mais visíveis, vale dizer, a sociedade
exclui os diferentes. Assim, uma pessoa é
considerada normal quando atende aos
padrões que previamente são estabelecidos.
A transgressão desses padrões caracteriza o
estigmatizado que, por sua vez, expressa
desvantagem e descrédito diante de
oportunidades concernentes aos padrões de
qualidade. (MELO, 2007 p.81)

Diante dos fatos apresentados podemos constatar que a


cidadania está intimamente ligada à concretização de direitos e
enquanto esses continuarem sendo desrespeitados, não será
possível falar em cidadania plena ou em políticas públicas que
possibilitem uma cidadania substancial.

Em razão do legado deixado por um longo


processo cultural de discriminação, o texto
constitucional, visando ao resgate desta
dívida social, dedicou especial atenção às
pessoas com deficiência, reconhecendo a
hipossuficiência desta minoria discriminada.
(MELO, 2007 p. 92)

Apesar de todo aparato legislativo e judicial a favor,


sabemos que essa realidade, não necessariamente condiz com a
realidade da maioria das cidades brasileiras onde essas pessoas
158

com deficiência residem, principalmente quando se tratando dos


espaços físicos públicos. Na nossa sociedade, permanecem ainda,
de modo bastante enfático, atitudes de descaso e preconceituosas
em relação aos direitos das pessoas com algum tipo de deficiência.
Diante do exposto podemos afirmar que sem dúvida, a maioria das
pessoas com deficiência está sendo marginalizada e/ou segregada
e muitos delas estão sendo impossibilitadas de desfrutar dos
benefícios previstos para a maioria da população, especialmente
os criados para suprir suas necessidades.

Dentre as disposições legais existentes em nosso país, é


oportuno relembrar o Decreto Federal 3.298/99, que, além de
outros dispositivos específicos relativos à cultura, ao lazer, ao
esporte e ao turismo, dispõe que a pessoa com deficiência deve
ser incluída em todas as iniciativas governamentais, respeitadas as
suas peculiaridades. Nesse panorama, a Lei nº 10.048/2000 prevê:

Art. 1º As pessoas portadoras de deficiência


física, os idosos com idade igual ou superior
a sessenta e cinco anos, as gestantes, as
lactantes e as pessoas acompanhadas por
crianças de colo terão atendimento
prioritário, nos termos desta Lei. (Redação
dada pela Lei nº 10.741, de 2003)
Art. 2º As repartições públicas e empresas
concessionárias de serviços públicos estão
obrigadas a dispensar atendimento
prioritário, por meio de serviços
individualizados que assegurem tratamento
diferenciado e atendimento imediato às
pessoas a que se refere o art. 1o.
159

Parágrafo único. É assegurada, em todas as


instituições financeiras, a prioridade de
atendimento às pessoas mencionadas no art.
1o.
Art. 3º As empresas públicas de transporte e
as concessionárias de transporte coletivo
reservarão assentos, devidamente
identificados, aos idosos, gestantes,
lactantes, pessoas portadoras de deficiência
e pessoas acompanhadas por crianças de
colo.
Art. 4º Os logradouros e sanitários públicos,
bem como os edifícios de uso público, terão
normas de construção, para efeito de
licenciamento da respectiva edificação,
baixadas pela autoridade competente,
destinadas a facilitar o acesso e uso desses
locais pelas pessoas portadoras de
deficiência.
Art. 5º Os veículos de transporte coletivo a
serem produzidos após doze meses da
publicação desta Lei serão planejados de
forma a facilitar o acesso a seu interior das
pessoas portadoras de deficiência.

3. METODOLOGIA

3.1 Procedimentos metodológicos

O presente trabalho trata de um estudo exploratório, o


que, para Gil (1995), tem por finalidade desenvolver, esclarecer e
modificar conceitos e ideias, com vistas à formulação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis em estudos
160

posteriores. Para tanto, o mesmo também se apresenta como uma


pesquisa documental e que, conforme Silva et al (2009), a pesquisa
documental é pouco desenvolvida em todas as áreas, mas o uso de
documentos deveria ser explorado e valorizado, pois possibilita a
compreensão de muitos aspectos históricos e socioculturais.
Sinteticamente também foi feito um levantamento bibliográfico o
que é de extrema relevância em todo o trabalho científico, pois
influencia diretamente nas diferentes etapas da pesquisa na qual
se baseara o trabalho.

Quanto à Escolha metodológica, esta pesquisa se


privilegiará dos seguintes Instrumentos:

 Levantamento e coleta de dados como: Leis municipais


referentes as pessoas com deficiência; solicitações,
indicações e requerimentos dos vereadores acerca da
temática das pessoas com deficiência.

3.2 Técnica de análise

Para análise dos documentos será utilizado a análise de


conteúdo de (BRANDIN, 1997) que consiste em tratar a informação
a partir de um roteiro específico, iniciando com a pré-análise, na
qual se escolhe os documentos e explora o material, obtendo
assim interpretações que liguem os resultados obtidos ao escopo
teórico, e permita avançar para conclusões que levem ao avanço
da pesquisa.

3.3 Local onde foi realizado a pesquisa

Essa pesquisa foi realizada na cidade de Mirangaba-Ba,


que se encontra localizada no território de identidade conhecido
como Piemonte da Diamantina, estando 365 km distante de
Salvador, capital do estado. Na contagem da população no ano de
161

2010, realizada pelo último censo do IBGE, Mirangaba-Ba possuía


uma população de aproximadamente 16.339 mil habitantes. É
uma cidade predominantemente rural, haja vista que sua
população rural chega a 8.845 habitantes, o que corresponde a
54% da população total do município. De acordo com dados
fornecidos pela Secretaria de Saúde e Secretaria de ação social
hoje estima-se um total de 871 pessoas com algum tipo de
deficiência vivendo na cidade de Mirangaba-Ba, sendo destas 121
asseguradas pelo programa Benefício de Prestação Continuada -
BPC segundos dados do site de Aplicações do Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome - MDS.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Visando cumprir o objetivo de pesquisa que é


“compreender de que forma foram elaboradas e implementadas
as políticas públicas municipais de esporte e lazer para a população
com deficiência na cidade de Mirangaba no período de 2012 a
2015”, trazemos abaixo os documentos que foram reunidos para
facilitar
a construção da argumentação e possibilitar maior clareza no
entendimento do processo estudado.

4.1 Análise da atuação dos poderes executivo e legislativo

Ao remeter o foco das reflexões sobre as políticas


públicas de esporte e lazer para pessoas com deficiência faz-se
necessário iniciar com o olhar voltado para sua antítese, isto é,
para o escopo propulsor de novas políticas públicas em diversos
setores da sociedade, pois como assegura a constituição
Federal de 1988 em seu artigo 31, “...é dever do poder
legislativo municipal a função legislativa e a função fiscalizador
162

do município, mediante controle externo, e pelos sistemas de


controle interno do Poder Executivo municipal, na forma da
Lei” (BRASIL 2011, p.32), ou seja, é dever do vereador elaborar,
apreciar, alterar ou revogar as leis de interesse do município,
sendo que essas leis podem ter origem na própria Câmara ou
resultar de projetos de iniciativa do Prefeito, ou da própria
sociedade, através da iniciativa popular.
Como vimos acima é de competência dos vereadores
legislar sobre assuntos de interesse local. Dentro desta visão,
abaixo trazemos uma tabela com as indicações, solicitações e
requerimentos dos vereadores de Mirangaba-Ba relacionadas a
área do esporte e lazer no período de 2012 a 2015, fato que
independente do ponto de vista adotado evidencia os valores e
importância dada a realidade atual de um determinado público
especifico, bem como nos aponta para mudanças necessárias
em prol de novas políticas públicas.

Tabela de indicações, solicitação e requerimentos dos vereadores de


Mirangaba-Ba período de 2012 a 2015, relacionados a área de esporte e
lazer.
Indicação Solicitação/indicação/Requerimento Legislador

001/2013 Solicita ao prefeito de Mirangaba, a Jó Emilson
conclusão do jardim na rua do Ulbadino Freire
mandacaru no distrito de Taquarandi.

003/2013 Requer do prefeito municipal de Jó Emilson


Mirangaba, que realize a reforma no Ulbadino Freire
estádio municipal Jairo Tinel no distrito
de Taquarandi.
002/2013 Solicita ao prefeito de Mirangaba obras Gildeon Carvalho
de pavimentação incluindo a construção Lago
de uma praça no povoado de
Paranazinho.
003/2013 Indica ao prefeito municipal de Gildeon Carvalho
Mirangaba reforma e ampliação das Lago
163

quadras poliesportivas nas localidades de


Nuguaçu, Canabrava e Taquarandi.
008/2013 Solicita do prefeito municipal de Gildeon Carvalho
Mirangaba obras de pavimentação Lago
incluindo a construção de uma praça no
povoado de Trincheira.

001/2015 Requer ao chefe da comuna que se digne Gildeon Carvalho


em realizar a regularização da concessão Lago
de passe livre no sistema de transporte
de passageiros no município de
Mirangaba-Ba, aos portadores de
deficiência e aos idosos entre 60 e 65
anos, segundo os critérios estabelecidos
em lei.
07/2013 Indica ao prefeito municipal de Indicação
Mirangaba que construa uma praça na conjunta dos
Rua dos Freires, e pavimente a mesma e vereadores: Jó
as demais ruas. Emilson Ulbadino
Freire, Gildeon
Carvalho Lago,
Vivaldino João de
Deus e Hidamar
Santos Moura.
03/2013 Requer do prefeito municipal de Romilson Ferreira
Mirangaba, a construção de uma pista Lima
para caminhada, na sede do município.
005/2013 Indica ao prefeito municipal de Oliveira Francisco
Mirangaba, que realize a ampliação da dos Santos
escola Clementina Rosa dos Santos a
realidade atual com mais salas, incluindo
a construção de um ginásio de esportes.
006/2013 Dispõem sobre a pavimentação com Oliveira Francisco
paralelepípedos e construção de uma dos Santos
praça no povoado de Coqueiros.
07/2013 Indica ao prefeito municipal de Oliveira Francisco
Mirangaba, que realize a obra de dos Santos
pavimentação com paralelepípedos no
povoado de jatobá da Grota incluindo a
construção de uma praça com
iluminarias, bancos e jardim.
004/2014 Dispõe sobre a implementação de Indicação
parques infantis e quadra de vôlei de conjunta feita
164

areia no município de Mirangaba, e da pelos vereadores


outras providencias. Clovis Ferreira de
Almeida, Edson
Mendes Ribeiro,
Gildeon Carvalho
Lago, Dirceu Lopes
Raimundo, Wiglo
Danilo de Lima, Jó
Ubaldino Freire,
Vivaldino João de
Deus, Oliveira
Francisco.
12/2015 Indica ao prefeito municipal de Indicação
Mirangaba, a aquisição de um ônibus conjunta feita
para servir para cultura, esporte e lazer. pelos vereadores
Clovis Ferreira de
Almeida, Edson
Mendes Ribeiro,
Gildeon Carvalho
Lago, Dirceu Lopes
Raimundo, Wiglo
Danilo de Lima, Jó
Ubaldino Freire,
Vivaldino João de
Deus, Oliveira
Francisco.
015/2015 Dispõe sobre a construção do museu do Indicação
futebol, os reparos necessários no muro conjunta feita
do estádio de futebol O Dermival, e a pelos vereadores
realização do campeonato Mirangabense Clovis Ferreira de
de futebol, na cidade de Mirangaba, e dá Almeida, Edson
outras providencias. Mendes Ribeiro,
Dirceu Lopes
Raimundo e Wiglo
Danilo de Lima.

017/2015 Dispõem sobre a realização de mais um


campeonato de futebol quilombola nas Indicação
comunidades de Santa Cruz, Coqueiros, conjunta feita
Fazenda Palmeiras, Jatobá e outros pelos vereadores
quilombos, e da outras providencias. Clovis Ferreira de
165

Almeida, Edson
Mendes Ribeiro,
Gildeon Carvalho
Lago, Dirceu Lopes
Raimundo, Wiglo
Danilo de Lima, Jó
Ubaldino Freire,
Vivaldino João de
Deus, Oliveira
Francisco.
019/2015 Indicam ao prefeito municipal de Indicação
Mirangaba a construção de um parque conjunta feita
infantil no distrito de Nuguaçu. pelos vereadores
Clovis Ferreira de
Almeida, Edson
Mendes Ribeiro,
Gildeon Carvalho
Lago, Dirceu Lopes
Raimundo, Wiglo
Danilo de Lima, Jó
Ubaldino Freire,
Vivaldino João de
Deus, Oliveira
Francisco.

Diante dos argumentos expostos acima podemos dizer


que todos convergem para à direção de atividades, voltadas a
públicos específicos, focalizadas para adultos, crianças/ jovens e
idosos, o que nos leva a afirmar sobre a carência de medidas
governamentais e sociais para a as pessoas com deficiência na
cidade de Mirangaba-Ba. No caso especifico do esporte e lazer
para as pessoas com deficiência podemos ver na tabela que entre
as indicações, requerimentos e solicitações feitas somente uma,
nesses três anos se destina ao púbico com deficiência, essa
visando o uso do transporte coletivo apoiada no Art. 1º da
constituição federal “É concedido passe livre às pessoas
portadoras de deficiência, comprovadamente carentes, no
166

sistema de transporte coletivo interestadual, observada a


sistemática estabelecida no art. 1º do Decreto nº 3.691, de 2000
(BRASIL, 2008 p.80)”. Mesmo não sendo no âmbito propriamente
dito do esporte e lazer medidas como esta tornam possível o
direito do cidadão de ir e vir e a participação nos ambientes de
esporte e lazer disponibilizados para toda população.
Desta forma, o estabelecimento de políticas que atuem
diretamente na dinâmica das relações sociais e a oferta de espaços
e infraestruturas na cidade, são essenciais para abertura de canais
efetivos de enfrentamento da exclusão social, na medida em que
disponibiliza acessos e ambientes propícios para convivências e
práticas saudáveis.
Para um maior aprofundamento sobre o
desenvolvimento de ações especificas aos espaços que precisam
de melhorias bem como construção de novos locais para a pratica
de esporte e lazer para as pessoas com deficiência, percebe-se na
tabela acima que em nenhum momento os legisladores deram a
devida importância a esta questão na dinâmica social, investindo
esforços no sentido de fazer com que a cidade seja realmente um
local repleto de opções para o bom viver e conviver de todos.
Nessa perspectiva, o olhar crítico e reflexivo vai
exatamente sobre o direito que todos os cidadãos têm ao esporte
e lazer não sendo somente algo para uma minoria privilegiada.
Assim, entendemos que os legisladores necessitam compreender
que a oferta de espaços, infraestruturas e políticas destinadas ao
esporte e lazer para as pessoas com deficiência são itens essenciais
de uma agenda séria de planejamento e gestão da cidade.
Como consequência disso evidenciamos na mesma
extensão e na mesma profundidade, a geração de políticas
públicas em resposta às necessidades das pessoas ditas “sem
deficiência”. Nessa vertente podemos então assim dizer que não
167

se trata mais de darmos um retoque à nossa legislação como se


devêssemos tão somente maquiar e disfarçar as lacunas e as
imperfeições em torno dos referidos direitos. Desta vez
precisamos mudar o prisma pelo qual olhamos os direitos já
ordenados e aqueles que desejamos acrescentar. Precisamos
substituir totalmente o paradigma que até então temos utilizado,
até mesmo inconscientemente, em nossos debates e deliberações.
A sociedade precisa da contribuição única que pessoas e grupos de
pessoas podem dar para o enriquecimento da qualidade de vida
de todos.
Assim, olhando as coisas pelo paradigma da inclusão
social, não confundindo com a filosofia de “dar pão e circo ao
povo”, vale ressaltar que o esporte e lazer, como campo do
conhecimento, ou área de intervenção, deve ser visto por parte
dos gestores públicos como instrumento de enfrentamento dos
problemas existentes da cidade, principalmente no que se refere
ao processo de elevada exclusão social.
Desta forma, ao analisar mais uma vez o nosso quadro
acima iremos perceber que as ações no que diz respeito a
participação das pessoas com deficiência nas atividades físico
esportivas e lazer passam mais uma vez despercebida por parte
dos nossos legisladores uma vez que em nenhuma das suas
solicitações, requerimentos e indicações, a pessoas com
deficiências são lembradas. Nesse contexto os direitos da pessoa
com deficiência que defende o incentivo e promoção da
participação das pessoas com deficiência em práticas esportivas e
que estas possam participar em igualdade de condições de jogos,
atividades recreativas, esportivas e de lazer, mais uma vez é
negado, por quem deveria garantir o direito dessa população em
vários âmbitos.
168

Para uma análise mais profunda sobre o


desenvolvimento de ações especifica para pessoas com deficiência
no cenário mirangabense vale ressaltar que as pessoas com
deficiências têm sido tradicionalmente desconsideradas nas
políticas públicas sociais e culturais. Digo isto por que em contato
com a lei orgânica do município somente cinco parágrafos fala
sobre as pessoas com deficiência. Estes são:

Artigo 8. Paragrafo II. – Cuidar da saúde e


assistência pública, da proteção e garantia
das pessoas portadoras de deficiências;(LEI
ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE MIRANGABA,
1990 p.04)

Art. 85º - Pessoas portadoras de deficiências,


terão assegurado seus cargos e empregos na
Administração Municipal em percentual
nunca inferior a % devendo os critérios do
seu preenchimento serem definidos em lei
municipal. (LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE
MIRANGABA, 1990 p. 22)

Artigo 153. Paragrafo II. - Atendimento


educacional especializado aos portadores de
deficiência física e mental; (LEI ORGÂNICA
DO MUNICÍPIO DE MIRANGABA, 1990 p. 37)

Art. 179 - Os portadores de deficiência física


e de limitação sensorial, assim como as
pessoas idosas, terão prioridade para
exercer o comércio eventual ou ambulante
no Município. (LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO
DE MIRANGABA, 1990 p. 40)
169

I. - Segurança e conforto dos passageiros,


garantindo, em especial, acesso às pessoas
portadoras de deficiência físicas; (LEI
ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE MIRANGABA,
1990 p. 41)

Nesse contexto um termo chama a atenção, termo esse


já em desuso quando em se tratando de pessoas com deficiência,
ou seja, é inadequado por que a deficiência não é algo que o
indivíduo leva consigo e do qual pode dispor no momento que lhe
convier. Não é tão pouca uma doença, um vírus que alguém porta:
mas uma condição de vida. Nessa vertente o termo “portador” nos
padrões legislativo também não cabe mais ser usado uma vez que
o termo (pessoa portadora de deficiência) foi substituído, segundo
o que confirmava a tendência mundial, por pessoa com Deficiência
isso de acordo com a portaria da presidência da república –
Secretaria de Direitos Humanos, Nº 2.344, de 03 de novembro de
2010.
Como podemos notar no que diz respeito aos locais para
prática de esporte e lazer, Mirangaba-Ba, como a grande maioria
das cidades médias brasileiras é carente de opções, contando
apenas com duas quadras poli esportiva e um campo de futebol,
isso na sede. Contudo, a cidade carece de espaços e equipamentos
para prática de esportes individuais, como atletismo, tênis,
ciclismo, dentre outros. Não há quadras de tênis ou pistas de
atletismo, nem tampouco equipamentos públicos de ginástica.
Mais adiante nesse estudo poderá ser visto esses locais o que
confirma a afirmação acima.
170

Com base nos documentos analisados vimos que a


participação cidadã também se faz necessário uma vez que é dever
das pessoas participar junto aos poderes públicos, cobrando
responsabilidade de autoridades, identificando fraudes e
controlando atos do poder executivo, assim como acompanhar
sessões nas câmaras legislativas, solicitar audiências públicas, ter
iniciativa de projeto de lei e propor ainda ações coletivas no poder
judiciário em benefício da própria coletividade. Nessa perspectiva
vale salientar que esse engajamento e mobilização não devem ser
apenas da pessoa com deficiência, mas de sua família, amigos,
comunidade e todo cidadão e cidadã. É importante que nesse
cenário as pessoas participem e cobrem a implantação de políticas
públicas abrangentes e eficazes.
Analisemos agora abaixo as praças da cidade, locais
públicos destinados ao lazer e ao uso comum de todos, espaços
esses que por dia recebe um grande contingente de pessoas de
todo o município.

CONCLUSÃO

A análise dos resultados nos permite concluir nesse


estudo que o poder público da cidade de Mirangaba-BA, durante
o período de 2012 a 2015 não elaborou e nem implementou de
forma eficiente políticas públicas municipais de esporte e lazer
para a população com deficiência da sua cidade, não obedecendo
assim ao que determina a lei n° 10.098, de 19 de dezembro de
2000, nos quesitos que foram analisados para esse estudo.
Diante do que foi discutido no que se diz respeito a
efetivação das políticas públicas relacionadas as pessoas com
deficiência, atuar para combater a desigualdade social é tarefa de
toda a sociedade, o que inclui os poderes públicos, as entidades
não governamentais e as privadas, as associações, os conselhos, as
171

famílias as comunidades e os indivíduos. Logo a importância de se


discutir essas políticas públicas, uma vez que a maioria das pessoas
não tem ainda consciência de que o esporte e lazer são direitos
sociais de todos garantidos por lei, e que devem ser ofertados de
maneira igualitária.
Novos estudos que nos levem a refletir sobre as pessoas
com deficiência na cidade de Mirangaba e em outras cidades do
interior baiano fazem-se necessário uma vez que diante da
realidade há outros contextos que também precisam ser
analisados como: escolas, ruas, espaços culturais, hospitais dentre
outros seguimentos da sociedade. Enfim, a temática estudada
também precisa ser aprofundada em outros estudos comparativos
envolvendo outros seguimentos da sociedade e outros autores.

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174

CAPÍTULO VII

ESTRESSE PERCEBIDO DE CUIDADORES DE CRIANÇAS E


ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA

Daniela A. Santos Oliveira


Marcio dos Santos Ferreira
Jorge Lopes Cavalcante Neto

INTRODUÇÃO

Ao considerarmos o contexto das famílias que possuem


um ente com deficiência é preciso elencar que seus cuidadores
principais são cercados de incertezas e inseguranças, capazes de
promover um processo de sofrimento, sobretudo quando há uma
dupla dependência, ou seja, quando são crianças e adolescentes
em condição de deficiência. A incapacidade, a visibilidade da
deficiência, os problemas emocionais, as dificuldades de
comportamento e a fragilidade da saúde do filho sobrecarregam
os pais (RIBEIRO et al., 2013). Assim, os pais/cuidadores ficam
expostos a um maior risco de desenvolver doenças que interfiram
no equilíbrio emocional, como a depressão e transtornos de
ansiedade.
Nesse sentido, cuidar de uma criança ou adolescente
com deficiência sugerem alguns desafios, sobretudo, quando as
condições nos diversos aspectos não são tão favoráveis podendo
assim, gerar um agravo na saúde mental do cuidador principal de
pessoas com deficiência. São vários os contextos vivenciados
diariamente por famílias que cuidam de crianças com deficiência,
175

sendo que em muitas circunstancias, cuidadores vivem seu dia a


dia de forma sufocada, estressados e com processo de fadiga física
e mental constante. No contexto familiar, a pessoa que assume o
papel de cuidador está sujeita à produção de demandas de
cuidados que afetam sua dimensão física, mental e social (PAZIN;
MARTINS, 2007).
Quando imergimos na problemática do envolvimento de
mães/cuidadoras ou cuidador principal, destacamos toda a
especificidade deste cuidado ativo sobre alguém que tenha
quaisquer deficiências São inúmeros os fatores de risco para a
saúde mental do cuidador principal, assim, Herring et al. (2006)
apontam que mães pobres de crianças com autismo tem
comprometimento de sua saúde fisica, mental e bem-estar e estão
propicias a desenvolver um maior estresse, quando comparados
com mães de crianças com desenvolvimento típico e crianças com
outras deficiências.
Denotamos que frente a esta problemática aqui
elencada, que a percepção deste estresse se torna tão constantes
que consequentemente ocasiona uma espécie de esgotamento
físico e mental, onerando até mesmo nas tomadas de decisões
dentro do seio familiar. Além disso, influencia negativamente até
na relação entre estes entes, em função do grande acumulo de
estresse advindo dos agentes estressores.
Corroborando com a assertiva supracitada, Garip et al.
(2016) num estudo realizado sobre cansaço nas mães com crianças
com paralisia cerebral, denotou que a prestação de cuidados a
uma criança com limitações funcionais e dependência de longo
prazo é totalmente atipica e influencia estes cuidadores principais
na sua qualidade de vida em termos de funcionamento físico e
emocional. Nesta perspectiva, quando a fadiga é constante há uma
sobrecarga contínua e negativa nesta tarefa do cuidar. A
176

consequência disso é este cuidador visualizar ou perceber sua


saúde de forma negativa, implicando nas suas tarefas diárias,
qualidade de vida, assim como no aparecimento de transtornos
como ansiedade, depressão, além do isolamento social.
São inumeros fatores que podem possibilitar o
desenvolvimento e aparecimento do estresse na vida do cuidador
de crianças e adolescentes com deficiência. As principais questões
é a falta de suporte social, as condiçoes financeiras desfavoráves e
a dedicação exclusiva ao cuidado com a prole.
Considerando que maiores condições estressantes fazem
parte da rotina de cuidadores de crianças e adolescentes com
deficiência, inferimos que a percepção de estresse de cuidadores
de criaças e adolescentes com deficiência é elevada, o que estaria
impactando diretamente na saúde desses sujeitos. Assim, o
objetivo deste estudo foi descrever o estresse percebido de
cuidadores de crianças e adolescentes com deficiência da região
do Piemonte da Diamantina, Bahia.

MÉTODOS

Trata-se de um estudo descritivo e transversal. O projeto


de pesquisa deste estudo foi submetido ao Comitê de Ética em
Pesquisas com seres humanos da Universidade do Estado da Bahia
(CEP/UNEB) e aprovado com número CAEE
63195616.5.0000.0057. Seguiram-se todos os preceitos éticos da
pesquisa com seres humanos, segundo a Resolução 466 de 2012
de Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde, Brasil. O
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi aplicado
com todos os cuidadores, previamente ao início da coleta de
dados, garantindo a participação voluntária na pesquisa.
177

O estudo foi realizado em quatro cidades pertencentes ao


Piemonte da Diamantina na Bahia. Informações retiradas do censo
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2010) revelam que dentre estas cidades, três possuem uma
população média de 12.000.000 habitantes, e somente um dos
quatro municípios apresenta uma população de 79.247
habitantes, sendo o maior município da referida pesquisa.
A população-alvo deste estudo foi formada por cuidadores
de crianças e adolescentes com deficiência, residentes nos
municípios elegíveis para o estudo. O recrutamento dos sujeitos
para compor a amostra foi feito por conveniência, considerando as
crianças e adolescentes que frequentavam as salas de
atendimento especializado (AEE) ou nas unidades de saúde dos
municípios. A amostra final do estudo foi de 56 cuidadores de
crianças e adolescentes com deficiência do Piemonte da
Diamantina, Bahia.
Foram elegíveis para o estudo os cuidadores que
atendessem aos seguintes critérios: 1 – Ser cuidador(a) principal
de crianças e adolescentes com deficiência que frequentam as
salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE),
estabelecimento educacional regular ou que fazem
acompanhamento nas unidades de saúde dos municípios,
residentes na sede e povoados das respectivas cidades citadas a
priori; 2 – Possuir idade igual ou superior a 18 anos; 3 – Apresentar
condições físicas e mentais de compreender e responder as
questões do instrumento de coleta de dados. Nenhum
participante foi excluído no presente estudo.
Inicialmente foram coletadas informações acerca dos
dados pessoais dos cuidadores, por meio de uma ficha de
anamnese. Posteriormente foi aplicado o Questionário de estresse
percebido, conhecido por Escala de Estresse Percebido (PSS-10). O
178

instrumento é composto por 14 itens, sendo sete positivos e sete


negativos, respondidos em uma escala tipo Likert de frequência,
variando de Nunca (0) à Sempre (4) (LUFT et al., 2007).
Os 14 itens são formados por questões objetivas e
fechadas. A Escala de Estresse Percebido é o instrumento mais
utilizado para avaliar a percepção do estresse, tendo sido validada
em mais de 20 países (REMOR, 2006). A PSS avalia a percepção do
indivíduo acerca do quão imprevisíveis e incontroláveis lhe
parecem os eventos de vida vivenciados no último mês, podendo
ser utilizada na população geral com, no mínimo, nível de
escolaridade equivalente ao ensino fundamental completo (LUFT
et al., 2007).
Os participantes recrutados nesta pesquisa foram, no
primeiro momento, orientados quanto ao objetivo do projeto e
seus instrumentos de avaliação. Posteriormente, os cuidadores
assinaram o termo de consentimento e livre esclarecido,
viabilizando formalmente sua participação neste estudo. As mães
ou cuidadores principais de crianças e adolescentes com
deficiência receberam as informações quanto ao dia, horário e
local para responder os instrumentos do trabalho cientifico
mediante carta entregue previamente pelo pesquisador nas
coordenações das salas de recursos multifuncionais, nas escolas e
nas unidades básicas de saúde dos municípios, caso os incluídos na
pesquisa estivessem realizando procedimentos nesses locais.
Por fim, responderam os itens presentes na Escala de
Estresse Percebido, em forma de entrevista, sendo realizada de
forma individual com cada cuidador. Seguindo o roteiro desta
pesquisa, os dados foram tabulados e analisados.
Os dados foram apresentados por meio da estatística
descritiva (Médias e Desvios-padrão) de cada item da Escala de
Estresse Percebido e posteriormente foi aplicado o teste t para
179

medidas independentes, considerando os grupos comparativos de


faixa etária dos cuidadores (dividida em cuidadores com ≤35 anos
e cuidadores com >35 anos), faixa etária das crianças/adolescentes
(dividida em crianças/adolescentes com ≤10 anos e
crianças/adolescentes com >10 anos) e gênero das
crianças/adolescentes (dividido em feminino e masculino).
Para tais comparações os valores de cada item da Escala
de Estresse Percebido foram somados, atribuindo-se um valor
total médio para cada uma das comparações realizadas.
Consideraram-se os maiores valores observados como percepções
mais negativas de estresse entre os cuidadores, ou seja, quanto
maior o valor observado, maior estresse foi percebido pelos
cuidadores.
O nível de significância adotado foi de p<0,05. Todas as
análises foram realizadas no pacote estatístico Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS) versão 20.0.

RESULTADOS

A amostra total foi composta por 56 cuidadores de


crianças com deficiência. A maioria dos cuidadores foi do sexo
feminino (96,4%), com idade média de 39,21 (11,71DP) anos. A
maioria das crianças foi do gênero masculino (66,1%), com idade
média de 11,55 (4,53DP) anos.
A tabela 1 apresenta as médias e desvios-padrão para as
respostas das 14 questões presentes na Escala de Estresse
Percebido. Verifica-se que o maior valor médio foi encontrado no
item referente ao enfrentamento com sucesso de problemas do
cotidiano. Enquanto o menor valor médio foi encontrado no item
surpresa com pensamentos próprios.
180

Tabela 1 – Caracterização das questões da Escala de Estresse Percebido


dos cuidadores de crianças e adolescentes com deficiência da Região do
Piemonte da Diamantina (N=56)
Questão da Escala Média Desvio-
padrão
a) Você é incomodado por acontecimentos 1,87 0,97
inesperados?
b) É difícil controlar as coisas importantes de 2,07 1,12
sua vida?
c) Você se sente nervoso e estressado? 2,41 1,12
d) Você já pensou que não poderia assumir 2,17 1,34
todas as suas tarefas?
e) Você se sente irritado quando os 1,64 1,22
acontecimentos saem do seu controle?
f) Você já se surpreendeu com pensamentos 1,48 1,38
como por ex: “deveria melhorar minha
qualidade de vida”?
g) Você acha que as dificuldades se 2,46 1,29
acumulam a tal ponto de não poder controlá-
las?
h) Você gerencia bem os momentos tensos? 2,33 1,08
i) Você enfrenta com sucesso os pequenos 3,23 0,89
problemas do cotidiano?
j) Você sente que domina bem as situações? 2,60 1,05
k) Você enfrenta eficazmente as mudanças 2,39 1,17
importantes de sua vida?
l) Você se sente confiante em resolver seus 3,00 1,09
problemas de ordem pessoal?
m) Você gerencia bem o seu tempo? 2,73 1,05
n) Você sente que as coisas avançam de 1,98 0,84
acordo com sua vontade?
Fonte: Autoria própria (2017)
181

A média do escore total de estresse percebido foi de 32,39


(5,83DP). A tabela 2 apresenta os valores em média e desvios-
padrão dos escores totais de estresse percebido dos cuidadores
segundo grupos etários dos cuidadores, das crianças e
adolescentes e segundo o sexo das crianças e adolescentes.
Observou-se que os maiores escores foram observados entre
cuidadores com idade >35 anos, com filhos mais velhos (>10 anos)
e entre os cuidadores de crianças/adolescentes do sexo feminino.
Contudo, sem diferença significativa ao nível de p<0,05.

Tabela 2 - Comparação dos escores totais de estresse percebido dos


cuidadores segundo grupo etário dos cuidadores e segundo sexo e faixa
etária das crianças e adolescentes (N=56)

Variáveis Médias Desvios- p-valor*


padrão
Grupo etário dos cuidadores
≤35 anos 31,94 6,48 0,68
>35 anos 32,62 5,55
Grupo etário das
crianças/adolescentes 31,13 5,94 0,17
≤10 anos 33,27 5,68
>10 anos
Sexo das
crianças/adolescentes 33,57 5,59 0,28
Feminino 31,78 5,94
Masculino
Fonte: Autoria própria (2017)

*Nível de significância p<0,05 com a utilização do teste t para medidas


independentes
182

DISCUSSÃO

A dimensão em que cuidadores estão potencialmente


expostos na tarefa de cuidar de crianças e adolescentes com
deficiência é altamente complexa e estressante. Dentre muitos
fatores de risco que podem acentuar de forma negativa a saúde
física e mental deste indivíduo, o estresse é preponderante e
implica diretamente na vida dos entes envolvidos no amparo da
pessoa com deficiência, principalmente naquela pessoa que está
ativamente desenvolvendo a referida atribuição.
O estresse vivenciado pelos genitores ou cuidadores é
denominado “estresse parental”. Dentre os fatores que modificam
o estresse parental podemos citar: características dos
pais/cuidadores, como idade, estado civil, capacidade de
enfrentamento/coping, demandas de cuidados com o filho, auto
percepção, características da criança, como idade, gravidade da
deficiência, presença de problemas emocionais e de
comportamento, dinâmica familiar, acesso a suporte e apoio
social; fatores socioeconômicos e contexto cultural. Cada um
desses fatores pode influenciar na resposta da situação de cuidar,
juntos, sugerem que o estresse ocorre em um contexto mais amplo
do que simplesmente a provisão de cuidados a uma criança com
deficiência (RIBEIRO et al., 2013).
O estresse, por sua vez, pode ser entendido como um
desequilíbrio emocional. Pesquisas apontam que a figura materna
e mais afetada em casos de desenvolvimento atípico de um filho
(CERQUEIRA; ALVES; AGUIAR, 2016; FALKENBACH; DREXSLER;
WERLER, 2008). Os pais normalmente vivenciam uma diversidade
de sentimentos em relação ao seu filho com deficiência, como
rejeição, culpa, decepção, revolta, sendo que as mães apresentam
mais predisposição a depressão se comparada aos pais. A situação
183

pode tornar-se tensa e a mãe pode sentir-se abandonada e até


abandonar o cônjuge, sobretudo pelo fato da mulher ser mais
influenciada pelos aspectos afetivos e emocionais da vida (SÁ;
RABINOVICH, 2006).
Geralmente, as mães são os principais cuidadores
quando há na família crianças/adolescentes com alguma
deficiência, o que implica na responsabilidade prática de conduzir
os tratamentos necessários para o filho e disponibilizar maior
tempo com os cuidados. Isso implica até na vida conjugal, onde a
deficiência pode onerar negativamente nos diferentes aspectos da
vida destes. Segundo Ferland (2009), as repercussões dessa
deficiência podem refletir de forma ativa também na vida a dois,
na qual os desafios impostos tanto no plano emocional quanto no
cotidiano podem levar a insatisfações, divergências de opinião e,
consequentemente, a discussões e atritos entre o casal. Cada um
dos pais aborda a situação segundo sua personalidade, sua
experiência, seus valores, suas esperanças. Segundo Moura e
Valério (2003), estas reações apresentadas podem ser bem
diferentes para cada membro familiar, sendo que alguns podem
encarar e interpretar este evento de modo realista, enquanto
outros podem negar a realidade da deficiência
O tempo gasto no cuidado e atenção a criança, contribui
para a redução dos contatos sociais e culturais do cuidador e o
aumento dos gastos, já que em nosso meio os pais arcam
financeiramente com parte do tratamento, e os limites sociais
reconhecidos pelas atitudes preconceituosas da sociedade.
Sá e Rabinovich (2006) relataram que as mães estavam
sempre cansadas pelo trabalho com a criança, embora se tenha
observado que as mães os poupavam do trabalho, do estresse e
das informações que julgavam negativas ou pessimistas sobre a
patologia da criança, pois, segundo elas, eles ficam chateados e
184

tristes. Os dados encontrados no presente estudo mostram que as


entrevistadas apresentaram alto nível de estresse, similares aos
achados de Sá e Rabinovich (2006).
Dado seu maior envolvimento, pode-se supor que as
mães provavelmente são alvos potenciais dos diferentes
estressores presentes neste processo, sendo também o membro
da família que mais adaptações deve fazer em suas rotinas de vida.
As atribuições maternas podem se tornar particularmente
onerosas em famílias de baixa renda, que em geral já enfrentam
um acúmulo de estressores. Assim, parece evidente a necessidade
de investigações nessa área, que possam contribuir na
compreensão do complexo processo da realidade de ter uma
criança com problemas dentro da família (MATSUKURA, 2007).
Os resultados expõem que cuidadores percebem o
estresse em situações vivenciadas de forma casual conforme os
itens inerentes à escala de estresse percebido, onde momentos
corriqueiros potencializam e dificultam o dia a dia desses
indivíduos. Cabral e Moraes (2015) abordam em seu estudo que a
mãe foi a principal cuidadora da criança e do lar. E a carga de
cuidados demandados pelas crianças com necessidades especiais
de saúde (CRIANES), pode exigir muito tempo das mães, não
deixando tempo livre para que se envolvam com outras tarefas,
inclusive em seu cuidado pessoal, com riscos de isolamento social
e menor participação na comunidade. O que interfere ainda mais
na condição de estresse vivenciada por elas.
Dentre as médias de cada item da Escala de Estresse
Percebido, o maior valor foi encontrado no item que se refere ao
enfrentamento com sucesso de problemas do cotidiano. Isso nos
mostra, que apesar da presença de fatores estressantes em suas
vidas, os cuidadores conseguem resolver eficazmente seus
problemas cotidianos. E que apesar da literatura apontar que
185

emocionalmente, os pais de crianças com deficiência se sentem


frustrados, ansiosos, irritados, desamparados e socialmente sem
esperança (CAICEDO, 2015), eles conseguem lidar com a
adversidade e enfrentar os problemas com sucesso.
Enquanto que o menor valor encontrado foi no item
surpresa com pensamentos próprios. Certamente isso mostra o
quanto estas pessoas estão inertes e pouco se surpreendem com
a possibilidade de buscar o melhor para o seu bem-estar. Os pais
relataram num estudo realizado por Caicedo (2014), que a fadiga
era um grande problema para eles. Dizem que estão sempre
cansados quando acordam para fazer as coisas que eles mais
gostam, e sinalizaram pouca energia para fazer tarefas domésticas
ou atividades sociais.
Corroborando com estes achados, Hatzmann et al.
(2008) descobriram que os pais com crianças cronicamente
doentes elencam problemas significativos com o funcionamento
diário, vitalidade e sono em comparação com pais com crianças
sem essa condição. Brehaut et al. (2004) relataram que cuidadores
de crianças com condições médicas complexas eram mais
propensos a relatar problemas de saúde física do que cuidadores
de crianças saudáveis. Em consonância com estes estudos,
podemos inferir que possivelmente o estresse seja uma mola
propulsora para o desenvolvimento dessas questões citadas.
Nesta perspectiva, a família é o principal agente da
socialização primária e onde se produzem relações de cuidado
entre os seus membros através da proteção, do acolhimento,
respeito à individualidade e potencialização do outro. Para tanto,
necessita-se reestruturar o apoio das pessoas nas suas relações
(parentes, amigos, vizinhos), que podem auxiliá-la a acreditar em
seus próprios recursos, favorecendo sua autoestima e diminuindo
seu estresse (SÁ; RABINOVICH, 2006).
186

Taylor et al. (2010) investigaram a experiência das mães


e identificaram desafios e apoios que influenciaram a capacidade
de prestação de cuidados. Os resultados indicam que mães de
criança com deficiência possuem grande variedade de desafios à
medida que estão envolvidas no seu papel de cuidadora. O que é
possível inferir no presente estudo, a partir das percepções de
estresse reveladas pelos cuidadores.
Baseando-se nos resultados deste estudo, supõe-se que
cuidadores de crianças e adolescentes com deficiência estão
imersos em questões conflitantes, o que os tornam mais
estressados. Segundo Ribeiro et al. (2013), pais de crianças com
paralisia cerebral apresentam nível de estresse maior do que os de
crianças sem deficiência e isto afeta a saúde deles. As alterações
de comportamento, distúrbios psicológicos e emocionais das
crianças foram os fatores mais comumente associados aos maiores
níveis de estresse. Neste caso, é possível mencionar que o apoio
social, a satisfação com o papel de pai/mãe, o bom funcionamento
familiar, o vínculo afetivo pai/mãe-filho, o apoio do cônjuge e o
sentimento de participar ativamente da vida social contribuem
para reduzir os níveis de estresse. Tais questões merecem ser
exploradas em outros estudos, com o propósito de se
compreender com maiores detalhes os potenciais fatores que
explicariam as percepções de estresse de cuidadores de crianças e
adolescentes com deficiência.
O estudo apresenta algumas limitações, que necessitam
ser pontuadas. O desenho do estudo não permitiu explorar com
maior aprofundamento os potenciais fatores explicativos da
percepção de estresse entre os cuidadores. A amostra do estudo
foi pequena e não foi possível a participação de um grupo controle
para as comparações entre os valores da Escala de Estresse
Percebido. Contudo, por se tratar de um cenário de pesquisa ainda
187

pouco investigado, tais resultados são de grande relevância, pois


permitirão a identificação de questões potenciais para se pensar
em estudos com desenhos mais robustos e estratégias de
intervenções mais direcionadas a esses cuidadores, na melhoria do
estresse.

CONCLUSÃO

O estudo evidencia que o nascimento de uma criança com


deficiência é um evento que impacta de maneira relevante a
família, trazendo consequências principalmente sobre os pais, em
especial a mãe cuidadora. O estudo revelou que a mãe percebe
uma presença maior de estresse e maiores dificuldades de
adaptação a criança. Os resultados apresentados vêm somar ao
conhecimento na área estudada ao identificarem como tendência,
na amostra investigada, a percepção do estresse entre cuidadores
de crianças/adolescentes com deficiência.
Sugere-se um aprofundamento das questões aqui
investigadas, pois este foi um estudo de características descritivas
e sem um grupo controle. Consideramos que o estudo permitiu o
desenvolvimento de novas investigações direcionadas às
crianças/adolescentes com deficiência e respectivos cuidadores,
que são participantes fundamentais no processo de
desenvolvimento infantil e que também necessitam de cuidados e
atenção.
Assim, a visão sobre a avaliação da saúde destes
cuidadores é preocupante, pois denota extrema percepção de
fragilidade e fraqueza, o que pode estar relacionado a
problemática do cuidar.
188

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191
192

CAPÍTULO VIII

DESEMPENHO MOTOR DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA


INTELECTUAL: UM ESTUDO CASO-CONTROLE

Érica Alane da Silva


Marília Silva Guedes
Jorge Lopes Cavalcante Neto

INTRODUÇÃO

A deficiência intelectual (DI) é conceituada por um


desenvolvimento incompleto do intelecto, representada por
disfunção cognitiva, que comprometem as funções intelectuais:
raciocínio, aprendizagem, percepção, memória, sequência de
movimentos, dentre outros. Esta pode ser congênita, genética ou
adquirida (AAIDD, 2016; OMS, 1995; TÉDDE, 2012). Segundo
Winnick (2004), uma boa parte das crianças com deficiência
intelectual tende a apresentar atrasos motores, que estão
relacionados diretamente ao intelecto, possuindo assim
características que comprometem o desempenho do movimento
como: hipotonia, sobrepeso, problemas relacionados à mecânica
corporal e equilíbrio.
Com isso, observa-se que a Deficiência Intelectual
compromete de forma direta o desempenho motor das crianças
que a possuem. Pois a coordenação motora nada mais é que a
ligação harmoniosa dos sistemas musculoesquelético, nervoso e
sensorial, promovendo assim ações cinéticas com grande
equilíbrio em suas execuções. (KIPHARD, 1976). O
desenvolvimento motor, denomina-se como uma mudança
contínua no comportamento motor dos indivíduos ao longo do
193

ciclo da vida, tais mudanças são causadas pelas interações entres


as exigências da tarefa motora, a biologia do indivíduo e as
condições ambientais (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
O sistema motor possui células que são especializadas e
tem grande funcionalidade, que permite uma maior velocidade no
processamento das respostas e informações recebidas sendo
essenciais para as funções cognitivas (HERNÁNDEZ-MUELA;
MULAS; MATTOS, 2004). Acontece que em pessoas com
deficiência intelectual a falha neurológica compromete a
comunicação intercelular por meio das sinapses, interferindo
diretamente na passagem de informações pelo sistema nervoso,
dificultando assim o processo de atividade neuronal (SMITS-
ENGELSMAN et al., 2003).
Quando se trata de crianças com deficiência intelectual
as expectativas com relação ao desenvolvimento motor precisam
ser menores, pois observa-se que tais crianças apresentam atrasos
e grandes dificuldades na aquisição das habilidades motoras,
indicando que o desenvolvimento motor de tais sujeitos,
aparecera em um tempo bem distante das crianças que não
possuem a deficiência intelectual, mas se encontram na mesma
faixa etária (MANCINI et al., 2003).
Com isso, é necessário, antes da intervenção de
atividades, a realização de avaliações do comportamento de
desempenho motor dessas crianças, pois é isso que tornará
possível, aos profissionais envolvidos, identificarem as alterações
no desenvolvimento ou algum atraso, e conseguir munir
informações suficientes, para que a intervenção seja mais eficaz e
produtiva (GORLA; ARAÚJO; RODRIGUES, 2009).
Nessa perspectiva, o teste de Coordenação Corporal para
Crianças (Körper Koordinationstest Für Kinder - KTK) é um
instrumento válido e eficaz para diagnosticar minunciosamente as
194

deficiências motoras em crianças com lesões cerebrais e/ou


desvios comportamentais (GORLA; ARAÚJO; RODRIGUES, 2009).
Apesar disso, há poucos estudos publicados com o
propósito de comparar o desempenho motor de crianças com
deficiência intelectual em relação ao desempenho motor de
crianças típicas, com a utilização de um teste específico, como o
KTK.
Desta maneira, tal pesquisa visa verificar por meio do
teste KTK, como se encontra o desempenho motor de crianças com
deficiência intelectual em relação a crianças típicas, apresentando
assim a relevância e necessidade da avaliação do desempenho
motor nesses indivíduos, como forma de se ter um resultado válido
para intervenções motoras futuras com essas crianças.

MÉTODOS

Trata-se de um estudo do tipo caso-controle realizado na


cidade de Jacobina, Bahia, Brasil. O projeto de pesquisa deste
trabalho foi encaminhado ao Comitê de Ética da Universidade do
Estado da Bahia (CEP/UNEB) e aprovado com número CAEE
57772616.3.0000.0057. Com o objetivo de garantir o atendimento
a todos os preceitos éticos preconizados na Resolução 466 de 2012
do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde do Brasil,
aplicou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o
Termo de Assentimento a todos os participantes voluntários do
estudo, previamente ao início das coletas de dados.
O estudo foi realizado em uma escola da rede municipal e
em uma associação para crianças com deficiência intelectual da
cidade de Jacobina-Ba, com os alunos regularmente matriculados
nessas instituições.
195

O público alvo do estudo foram crianças com deficiência


intelectual e crianças típicas entre 6 a 10 anos de idade,
regularmente matriculadas nos locais-alvo da pesquisa.
Foram elegíveis no estudo todas as crianças com
diagnóstico de deficiência intelectual dos locais descritos acima, na
faixa etária de 6 a 10 anos de idade, de ambos os sexos, as quais
tiveram condições de compreender e realizar o teste KTK proposto
no estudo, juntamente com seus responsáveis, que se
disponibilizaram a participar do estudo, dando o consentimento
voluntário, por meio da assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) e do Termo de Assentimento do Menor.
Foram excluídas do estudo, crianças que possuíam mais
de um tipo de deficiência, associada à deficiência intelectual, para
que não houvesse nenhum potencial fator de confusão no
resultado final do estudo, visando apenas verificar como a
deficiência intelectual pode ou não afetar no processo de
coordenação motora.
Em relação às crianças típicas, foram incluídas crianças
da escola regular participante, aquelas na faixa etária de 6 a 10
anos, de ambos os sexos, e que foram capazes de compreender as
instruções e realizar as atividades propostas, bem como, aquelas
que foram autorizadas por seus pais ou responsáveis, por meio do
TCLE, e que aceitaram participar do estudo por meio da assinatura
do Termo de Assentimento do menor.
O instrumento que se utilizou para avaliar a coordenação
motora das crianças com deficiência intelectual e crianças típicas
foi o Teste de coordenação corporal KTK desenvolvido para
diagnosticar deficiências motoras em crianças com lesões
cerebrais e/ou desvios comportamentais (GORLA, ARAÚJO,
RODRIGUES, 2009). Composto por quatro tarefas que são: Trave
de equilíbrio, Salto Monopedal, Salto Lateral e Transferência sobre
196

a Plataforma que avalia o equilíbrio, o ritmo, a lateralidade, a


velocidade e a agilidade da criança, respectivamente (GORLA,
ARAÚJO, RODRIGUES, 2009).
No primeiro momento, foi realizadas visitas as
Instituições que atendem crianças com deficiência intelectual e
crianças típicas, em que realizou-se reuniões com os diretores e
professores das instituições, onde objetivou-se esclarecer a
proposta do estudo e adquirir o consentimento para a realização,
e também a disponibilidade de horários e dias das crianças
envolvidas na pesquisa. Logo após, foram realizadas reuniões com
os responsáveis que autorizaram a participação das crianças no
estudo voluntariamente, assinando os Termos de Assentimento do
menor e Termo de consentimento livre e esclarecido.
Em seguida, ocorreu a aplicação do teste KTK com as
crianças recrutadas, individualmente em uma sala de aula extensa,
em que se aplicou todas as tarefas do teste KTK sem interferência
externa. As pesquisadoras realizaram os procedimentos de cada
tarefa, visando melhor entendimento dos participantes. Por se
tratarem de crianças com deficiência intelectual as pesquisadoras
tiveram o cuidado em transmitir as instruções de cada atividade
por vez, para que as mesmas fossem as mais claras possíveis e as
crianças conseguissem compreender as informações que estavam
sendo transmitidas.
E por fim, as pesquisadoras acompanharam todo o
processo de aplicação do teste KTK, realizando anotações dos
resultados de cada etapa. E após a coleta de dados os achados
foram analisados por meio de análise estatística.
Utilizou-se o teste t para medidas independentes para
comparações dos valores médios das variáveis relativas ao teste
KTK entre casos e controles. O nível de significância adotado foi de
197

5% e todas as análises foram realizadas no Statistical Package for


the Social Sciences (SPSS) versão 20.0 para Windows.

RESULTADOS

Este estudo foi realizado com 20 crianças, sendo 10


crianças com deficiência intelectual (casos) e 10 crianças com
desenvolvimento típico (controles). A média de idade do grupo foi
de 8,50 (1,57DP) anos, sendo 8,20 (1,61DP) anos entre os casos e
8,80 (1,54DP) anos entre os controles, sem diferença significativa
(p=0,40). A média da idade entre as meninas foi de 7,50 (1,73DP)
e entre os meninos foi de 8,75 (1,48DP) anos.
A tabela 1 apresenta os Quocientes motores por cada
componente motor avaliado pelo KTK entre casos e controles.
Observou-se que em todos os Quocientes motores os valores
foram significativamente inferiores entre os casos quando
comparados aos controles.

Tabela 1 - Comparação entre casos e controles dos valores médios dos


Quocientes Motores (QMs) em cada um dos quatro componentes do
teste KTK
Variáveis Casos Controles p-valor Valor de t
Médias Médias (DP)
(DP)
QM1 56,00 103,10 <0,01 6,05
(15,12) (19,41)
QM2 52,20 89,50 <0,01 5,38
(11,56) (18,60)
QM3 46,00 84,70 <0,01 6,37
(13,92) (13,22)
QM4 47,00 116,90 <0,01 7,92
(19,11) (20,28)
Fonte: Autoria própria (2017)
198

QM1 – Quociente motor gerado a partir das tarefas de equilíbrio no teste KTK
QM2 – Quociente motor gerado a partir da tarefa de saltos monopedais no
teste KTK
QM3 – Quociente motor gerado a partir da tarefa de salto lateral no teste KTK
QM4 – Quociente motor gerado a partir da tarefa de transferência de
plataforma no teste KTK

A tabela 2 apresenta os valores médios do somatório do


Quociente motor, do Quociente motor total e da percentagem da
somatória de Quocientes motores do teste KTK entre casos e
controles. Em todas essas variáveis os valores médios entre casos
foram significativamente inferiores quando comparados aos
controles.

Tabela 2 – Comparação entre casos e controles dos valores médios da


soma do Quociente Motor (SOMAQM), do Quociente Motor total
(TOTALQM) e da porcentagem da somatória de Quocientes Motores
(QMs) do teste KTK
Variáveis Casos Controles p-valor Valor de
Médias Médias t
(DP) (DP)
SOMAQM 200,70 393,20 <0,01 7,46
(57,14) (58,19)
TOTALQM 67,80 115,40 <0,01 5,99
(14,84) (20,26)
PORCENTAGEM 6,70 76,10 <0,01 6,05
(14,77) (33,08)
Fonte: Autoria própria (2017)

DISCUSSÃO

O objetivo geral do estudo foi verificar o desempenho


motor de crianças com deficiência intelectual em relação a
199

crianças típicas, por meio do teste KTK. Após análise, observou-se


que na comparação entre casos e controles, nas quatro tarefas do
teste KTK, os valores dos quocientes motores dos casos foram
significativamente inferiores quando comparados aos controles.
Esses atrasos motores também foram constatados em
alguns estudos com crianças com DI, como o de Gorla, Araújo e
Carminato (2004), que observaram ao aplicar o teste em nove
crianças com deficiência intelectual com idade entre 6 a 11 anos
na cidade de Rolândia (PR), que duas crianças do grupo
apresentaram grande dificuldade na tarefa de salto monopedal.
Isso pode ser causado pela diversidade das dificuldades individuais
dos sujeitos, por exemplo, déficit de força nos membros inferiores,
que levou a apresentar comprometimento no desempenho da
tarefa, o que também justificaria os resultados inferiores
observados nas crianças com DI neste estudo. Contudo, neste
estudo não foi possível avaliar a força dos membros inferiores das
crianças, para se ter maiores evidências.
No estudo de Silva e Ferreira (2001), foi realizado
aplicação do teste KTK em nove crianças com a síndrome de Down,
de 6 a 10 anos na cidade de Maringá (PR), o qual se aplicou a
bateria completa das tarefas e notou-se de forma geral, que na
trave de equilíbrio todas as crianças apresentaram grande
dificuldade em desempenhar a tarefa. Tal resultado pode ser
justificado pela hipotonia presente nos indivíduos que provoca a
instabilidade corporal.
Ao se analisar a comparação do somatório do quociente
motor, do quociente motor total e da percentagem da somatória
dos quocientes motores, encontrou-se em todas essas variáveis,
valores médios entre casos significativamente inferiores quando
comparados aos controles.
200

Achado também encontrado no estudo de Vargas,


Gutierrez e Gorla. (2014), que analisou o desempenho das
habilidades motoras fundamentais de crianças com Deficiência
intelectual de 7 a 12 anos no Paraná, através do Test of Gross
Motor Development - Second Edition (TGMD-2), e averiguou que
as crianças com DI tiveram atrasos motores significativos.
Borges et al. (2016) avaliaram a coordenação motora
global de crianças com deficiência intelectual, na APAE de
Sorriso/MT, através do teste KTK e constataram que na
classificação final dos MQs, a maioria dos sujeitos avaliados
apresentou perturbação e insuficiência na coordenação. Fato que
também foi encontrado no estudo de Costa e Heringer (2012),
mostrando que as crianças com deficiência tiveram níveis de
desempenho motor abaixo da normalidade.
Os estudos citados anteriormente corroboram com os
achados desta pesquisa, mostrando que muitos indivíduos com
Deficiência Intelectual apresentaram atrasos motores que afetam
a velocidade de aprendizagem (SCARPATO, 2007). Essa dificuldade
em aprender pode ser justificada nos resultados inferiores das
crianças com DI encontrados neste estudo, uma vez que as
mesmas necessitariam de mais tempo para aprender e realizar
uma atividade quando comparado ao grupo de crianças sem
deficiência.
Dessa forma, analisando o processo de aplicação do teste
KTK, nota-se que os resultados das crianças com deficiência
intelectual em relação a crianças típicas, foram significativamente
inferiores, levando em consideração o comprometimento direto
da deficiência no desenvolvimento da coordenação motora. É
relevante que resultados de avalições motoras, como as realizadas
neste estudo possam servir de referência para se pensar em
intervenções que promovam a melhoria da condição motora de
201

crianças com DI, sobretudo pelo fato das implicações motoras


interferirem diretamente na vida funcional dessas crianças.

CONCLUSÃO

Observou-se no presente estudo que crianças com DI


apresentaram resultados inferiores quando comparados às
crianças típicas. Em todas as tarefas propostas pelo teste KTK, as
crianças com DI além de apresentarem grande dificuldade em sua
execução, exibiram falta de concentração e compreensão do que
estava lhe sendo proposto.
É notório ressaltar o comprometimento que a deficiência
intelectual promove na coordenação de movimento, fazendo com
que tais indivíduos tenham dificuldade na movimentação e
desempenho das habilidades motoras, e que consequentemente
tenham implicações funcionais.

REFERÊNCIAS

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DEVELOPMENTAL DISABILITIES - AAIDD. Intellectual Disability:
Definition. Disponível em: < http://aaidd.org/intellectual-
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MANCINI, M. C. et al. Comparação do desempenho funcional de


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OMS – Organização Mundial da Saúde. Classificação de


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SCARPATO, M. Educação Física: como planejar as aulas na


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SILVA, D. R.; FERREIRA, J. S. Intervenção na educação física em


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SMITS-ENGELSMAN, B.C.M. et al. Fine motor deficiencies in


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VARGAS, L.M., GUTIERREZ, G.L., GORLA, J.I. Desempenho das


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intelectual. Caderno de Educação Física e Esporte, Marechal
Cândido Rondon, v. 12, n. 1, p. 55-65, 2014.

WINNICK, J. Educação Física e Esportes Adaptados. 1 ed.


brasileira. Manole editora, 2004.
204

SOBRE OS AUTORES

ASSIS DOS SANTOS LUIZ - Graduado em Educação Física pela


Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV e Especialista
em Atividade Física para pessoas com Deficiência.
http://lattes.cnpq.br/0886614606483512

BRUNO MORBECK DE QUEIROZ - Graduado em Educação Física


pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) e Mestre
em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Professor da Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC -
Vitória da Conquista) e professor substituto da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), campus XII.
http://lattes.cnpq.br/6802793416523257

DANIELA ALMEIDA SANTOS OLIVEIRA - Graduada em Fisioterapia


pela Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (EBMSP) e em
Serviço Social pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR).
Especialista em Atividade Física para pessoas com Deficiência pela
Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
http://lattes.cnpq.br/1214326345420135

DENISE VASCONCELOS FERNANDES – Graduada em Fisioterapia


pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),
Especialista em Fisioterapia Traumato - Ortopédica pela
Universidade Gama Filho (UGF) e em Atividade Física para pessoas
com Deficiência pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
http://lattes.cnpq.br/7230567807092242
205

ÉRICA ALANE DA SILVA - Graduada em Educação Física pela


Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV e Especialista
em Atividade Física para pessoas com Deficiência pela mesma
instituição. Integrante do Grupo de estudos, pesquisa e extensão
em Educação Especial e Educação Física Adaptada (GEPEFA).
http://lattes.cnpq.br/7966626097423834

HUGO FREIRE GUIMARÃES - Graduado em Educação Física pela


Universidade Católica do Salvador (UCSal) e Especialista em
Atividade Física para pessoas com Deficiência pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB).
http://lattes.cnpq.br/5156403340342503

INGLIS ARAÚJO DA SILVA GOMES - Graduada em Fisioterapia pelo


Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE), Especialista em
Ortopedia e Traumatologia pela Faculdade Nobre (FAN) e em
Atividade Física para pessoas com Deficiência pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB).
http://lattes.cnpq.br/8513734135001360

JORGE LOPES CAVALCANTE NETO – Graduado em Educação Física


e Mestre em Nutrição Humana, ambos pela Universidade Federal
de Alagoas (UFAL) e Doutorando em Fisioterapia pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Professor do Departamento de
Ciências Humanas - Campus IV da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). Líder do Grupo de estudos, pesquisa e extensão em
Educação Especial e Educação Física Adaptada (GEPEFA) e co-
criador do curso de Especialização em Atividade Física para
pessoas com deficiência.
http://lattes.cnpq.br/4175589263683027
206

JULIANA CRISTINA SALVADORI – Doutora em Letras e Linguística


pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas).
Professora do Mestrado em Educação e Diversidade no
Departamento de Ciências Humanas - Campus IV da Universidade
do Estado da Bahia (UNEB).
http://lattes.cnpq.br/4756726886276840

MANOEL ROBERTO BATISTA DE SOUSA - Graduado em Educação


Física pela Faculdade Regional da Bahia (UNIRB) e Especialista em
Atividade Física para pessoas com Deficiência pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB).
http://lattes.cnpq.br/2737659165503607

MÁRCIO DOS SANTOS FERREIRA - Graduado em Educação Física


pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV e
Especialista em Atividade Física para pessoas com Deficiência pela
mesma instituição.
http://lattes.cnpq.br/5704715844627538

MARÍLIA SILVA GUEDES - Graduada em Educação Física pela


Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV e Especialista
em Atividade Física para pessoas com Deficiência pela mesma
instituição. Integrante do GEPEFA.
http://lattes.cnpq.br/5227021301190641

NADJA NARA SANTOS DE OLIVEIRA SOUZA - Graduada em


Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
Campus IV e Especialista em Atividade Física para pessoas com
Deficiência pela mesma instituição.
http://lattes.cnpq.br/7656808810918520
207

OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA - Graduado em Educação


Física e Especialista em Educação Especial, ambos pela
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Mestre e
Doutorando em Educação pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Professor do Departamento de Ciências Humanas -
Campus IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Líder do
Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Especial e
Educação Física Adaptada (GEPEFA). Co-criador e coordenador do
curso de Especialização em Atividade Física para pessoas com
deficiência.
http://lattes.cnpq.br/8117427158420224

RICARDO FRANKLIN DE FREITAS MUSSI – Graduado em Educação


Física pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus XII,
Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS) e Doutor em Educação Física pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor do Departamento de
Ciências Humanas - Campus IV da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB).
http://lattes.cnpq.br/6916116805482768

VANESSA GUIRRA DOURADO ALCÂNTARA - Graduada em


Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
Campus IV e Especialista em Atividade Física para pessoas com
Deficiência pela mesma instituição.
http://lattes.cnpq.br/4792331488475045
208
209

Este livro reúne uma série de capítulos derivados dos


trabalhos de conclusão de curso da primeira turma da
Especialização em Atividade física para pessoas com deficiência,
ministrada no Departamento de Ciências Humanas, do campus
IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
A materialização dessa obra é mais do que apenas a
divulgação da produção acadêmica do curso (o que por si só é
deveras relevante), mas também a afirmação do compromisso
com a pesquisa acadêmica implicada, voltada a atender as
necessidades da população ao qual os pesquisadores estão
inseridos, produzidas em uma Universidade pública, gratuita e
socialmente referenciada.
Esperamos que esta publicação sirva principalmente
como um elemento influenciador para novas ações e produções
dentro do que o campo da atividade física para pessoas com
deficiência possa proporcionar.