VOLTANDO A ATENÇÃO PARA O ENSINO E JOVENS E ADULTOS

Renan A. F. Silva

Resumo: O trabalho é fruto de idas a campo, sendo produzido por meio de

observação e da construção de relatórios durante as visitas do PIBID na escola para
Jovens e Adultos, Professor Manoel R Silva em Maringá, Paraná. Assim como, por
análise das contradições político-sociais em que o EJA está inserido. As frequências
buscavam elucidar a importância de se inserir no ambiente escolar antes de criar as
intervenções educacionais propriamente ditas. Construída de forma coletiva, e
alicerçada em diversos pilares teóricos, uma dentre as propostas fundamentais das
visitas, era uma inserção mais crítica e criativa; e menos reprodutiva. Pensando nisso
a própria escolha de onde se locar carrega uma carga crítica; tendo em vista o foco
muito menor nesta área comparado com as áreas de ensino regular. Propostos a
refletir sobre prática docente a partir destas visitas semanais ao EJA, buscou-se
favorecer investigações acerca da influência exercida a partir um complexo de
estruturas externas à escola que, quando relacionada com as questões educacionais
definem de forma incisiva as práticas dentro de tal instituição educativa. As
observações que foram realizadas em campo, além de auxiliarem na construção de
propostas de trabalhos (ainda em desenvolvimento) a serem aplicados a partir da
particularidade deste local, também evidenciaram estímulos externos a escola de
duas categorias fundamentais que influenciam incisivamente desde a conduta dos
alunos, até o próprio regulamento, e funcionamento da instituição. O trabalho, que
historicamente influenciou, e foi influenciando pela instituição destinada a ensino de
jovens e adultos, gritou abruptamente pela necessidade em ser evidenciado
minuciosamente como um dos motivos da precarização desta instituição, da
dedicação dos alunos, e até da prática docente (observação presente em diversos
trabalhos sobre o EJA). Dentre as diversas relações entre o trabalho e educação, a
relação da versatilidade com o trabalho tornou-se uma característica examinada como
item imprescindível para os afazeres no EJA diante do estado problemático da
estrutura física, das confusões burocráticas, e da atenção e tempo necessário às
múltiplas demandas dos discentes. A consequência do estado que se encontra a
Escola para Jovens e Adultos deriva em grande parte de posições e decisões
governamentais (ou a falta delas) com relação à mesma. E por isso, o segundo
enfoque de questões externas que influenciam do comportamento, ao
comprometimento da estrutura física dos envolvidos no EJA, evidenciam como
decisões governamentais forçam ao comprometimento da instituição, e como suas
denuncias seguem sempre necessárias quando se preocupa com a educação.
Palavras Chave: Ensino para Jovens e Adultos, Etnografia.

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 1. Introdução

Para além da necessidade de buscar aprimoramento na formação docente

dos acadêmicos de ciências sociais, o programa PIBID proporcionou a inserção
escolar de forma que fosse possível se preocupar de forma crítica com a situação
educacional brasileira. Voltados mais especificamente para docência, o processo do
trabalho buscou favorecer as investigações que ligassem as práticas e condições da
mesma na estrutura educacional. A proposta de uma inserção mais crítica, e menos
reprodutiva, achou seu loco desde a própria instituição, o CEEBEJA – Centro Estadual
de Educação para Jovens e Adultos – haja vista o foco muito menor nesta área
comparado com as áreas de ensino regular. Para a criação de propostas de trabalhos
(ainda em desenvolvimento) a serem aplicados neste local, optamos por uma inserção
prévia, que proporcionasse uma observação das atividades curriculares dos
matriculados, percebendo as dificuldades que provêm de estímulos externos a escola
e ao aluno, mas que influenciam incisivamente nas condutas dentro da instituição. E
foi através dessa experiência proporcionada pela inserção escolar que outras
reflexões que vão além de oficinas a serem aplicadas surgiram.

(Desenvolvimento:escrever antes como chegamos no ceebeja?) essa parte é

necessária? Da pra fazer ainda intro.

O processo pedagógico que nos possibilitou a observação escolar aconteceu a

partir do “atendimento individual”. Diferente do método tradicional, o atendimento não
acontecia em sala de aula; ocorriam em um ginásio de esportes com cerca de 29
“salas de atendimento”, estruturadas em divisórias - como as de um escritório – que
formavam um quadrado de extensão bem pequena. (incluir fotos) Tanto o local,
quanto as salas, davam uma forte impressão de uma adaptação improvisada. Pela
estrutura e condições do local de atendimento, antes mesmo de saber como
ocorreriam os procedimentos de observação, a primeira impressão, que foi anotada
no caderno, se ligava à precariedade estrutural. Em seguida, a localização do colégio
foi o que chamou a atenção, percebendo que, apesar da precariedade da estrutura
interna, o colégio situava-se numa área residencial muito bem conceituada, e, a duas
quadras da Universidade Estadual de Maringá. De início, duas contradições se
sobressaíram (acho que melhor seria uma): primeiro entre a precária infraestrutura do
EJA e a do local onde estava inserido; segundo, da proximidade física e a distância
2
efetiva (simbólica) entre o EJA e a universidade. (procurar teóricos que falam da
distancia entre universidade e eja, e espaço urbano e universidade)

2. Estrutura: A escultura do descaso estatal

Para tentar resolver a primeira contradição, buscou-se identificar em certos

recortes históricos do Ensino para jovens e adultos as causas de sua precariedade.
Manifestadamente desde o Brasil Colônia existiam jovens e adultos que precisavam
ser educados, porém, nesse período a dedicação aos ensinos de jovens e adultos
tinha mais um caráter de doutrinação religiosa do que de formação educacional
(Cunha 1999). Se faz necessário considerar que a própria formação e recrutamento
de pessoas que viriam para a colônia educar – considerando educação como a
ocultação de hábitos e condutas – se deram a partir de padrões que atendiam ao
interesse colonial, exigindo que os resultados estivessem conectados ao interesse
primordial de quem “contratava”. No caso, nesta época os “contratantes” eram a Igreja
e Portugal.
Fazendo uma simetria com a noção de corpos especializados em educação
(Julia,XXXX ), tanto na Europa, quanto aqui, esses primeiros corpos tomavam
características e formas de “corpos religiosos”, primordialmente pautados em
interesses do exterior. Situada em um período carregado de características
colonialistas escravocratas, a educação para jovens e adultos era muito menos
valorizada do que a punição dos mesmos – ou seja, educar significava punir e não
aprender. Ainda distante de uma educação voltada para desenvolvimento de
produções materiais exploráveis, o interesse na instituição escolar para jovens e
adultos era mínimo (Cunha, 1999).
Posteriormente (no início séc. XX), com advento da indústria nacional, a
educação de jovens e adultos ganhou valor por ser associada, entre outros interesses,
com o voto, e com outras necessidades, como democratização pós-abolição – como
um caminho para o progresso da produção e, consequentemente de desenvolvimento
do país. Neste momento, o analfabetismo era ligado como causa (e não
consequência) do precário desenvolvimento nacional. Em 1947, buscou-se a
adaptação às linhas políticas mundiais da educação que pediam atenção à educação
de adultos (UNESCO). Somado a nova formação estatal brasileira que
estrategicamente necessitava ampliar seu contingente de eleitores (obrigatoriamente

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letrados), o Brasil criou um curso para diminuir o número de analfabetos do país, que
não levou em conta a precariedade estrutural para se ensinar jovens e adultos
propondo a garantia de uma formação rápida, e ainda por cima de qualidade (Cunha,
in Porcaro).
Fazendo um paralelo com a atualidade a partir de impressões obtidas nas
visitas, é triste, porém, necessário identificar que a precariedade estrutural relacionada
com instituições para ensino de jovens e adultos se mantém. Não somente a
infraestrutura da sala de atendimento, mas um conjunto de precariedades como a falta
de biblioteca, falta de um ginásio de esportes, ocupação de prédios governamentais
que cairiam em desuso, uma rachadura no teto que chegou a culminar num
desabamento parcial do mesmo e as ameaças de fechamento do Ceebeja de Maringá
por parte do governo estadual, evidenciam esse descaso. A garantia de uma formação
rápida, que esteve diretamente ligada à intenção de criar mão de obra minimamente
capaz e burocraticamente legal (Rodrigues 2011), foi substituída pela garantia de uma
formação dinâmica, adaptada a rotina de uma mão de obra já existente, porém pouco
qualificada, ou de alguma forma desfavorecida frente à educação. Mas, uma
característica que continua a mesma durante anos, e presentes em todos projetos
seguintes, é a imaculada proposta de um ensino de qualidade que é capaz de dar
conta de toda e qualquer adversidade.
Uma evidente característica das propostas destes projetos é que eles parecem
não levar em conta problemas externos a educação, mas que influenciam nela de
maneira incisiva. Consideram seus projetos como “todo poderoso”; como se as
intenções fossem suficientes para superar adversidades; como se as intenções
fossem mais superestimadas que os resultados (D.Julia). Entretanto, uma intenção
para com o EJA que não aparece em nenhuma proposta, mas constitui uma de suas
mais marcantes e sinceras características é um ensino voltado para formação, e/ou
qualificação, ligado a uma exploração de capital humano para trabalho.
A partir da vinculação entre certos recortes históricos da educação de jovens e
adultos e a continuidade de condições do passado nos dias de hoje, a análise das
observações em Maringá principia evidenciar um diagnóstico que tornam visíveis
algumas relações que o ensino de jovens e adultos mantém com um conjunto de
outras culturas em determinado espaço e tempo. Um dos primeiros critérios que a
própria secretaria da educação propõe (na Agenda Territorial de Desenvolvimento

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Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos) para criar diagnósticos
que fortaleçam o ensino de jovens e adultos realça a necessidade de análises
geoespaciais. Através deste caminho surgiu a contradição entre a precariedade
estrutural do CEEBEJA (Maringá) comparada ao conceituado local inserido;
contradição esta que cria um meio de conexão entre as propostas feitas pelo Estado
e o reflexo real do descaso histórico do mesmo para com essa modalidade de
educação. Nesse sentido, os mecanismos para demonstrar esse reflexo na situação
particular de Maringá são os mesmos; buscar certos recortes históricos do EJA na
cidade que ilustre esse tratamento subalterno para com a educação de jovens e
adultos.
A proposta de formular diagnósticos que ajudem da implantação a
implementação da educação para jovens e adultos possibilitou que a percepção que
tivemos do local se tornasse parte efetiva da construção dessas analises, fazendo
com que, como diz tal autora: a própria percepção de quem esta em campo faz parte
da etnografia.

A cidade de Maringá inicia suas atividades relativas à educação para jovens e

adultos a partir do ano de 1985, com formulação de relatórios, levantamento de dados
e enfim com o pedido formal de criação do EJA. Através da resolução 1948/87 tem
autorização para dar início a seu funcionamento. Em 1988, sob desígnio de facilitar o
acesso ao estudos perante a crescente demanda, inicia-se um processo de
descentralização denom inado “sinal verde” que passa a oferecer a escolarização nos
bairros, trazendo supostamente o ensino para perto da residência dos alunos. Nessa
perspectiva, pautados no intento de facilitar o acesso aos estudantes, de 1987 a 97,
o CEEBEJA muda sua localidade por seis vezes.
Exercicío de identificar como os apontamentos gerais de precarização se
refletem na micro esfera em busca de desenvolver habiluidades para identifica-los e
probelmatiza-lo.O primeiro material que me veio à mão foram planos políticos
pedagógicos do CEEBEJA. Neles foram encotradas contradições entre as propostas
e o reflexo real. Falar das salas, do ginásio, da composição estrutural, e das
exigências docente.

DOCENTE
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 O descaso estrutural percebido desde as primeiras observações influenciaram
para uma inserção critica.

Historicamente, as políticas educacionais do nosso país não favoreceram

alunos do ensino de jovens e adultos. Essa modalidade sempre esteve vinculada a
oferecer oportunidades categoria da educação toma um caráter subalterno, que
atende a interesses de uma elite política e econômica que mais pensa

No Paraná, a consolidação da disciplina ocorre mais fortemente a partir da década de

1970 com focos na Universidade Federal do Paraná e UEL (Ilesi). O regime militar
vigente procurou efetivar reformas na área da educação que evidenciavam a
preocupação com a “aplicabilidade tecnológica imediata.” A reformulação dos
currículos cria uma regionalização, ou seja, um agrupamento dos conhecimentos em
função de sua aplicabilidade. (ex: a ciencia da medicina, econômica, direito, cada uma
tem um agrupamento de ciências clássicas visando a aplicabilidade da ciência) O
reflexo disso é que “Busca-se o ensino dos conhecimentos aplicados sem fornecer o
fundamento desses conhecimentos”. A falta de fundamentos nas atividades
transparece uma “facilidade” para as atividades do professor e do aluno. O que essa
facilidade obscurece é a desestabilização da disciplina (ilesi). Processo similar pode
ser observado no atendimento individual quando, sem realizar um processo um
dialogo reflexivo, grande parte da aprovação do aluno e da fundamentação teórica, se
resume em simples presenças (hora-atividade), e atividades que em muito se
parecem com atividades que servem mais a fixação do que a reflexão.

Ilesi aponta que os resquícios desta composição curricular da época acabaram por
precarizar a formação docente, já que a fundamentação teórica estava em segundo
plano. Na observação do atendimento identifiquei um dos pontos que caracteriza essa
precarização segundo Ilesi. Mas não foi na formação docente, mas na aplicação
técnica que o Estado propõe para o desenvolvimento de atividades no EJA. No caso
especifico do atendimento individual, como disse anteriormente, o papel do professor
se fixa mais em correção das atividades, exemplificando que: “A formação de
professores nesta perspectiva pode ser aligeirada, simplificada, porque os professores

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devem dominar apenas as técnicas de reprodução dos módulos e os exercícios
previamente determinados.”(Ilesi, 195).

(Os ajustes do espaço urbano na z7 se dão pela universidade, assim como os ajustes
profissionais se dão a partir da universidade tbm. Assim, os arranjos que colocaram o
eja ali se conecta com acordos do governo. A universidade cria trabalhadores para
intelectuais se alimentarem de suas forças de trabalho. Assim ate o pibid seria um
elogio contraditório na medida que cria programa para reforçar tais estruturas. Se
ressaltar a contradição é importante seguir mais com as contradições teóricas
fundamentais escrita por outros autores; e ressaltar caracter marxista de movimento
de contradições.) O resultado do espaço urban eja ocupou lugar de uma antiga
escola, distancia entre eja e universidade?

Depois dessa primeira visita de conhecimento do local, voltei questionando que:

se realmente as intenções de grande parte daqueles alunos fosse distante da
universidade, haveriam outros motivos para eles terem voltado a estudar; quais
seriam? Nesse caso em particular, assim como na esmagadora maioria dos grupos
estudantes que compõe a escola, o mosaico cultural influencia de forma que esta
pergunta não consegue ter uma resposta exata, e se fizermos a ligação entre
respostas parecidas para tentarmos chegar a um veredito, é preciso realizar um
processo que explicite que o interesse e olhar carregado do observador pode estar
manipulando de acordo com nossos interesses e visões. Mas, tentei
independentemente da intenção, se inserir primeiro no ambiente escolar, e com tal
inserção, os primeiros contatos, busariam se preocupar com visões mais particulares
e menos massificantes; buscariam ser utilizada como uma técnica investigativa que
fugisse dos males que poderiam surgir da quantificação (Fonseca, 1998 p. 58). Falar
sobre escolha de uma lente teorica

Neste momento percebi que contradições permeariam o trabalho, mas ainda

não sabia quais contradições poderiam aparecer nas observações. No turno em que
realizava as visitas ocorria o chamado “acompanhamento individual”. Esta atividade
era realizada em períodos diferentes dos que transcorriam as aulas. Um tipo de apoio
aos alunos em suas dúvidas com respeito aos conteúdos das aulas, das leituras, e
das atividades avaliativas que precisam realizar, tanto em sala, quanto neste outro
turno, mas em atendimentos individuais, sem aula expositiva coletiva. (pedir para
7
Fabiana falar sobre) Além das avaliações, este tempo está relacionado com os
tramites de formação dos alunos que exigem determinado número de “horas” em
atividades dentro da escola. No caderno denominei as atividades como “extraturno”.
O “extra” procura se referir a uma maior funcionalidade para o aluno em seu tempo
dentro da escola, esse turno cria possibilidades de “acelerar” avaliações, retomar
atividades atrasadas, ou até mesmo fazer atividades adiantadas, tudo isso para
favorecer a formação do aluno em um tempo mais curto. Antes de averiguar a
necessidade de formular melhor quais as consequências dessa viabilização, havia
destacado a adaptação do colégio para lidar com interesses dos alunos

Os exercícios correspondiam aos assuntos cobrados no plano de aula, e as

perguntas – ordenadas para tópicos trabalhados - foram formuladas pela própria
professora. Os alunos leem o modulo em que estão no livro, respondem a pergunta
em seus cadernos e recebem um visto quando terminam a atividade. Estas atividades
se conectavam com os conteúdos presente nos tópicos dos livros didáticos – dois
livros diferentes eram usados. Outro tipo de avaliação era a tradicional prova. O aluno
que tivesse eliminado um determinado número de tópicos, e tivesse totalizado trinta e
duas horas aula, poderiam fazer a prova referente aos temas finalizados, e assim iam
eliminando parte a parte o curso de sociologia. Neste atendimento o papel da
professora era o de fiscalização, e suporte, e não o papel comum de dar uma aula
expositiva sobre os temas.

De inicio minhas observações se buscavam observar ações dentro deste

atendimento. A pouca “movimentação” no campo me fez pensar que pouco havia para
ser observado. Em meu imaginário a situação seria completamente diferente, os
fenômenos que pensava encontrar diziam respeito ao método tradicional de aula.
Neste momento, tive que repensar qual seria meu foco, porém, sem outro foco muito
estabelecido deixei que com o tempo, o campo fosse me guiando; “Como vento,
temos que experimentar os meios possíveis da liberdade presenciada nos campos de
observação [..]” (Monteiro, 2011, p. 218)

É preciso atentar que essa “liberdade” de observar, e a reflexão que surge dela
acaba sendo condicionada pela subjetividade do observador (Fonseca, 1998, p. 61),
eu buscava observar situações que gerassem críticas ao modelo educacional vigente,
e por isso tentei traçar um “perfil” destes alunos na intenção de justificar que a suposta
8
“condição” que o aluno estava inserido era a causa que os distanciava da
universidade. Mas houve uma dificuldade em conseguir dados numéricos que fossem
cedidos pela instituição, somado a dificuldade em entrevistar os alunos no momento
do atendimento, e para complicar ainda mais, a rotatividade dos alunos era tremenda,
os alunos de uma semana já não eram mais ou mesmos alunos da semana anterior,
e nem seriam os alunos da próxima.

Possivelmente poderiam ser notadas características que fossem comuns a

grande parte deles, e assim começar a construção deste tal perfil. Mas a dificuldade
em recolher materiais para delinear este perfil me relembrou do mosaico cultural
escolar que, além das “múltiplas dimensões da condição juvenil”(Dayrell, 2007),
continha adultos até a faixa de cinquenta anos, e pessoas que precisavam de
atenções especiais. Considerei que o trajeto de cada um seria uma tarefa difícil de
obter, mas, eu insisto que até certo ponto, ainda é necessário para gerar sistemas
educativos que abrangem do particular ao geral, e que consigam no geral abordar
satisfatoriamente as particularidades.

. Um dos pontos importantes para que a comunicação com os alunos seja bem
construída leva em conta características próprias que constroem quem os alunos são,
e como se portam. Desta preocupação, a necessidade de lidar com diferentes perfis
é eminente, com isso a necessidade da versatilidade docente também.

Além da versatilidade exigida para tratar conteúdos diversos com

personalidades diversas, docente é cobrado para esclarecer os tramites de como
funciona o EJA. Diversos alunos perguntam apontam duvidas sobre o sistema de
horas, de matérias, entre outros. Eles cobram da educadora que saiba esclarecer suas
dúvidas em torno da burocracia da instituição. Em outras instituições de ensino não é
tão comum nem a versatilidade tanto menos essa cobrança com relação a tramites da
burocracia institucional.

Essa exigência de uma versatilidade em áreas que não dizem respeito à

educação carrega consigo um sentido. Historicamente a instituição para jovens e
adultos se preocupa em uma formação de com resultados de interesse direcionados
para áreas externas a própria educação. Sendo uma educação de interesses
exteriores a própria, talvez estes interesses possam ser prejudiciais; como por

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exemplo, construir um foco de preocupação voltado mais para capacidade de resolver
o problema do diploma do que resolver as duvidas quanto às matérias passadas em
sala.

Conclusão: O distanciamento referente à universidade; a precariedade estrutural, as

práticas e formas educacionais limítrofes, estão definitivamente ligadas a tramites
políticos, bem como aponta Gadotti “esta fundação já nasceu comprometida com os
interesses da ditadura militar que era o de propor uma educação alienada, desligada
da realidade, pois o interesse deles era o de não perder a ditadura” (Rodrigues, 2011)

A educação tem uma dimensão política que no Eja esteve intrinsecamente

ligado às relações econômicas, sobrepondo a ultima sob a primeira. O nascimento da
Escola para jovens e adolescentes esteve ligado, a instituições ainda mais antigas
datadas de 1947 (CEAA) que buscavam suprir à necessidade de preparar mão de
obra para o mercado industrial que surgia; erradicar o analfabetismo era para construir
uma mão de obra minimamente capaz, e burocraticamente legal; instruir o homem do
campo buscava facilitar a inserção deles como mão de obra urbana. (Rodrigues, 2011)
Comprovando, portanto, a ligação entre trabalho e educação, especialmente neste
caso é extremamente intima. Como mostra Daryell:
“Nesse sentido, o mundo do trabalho aparece como uma
mediação efetiva e simbólica na experimentação da condição
juvenil, podendo-se afirmar que “o trabalho também faz a
juventude”, mesmo considerando a diversidade existente de
situações e posturas por parte dos jovens em relação ao
trabalho” ( Daryell, 2007, p. 1109)

Muitos alunos voltam a estudar em busca melhores postos de trabalho, ou até

por exigências dos postos que já ocupam; outros voltam porque o próprio trabalho
impossibilitou a continuidade dos estudos e a frequência em um ensino regular,
assim como também foi observado no trabalho. Mas enquanto a intenção de que a
democratização educacional saia da área legislativa e passe a ser de fato
encontrada na realidade concreta; que seja mais ligada a incorporação do interesse
dos próprios alunos combinada com uma formação de avanço social e não de
inclusão exploradora, ou descriminação social (Sousa, 2000), o trabalho vai
sobrepor a educação.

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 A partir das observações e inserções do conjunto de integrantes do programa,
foram criadas oficinas, aulas, participação em semanas culturais, cujos resultados em
primeira estância parece positivo, mas sendo aplicado de forma descontínua, podem
passar a existir implicações que também precisam ser levadas em conta. De qualquer
forma, para que se construa; aplique, ou se leve em conta os resultados, o processo
de multiplicar formas de inserir futuros docentes dentro das escolas é extremamente
valioso e necessário.

E essa inserção ajudou a lidar com uma dupla necessidade: A primeira é a

necessidade de levar em consideração a diversidade que compõe o quadro escolar,
e segundo, expandir formas de contato com esta diversidade ajuda na necessidade
de observar diferentes praticas docentes que ajudem a lidar com múltiplas situações
que podem surgir.

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JUAREZ, DAYRELL. A escola faz as juventudes? :Reflexões em torno da socialização

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SOUSA, JESUS MARIA. O olhar etnográfico da escola perante a diversidade

cultural. Revista de Psicologia Social e Institucional, Madeira Portugal, v.2,, 107-120,
2000. Disponível em:

11
<http://www3.uma.pt/jesussousa/Publicacoes/15Oolharetnograficodaescolaperantea
diversidadecultural.pdf > Acesso em: 15/09/2014

Tanto com relação ao seu corpo de alunos quanto em relação a tratar os conteúdos
que cada um se encontra no atendimento individual, percebi que nesse caso o docente
necessitava lidar com heterogeneidades diversas

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