Você está na página 1de 7

Curso de Pós Graduação “Latu Sensu” –

Especialização em Educação Especial para Dotados e Talentosos.


Universidade Camilo Castelo Branco- Unicastelo -São José dos Campos
Aluna: Maria Inês Fossa de Almeida.

Tarefa 6- Programas especiais na Unidade Escolar.

Ao se falar em um programa ou metodologia especial na unidade


Escolar, temos que nos reportar à questão curricular, primeiramente. É ela que
norteará no âmbito escolar a formação do educando.
A LDB 9394/96 parece pretender diminuir desigualdades tendo como
alternativa a socialização do conhecimento. No Art. 1º a educação está posta
em toda a sua abrangência e, ao mesmo tempo, em toda a sua especificidade:

Art.1º A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na


vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social.

Os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na


convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa são
considerados educação. A referida lei delimita a complexidade e a
abrangência desse conceito. Assim seu campo de ação, não está circunscrito
apenas ao espaço formal de ensino, apesar de definir para a educação escolar
formas institucionalizadas de educação, que se expressam predominantemente
pelas atividades de ensino.
Em uma visão geral, a educação e a formação humana são termos
correlatos. Etimologicamente, educare tem como significado “fazer algo sair de
si”, ou seja, refere-se ao conjunto das influências do meio sócio-histórico sobre
os indivíduos, que os leva a fazer saírem de si características próprias do ser
humano (atividade, sociabilidade, consciência, liberdade e universalidade).
Em um sentido restrito, educação indica uma prática social, intencional,
por meio de procedimentos que têm como objeto o homem, em seus diferentes
tempos: criança, jovem e adulto.
A educação é em geral adjetivada, aparecendo em associações a outros
termos: básica, aberta, popular, compensatória, profissional, integral, em
serviços, a distância, especial, formal, fundamental, geral e tantos outros. Essa
diversidade de adjetivos possibilita aos educadores dar conta da amplitude do
conceito e relacioná-lo aos campos do desenvolvimento, do trabalho e da
práxis, pelo viés da formação humana.
A plenitude da formação de que cada ser humano necessita não é, de fato,
uma tarefa individual, mas sim, uma responsabilidade social. A educação
possível, segundo Rodrigues(p.244,2001),” passa pelo mais original dos meios
de produção do mundo humano: a linguagem”. Assim, o processo formativo da
ação educacional ocorre sob três aspectos:
1. construção simbólica da realidade;
2. disciplinação da vontade e aquisição de conhecimentos e habilidades de
que cada um irá se servir para atuar na reprodução das condições
próprias de existência e de participação enquanto membro da
sociedade;
3. a formação do sujeito ético, pela aquisição do mais alto grau de
consciência de responsabilidade social de cada ser humano, e que se
expressa na participação, na cooperação, na solidariedade e no respeito
às individualidades e à diversidade.

Baseado nestas proposições, Gardner(2007) apresenta “cinco tipos de


mentes” :
1. a mente disciplinada – é aquela que dominou pelo menos uma
maneira de pensar – um modo distinto de cognição que caracteriza uma
determinada disciplina acadêmica, um ofício ou uma profissão.
2. a mente sintetizadora – recebe informações de diferentes fontes,
entende e avalia objetivamente essas informações e as reúne de
maneira inteligível ao sintetizador e também a outras pessoas.
3. a mente criadora – rompe barreiras: apresenta novas idéias, propõe
questões desconhecidas, evoca formas inéditas de pensar, chega a
resposta inesperada.
4. a mente respeitosa – observa e acolhe diferenças entre seres
humanos e entre grupos humanos, tenta entender esses ‘outros’ e
busca trabalhar de modo eficaz com eles.
5. a mente ética – reflete tanto sobre a natureza do próprio trabalho
quanto sobre a necessidade e os desejos da sociedade em que vive.
Ele define 5 porque elas cobrem o aspecto cognitivo e o empreendimento
humano no sentido de que são abrangentes e globais. Na realidade se traduz
no ideal HUMANO, se quisermos ter tipos de gestores, líderes e cidadãos
necessários para povoar nosso planeta.

COMO ELABORAR O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO A PARTIR


DO CURRÍCULO:

A partir do que se pensa a respeito do conceito de Homem, Sociedade,


Educação, Conhecimento escolhe-se uma opção de Currículo e suas variáveis,
que são: um valor central, o papel da escola, o papel do professor, do aluno,
que tipo de sociedade “queremos” e a avaliação que será feita.

Variáveis-> Valor Central O Papel da O Papel do A A


Escola Professor sociedade Avaliação
Currículo
Racional/ Tradição Fixa ao Seguir Fazer Medida
Acadêmico Sistema diretrizes tarefas e ser
pré- disciplinado
determinada.
Para Autonomia Desenvolver Orientador Pensamento Contínua -
Autorealização habilidades, Liberal. Considera-
atitudes e da a indi-
emoções vidualida-
de
Como Treinamento Buscar Instrutor Sistema livre Controle
Tecnologia eficiência de valores.

Como desen- Aprendizagem Aplicação da Estudioso do Pensamento Atingimen-


volvimento Psicologia da Ser Humano Linear. to de
do Processo aprendizagem objetivos
Cognitivo
Para a relação Transformação Reconstrução Postura Cidadão Por com-
e social Transdiscipli- petência.
reconstrução nar
social

Quando políticas públicas aprovam um currículo, só podem fazê-lo em


sua perspectiva genérica e abstrata. É certo que estão referindo-se à realidade
brasileira, a uma dada sequência de conteúdos e expectativas de
aprendizagem. É certo que estão considerando características e condições
sociais, afetivas e cognitivas dos alunos que serão beneficiários da proposta.
Princípios e orientações didáticas somente podem ser de ordem geral. Trata-se
de propor um percurso de conhecimento a ser feito por alunos e professores,
que deve resultar em um saber escolar válido e reconhecido.
Os proponentes de um currículo são especialistas nas diferentes áreas
ou disciplina, mas só trabalham com uma visão geral. O problema é que, na
escola, esses especialistas são substituídos por professores e gestores
encarnados. Eles são responsáveis pela proposição de um projeto pedagógico
condizente com as orientações curriculares. Em sua realização, um projeto
acontece em determinado espaço ou tempo, implica relações positivas ou
negativas entre pessoas, requer atividades motivadas, sustentadas, orientadas
e conclusivas, de algum modo.
Tem-se tornado cada vez mais evidente que o currículo de muitas
escolas em diversos lugares no país não está suficientemente ligado à
realidade da vida dos alunos. Este é especialmente o caso dos alunos que
pertencem aos grupos cultural e economicamente mais oprimidos. A alienação
dos jovens pobres, suas altas taxas de evasão escolar, os “problemas
disciplinares” que os professores enfrentam nas escolas de áreas mais pobres
– todos esses são sintomas de um conjunto de experiências escolares que
marginalizam tanto a vida dos alunos quanto sua compreensão das coisas.
Em vez de pensar sobre o currículo comum como algo permanente ou
de longa duração, como diz Apple(2006), precisamos ver sua função de
perspectivas mais sociais. Seu principal papel é não rotular os alunos como
inteligentes ou burros, embora seja assim que funcione em muitas escolas. Em
vez de vê-los como menos inteligentes, é muito mais sábio vê-los como alunos
inseridos em instituições que, muitas vezes, estão totalmente desvinculadas de
suas realidades. Só será possível que as escolas façam diferença para esses
jovens pela conexão com tais realidades.
Mas ao contrário, muitos educadores e dirigentes estão pressionando
em favor de soluções que envolvem posições neoliberais e neoconservadoras.
Eles querem aumentar o mercantilismo ao inserir as escolas em um mercado
competitivo e a propor mais padronização do currículo, supostamente para que
ele garanta que todos os alunos recebam um “bom” conhecimento. Essa
padronização geralmente vem acompanhada de crescente ênfase na testagem
nacional e perda de controle local.
Sabemos que esses tipos de reformas causaram uma crescente
desigualdade em quase todos os países onde foram experimentadas (Apple,
2006). E sabemos que ações como padronização curricular desvinculada dos
valores e do conhecimento comunitário e maior emprego de testagem nacional
da forma como tem sido instituída, causaram com frequência uma alienação
ainda maior dos alunos pobres e majoritários, no caso do Brasil (Apple e Buras,
2006).
Gramsci,deixou claro, que o conhecimento de alto status precisa sim, ser
ensinado, mas deve ser reorganizado e intimamente conectado aos problemas
sociais e intelectuais enfrentados por aqueles que têm menor capital
econômico, social e cultural na sociedade.
Aí é que reside o “nó górdio”, como converter o “aluno epistêmico”
da proposta curricular, no “aluno psicológico” da sala de aula? Para isto o
professor deverá dominar e bem, todas as metodologias existentes, para poder
usá-las de acordo com sua clientela. A opção pelo modelo de escola
abrangente no ensino obrigatório pressupõe que as escolas devem recorrer a
vários instrumentos que levem em consideração a diversidade de
necessidades educativas dos alunos. O corpo docente tem de aprender a
utilizar mecanismos que permitam que todos os alunos, independentemente de
suas características, sejam capazes de aprender o máximo possível. Isto não é
o que acontece, nas nossas escolas. Elas se limitam a atender a média dos
alunos, excluindo os menos dotados e os dotados e talentosos.
Apesar de contar com pouco apoio, um dos mecanismos que se tem
mostrado extremamente útil para gestão de sala de aula que corresponda à
diversidade natural que a define é a aprendizagem cooperativa. Muitos autores,
inclusive espanhóis, têm apresentado a aprendizagem cooperativa como
poderoso recurso de atenção à diversidade. Que teve seu reconhecimento,
pelo Projeto Leonardo da Vinci denominado “Melhoramento da Habilidade dos
Professores quanto à Inclusão” (em inglês, ETAI), em quatro países da Europa:
Áustria, Islândia, Portugal e Espanha, nos anos de 1998 a 2001. Em Portugal,
como exemplo, a Escola da Ponte.
- A aprendizagem cooperativa é uma metodologia que transforma a
heterogeneidade, isto é, as diferenças entre os alunos – que, logicamente,
encontramos em qualquer grupo – em um elemento positivo que facilita o
aprendizado. Na verdade, os métodos de aprendizagem cooperativa não tiram
partido apenas das diferenças entre os alunos, mas muitas vezes precisam
delas. A diversidade, inclusive a de níveis de conhecimento – que tanto
incomoda o ensino tradicional e homogeneizador – é vista como algo positivo
que favorece o trabalho docente.
- Desde as primeiras pesquisas (Slavin, 1980), sabe-se que a aprendizagem
cooperativa potencializa habilidades psicossociais e de interação (com relação
aos outros, aceitação de pontos de vista, comunicação, negociação, auto-
estima, etc.), baseadas em valores como colaboração, ajuda mútua e
solidariedade.
- Por outro lado, hoje em dia sabemos que a potencialização das interações
entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, é um motor para
aprendizagem significativa. Isso situa como um recurso metodológico básico
para um ensino de qualidade.
Se para Piaget a interação entre iguais era um meio para o desequilíbrio,
os estudos realizados por Doise, Mugny e Perret-Clermont(1983), com viés
mais sociocognitivo, afirmam que a interação entre iguais é uma condição
necessária para o desenvolvimento, conferindo ao fator social um papel
primordial no conflito cognitivo.
A teoria sociocultural, derivadas das idéias de Vygostiky, reforçou o
conceito da interação social como mecanismo para o desenvolvimento. Em
outros termos:

A aprendizagem desperta uma série de processos evolutivos


internos que só operam quando a criança interage com as
pessoas que a rodeiam e coopera com alguém parecido com
ela (Vygostiky,p. 108-109, 1988).
O conhecido conceito de zona de desenvolvimento proximal nos diz que
as crianças demoram menos para resolver problemas com a ajuda de um
adulto ou de colegas mais capazes do que para resolvê-los sozinha. Assim,
além de permitir que os iguais mais competentes possam exercer o papel de
“mediadores”, favorece-se a interiorização dos processos cognitivos e sociais
envolvidos.
As dimensões da aprendizagem entre iguais, proposta por Damon e
Phelps (1989) são: tutoria, cooperação e colaboração.
- Tutoria: relação entre dois alunos que, diante de um problema específico,
apresentam um nível de habilidade diferente.
- Cooperação: relação baseada na aquisição e/ou na aplicação de um
conhecimento, estabelecida entre um grupo de alunos com habilidades
heterogêneas dentro de margens de proximidade.
- Colaboração: relação centrada na aquisição e/ou na aplicação de um
conhecimento entre dois ou mais alunos com habilidades similares.
Geram por sua vez dois elementos na interação. Por um lado a
igualdade do papel dos membros da interação. Verifica-se se as relações são
simétricas (em igualdades) ou assimétricas (papéis diferentes). Por outro lado,
analisa-se a reciprocidade na interação, isto é, a ligação, a profundidade e a
bidirecionalidade das transações comunicativas. A reciprocidade pode ser
baixa ou elevada. O quadro a seguir resume essa classificação de interações
baseando-se em sua qualidade.
Tutoria Cooperação Colaboração
Igualdade Baixa Elevada Elevada
(simetria) (assimétrica) (simétrica) (simétrica)
Reciprocidade Baixa Média Elevada

O uso da interação entre iguais – a cooperação – para produzir


aprendizagem requer um cuidadoso planejamento da atividade docente. De
acordo com Johnson, Johnson e Holubec (1999), quais são as condições que
propiciam a cooperação no seio do grupo.

1. Interdependência positiva (Positive interdependence~). O sucesso de


cada membro está ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso
é estipulado através de objetivos de grupo (aprender e garantir que
os outros membros do grupo também aprendam), reconhecimento
grupal (o reforço não é individual, mas de grupo), divisão de recur-
sos (distribuição da informação e limitação de materiais) e papéis
complementares.
2. Interações face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximi-
zação das oportunidades de interação, permitindo dinâmicas inter-
pessoais de ajuda, assistência, apoio, animação e reforço entre os
membros do grupo. Isso comporta limitar o número de membros
(em geral de 2 a 4).
3. Responsabilidade individual (Individual accountability). Tenta-se evi-
tar o principal inconveniente do trabalho em grupo, a "difusão de
responsabilidades". Para garanti-la, pode-se recorrer à avaliação
individual, à escolha aleatória do porta-voz ou aos relatórios pes-
soais de trabalho.
4. Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades neces-
sárias para a cooperação (comunicação apropriada, resolução constru-
tiva de conflitos, participação, aceitação dos outros) devem ser ensina-
das para que possam ser praticadas.
5. Auto-reflexão de grupo (Group processing). Os membros do grupo desti-
nam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de tra-
balho, em função dos objetivos e das relações de trabalho, e tomam
decisões de reajuste e melhoria.

Mas não podemos nos esquecer do trabalho individual ou o competitivo,


direcionado para o “centro de interesse” do aluno. Ou até em aceleração. A
aprendizagem cooperativa, ou do uso instrutivo entre alunos, como um recurso
a mais - de maneira alguma o único - na gestão de sala de aula.

Conclusão: Para se ter uma escola inclusiva, utilizando desta metodologia,


precisaríamos ter um currículo mais crítico e criativo, gestores e professores
mais bem preparados. Enfim, um outro modelo de escola, mais humanista e
menos mercantilista.
BIBLIOGRAFIA

Glaxton, G. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed,


2005.

Macedo, L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos?


Porto Alegre: Artmed, 2002.

Apple, M. W. Cultural politics and education. New York: Teachers College


Press, 1996.

Apple, M. W.; Buras, K. L. (eds.). The subaltern speak: curriculum, power, and
educational struggles. New York: Routledge, 2006.

Pacheco, J.; Eggertsdóttir, R.; Marinósson, G. L. Caminhos para a inclusão:


um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Monereo, C.; Gisbert, D.D. Tramas: Procedimentos para a aprendizagem


cooperativa. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Gardner, H. Cinco mentes para o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Guenther,Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: Um conceito de inclusão.


Petrópolis: Editora Vozes, 2006.