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Sheila Zambello de Pinho (Coord.

)
Adriana Josefa Ferreira Chaves
Ana Maria Lombardi Daibem
Ângelo Antônio Abrantes
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
Lígia Márcia Martins
Klaus Schlünzen Junior
Marcus Vinicius Maltempi
Maria da Glória Minguilli
Miriam Celí Pimentel Porto Foresti

OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES


SOBRE A PRÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

São Paulo
2008
©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2008.

Oficinas de estudos pedagógicos : reflexão sobre a prática do


O32 Ensino Superior / Sheila Zambello de Pinho (Coord.),
Adriana Josefa Ferreira Chaves...[et al.] . – São Paulo :
Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista, Pró-
Reitoria de Graduação, 2008.
181p.

ISBN 978-85-98605-32-6

1. Ensino Superior. I. Pinho, Sheila Zambello de. II.


Chaves, Adriana Josefa Ferreira. III. Universidade Estadual
Paulista. Pró-reitoria de Graduação.

CDD 378

Ficha catalográfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp


Universidade Estadual Paulista
Reitor
Marcos Macari

Vice-Reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald

Chefe de Gabinete
Kléber Tomás Resende

Pró-Reitora de Graduação
Sheila Zambello de Pinho

Pró-Reitora de Pós-Graduação
Marilza Vieira Cunha Rudge

Pró-Reitor de Pesquisa
José Arana Varela

Pró-Reitora de Extensão Universitária


Maria Amélia Máximo de Araújo

Pró-Reitor de Administração
Julio Cezar Durigan

Secretária Geral
Maria Dalva Silva Pagotto

Cultura Acadêmica Editora


Praça da Sé, 108 - Centro
CEP: 01001-900 - São Paulo-SP
Telefone: (11) 3242-7171
APOIO
FUNDAÇÃO EDITORA DA UNESP
CGB - COORDENADORIA GERAL DE BIBLIOTECAS

COMISSÃO EXECUTIVA
Elizabeth Berwerth Stucchi
José Roberto Corrêa Saglietti
Klaus Schlünzen Junior
Leonor Maria Tanuri

APOIO TÉCNICO
Ivonette de Mattos
José Welington Gonçalves Vieira

CAPA

DIAGRAMAÇÃO / EDITORAÇÃO ELETRÔNICA


Sumário

Apresentação.....................................................................................7

Capítulo1
Oficinas de Estudos Pedagógicos: uma proposta
de formação contínua para professores universitários ...............9

Capítulo 2
Universidade brasileira:
visão histórica e papel social..........................................................31

Capítulo 3
Bases teóricas da educação ...........................................................49

Capítulo 4
Indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão
como fundamento metodológico da construção do
conhecimento na universidade .....................................................73

Capítulo 5
Relações entre conteúdos de ensino e
processos de pensamento ..............................................................87

Capítulo 6
Sobre prática pedagógica, planejamento e
metodologia de ensino: a articulação necessária.......................105

Capítulo 7
Projeto pedagógico e projeto de ensino:
um trabalho com os elementos constitutivos da
prática pedagógica........................................................................119

Capítulo 8
Processos grupais em sala de aula ..............................................137
6 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Capítulo 9
Prática pedagógica e as tecnologias da
comunicação e informação (TIC) ...............................................153

Capítulo 10
Educação superior: relação entre sociedade,
educação e tecnologia ..................................................................167

Sobre os autores ...........................................................................179


APRESENTAÇÃO

Os textos incluídos nesta publicação foram utilizados original-


mente como material de apoio de um programa da Pró-Reitoria de
Graduação da Unesp voltado para a reflexão sobre a prática de ensino
de docentes da Universidade. Tais textos expressam idéias de autores
que têm contribuído para o debate sobre a universidade pública no
Brasil e sobre as questões da educação e do ensino universitário.
A decisão de publicá-los dentro do Programa de Apoio à Produ-
ção de Material Didático justifica-se pela oportunidade de divulgar o
material, que poderá subsidiar docentes interessados, das várias áreas
do conhecimento, em suas reflexões e discussões sobre docência e
qualidade do ensino na universidade. A publicação inclui, ainda, uma
versão condensada do texto do projeto institucional que deu origem
às Oficinas de Estudos Pedagógicos, denominação do programa re-
ferido, elaborado em 2005 e implantado de 2006 a 2008 em toda a
Unesp.
Como coordenadora geral do Projeto de Formação Contínua
de Docentes, confirmo o sucesso das Oficinas como uma contribui-
ção efetiva à construção coletiva do projeto político-pedagógico da
instituição Unesp, visando à qualidade do ensino de graduação e à
formação de profissionais que correspondam às exigências da respon-
sabilidade social da universidade pública. Espero que esta publicação
possa estimular um trabalho permanente de sistematização de idéias e
experiências significativas sobre as dimensões estruturais, epistemo-
lógicas e metodológicas da prática do ensino superior.

Sheila Zambello de Pinho


Pró-Reitora de Graduação
Unesp – Universidade Estadual Paulista
março de 2008
Capítulo 1 - OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS:
UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUA PARA
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

Sheila Zambello de Pinho


Adriana Josefa Ferreira Chaves
Ana Maria Lombardi Daibem
Ligia Márcia Martins
Klaus Schlünzen Junior
Marcus Vinicius Maltempi
Maria da Glória Minguili
Miriam Celí Pimentel Porto Foresti

Unesp, Universidade Estadual Paulista

Introdução

Em meados de 2005 a Pró-Reitora de Graduação da Unesp,


atendendo indicativo dos Conselhos de Cursos de Graduação, solici-
tou a colaboração de um grupo de educadores da universidade, com
experiência em formação contínua de docentes do ensino universitário,
para estender a toda universidade os projetos de formação contínua
de docentes na área de ensino que desenvolviam em pequenos grupos
em suas unidades (câmpus de Botucatu e Bauru). Na época, o grupo
se reuniu, discutiu as necessidades dos docentes e dos Conselhos de
Curso, bem como as possibilidades de tal empreendimento na am-
plitude desejada pela Pró-Reitora. Foram esboçadas e apresentadas
três propostas de trabalho, sendo escolhida a denominada Oficinas de
Estudos Pedagógicos: um projeto institucional de formação contínua
de docentes. Esta consistia em institucionalizar ações de formação
contínua para docentes, com atividades presenciais e a distância,
baseadas num processo de reflexão permanente sobre a prática pe-
dagógica na sala de aula da universidade, com objetivo de produção
e aquisição de conhecimentos e habilidades na área pedagógica, bem
como, na compreensão do papel social da universidade pública.
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As ações de formação contínua propostas basearam-se em uma


concepção de educação que subsidia a reflexão permanente na e sobre
a prática docente na universidade, com o exercício da crítica sobre
o sentido e a gênese da sociedade, cultura, arte, ciência e educação,
com o conhecimento e aprofundamento da articulação entre ensino,
pesquisa e extensão no contexto da universidade brasileira.
O projeto integrou-se ao Programa de Gestão da Pró-Reitoria
de Graduação e foi implantado a partir de 2006 com a preparação dos
agentes do programa das Oficinas de Estudos Pedagógicos para todos
os câmpus da Unesp. Foram realizados três encontros em Águas de
Lindóia (abril, maio e junho de 2006) reunindo, no total, 180 docentes,
distribuídos em funções de articuladores e mediadores do programa,
iniciando a proposta de reflexão permanente sobre a qualidade do
ensino na Universidade.
Mediadores e articuladores foram os elementos motivadores e
organizadores dos docentes que voluntariamente se inscreveram para
o processo de reflexão, em torno dos eixos temáticos do programa:
Fundamentos da Educação Superior, Epistemologia da Educação
Superior e Metodologia da Educação Superior. A proposta era de
que as Oficinas de Estudos Pedagógicos tivessem 30 horas de ativi-
dades presenciais e 60 horas a distância, perfazendo um total de 90
horas para certificação.
O programa, implantado em toda Unesp a partir de setembro
de 2006, contou com um Comitê Gestor que acompanhou, assesso-
rou e avaliou as ações desenvolvidas nas unidades que aderiram ao
programa.
Os dados advindos dos relatórios, apresentados ao Comitê
Gestor pelos articuladores do programa, indicaram a necessidade
de ações de formação contínua, sob gestão Institucional, de caráter
permanente.
O presente texto descreve as características do projeto institu-
cional, como uma contribuição à reflexão de docentes interessados na
Pedagogia Universitária.

1 Contextualização da proposta

O projeto aqui descrito refere-se à formação pedagógica


semi-presencial de docentes da Unesp, numa abordagem flexível
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO... | 11

e coerente com as idiossincrasias existentes nas diversas unidades


universitárias.
Reconhece-se que a Unesp é uma universidade sui-generis: é
a única entre as três universidades públicas do Estado de São Paulo
que está presente praticamente em todo território paulista: são 33
unidades (instaladas em 23 cidades), sendo 31 no interior do Estado,
uma na capital e uma no litoral.
Essa originalidade é sua grande qualidade, mas também sua
fraqueza, pois sua identidade fica muitas vezes comprometida pelos
interesses regionais e pelas especificidades e idiossincrasias culturais
dos municípios onde os câmpus da Unesp estão instalados, afetando
as unidades e fazendo dela uma universidade fundamentalmente
interiorana.
Por outro lado, esse seu modo de ser revela-se, também, como
grande qualidade, porque traz a pesquisa, o ensino e a extensão para
junto da população mais humilde do Estado de São Paulo, gerando o
que há de mais avançado na civilização: a teoria e o saber científico
ao alcance de todos.
A estrutura acadêmica da Unesp oferece mais de uma centena
de opções de cursos de graduação, contemplando bacharelado e ha-
bilitações ao exercício profissional, como também licenciaturas para
formar professores, além de pesquisadores e técnicos especializados
em várias áreas no campo das tecnologias. São cerca de trinta mil
alunos voltados para 63 carreiras, nas três grandes áreas do conheci-
mento: Ciências Biológicas, Exatas e Humanas.
Sua estrutura a coloca entre as melhores universidades do
Brasil, garantindo a qualidade de serviços com quase dois mil labo-
ratórios e trinta bibliotecas com mais de setecentos mil livros. Há
museus, hortos, biotérios, jardins botânicos, fazendas experimentais,
numa área que se aproxima a 60 milhões de metros quadrados, com
562 mil metros quadrados de área construída. Possui um hospital com
450 leitos e administra outro, estadual, com 380 leitos. Há, ainda,
hospitais veterinários, clínicas odontológicas, psicológicas, fonoau-
diológicas, fisioterapêuticas, etc. Seus atuais recursos tecnológicos
para Educação a Distância permitem à Unesp desenvolver atividades
a distância com qualidade comparável a países avançados nesta mo-
dalidade de educação.
A Unesp também se destaca pela quantidade e qualidade dos
serviços prestados à comunidade: atendimento médico, odontológico,
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jurídico, orientação a micro-empresas, atendimento e acompanha-


mento psicopedagógico a crianças com necessidades especiais, orien-
tações a agricultores, empresas, prefeituras sobre saneamento básico,
educação, saúde, transporte, alimentação, meio-ambiente, etc.
Esta estrutura de nada serviria se não houvesse clareza em
seus objetivos, particularmente em sua política de pesquisa, ensino e
extensão, finalidades indissolúveis numa universidade pública.
No que se refere ao ensino de graduação, a preocupação básica
tem sido: como melhorar a qualidade do ensino, em cursos e currícu-
los tão diferentes e de aplicações tão diversificadas?

2 Identificação de necessidades

As análises realizadas a partir da vivência da prática docente


na universidade e da reflexão sobre os fundamentos teórico-metodo-
lógicos dessa prática apontam algumas necessidades consideradas es-
senciais ao trabalho do professor na sala de aula da universidade, que
justificam um projeto de formação contínua de docentes da Unesp:
• compreensão das relações entre ciência, tecnologia, educação e
sociedade;

• reconhecimento do papel social da universidade pública no


contexto da educação brasileira;

• reconhecimento do estatuto científico da área das Ciências


Humanas;

• compreensão da unidade existente entre pesquisa, ensino e


extensão na formação profissional de nível superior;

• identificação da prática docente como prática educativa;

• compreensão da identidade do saber científico e pedagógico no


ensino universitário;

• reconhecimento das dimensões epistemológicas e estruturais


(sócio-políticas) da prática pedagógica na universidade, ampliando a
dimensão desta prática para além da sala de aula;
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO... | 13

• identificação das características de jovens e adultos que freqüentam


a universidade e as exigências que elas trazem para o docente em sala
de aula;
• compreensão da unidade existente entre teoria e prática, ensino
e aprendizagem e conteúdo e forma no trabalho pedagógico do
professor universitário;
• identificação da relação existente entre método científico e método
de ensino;
• consideração da dimensão científica do planejamento como
principal instrumento metodológico do trabalho pedagógico,
articulado ao projeto pedagógico dos cursos nos quais os docentes
atuam, superando a visão burocrática do plano de ensino, limitada, às
vezes, a uma listagem de conteúdos e de recursos;
• consideração do papel das relações interpessoais para o processo
ensino-aprendizagem, compreendendo os processos grupais que
ocorrem na sala de aula, envolvendo professor e alunos;
• compreensão da função formativa e diagnóstica da avaliação da
aprendizagem, superando o seu uso como instrumento de controle;
• compreensão do potencial formativo das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC).

3 Justificativa

Os elementos de diagnóstico indicados, resultantes da reflexão


de educadores sobre a ação docente na universidade, justificam a
necessidade de propor um projeto de formação contínua para pro-
fessores da Unesp interessados em melhorar a sua prática pedagó-
gica; tal proposta deve possibilitar a reflexão sobre a unidade entre
ensino-pesquisa-extensão na Universidade, a análise dos elementos
constitutivos da prática pedagógica e o reconhecimento da necessi-
dade de sua avaliação e reconstrução, no contexto das inter-relações
ciência-educação-tecnologia-sociedade (AULLER e BAZZO, 2001).
Não é possível educar ou ensinar sem que alunos e professo-
res contextualizem sua prática social. Pensar que os conteúdos são
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autônomos, sem vínculos entre si e com a realidade social é pensar


que a prática pedagógica é uma mera reprodução de conteúdos das
várias ciências e que o aluno aprende esses conteúdos fazendo deles o
que bem quiser. Atualmente o movimento CTS (Ciência, Tecnologia
e Sociedade) identifica a importância das Ciências da Educação como
instrumentos fundamentais para a formação de professores e alunos
das áreas de Ciências e Tecnologia (ANGOTTI E AUTH, 2001).
Justifica-se, portanto, um projeto que vise à melhoria contínua
da qualidade de ensino dos cursos de graduação da Unesp. A idéia é
implementar ações de formação contínua, denominadas Oficinas de
Estudos Pedagógicos, semi-presenciais, nas quais docentes da Unesp
interessados em sua formação pedagógica, terão a oportunidade de
articular teoria e prática pedagógica, numa abordagem reflexiva e
contextualizada.
A Educação a Distância (EaD) ganha cada vez mais espaço
em nossa sociedade, e vem se mostrando especialmente adequada
na formação continuada em serviço (VALENTE, 2003). A presente
proposta insere a EaD numa perspectiva que privilegia a interação
entre os participantes das ações de formação e o uso das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC). Ao mesmo tempo em que se
possibilita a reflexão sobre a prática pedagógica dos professores,
favorece-se o aprendizado referente ao uso das TIC como ferramen-
tas de ensino. A proposta de formação contínua, consubstanciada em
Oficinas de Estudos Pedagógicos, é apresentada a seguir.

4 Oficinas de estudos pedagógicos

4.1 Objetivos

Elaborar e implementar Oficinas de Estudos Pedagógicos


semi-presenciais, para docentes da Unesp, articulando teoria e prática
pedagógica, que priorizem:
• a visão compreensiva do papel social da universidade pública e a
análise crítica da história da universidade e do ensino universitário no
contexto da educação brasileira;
• a reflexão sobre a inserção crítica da prática pedagógica no
contexto das inter-relações ciência, educação, tecnologia e sociedade,
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO... | 15

garantindo a visão de totalidade do processo ensino-aprendizagem na


sala de aula da universidade;
• a identificação das especificidades do saber científico, em suas
dimensões ética, social e política, compreendendo as relações
existentes entre esse saber e a prática pedagógica;
• o reconhecimento da identidade do saber pedagógico e saber
científico como característica da educação superior, valorizando
o referencial teórico das Ciências Sociais e Humanas na formação
inicial e contínua do docente universitário, comprometendo-se com
essa formação;
• a descrição dos elementos constitutivos da prática pedagógica,
analisando a unidade entre ensino e aprendizagem, método científico
e método pedagógico, professor e aluno na sala de aula, planejamento
e ação pedagógica, dimensão técnica e política do trabalho docente,
refletindo sobre a necessidade de avaliar e reconstruir essa prática no
contexto das relações institucionais e sociais;
• a reflexão sobre o papel das tecnologias na educação, analisando
e avaliando os impactos que trazem ao ambiente educacional e a
importância de tê-las como ferramenta que auxilia docentes e alunos
na produção e divulgação do conhecimento.

4.2 Eixos temáticos

A proposta está estruturada em três eixos temáticos, a seguir


descritos.

EIXO 1- Fundamentos da educação superior


Ementa:
Trabalho com o referencial das ciências da educação, esclare-
cendo conceitos, pressupostos e teorias que integram a cultura peda-
gógica e que historicamente têm influenciado a prática pedagógica na
educação superior, tendo como ponto de partida a contextualização
do campo de trabalho do professor da Unesp, retomando a história e
o papel da universidade pública brasileira, e como ponto de chegada,
as práticas concretas que caracterizam atualmente o trabalho docente
nessa universidade.
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Temas:
1 Universidade brasileira: visão histórica e papel social
2 Bases teóricas da Educação.

EIXO 2 - Epistemologia do ensino superior


Ementa:
O eixo privilegia a construção do conhecimento na universida-
de, focalizando a unidade ensino-pesquisa-extensão como fundamen-
to dos processos de ensinar e aprender. Para tanto conteúdos e méto-
dos de ensino terão relação com o desenvolvimento de habilidades
psico-intelectuais dos alunos nas várias etapas do desenvolvimento
psíquico do jovem universitário. O ensino superior será analisado
como condição indispensável para o desenvolvimento das funções
intelectuais superiores; os saberes científicos serão afirmados como
dimensões essenciais do nível de ensino superior, distinguindo-se dos
saberes escolares próprios dos outros níveis de ensino.
Temas:
1 Saber científico: a questão de paradigmas
2 Relações entre conteúdos de ensino e processos de pensa-
mento
3 Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico
da construção do conhecimento na Universidade

EIXO 3 - Metodologia do ensino superior


Ementa:
Articulação da dimensão pedagógica da prática docente com as
dimensões epistemológica e estrutural trabalhadas nos eixos anterio-
res. Problematização da prática pedagógica do docente universitário
como ponto de partida, focalizando o planejamento como principal
instrumento teórico-metodológico da prática. Trabalho com as me-
diações necessárias para se construir uma didática do ensino superior,
tendo o projeto pedagógico do curso como fundamento teórico-prático
da ação pedagógica. As relações entre os elementos constitutivos da
prática pedagógica (objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino,
sistemas de avaliação) serão aprofundadas como condição para uma
prática pedagógica qualitativamente superior.
Temas:
1 Prática pedagógica, planejamento e metodologia de ensino: a
articulação necessária
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO... | 17

2 Projeto pedagógico e projeto de ensino: um trabalho com os


elementos constitutivos da prática pedagógica
3 Processos grupais em sala de aula
4 Prática pedagógica e uso das tecnologias de informação e
comunicação (TIC)
5 Educação superior: relação entre sociedade, educação e tec-
nologia

4.3 Metodologia

O processo teórico-metodológico das Oficinas de Estudos Pe-


dagógicos, cuja implementação envolve ações presenciais e a distân-
cia, está baseado no movimento “ação-reflexão-ação”: da análise da
prática concreta, iluminada pela reflexão teórica, para uma nova prá-
tica (re) elaborada. Os procedimentos de ensino, fundamentados pela
dinâmica de grupo, serão orientados pelos princípios da concepção
que considera o ser humano responsável pela construção individual e
social de sua existência.

5 Características do projeto

O presente projeto inspirou-se na Rede Nacional de Formação


Continuada do Ensino Fundamental do Ministério da Educação -
MEC. Dada a natureza da Unesp, multifacetada em vários câmpus
em todo o Estado, é possível pensar cada unidade universitária como
um centro de formação contínua, com organização e vida próprias,
orientado por um comitê gestor, que coordena o sistema em relação a
eixos temáticos, produção de material e organização de ações presen-
ciais e a distância.
Dentro da visão contemporânea de formação contínua, a
melhoria da qualidade de ensino na universidade, além de ser uma
necessidade reclamada pelos professores, é exigência da atividade
de profissionais que são exímios especialistas em suas áreas e não
necessariamente preparados para o exercício docente frente a salas
de aula com trinta, sessenta, noventa jovens, a maioria deles egressos
18 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

de cursinhos, que passaram pelo vestibular muitas vezes sem clareza


de seus objetivos em relação ao ingresso na universidade. A formação
contínua na universidade deve ter por referência a relação teoria-
prática docente, integrando-se no dia-a-dia do professor, com o apoio
sistemático dos Conselhos de Curso, no sentido de compartilhar es-
tudos, dúvidas, saberes nas diversas áreas, em um processo coletivo
contínuo de reflexão sobre problemas e dificuldades encontradas em
sala de aula.
Neste sentido, a proposta da Unesp de institucionalizar ações
de formação contínua para docentes, em Oficinas de Estudos Peda-
gógicos semi-presenciais, baseia-se em uma concepção de educação
que subsidia a reflexão permanente na e sobre a prática docente na
universidade, com o exercício da crítica sobre o sentido e a gênese
da sociedade, cultura, arte, ciência, educação, e com o conhecimento
e aprofundamento da articulação entre os componentes do ensino, da
pesquisa e da extensão universitária no contexto sócio-histórico da
realidade brasileira.
Com base nesses elementos que caracterizam o presente pro-
jeto, apresenta-se a proposta de organização do mesmo no âmbito da
Unesp, iniciando a reflexão permanente sobre a qualidade do ensino
na universidade.

5.1 Diretrizes norteadoras

Da estrutura, organização e funcionamento


1 O projeto de Formação Contínua de Docentes da Unesp se
insere no Plano de Gestão da atual Pró-Reitoria de Graduação, dentro
das metas de melhoria contínua da qualidade de ensino dos Cursos de
Graduação.
2 A sua implementação se faz por meio de Oficinas de Estudos
Pedagógicos, integrando ações presenciais e a distância, oferecidas a
docentes da Unesp interessados em refletir sobre a sua prática na sala
de aula.
3 O projeto está estruturado em duas grandes áreas de ativida-
des: coordenação e grupos de formação.
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO... | 19

4 A coordenação se realiza em três instâncias de atuação que


planejam as Oficinas de Estudos Pedagógicos e coordenam as ações
para sua realização em todas as unidades da Unesp: Coordenação
Geral1, Comitê Gestor2 e Articuladores e Mediadores.
5 A coordenação, em suas três instâncias, articula-se aos gru-
pos de formação, compostos por professores que se inscreverem nas
Oficinas de Estudos Pedagógicos.
6 O Comitê Gestor é constituído de um grupo de docentes
articulado diretamente à PROGRAD, sede da coordenação, cujas
funções incluem:
a) coordenar as discussões e a decisão sobre as diretrizes para pla-
nejamento das Oficinas de Estudos Pedagógicos a que o Projeto de
Formação Contínua se refere;
b) desenvolver e implementar o Sistema Educação a Distância
(online) que integra as Oficinas de Estudos Pedagógicos;
c) produzir e coordenar a edição e reprodução de material didático;
d) planejar, executar e avaliar as Oficinas de Estudos Pedagógicos
para preparação dos articuladores e mediadores;
e) coordenar as ações de planejamento das Oficinas de Estudos Pe-
dagógicos, sob a responsabilidade dos mediadores, acompanhando e
avaliando essas ações no âmbito das unidades da Unesp;
f) elaborar relatórios parciais e final sobre o desenvolvimento do
projeto.
7 Os articuladores, em número de dois por unidade, são esco-
lhidos entre os Coordenadores de Cursos, em comum acordo com a
direção da unidade e têm a responsabilidade de:
a) coordenar as ações administrativas necessárias para a realização
das Oficinas de Estudos Pedagógicos na sua unidade;

1 Professora Sheila Zambello de Pinho, Pró-Reitora de Graduação da Unesp no período de 2005-2008.

2 Presidido pela professora Adriana Josefa Ferreira Chaves, docente voluntária da Faculdade de Ciências,
Unesp, câmpus de Bauru.
20 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

b) garantir as condições materiais e institucionais para o desenvolvi-


mento das Oficinas coordenadas pelos mediadores.
8 Os mediadores são docentes da unidade, incluindo coorde-
nadores de curso, de qualquer área do conhecimento, sensibilizados
para as questões de ensino; são escolhidos pela direção e pelos articu-
ladores, a partir de sua adesão voluntária ao projeto.
9 A função dos mediadores é coordenar as ações presenciais e
online das Oficinas de Estudos Pedagógicos, em sua unidade, organi-
zando os docentes em grupos de formação. O número de mediadores
por unidade é calculado em função do número total de docentes em
exercício, considerando a relação aproximada de um mediador para
cada grupo de dez docentes.
10 Durante a vigência do projeto considera-se ideal que cada
mediador coordene dois grupos de formação com aproximadamente
dez participantes em cada um deles.
11 Os grupos de formação são compostos por docentes inscritos
nas Oficinas de Estudos Pedagógicos, independentemente das áreas
específicas de conhecimento de cada um, tendo em vista que a prática
pedagógica é o elemento comum entre todos os participantes.
12 Cada grupo de formação, ao longo das Oficinas de Estudos
Pedagógicos, realizará atividades teórico-práticas, recebendo orienta-
ções presenciais e a distância.
13 A participação dos docentes nas Oficinas de Estudos Peda-
gógicos deverá constar de seu relatório de atividades e será conside-
rada para fins de avaliação docente, junto às Comissões de Avaliação
das unidades.
14 Para atender às questões administrativas das atividades-fins
e atividades-meios, será instalada uma Secretaria do Projeto de For-
mação Contínua, junto à PROGRAD, com as seguintes atribuições:
a) realizar as inscrições dos docentes interessados em realizar as
Oficinas de Estudos Pedagógicos;
b) organizar cadastro dos docentes inscritos nas Oficinas, incluindo
os articuladores e mediadores;
c) editar e reproduzir material didático;
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO... | 21

d) atuar no apoio logístico para a realização das ações programa-


das;
e) providenciar documentos necessários para comprovação da par-
ticipação dos docentes nas atividades programadas e expedição de
certificados.
Da preparação dos articuladores e mediadores

1 A preparação dos articuladores e mediadores, de responsabili-


dade dos membros do Comitê Gestor, será conjunta, a fim de facilitar
a integração das duas funções.
2 A preparação será realizada no primeiro semestre de 2006, já
sob a forma de Oficinas de Estudos Pedagógicos, em três turmas, com
duração de 40h presenciais.
3 Os conteúdos propostos para cada eixo temático serão apre-
sentados em forma de Cadernos, disponibilizados na plataforma de
EaD e em CD-ROM.

5.2 Etapas Operacionais

1 Elaboração do projeto.
2 Definição dos recursos de EaD a serem utilizados nas ações de
formação continuada.
3 Divulgação do projeto; definição dos articuladores e mediadores.
4 Planejamento das ações de formação contínua.
5 Produção, edição e reprodução de material didático.
6 Preparação dos articuladores e mediadores.
7 Implementação das Oficias de Estudos Pedagógicos nas
unidades da Unesp.
8 Acompanhamento e avaliação das atividades das oficinas,
elaborando relatórios parciais e final do projeto.
Observação: nesta última etapa, ressalta-se a necessidade de esta-
belecer parcerias entre as unidades, visando ao aperfeiçoamento e à
22 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

troca de experiência das atividades realizadas e criando as possibili-


dades das ações de formação contínua tornarem-se permanentes na
Unesp, via instalação de Núcleos de Apoio Pedagógico ou Centros de
Formação Contínua.

6. Organograma

PROGRAD (COORDENAÇÃO GERAL)

Comitê Gestor

Articuladores e Mediadores

Grupos de formação

Bibliografia

ABRANTES, A. A.; MARTINS, L.M. A produção do conhecimento


científico: relação sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento.
Interface - Comunic, Saúde, Educ, v. 11, n. 22, p. 313-325, mai./ago.
2007.

ALMEIDA, M. E. B. Informática e formação professores. Brasília,


DF: Ministério da Educação, 2000 (Informática para a mudança na
Educação).
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO... | 23

ANGOTTI, J.A.P., AUTH, M.A. Ciência e educação: implicações


sociais e papel da educação. Ciência & Educação, v. 7, n.1, p. 17-37,
2001.

AULER, D., BAZZO, W.A. Reflexões para a implementação do


movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência &
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Capítulo 2 - UNIVERSIDADE BRASILEIRA:
VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL

Maria da Glória Minguili3


Adriana Josefa Ferreira Chaves4
Miriam Celí Pimentel Porto Foresti5

O sentido essencial da responsabilidade social da


educação superior consiste em produzir e socializar
conhecimentos que tenham não só o mérito científico,
mas também valor social e formativo. Portanto, que
sejam importantes para o desenvolvimento econômico,
que tenham sentido de cidadania pública (...) Que a
universidade não dê razão ao mercado se e quando ele
se impõe como razão da sociedade Que a universidade
não seja um motor de globalização da economia de
mercado, mas sim da globalização da dignidade huma-
na. (DIAS SOBRINHO, 2005, p 172-173)

Introdução

Este texto se propõe a (re) pensar o papel social da univer-


sidade neste século XXI, descrevendo o afastamento de suas raízes
e analisando as mudanças mais recentes ocorridas na universidade
brasileira sob o contexto da globalização da economia de mercado.
Pretende, ainda, contribuir para a reflexão sobre os desafios que se

3 Professora aposentada da Unesp. Doutora em Educação pela Unicamp. Email: minguili@bironet.com.br.

4 Professora aposentada da Unesp. Docente voluntária da Faculdade de Ciências. Unesp, câmpus de Bauru.
Doutora em Filosofia da Educação pela PUC – SP. Email: adri.chaves@terra.com.br.

5 Professora aposentada da Unesp. Docente voluntária do Instituto de Biociências e da Faculdade de Ciências


Agronômicas. Unesp, câmpus de Botucatu. Doutora em Educação pela Feusp. Email: miriamforesti@uol.
com.br.
32 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

colocam para a universidade pública em nosso país, no sentido de


recuperar o seu papel de instituição social.

As raízes da universidade
Quem perde suas raízes, perde sua identidade! Com esta frase,
atribuída a Paulo Freire, iniciamos a reflexão sobre a universidade de
hoje e o seu papel. Para tanto, faremos um passeio pela história, indo
pinçar as raízes da universidade onde ela nasceu: na Idade Média,
junto às catedrais.
Quando o Império Romano cristianizou-se, no início do perío-
do chamado de Idade Média, apareceram fenômenos políticos muito
interessantes, com o surgimento de três grandes centros de poder: o
Império do Ocidente; a Igreja e o Império do Oriente (MANACOR-
DA, 1989, p. 111).
No início do século VI verificam-se fenômenos políti-
cos significativos. De um lado, alguns reinos romano-
bárbaros já se implantavam firmemente em territórios
do Império do Ocidente, onde a única autoridade polí-
tica autenticamente romana é a Igreja e especialmente
o papado; de outro lado, o Império do Oriente conserva
ainda a sua unidade e a sua força, que lhe permitirá
tentar a reconquista do Ocidente.
É nessa época que a cultura clássica greco-romana entra em
decadência, tendo em vista dois processos concomitantes:
O gradual desaparecimento da escola clássica e a for-
mação de escola cristã, na sua dupla forma de escola
episcopal (do clero secular)6 nas cidades e de escola
cenobítica (do clero regular) nos campos7.

6 Clero secular significa o conjunto de padres que trabalham em paróquias e são independentes em suas
ações, devendo prestar obediência apenas ao bispo e ao Papa. Clero regular significa um conjunto de padres
e religiosos que pertencem a uma congregação (ordem religiosa), seguem suas regras e devem obediência ao
superior da ordem, ao bispo e ao Papa.

7 Cenóbio significa mosteiro. Embora a tradição em História da Educção seja denominar esse tipo de escola
de “escola de mosteiro”, na transcrição acima deixamos a denominação “cenobítica” porque a frase é tradu-
zida do autor citado.
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 33

No Império do Oriente a cultura clássica entra também em de-


cadência quando Justiniano manda fechar, em 529, “a gloriosa escola
filosófica de Atenas” (MANACORDA, 1989, p.112). Quanto à Igreja,
as escolas episcopais e o clero secular conservaram por mais tempo
a cultura clássica, mas as escolas dos mosteiros e o clero regular re-
jeitaram essa cultura, bem como, tudo que dizia respeito ao “século”
(mundo).8 Isso significa que “havia monges que liam bem, outros que
não liam e outros que, pelo menos entre os noviços, podiam ser ainda
analfabetos” (MANACORDA, 1989, p.117).
Quando nos séculos VIII e IX Carlos Magno estabeleceu seu
império por toda a Europa Ocidental, determinou que fossem melhora-
das as escolas e bibliotecas existentes nos conventos. Foi então que os
centros de estudos alojados nas catedrais se tornaram centros de estudos
mais profundos. A educação passa a ser objeto do Estado e da Igreja.
Com a decadência do império carolíngio (séculos X-XI), a
fonte da educação passa para a Igreja, que abriu suas portas também
para os leigos. Além dos clérigos, os que quisessem ensinar deveriam
receber da Igreja a licentia docendi9. No século XII a Igreja determina
que as escolas tanto dos mosteiros quanto das paróquias e catedrais
sejam abertas também aos alunos pobres e que não se cobrasse para
dar a licentia docendi (MANACORDA, 1989, p.144). Vale dizer que
estamos nos referindo aos alunos-meninos.
As cidades, que começaram a aparecer por volta do século VI,
até o século X eram apenas “miseráveis vilas” (PONCE, 1989, p.97):
com uns poucos artesãos e alguns domésticos que trabalhavam para
o senhor feudal sob as mesmas regras dos escravos. Na verdade, a
cidade medieval até essa época pode ser considerada um castelo que
ampliou seus domínios.
No entanto, a partir do século XI, as necessidades monetárias
do senhor feudal fizeram-no permitir a circulação de mercadorias
(compra e venda) em seus castelos; houve o florescimento do co-
mércio e a circulação do dinheiro. As cidades se transformaram. O

8 É interessante ler o livro ou assistir ao filme “O nome da Rosa”, cujo autor é Umberto Ecco. A obra dá uma
visão de conjunto do que foi essa época histórica e como o mosteiro considerava a leitura dos clássicos.

9 Historicamente, até os dias de hoje, os cursos da Universidade que formam professores recebem o nome de
“licenciaturas”.
34 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

que até então era um castelo fortificado, passa a ser um mercado; as


cidades se transformam em centros de comércio e surge uma nova
classe – os burgueses10 os quais queriam uma “vida pacífica e urbana
bem distinta da vida guerreira e rural que era apanágio da nobreza”
(PONCE, 1989, p.97).
As transformações da economia necessariamente repercutiram
na educação:

Sob a influência da nova burguesia, que exigia sua


parte na instrução, a escola catedralícia foi, no século
XI, o germe da universidade. No domínio intelectual
a fundação das universidades equivaleu à outorga de
uma nova carta de franquia à burguesia. (PONCE,
1989, p. 99)

Universidade (século XII), inicialmente - universitates - signi-


ficava qualquer associação corporativa

à semelhança de outras corporações de artes e ofícios,


associações juridicamente reconhecidas de todos (uni-
versi) os scholares; e se dividiram em geral em nationes,
organizando-se para a assistência aos seus membros e
para a tutela dos interesses comuns tanto dos doutores
como da cidade hospedeira. (MANACORDA, 1989,
p.149)

Portanto, universidade tanto poderia significar uma corporação


de carpinteiros ou outro grupo de artesão, quanto uma corporação de
mestres e alunos.
Ao relatar este trecho da história, destacando a sua relação com
a universidade, queremos assinalar que sua origem aconteceu junto
a grandes centros de estudos. Segundo PONCE (1989, p. 99 e 100),
a universidade, inicialmente, era a reunião livre de homens que se
propuseram ao cultivo das ciências; a base desse nascimento foi a

10 Segundo Ponce (1989, p. 97), eram moradores dos burgos. Deriva da palavra alemã burg que significa
cidade fortificada.
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 35

expansão do comércio e a compreensão da burguesia em “criar uma


atmosfera intelectual mais adequada”.
Mas a universidade não se rendeu a esse movimento mercantil.
Pelo contrário, aprofundou e avançou seus estudos, por exemplo: em
Bolonha (norte da Itália), os estudos jurídicos; em Salerno (sul da
Itálica) os estudos sobre a prática médica e em Paris, os estudos sobre
Teologia e Filosofia.
A partir de sua consolidação na Europa, a universidade sempre
foi caracterizada como instituição social. Fundada no reconhecimento
público e legitimada como uma prática e/ou ação social, assim como
a Igreja, as atribuições da universidade eram diferenciadas, pois a
sociedade da época lhe conferia autonomia perante outras instituições
sociais; sua estrutura e ordenamentos, regras, normas e valores de reco-
nhecimento eram legitimados pelas instâncias internas da instituição.
Nos tempos modernos, a legitimidade da universidade fundou-
se na conquista da autonomia do saber face à Religião e ao Estado,
portanto, na idéia de um conhecimento guiado por sua própria lógica,
por necessidades derivadas do saber tanto sob o ponto de vista de sua
invenção, descoberta ou transmissão. Neste sentido, a universidade
européia tornou-se inseparável das idéias de formação, reflexão, cria-
ção e crítica.
Nos dois últimos séculos, com as lutas sociais e políticas, hou-
ve conquistas de direitos sociais nas áreas de educação e cultura, que
se estenderam também à universidade, tornando-a uma instituição
inseparável da idéia de democracia, não podendo furtar-se dela como
idéia reguladora da prática social desenvolvida intramuros.
Contudo, a universidade que nasceu dos estudos gerais nas
catedrais, passando pela grande ruptura com a Igreja no início da
Idade Moderna, com Descartes, chega ao novo milênio, em particular
em nosso país, refém da mercantilização produzida pela volúpia do
neoliberalismo, não mais como instituição social, mas sim como uma
organização social definida em lei.
Nas idéias a seguir, encontramos alguns elementos importantes
de reflexão sobre as questões atuais que permeiam o trabalho na Aca-
demia, envolvendo o papel social da universidade brasileira.
36 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

O percurso da universidade brasileira nas últimas décadas

Na abertura de duas reuniões anuais da Associação Nacional


de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação-ANPed, em 2003 e 2004,
o tema, apresentado respectivamente por Marilena Chauí e José Dias
Sobrinho, foi a crítica da universidade hoje, em tempos de globali-
zação e neoliberalismo e as perspectivas a serem construídas para
reverter esse quadro.
Em abril de 2005, na abertura de um debate sobre a reforma
universitária no Brasil, apresentada pelo Ministério de Educação e
Desporto – MEC, Boaventura de Souza Santos apresentou um texto
que, posteriormente, transformou-se no livro “A universidade no
século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da uni-
versidade”, editado no mesmo ano.
A revista Pesquisa Fapesp de fevereiro de 2006 publicou um
artigo sobre a criação de novas universidades federais e o debate sobre
o fôlego do governo em ampliar o sistema com ensino e pesquisa. A
opção do MEC é criar universidades com ensino, pesquisa e exten-
são. Assim cada instituição terá de desenvolver cursos de mestrado e
doutorado (p. 31). No entanto, em países considerados “centrais”, o
debate é criar organizações de ensino superior não universitárias, sem
necessidade de trabalho em tempo integral dos docentes, deixando a
pesquisa para institutos próprios da universidade. No Estado de São
Paulo já existem instituições assim (p. 31).
A propósito de um incidente interno envolvendo protestos de
estudantes de graduação (denominados por estes de terrorismo po-
ético), Possas, Qüilici e Carvalho (2006), no texto A universidade
pública e seus inimigos, defenderam, no Portal da Unesp, o papel
social da universidade pública e expressaram as dificuldades enfren-
tadas para exercer esse papel em uma sociedade como a brasileira,
ainda impregnada pela exclusão e discriminação social.
A convivência com comportamentos e valores culturais
díspares requer da comunidade acadêmica atenção e
um exercício constante de alteridade e de experiências
compartilhadas. No bojo dessas adversidades, a Unesp
vem lutando com uma coragem quase que hercúlea
para vencer os desafios educacionais e materiais e se
tornar um centro público de excelência acadêmica.
Nessa batalha, os inimigos reais e fictícios se avolu-
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 37

mam sem, no entanto, desmobilizar a comunidade


acadêmica que, com unidade e vitalidade invejáveis,
dá exemplo de coerência frente aos conflitos que ten-
dem a desviá-la de suas finalidades básicas de ensino,
pesquisa e extensão.
Como se vê, o debate sobre a natureza da universidade continua
- seu conceito, suas funções nas áreas científica, artística, tecnológica,
educacional, ética, sua estrutura - seu papel social.
Façamos, agora, um novo percurso na história, a partir da dé-
cada de 1960, mais precisamente após o golpe que instalou no país, a
partir de 1º de abril de 1964, o regime da ditadura.
Desde a reforma universitária de 1968 (Lei n. 5540), temos visto
aumentar o número de escolas de ensino superior e de universidades
particulares, em meio às lutas das universidades públicas federais e
estaduais por mais verbas orçamentárias. Quase trinta anos depois, com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96,
de 1996, teve início outro pico de expansão do ensino superior, sob
a forma de universidades privadas, entre as quais, as comunitárias.
Embora sejam duas épocas históricas com características diferentes
de governo (ditadura e democracia), ambas favoreceram o aumento da
rede particular de educação superior e dos cursos de curta duração.
Segundo Saviani (2005), a reforma de 1968 procurou atender à
demanda de jovens que postulavam os estudos universitários, as rei-
vindicações dos professores para que fosse abolida a cátedra, houvesse
autonomia universitária, mais verbas e vagas; por outro lado, procurava
atender aos interesses de grupos ligados ao governo da época
que buscavam vincular mais fortemente o ensino supe-
rior aos mecanismos de mercado e ao projeto político de
modernização em consonância com os requerimentos
do capitalismo internacional. (SAVIANI, 2004, p.42)
A segunda demanda acarretou a seguinte reforma no ensino
superior: as faculdades e cursos foram fragmentados em créditos; as
“turmas” foram desfeitas; fragmentou-se o corpo docente de cada
unidade universitária, transformando-o em pequenos grupos por
Departamento; expandiram-se os cursos de graduação de curta du-
ração, sem aprofundamento de estudos e pesquisa, principalmente as
licenciaturas, destinadas à formação de professores de ensino de 1º e
2º graus (atual ensino fundamental e médio).
38 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Extinguiram-se os antigos Centros Acadêmicos, criando-se ou-


tro espaço de organização e representação estudantil – os Diretórios
Acadêmicos, sob a intervenção da direção das Faculdades. Houve
também intervenção na própria prática pedagógica dos docentes, pela
censura de determinados temas, metodologias e literatura.
No entanto, no bojo dessa reforma também foi instituído o
sistema de pós-graduação no Brasil, oportunidade que a comunidade
científica esperava e teve para abrir as “comportas” do estudo crítico,
da análise sócio-política e econômica, da revisão que permitiu o avan-
ço do conhecimento científico:
[...] a pós-graduação também se constituiu num espaço
importante para o incremento da produção científica
e, no caso da educação, concorreu para o desenvolvi-
mento de uma tendência crítica que, embora não pre-
dominante, gerou estudos consistentes sobre cuja base
foi possível formular a crítica e a denúncia sistemática
da pedagogia dominante, alimentando um movimento
de contra-ideologia. Assim, a situação educacional
configurada a partir das reformas instituídas pela
ditadura logo se tornou alvo da crítica de educadores,
que crescentemente se organizavam em associações de
diferentes tipos, processo que se iniciou em meados da
década de 70 e se intensificou ao longo dos anos 80 [...]
(SAVIANI, 2004, p.45)
Alguns cursos de Pós-Graduação em São Paulo tornaram-se
centros de resistência científico-política. Esses centros e sua produ-
ção contribuíram para a volta à democracia no país, ocorrida com a
eleição e, posteriormente, posse de um Presidente da República civil,
em março de 1985, iniciando o período de transição política.
Finalmente, em 1988, uma nova Constituição Federal é promul-
gada – a Constituição Cidadã, que reconhece os direitos individuais e
sociais do cidadão brasileiro, entre esses a educação (particularmente
no capítulo III da Ordem Social).
É um novo horizonte que se apresentava para a Educação de
um modo geral, para as escolas em particular, principalmente para a
universidade, pois a nova Constituição garantia a liberdade de pensar,
produzir, ensinar, aprender, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber; o pluralismo das idéias; a gestão democrática; a articulação
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 39

indissolúvel entre ensino, pesquisa e extensão; a igualdade de condi-


ções para o acesso e permanência nas escolas, bem como, a exigência
de qualidade; garantia, também, a valorização dos profissionais do
ensino, determinando que fossem feitos os planos de carreira, que
fosse estabelecido o piso salarial e o ingresso exclusivamente por
concurso público.
No capítulo de Ciência e Tecnologia determina-se ao Estado
promover e incentivar o desenvolvimento científico, a pesquisa e a
capacitação tecnológica e o papel do Estado na garantia, no fomento
e apoio a essas funções.
Os debates para uma nova concepção e proposta de educação
iniciaram-se em 1988 mas somente em 1996 foi promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9394), regulamentando
toda a seção da Educação, desde a creche até a universidade. Oito
anos haviam se passado da Constituição Cidadã para a Constituição
da Educação: estávamos na segunda metade da década de 1990, o
contexto histórico-social havia mudado. Os ares do neoliberalismo
e da globalização econômica, introduzidos já no início do governo
Collor, tornaram-se ventos fortes, trazendo as privatizações e mudan-
do o papel do Estado junto às instituições sociais, entre elas a educa-
ção pública. Na educação superior, o movimento para a privatização
tornou-se evidente. No final do governo anterior (2002), inicia-se a
proposta de reforma universitária, até hoje em pauta, justificando os
debates da ANPed e Fapesp, referidos anteriormente.

De instituição social à organização social:


a descaracterização da universidade pública no Brasil
Trazendo para esta reflexão sobre a universidade brasileira as
idéias de Chauí (2003, p. 5-15), é importante lembrar que a universi-
dade pública nasceu como uma instituição social, expressão particu-
lar da estrutura social em determinado contexto histórico. Concebida
como uma instituição pública e laica, conquistou sua legitimidade
com base na idéia da autonomia do saber científico, em relação à
Igreja e ao Estado. E é essa autonomia que possibilita à universidade
relacionar-se com a sociedade e o Estado
de maneira conflituosa, dividindo-se internamente en-
tre os que são favoráveis e os que são contrários à ma-
40 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

neira como a sociedade de classe e o Estado reforçam a


divisão e a exclusão sociais, impedem a concretização
republicana da instituição universitária e suas possibi-
lidades democráticas. (CHAUÍ, 2003, p. 6)
É esta relação que nos permite analisar criticamente a mudança
que há alguns anos sofre a universidade brasileira, em particular em
conseqüência da reforma do Estado realizada no governo da república
do período de 1995 a 2002, sintetizada no quadro a seguir.
Quadro 1: Proposta de Reforma do Estado11
Caderno Mais (09/11/1997)

ATIVIDADES EXCLUSIVAS DO ATIVIDADES NÃO


ESTADO EXCLUSIVAS
NÚCLEO ESTRA- UNIDADES DES- SERVIÇOS PRODUZIDOS
FORMAS TÉGICO CENTRALIZADAS NÃO PARA O
DE Polícia EXCLUSIVOS MERCADO
PROPRIE- Congresso Regulamentação Escolas
DADE Tribunais Superiores Fiscalização Hospitais Empresas
Presidência Fomento da Área Centros de Estatais
Cúpula dos Social e Científica Pesquisa
Ministérios Seguridade Social Museus
Básica

Ficam em poder Ficam em poder Devem ser torna- Devem ser


ESTATAL
do Estado do Estado dos públicos Privatizadas 

PÚBLICA  

NÃO  

ESTATAL  

PRIVADA 


FORMA
ADMINIS- Burocrática Gerencial Gerencial Gerencial
TRAÇÃO

11 Colaboração de Djalma Pacheco de Carvalho, 2003. Unesp, câmpus de Bauru.


UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 41

Como se pode observar, a reforma em questão definiu os se-


tores que compõem o Estado, entre eles um Setor de Serviços não
exclusivos, em que se incluem a educação e saúde; a educação passou
a ser considerada um serviço que, inclusive pode ser privado ou pri-
vatizado. A mesma reforma também definiu as escolas (e, portanto,
as universidades) como organizações sociais12 e não mais como
instituições sociais.
Diferenças entre instituição social e organização social13
INSTITUIÇÃO SOCIAL ORGANIZAÇÃO SOCIAL
• Refere-se à finalidade: ações articuladas • Refere-se à instrumentalidade: conjunto
às idéias de reconhecimento e legitimidade de meios administrativos particulares para
interna e externa. obtenção de um objetivo particular; opera-
ções definidas como estratégias balizadas
pelas idéias de eficácia e de sucesso no uso
de determinados meios.
• Para a instituição social é crucial a discus- • Refere-se à administração que é regida
são de sua existência e sua posição histórica pelas idéias de gestão, planejamento, previ-
na sociedade e em cada momento conjuntural são, controle e êxito.
da mesma.
• A instituição social aspira à universalidade. • A organização social sabe que seu sucesso
e eficácia dependem de sua particularidade.
• A instituição social tem a sociedade como • A organização social tem como referên-
seu princípio e sua referência normativa e cia o mercado e o processo competitivo do
valorativa. mesmo ao fixar seus objetivos particulares.
• A instituição social está inserida na di- • A organização social gera seu espaço e
visão social e política da sociedade e busca tempo particulares aceitando como dado
definir os princípios universais que lhes bruto sua inserção num dos pólos da divisão
permitam analisar as contradições, impostas social e seu alvo não é responder às contra-
pela divisão social. dições e sim vencer a competição com seus
supostos iguais.
• A instituição social é orientada histori- • A organização social não questiona sua
camente pela formação, de seus membros, própria existência, sua função e o seu lugar
pela reflexão de seus princípios, pela criação nas lutas da sociedade capitalista. Ela julga
teórica e prática de sua doutrina, e pela ava- saber onde, porque, para que existe.
liação crítica e constante de sua ação.

12 FREITAG, M. apud Chauí, 2003, p.6.

13 A partir de Chauí, 2001 e 2003.


42 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

A passagem da universidade da condição de instituição social a


de organização social, insere-se na mudança geral da sociedade bra-
sileira, sob os efeitos da evolução do capitalismo, gerando mudanças
sucessivas na instituição, que culminaram no que Chauí (2001; 2003)
denomina de universidade operacional, a partir da década de 1990.
Segundo a autora, é a universidade voltada para si mesma, num círcu-
lo vicioso que a coloca em crises constantes. Assimilando o conceito
de organização social, afastou-se do conceito de instituição social;
neste sentido, volta-se para si mesma enquanto estrutura de gestão e
de arbitragem de contratos. Não significa “retorno a si” no sentido de
reflexão e avaliação de suas finalidades, mas “perda de si mesma”. É
a universidade
• regida por contratos de gestão e avaliada por índices de
produtividade;
• calculada para ser flexível e estruturada por estratégias e programas
de eficácia organizacional;
• orientada pela particularidade e instabilidade dos meios e
objetivos;
• definida e caracterizada por padrões e normas inteiramente alheios
ao conhecimento e à formação intelectual;
• pulverizada em micro-comissões que ocupam seus docentes
em horas sem fim de reuniões burocráticas tirando-os do trabalho
intelectual.
A heteronomia da universidade operacional, em oposição à
autonomia da universidade como instituição social se expressa no
aumento insano de horas-aula; diminuição do tempo de formação do
docente no mestrado e doutorado; avaliação docente pela quantidade e
não qualidade, com ênfase em pesquisa, publicações, participação em
eventos científicos e elaboração de relatórios (CHAUÍ, 2003, p. 7).

Em relação ao ensino, a universidade operacional se define

• pela rápida transmissão de conhecimentos, muitas vezes baseada


em textos de fácil leitura ou manuais de fácil manuseio (impressos ou
eletrônicos);
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 43

• pela seleção de professores sem levar em conta a disciplina que


domina nem sua área de conhecimento e afins;
• pela graduação pensada como habilitação rápida e “flexível”, que
coloque o aluno rapidamente no mercado de trabalho, sem garantia de
permanência, já que a formação rapidamente se torna obsoleta;
• pela ausência da formação profissional do aluno como objetivo
primordial.

Em relação à pesquisa, a Universidade operacional se pauta

• pela estratégia de intervenção e de controle de meios ou


instrumentos para a consecução de um objetivo delimitado;
• pelos levantamentos de problemas, dificuldades e obstáculos para
a realização de um objetivo;
• pelo cálculo de meios para soluções parciais para problemas e
obstáculos locais;
• pelo jogo estratégico do mercado;
• pela produção de conhecimento para produzir novas tecnologias,
visando diagnosticar novas áreas de problemas, dificuldades e
obstáculos, fechando o círculo de conhecimento e fragmentando cada
vez mais o campo de intervenção e controle;
• pela avaliação do custo-benefício, considerando os resultados pela
ótica da produtividade: quanto tempo, com que custo, e quanto foi
produzido.
• Como atividade cognitiva, a pesquisa não tem como se realizar na
universidade operacional.

Em defesa da universidade brasileira como instituição social

Retomando as palavras de Dias Sobrinho, que iniciaram este


texto, é preciso repensar a universidade como espaço institucional
histórico de formação humana, reflexão crítica, produção e socializa-
ção de conhecimentos que atendam à construção da cidadania, numa
globalização da vida e dignidade humanas.
44 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Para isso, é necessário que o Estado não tome a educação como


gasto público, mas como investimento social e político, como direito
social e não privilégio e serviço. “É pela destinação do fundo público
aos direitos sociais que se mede a democratização do Estado e, com
ela, a democratização da universidade” (CHAUÍ, 2003, p. 10).
Na verdade, trata-se de um desafio de ordem ética e política que
é preciso enfrentar, que diz respeito ao caráter público da instituição
universitária.
A educação superior é um patrimônio público na me-
dida em que exerce funções de caráter político e ético,
muito mais que uma simples função instrumental de
capacitação técnica e treinamento de profissionais para
as empresas. Essa função pública é a sua responsabili-
dade social. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 170)

Como patrimônio público, a educação superior deve responder


às necessidades sociais, por meio da pesquisa comprometida e do
ensino de qualidade, o que traz a exigência de autonomia e
da participação de estudantes, professores e pes-
quisadores na definição de prioridades sociais e na
produção e socialização do conhecimento rigoroso e
adequado (...) voltados ao atendimento das demandas
das populações, e não à legitimação do mercantilismo
da globalização neoliberal. (DIAS SOBRINHO, 2005,
p. 171)

A responsabilidade social da universidade brasileira nos remete


às idéias não tão recentes de Buarque (1991), adaptadas e sintetizadas
a seguir.
A universidade tem um único papel social: gerar
saber. Para cumprir seu papel social, a universidade
tem que se adiantar. Realizar uma reforma na sua
estrutura, no seu conteúdo e na sua prática de ensino.
Mas sem perder de vista seu compromisso específico
de servir ao social, mediante o saber que gera (...) O
primeiro compromisso social da universidade é com a
qualidade, com o saber inédito, o saber novo, que vai
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 45

além da fronteira do saber tradicional (...) As Artes, as


ciências-puras, a Filosofia, têm nas universidades um
compromisso com as artes, as ciências-puras, as filoso-
fias. Não necessitam de outro compromisso, mas não
podem transigir com a mediocridade, a repetição. A
qualidade é suficiente para dar a essas áreas o compro-
misso social de que necessitam (...) No que se refere ao
saber tecnológico, a qualidade não pode estar excluída.
Ela faz parte do compromisso social. Mas não basta.
O saber tecnológico tem que estar comprometido com
os resultados a que a transformação se propõe (...) a
tecnologia desenvolvida na universidade não pode ser
neutra. Ela tem que ser um instrumento de avanço na
realização deste destino (...) É uma pena que a univer-
sidade brasileira ainda esteja patinando na definição de
seu compromisso social. Já é hora de avançar. Aceitar a
necessidade do compromisso social. Entender que este
se dá pela qualidade do trabalho acadêmico, pela liber-
dade deste trabalho olhando o futuro, pelo compromis-
so com a humanidade inteira, nas áreas das Ciências,
da Filosofia, das Artes; e pelo compromisso específico
com o país e suas massas, no que se refere ao trabalho
das áreas tecnológicas, cuja função é transformar o
mundo, construir uma sociedade digna, soberana, sem
apartação e caminhando para a igualdade com justiça e
na democracia (...). E tomar as ações necessárias para
avançar na prática deste compromisso social.

Essas idéias comparecem novamente em diferentes espaços


de discussão sobre a recuperação do papel histórico da universidade
brasileira como instituição social, referidos anteriormente (PIMEN-
TA e ANASTASIOU, 2002; CHAUÍ, 2003; DIAS SOBRINHO,
2005; SANTOS, 2005; POSSAS, QÜILICI e CARVALHO, 2006;
CAMPOS PIRES e TOZZONI REIS, 1999). Idéias que devem fazer
parte da reflexão coletiva de acadêmicos que buscam, na universidade
pública, resgatar a pesquisa e a formação ética que elevem e ampliem
o patamar científico-cultural da sociedade brasileira, ao mesmo tempo
46 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

em que colaborem para o desenvolvimento econômico sustentável e a


consolidação da democracia em nosso país.

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zação, neoliberalismo e universidade: algumas considerações.
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UNIVERSIDADE BRASILEIRA: VISÃO HISTÓRICA E PAPEL SOCIAL | 47

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POSSAS, L. M.V., GONZALEZ, M.E. Q., CARVALHO, E. de. A


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democrática e emancipatória da universidade. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2005. Parte II, pág. 54 a 113.

SAVIANI, D. et al. O legado educacional do século XX no Brasil.


Campinas: Autores Associados, 2004.
Capítulo 3 - BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO14

Adriana Josefa Ferreira Chaves15

Introdução

O campo da educação é vasto e a educação ocorre em todos


os lugares – na família, no trabalho, na rua, fábrica, nos meios de
comunicação, na política. Mas é preciso distinguir diferentes mani-
festações e modalidades de práticas educativas, tais como a educação
informal, não-formal e formal.
A educação informal desenvolve-se por meio das relações en-
tre os indivíduos e grupos na sociedade (ambiente social, ecológico,
físico, cultural) e é marcada por pouca intencionalidade, estruturação
e institucionalização.
A educação não-formal e educação formal compreendem
instâncias de educação, escolares ou não, com objetivos explícitos
de formação e uma ação intencional, estruturada e deliberada (LIBÂ-
NEO, 1993).
Para avançar na compreensão do fenômeno educação, é preci-
so penetrar no seu conceito, na sua prática e investigar os fatores que
contribuem para a construção do seu arcabouço teórico e científico.

1 Valores da educação

A questão dos valores é uma das questões mais complexas da


Filosofia, mas é ao mesmo tempo, uma questão trivial, pois a experi-
ência da valoração está presente a todo o momento na experiência do
cotidiano humano.

14 Neste texto não se fará a análise de todos os elementos que constituem as bases teóricas, apenas os
aspectos gerais citados.

15 Professora aposentada da Unesp. Docente voluntária da Faculdade de Ciências, Unesp, câmpus de Bauru.
Doutora em Filosofia da Educação pela PUC – São Paulo. E-mail: adri.chaves@terra.com.br.
50 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

É a partir do conhecimento da realidade humana que se pode


entender o problema dos valores, parte da Filosofia denominada
Axiologia, ou “teoria dos valores” (ABBAGNANO, 1982, p. 96).
Não é possível refletir sobre a educação sem tratar dos valores e do
papel do educador. Educar é “humanizar o homem”. É evidente que o
educador deve ser um profundo conhecedor do homem e, por conse-
qüência, dos valores que fundamentam a personalidade humanizada.
Esta reflexão remete a algumas ponderações: a primeira é que
os valores só têm significado se a referência for o homem. Esta afir-
mação leva a outra, mais complexa: o que é o homem?
A referência da valoração é o homem, porque só o homem pode
ser educado. Observe-se, por exemplo, um determinado homem:
• apresenta-se com um corpo, existindo num meio, definido pelas
coordenadas de espaço e tempo;
• este meio determina e condiciona o homem e todas as suas
manifestações;
• verifica-se daí o caráter de dependência do homem em relação à
natureza (tudo o que existe e que não depende do homem, por exemplo:
espaço físico, clima, vegetação, fauna, solo, etc) e em relação à cultura
(tudo que é resultado da atividade e das experiências humanas. Tudo
que é imposto ao homem, exemplo: língua, época histórica, família,
costumes, crenças, sociedades, instituições, economia, governo, etc).
Como se vê, o homem ao nascer é um ser situado. A “situa-
ção”, a condição humana é limite e ao mesmo tempo possibilidade da
existência humana. A vida humana só se sustenta e se desenvolve a
partir de um contexto determinado. É por isso que o homem é levado
a valorizar os elementos do meio-ambiente que o cerca: água, terra,
fauna, flora (domínio da natureza) e instituições, ciências, técnicas,
sociedade (domínio da cultura) e a valorizar a si próprio (domínio do
psiquismo). O homem valoriza tudo que o cerca, isto é, não é indife-
rente às coisas necessárias para sua sobrevivência. Não ser indiferente
a um objeto é valorizar tal objeto.
Valor, portanto, é uma relação de não indiferença entre o ho-
mem e os elementos com que se defronta durante sua existência. A
situação do homem, durante as várias circunstâncias de sua vida, abre
um campo imenso de valores, de domínios de valor:
• Valores prático-utilitários: nascem das necessidades básicas que
devem ser satisfeitas e esse fato leva o homem a valorizá-las.
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 51

• Valor liberdade: o homem é condicionado, mas não é passivo,


reage, aceita, rejeita, muda, transforma, revoluciona, intervém na
“situação”. A cultura é a ação do homem modificando o que recebeu
dos antepassados; a ciência e a tecnologia são ações do homem
intervindo na natureza, na sociedade. O homem, então, e capaz
de superar os condicionamentos, a situação, as circunstâncias, as
determinações que a natureza e a sociedade lhe impõem. Superar,
mudar, romper, não aceitar, rejeitar é ser livre. A liberdade humana
é sempre situada, porque é pessoal e intransferível, impõe-se aos
outros a partir do respeito à outra pessoa (que também é livre), que
como cada um de nós, é um sujeito capaz de tomar posições, avaliar,
fazer opções e, neste sentido, é sempre sujeito e não objeto. Sob este
aspecto, Saviani (1991, p. 41) analisa:
O caráter pessoal e intransferível da liberdade, não
significa, entretanto, que não seja possível à relação
horizontal de homem a homem; ao contrário. O fato
de reconhecer o valor do outro, a sua liberdade, indica
que o homem é capaz de transcender a sua situação e
as opções pessoais para se colocar no ponto de vista do
outro, para agir em comum com ele, para ver as coisas
objetivamente.

• Valor verdade: ver “objetivamente” significa fazer afirmações que


expressam a realidade objetiva que é comum aos homens. A verdade é
a essência e não a aparência das coisas, portanto, é um valor científico,
mas também é um valor ético e moral. Abre-se, aqui, um amplo campo
para os valores, pois a verdade transcende a subjetividade humana
e torna-se fonte de comunicação e entendimento entre os homens.
Assim, as relações verticais de dominação que o homem tem para
com as coisas, podem tornar-se relações horizontais de amizade e
colaboração. Somente os valores prático-utilitários não satisfazem
o homem – ele precisa de outro campo de valoração e de valores:
estéticos, éticos, afetivos, emocionais, espirituais, transcendentais.
• Valores estéticos: apreciação das coisas e das pessoas pelo que
elas são em si mesmas, sem outro objetivo senão o relacionamento
humano, a admiração, a beleza, o amor, etc.
Foi dito no início desse texto que não é possível falar em Edu-
cação sem referir-se a valoração e valores, porque do ponto de vista
52 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

da educação, educar o homem significa humanizá-lo, isto é, tornar


o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua si-
tuação para intervir nela, transformando-a no sentido de ampliação
da liberdade, comunicação e colaboração entre os homens. Isto quer
dizer, em outras palavras, promover o homem. Esta é uma tarefa que
deve ser realizada e que permite perceber a função da valoração e dos
valores na vida humana. A este respeito, Saviani (1991, p. 41) traz a
seguinte reflexão:
Os valores indicam as expectativas, as aspirações que
caracterizam o homem em seu esforço de transcender-
se a si mesmo e à sua situação histórica; como tal,
marcam aquilo que deve ser em contraposição àquilo
que é. A valoração é o próprio esforço do homem em
transformar o que é, naquilo que deve ser.

Assim, o trabalho da Educação, os objetivos do processo edu-


cativo são estabelecer os valores que dão significado a aspirações,
desejos, esperanças e vontade de progredir do homem, porque os
valores colocam a pessoa face aos objetivos da educação.
Mediante os valores, a pessoa:
• conhece os valores da sociedade, da cultura, da realidade em que
o homem está inserido;
• prioriza os valores: o que é mais importante para sua existência nesta
ou naquela situação: que valores seriam definidos prioritariamente –
os econômicos, os utilitários ou os intelectuais (verdade, liberdade,
comunicação, solidariedade)?
• define os objetivos da educação analisando o que ainda não foi
alcançado, mas deve ser alcançado (metas), a partir da priorização
dos valores.
• estabelece prioridades de ações que deverão ser implementadas
para mudar a situação concreta de sua existência.
Assim, se a educação visa à humanização e à promoção huma-
nas, são as necessidades humanas que vão determinar os objetivos da
educação e os objetivos se fundamentam nos valores. Do ponto de
vista da educação brasileira, a relação “objetivos-valores” é definida
por Saviani (1991) e aplicada à realidade existencial do homem brasi-
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 53

leiro, defendendo uma educação para a subsistência, para a libertação,


para a comunicação e para a transformação.

2 Especificidade da educação16

A educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Só o


homem pode ser educado. Portanto, para compreender a natureza da
educação é preciso compreender a natureza humana. Ao contrário dos
outros animais que se adaptam à realidade e garantem naturalmente
a própria existência, o homem precisa construir continuamente a sua
própria existência. Para realizar esse intento, o homem não se adapta
à natureza como os outros animais, mas busca adaptar a natureza a
si, transformando-a. Esse processo humano de adaptar a natureza à
sua natureza humana chama-se trabalho. Portanto, o que diferencia o
homem dos outros animais é o trabalho.
O trabalho surge no momento em que o homem, olhando a
natureza, antecipa mentalmente (planeja) as mudanças (ações) que a
natureza precisa fazer para se adaptar às necessidades humanas. Por
isso o trabalho é uma ação intencional: o homem o realiza com finali-
dades adequadas ao tipo de mudança que quer realizar na natureza. A
vida humana necessita extrair da natureza de forma ativa e intencio-
nal, os meios para a sobrevivência. Ao fazer isso, o homem humaniza
o mundo e este ato de humanizar a natureza chama-se cultura.
Portanto, se a educação é um fenômeno próprio dos seres hu-
manos, é um fenômeno cultural e, ao mesmo tempo, uma exigência
do e para o processo de trabalho, como é ela própria, um processo
de trabalho. Assim, o processo de trabalho (processo de produção da
existência humana) é em primeiro lugar, a garantia da subsistência
material do homem que, em proporções cada vez maiores e complexas,
responde pela produção dos bens materiais e esse processo denomi-
namos de trabalho material. Para produzir materialmente, o homem
pensa, planeja, isto é, antecipa em idéias os objetivos das ações, as
configurações dos objetos, as representações do conhecimento e das
propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de sím-

16 Extraído e adaptado de Saviani, 2005, p.11-22.


54 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

bolos, formas, cor, sons, etc (arte). O processo de produção de idéias,


conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades, etc, pode
ser denominada trabalho não-material, isto é a produção do saber,
seja sobre a natureza, sociedade, cultura, seja sobre o próprio homem
(ciências humanas).
A educação se situa na categoria de trabalho não-material e
nesta categoria é preciso distinguir duas modalidades de atividades:
a) Atividades (práticas) em que o produto se separa do produtor.
Exemplo: um livro, uma poesia, uma música. Há, pois, um espaço
de tempo entre a produção e o consumo do objeto, estabelecendo
autonomia entre o produto e o ato de produzir.
b) Atividades em que o produto não se separa do ato de produção;
não ocorre intervalo entre o ato de produção do objeto e o consumo do
mesmo: ambos ocorrem simultaneamente, se imbricam de tal forma
que é impossível separá-los.
A educação se situa na segunda modalidade do trabalho não-
material. Pode-se dizer que a natureza da educação se esclarece a
partir daí, por exemplo: a educação não se reduz ao ensino, mas o
ensino é educação. A aula, por exemplo, supõe concomitantemente
a presença do professor e do aluno; o ato de dar aula (produção) é
inseparável de seu consumo pelo aluno. Portanto, o ensino é um
trabalho não-material pertencente ao mundo da cultura, processo de
produção dos conceitos, valores, símbolos, hábitos, das idéias, atitu-
des, habilidades, etc. Estes elementos, considerados em si mesmos,
constituem o objeto das ciências humanas ou ciências do espírito em
oposição às ciências da natureza. Mas, na perspectiva da Pedagogia,
entendida como ciência da educação, esses elementos são necessários
à educação do homem, tendo em vista constituir nele uma segunda
natureza, porque o que não é garantido pela natureza física tem que
ser produzido historicamente pelos homens. A natureza humana não
é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base bio-psíquico-
social; em conseqüência, “o trabalho educativo é o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”
(SAVIANI, 2005, p. 13).
Aqui reside a especificidade da educação, cujo objeto refere-
se, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 55

ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que possam


se tornar humanos, e de outro lado, a busca e a descoberta dos modos
mais adequados para atingir esse objetivo. O primeiro aspecto do ob-
jeto da educação (identificação dos elementos culturais que precisam
ser assimilados), refere-se aos conteúdos do trabalho pedagógico:
neles, é preciso distinguir o que é essencial e acessório, o principal e o
secundário, o fundamental e o acidental...Cabe, aqui, a reflexão sobre
conteúdo clássico, que não se confunde com o tradicional e também
não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual.
O clássico é universal, porque se firmou como fundamental,
como essencial em todas as épocas. É a base e a essência do saber
historicamente acumulado por todas as gerações e é essencial ser
assimilado em todos os tempos.
O segundo aspecto do objeto da Educação - formas adequadas
de desenvolvimento do trabalho pedagógico - refere-se à organização
dos meios (conteúdos, espaços, tempo e procedimentos). A institu-
cionalização desses dois aspectos da educação se dá pela Escola (o
que é um indício da especificidade da educação), que se apresenta
historicamente numa situação privilegiada, a partir da qual pode-se
perceber a dimensão formal e institucional no interior da vida de
qualquer sociedade.
O aparecimento da escola nas várias sociedades humanas deri-
va dos processos educativos mais gerais e naturais e vai se transfor-
mando lentamente ao longo da história humana, até se tornar a forma
dominante de educação sistemática – a Escola. Isto ocorreu na etapa
histórica em que as relações sociais prevaleceram sobre as relações
naturais e estabeleceu-se a primazia da cultura (mundo produzido
pelo homem) sobre o mundo primitivo de primazia da natureza. As
conseqüências dessa passagem natureza-cultura apresenta-se histori-
camente sobre vários aspectos:
a) O saber metódico, sistemático, científico, elaborado passa a pre-
dominar sobre o saber espontâneo, natural e assistemático.
b) Surge a escola para responder, determinar, organizar e reproduzir a
especificidade da prática educativa e do saber científico.
c) O surgimento e o desenvolvimento do capitalismo, cujo desen-
volvimento e contradições vão precipitando de forma cada vez mais
intensa a necessidade da escola. O saber escolar torna-se cada vez
56 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

mais necessário para a superação das contradições da nova sociedade


capitalista.
d) A escola torna-se uma instituição cujo papel consiste na sociali-
zação do saber sistematizado produzido historicamente pela huma-
nidade.
e) O saber sistematizado não é qualquer tipo de saber: é o saber ela-
borado, não espontâneo nem fragmentado; é a cultura erudita e não
a popular.
É por isso que a escola está ligada inseparavelmente à questão
da ciência. A ciência é o saber metódico sistemático. Volta-se um
pouco às origens do pensamento grego (clássico), dá condições de se
compreender porque os gregos usavam três palavras para se referirem
ao conhecimento:
• Doxa: significa opinião, senso comum, conhecimento espontâneo,
ligado à experiência cotidiana, misto de verdade e de erro.
• Sofia: significa sabedoria fundada na experiência da vida
(filosofia).
• Episteme: significa ciência, conhecimento metódico, sistemático.
A escola existe para propiciar a aquisição de instrumentos que
possibilitem o acesso às bases naturais, sociais e humanas do saber:
daí, a razão da escola se organizar em função da transmissão, repro-
dução e elaboração do conhecimento, do ensino e da aprendizagem.
A sistematização do saber escolar é o currículo e o conteúdo
do saber escolar é a cultura, transmitida ou produzida pela escola,
que é uma cultura erudita, letrada.
O conhecimento humano (cultura) desdobra-se em três grandes
vertentes: a arte, a ciência, a tecnologia, sendo que esta última é o do-
mínio dos saberes práticos que nascem da práxis humana. Mediante
essas três vertentes do conhecimento, o homem apreende o mundo
expressando de várias maneiras as visões decorrentes desta apreen-
são, pelos diferentes tipos de saber (de conhecimento):
• conhecimento sensível, intuitivo, afetivo;
• conhecimento intelectual, lógico, racional;
• conhecimento artístico, estético;
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 57

• conhecimento axiológico, ético, moral;


• conhecimento teórico, prático, tecnológico, técnico;
• conhecimento metafísico, religioso, teológico.
Do ponto de vista da educação em geral, esses saberes não
interessam por si mesmos ao homem; interessam somente enquanto
elementos que os indivíduos da espécie humana necessitam assimilar
para se tornarem humanos, visto que o homem não se faz humano
naturalmente: ele não nasce sabendo ser humano, isto é, sabendo
sentir, pensar, agir, avaliar. Para se tornar humano o homem precisa
aprender, ser educado, humanizar-se e é este o grande objetivo da
educação.
Concluindo, pode-se afirmar que o saber que interessa direta-
mente à educação é aquele que emerge do resultado do processo da
aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Como trabalho
não-material, a educação toma como matéria prima de sua atividade
(prática pedagógica) o saber objetivo produzido historicamente pela
humanidade porque, na origem do homem, o desenvolvimento do
processo educativo sempre coincidiu com o próprio ato de viver, que
foi se diferenciando historicamente até tomar a forma institucionali-
zada daquilo que hoje se chama Escola.

3 Interfaces da ciência da educação

A ciência da educação é a Pedagogia. A educação, portanto é o


objeto de estudo da Pedagogia. “A Pedagogia é o campo do conheci-
mento que se ocupa do estudo sistemático da educação” (LIBÂNEO,
1993, p. 1).
A educação é uma prática social que se dirige à vida humana
em sua totalidade. Neste sentido todas as ciências e disciplinas ligadas
diretamente ao homem relacionam-se com a Pedagogia e entre estas
existem algumas que estabelecem com a Pedagogia maiores relações
do que outras.
Durante muito tempo discutiu-se a respeito de quais ciências
são as mais importantes para a educação. Alguns estudiosos, como
Herbart, diziam ser a Psicologia e a Ética; Natorp, a Filosofia; Weber
58 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

pensava na Estética; Bergman indicava a Biologia. Essa discussão


hoje é desnecessária, porque primeiro é preciso considerar a realidade
educacional que se estuda, para a partir daí buscar o auxílio dessas
ciências.
A natureza física, psíquica e social do homem fornece a chave
para definir qual ciência auxiliará a Pedagogia. Neste sentido, apare-
cem em primeiro lugar as Ciências Biológicas: Biologia, Fisiologia,
Medicina, Higiene, etc. Em segundo lugar as Ciências Humanas: Psi-
cologia, Antropologia, Psiquiatria, etc; A Filosofia aparece no campo
das Ciências Humanas, como disciplina fundamental, porque não se
educa o homem sem uma Filosofia da Educação, sem a definição de
valores; as disciplinas sociais: Sociologia, História, Geografia, Eco-
nomia, Direito, etc, são básicas e estabelecem estreitas relações com
a Pedagogia. Todas essas ciências se relacionam intimamente com a
Pedagogia, sendo algumas delas fundamentais: Filosofia, Psicologia,
Sociologia e Biologia. Portanto, a Pedagogia não é a única área cien-
tífica que tem a educação, o homem, como objeto de estudo. Pelas
suas interfaces, a Psicologia, a Sociologia, a Lingüística, a Economia
e outras ciências se ocupam dos problemas da educação.
O fato de a educação ser analisada sob vários enfoques tem
levado alguns teóricos a postularem a existência das Ciências da Edu-
cação, que substituiriam a Pedagogia (LIBÂNEO, 1993). No entanto,
cada uma das ciências que fazem interface com a Pedagogia estudam
o fenômeno educativo sob a perspectiva de seus próprios conceitos e
métodos de investigação e a Pedagogia estuda tal fenômeno em sua
especificidade e totalidade. Portanto, é um campo de estudo com iden-
tidade própria: genericamente, esse campo é a própria ação educativa
onde quer que ela se dê. Especificamente, seu campo compreende
os elementos da ação educativa e sua contextualização, tais como: o
aluno, enquanto sujeito do processo de socialização e aprendizagem;
os agentes de formação (professor e a escola); as situações concretas
em que se dão os processos educativos (ensino); o saber escolar como
objeto de transmissão/assimilação; o contexto institucional da escola
e da sala de aula. Resumindo: o real objeto de estudo da Pedagogia se
configura na relação entre os elementos da prática educativa: o sujeito
que se educa (genericamente, o homem, especificamente o aluno);
o educador (genericamente), o professor (especificamente); o saber
(currículo) e o contexto onde ocorre o saber.
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 59

Como se pode observar, nenhuma das demais ciências tratam


especialmente dessas especificidades. Quando psicólogos, sociólo-
gos, economistas, etc, investigam ou atuam no campo educacional,
o fazem a partir dos conceitos e métodos de suas respectivas ciências
e os resultados obtidos são produções dos campos específicos de
suas ciências, tais estudos favorecem a Pedagogia (Educação), mas
somente à Pedagogia compete integrar os enfoques parciais dessas
diversas ciências, em função de uma aproximação global e intencio-
nalmente dirigida aos problemas educativos. Isto não quer dizer que a
Pedagogia seja hierarquicamente superior as demais ciências.
É preciso acentuar ainda que a educação é um fenômeno pluri-
facetado, há muitas práticas educativas, em muitos lugares, sob várias
modalidades. É comum se ouvir dizer: pedagogia familiar, sindical,
dos meios de comunicação, popular, etc. Isto porque a prática edu-
cativa é um fato da vida social, inerente ao conjunto dos processos
sociais. Não é possível falar de sociedade sem prática educativa.

4 Tendências e teorias da educação

Após a análise de diversos aspectos do estudo da educação:


valores, especificidades e interfaces da ciência da Educação, apresen-
tam-se, a seguir, as grandes vertentes de Filosofia da Educação (não
há prática educativa sem uma Filosofia de Educação).
Em primeiro lugar, para compor o quadro sistemático das várias
concepções de Filosofia de Educação é preciso conceituar o que se
entende por Filosofia da Educação. Esta conceituação apresenta-se,
num primeiro sentido, muito complexa, visto que por detrás das ex-
pressões “Filosofia” e “Educação”, surgem inúmeras interpretações,
conforme o sentido que várias correntes de pensamento dão a esses
termos. Saviani (1991), fazendo esta análise, refere-se a dois sentidos
que a expressão “Filosofia da Educação” pode ter: o primeiro, Filoso-
fia da Educação como processo e o segundo, a Filosofia da Educação
como produto.
Como processo, a Filosofia de Educação é uma reflexão radical,
rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade educacional
apresenta. Como produto, a Filosofia da Educação aproxima-se mais
do conceito de “ideologia”, conceituada como “orientação ampla” de
60 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

uma visão social de mundo articulada com interesses de determina-


dos grupos sociais, classes, sociedades, etc; tal visão busca imprimir
determinado rumo ao processo educativo. Os dois sentidos estão
intimamente relacionados e não podem ser pensados isoladamente:
por exemplo, se a Educação for pública, oferecida pelo Estado, traz
o caráter liberal, autoritário ou democrático da visão do grupo que
governa o Estado; se a Educação for particular, privada, traz em si as
características e orientações ideológicas do grupo que a patrocina.
Como processo, a Filosofia da Educação terá por função acom-
panhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a
explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuição das
diversas disciplinas pedagógicas e avaliar o significado das soluções
escolhidas de forma radical, rigorosa e de conjunto. Como produto
(ideologia), embora parcial, fragmentária e superável, a Filosofia da
Educação se apresenta como concepções as mais variadas, buscando
imprimir uma direção ao processo educativo, dentro do movimento
histórico de um Estado, instituição ou organização em geral.
A partir deste segundo sentido pode-se afirmar que existem vá-
rias e diferentes concepções de Filosofia da Educação, classificadas
por Saviani (1980) em concepções não-críticas e críticas. A seguir,
são sintetizadas as características dessas concepções, em suas verten-
tes principais (SAVIANI, 1980, p. 15-29).

A Concepções filosóficas não-críticas

1 Concepção “humanista” tradicional


1.1 Filosofia da Educação
A educação é sempre determinada por um sistema filosófico
geral.
Visão de Homem: é essencialista: isto é, o Homem tem uma
essência imutável; a Educação deve moldar o Homem à sua essência
humana.
Valores: eternos e perenes.
As mudanças que ocorrem durante a vida humana e na socie-
dade, são acidentais; nada acontece se não for por vontade de uma
força superior.
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 61

Esta visão tem duas vertentes:


Religiosa: tem suas raízes na Igreja da Idade Média nas corren-
tes; tomismo: Santo Tomás d’Aquino, neo-tomismo: J. Maritain, do-
mina até hoje no Ocidente, principalmente nos Colégios Católicos.
Leiga: a visão de homem é centrada na “idéia de natureza
humana”. Foi elaborada no século das Luzes (Séc. XVIII) por pensa-
dores modernos (produto da ascensão e consolidação da Burguesia:
nascimento do capitalismo e surgimento dos Estados modernos).
Inspirou a construção dos sistemas públicos de ensino: laico,
obrigatório e gratuito, principalmente na França e Inglaterra. Ex.:
Intelectualismo de Herbart, orientou as escolas leigas confessionais,
e ainda existem nas redes oficiais de ensino desde meados do Séc.
XIX e tem vestígios profundos até hoje.
Primazia do adulto em detrimento à criança.
No ensino: importante é o professor.
Teoria educacional apriorística, metafísica, idealista-imperme-
ável às inovações.
Prioriza: conteúdos, inteligência, valores morais, disciplina,
modelos educacionais, formação do caráter.
Sistemas filosóficos que sustentam esta concepção, idealismo,
racionalismo, positivismo.

1.2 Teoria da Educação


Relação Educação-Sociedade: A sociedade será melhor se os
indivíduos forem educados. É possível a harmonia e a interação so-
cial à medida que os homens superarem os conflitos. Os problemas
da marginalidade (exclusão social) violência, pobreza são distorções
acidentais.
A Educação tem um papel salvador; instrumento das correções
e distorções sociais.
A Educação é autônoma em relação à sociedade.
A Escola: grande instrumento para redimir os homens, depois
da Religião e da Igreja.
Papel da Escola: difundir a instrução, transmitir conhecimento acu-
mulado pela humanidade e sistematizado logicamente pela Ciência.
Escola é uma agência centrada no professor, o qual transmite,
mediante uma gradação lógica (currículo) o acervo cultural da Huma-
nidade aos alunos; a estes, cabe assimilar os conhecimentos.
62 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

O papel social da Escola: tirar o aluno (homem) da ignorância


da miséria moral, da opressão e convertê-lo em trabalhador (classes
populares) proprietário e patrão (burguesia e ou classe dominante).
Professor: transmissor do conhecimento, segundo a gradação
lógica do currículo.
Aluno: receptor, assimilador dos conhecimentos transmitidos
pelo professor. Estão organizados em classes, sob disciplina rígida em
função da recepção do Conteúdo.
Ensino: aula expositiva: exposição, exercícios, aplicação, ava-
liação (prova).
Método: lógico formal ou experimental.
Estratégias metodológicas: baseadas na ação do professor.

1.3 Prática Pedagógica


Centrada no professor.
Teoria separada da prática (primeiro a teoria, depois a aplicação
(prática).
Passos:
1º passo: ponto de partida: preparação da aula pelo professor;
exposição aos alunos.
2º passo: Exposição dos conhecimentos (o ponto).
3º passo: Assimilação pelo aluno dos conhecimentos transmiti-
dos pelo professor, associando-os aos conhecimentos anteriores.
4º passo: Generalização do conhecimento: relação com conhe-
cimentos já adquiridos.
5º passo: Aplicação do conhecimento: experimentação, treino,
exercício, experiência.
6º passo: Avaliação: retorno do conhecimento para o professor
que atribui um valor à assimilação do aluno.
O aluno não participa do processo de ensino.
A aprendizagem é individual.
A construção, elaboração e transmissão do conhecimento é do
domínio do professor.
A disciplina é rígida e necessária.
Não há relações inter-pessoais professor-aluno.
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 63

1.4 Conseqüências pedagógicas


Não é possível compreender o processo educativo sem com-
preender as condições das estruturas sociais que o produz.
É preciso fazer crítica do que existe, articular novas alternativas,
sem desprezar os elementos válidos de uma concepção de Educação,
buscando compreendê-la para poder superá-la.
É preciso a crítica para poder pela análise da concepção “hu-
manista” tradicional, desnudar o trabalho pedagógico da ideologia e
perceber o amálgama do ecletismo e sincretismo pedagógicos, bem
como do senso comum que se infiltra nas relações sociais culturais
quando se refere à Educação.
As práticas docentes no mundo ocidental contemporâneo ainda
não superaram a visão tradicional de homem e de mundo: embora
não seja uma visão hegemônica, alimenta uma prática: imitativa,
reiterativa, bancária (como dizia Paulo Freire), burocrática, etc. Na
sua versão leiga, inspira-se no liberalismo burguês do século XVIII,
época em que a burguesia revê sua visão de mundo frente à monarquia
e o feudalismo e cria o capitalismo.
A nova ordem pensada pela burguesia exigia educação e escola
diferentes daquela proposta pela vertente religiosa; esta sobrevive até
nossos dias e é alimentada e mantida pela visão das Igrejas e escolas
confessionais. No Brasil-Colônia teve sua expressão máxima no ensi-
no jesuítico. A vertente leiga teve sua expressão máxima na Colônia,
no ensino implantado por Pombal.

1.5 Avaliação crítica


Esta concepção, tanto na versão leiga, quanto na religiosa:
Orienta uma visão liberal de Educação (capitalista).
Produz um ideal abstrato de humanidade, de sociedade, de cul-
tura, de educação, desvinculado da realidade concreta, e neste sentido
se ajusta aos interesses da classe dominante de uma sociedade.
Funda-se no moralismo, liberalismo, intelectualismo e sob
o disfarce de respeito à liberdade individual, neutralidade, “não in-
terferência” e aprimoramento cultural sustentam uma concepção de
mundo conservadora que corresponde aos interesses das elites (classe
dominante).
64 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

É preciso destacar, no entanto, que a concepção humanista


tradicional, seja na vertente leiga, seja na religiosa, não tem todos os
vícios e/ou todas as virtudes. Tem aspectos positivos – que é preciso
compreendê-los para incluirmos quando do processo de superação e
aspectos negativos - que exigem crítica radical e superação.

2 Concepção “humanista” moderna


2.1 Filosofia da Educação
Abrange várias correntes de pensamento: Pragmatismo; Vita-
lismo; Historicismo; Existencialismo; Fenomenologia.
Visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade.
A existência não é mera atualização das potencialidades conti-
das a priori e definitivamente na essência: ao contrário, a existência
precede à essência.
A natureza humana é mutável, determinada pela existência.
Na visão moderna de Filosofia de Educação, o homem nasce
completo, mas inacabado, é a educação que o prepara para a vida,
e vida é atividade, Por isso é a criança e não o adulto o centro da
Educação e por isso a Educação tem dois sentidos: primeiro (mais
amplo) processo continuado, com esquemas pré-definidos, seguindo
ordem lógica, considerando que a Educação segue o ritmo vital, va-
riado, determinado pelas diferenças individuais; há idas e vindas: é
o predomínio do psicológico sobre o lógico (infância, adolescência,
juventude, maturidade, velhice...). O segundo sentido é mais restrito
e se reduz à existência...há momentos passageiros, instantâneos,
fugazes e gratuitos na vida que devem ser aproveitados. Acontecem
independentes dos indivíduos. Tudo o que se pode fazer é esperar
acontecer...

2.2 Teoria da Educação


Educação e sociedade: a educação historicamente sempre foi
um campo de luta em busca da hegemonia das classes sociais.
A escola era de domínio da Igreja e da nobreza na Idade Média
e no Feudalismo.
A revolução burguesa nos meios de produção (capitalismo) no
meio cultural (iluminismo) fez a educação bandeira da burguesia nos
séculos XVIII e XIX.
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 65

O movimento de reforma chamou-se “Escolanovismo”: crítica


à Escola Tradicional; implantar, mediante pequenas experiências, a
bio-psicolização da sociedade, família e escola; respeito às diferenças
individuais; inclusão dos excepcionais. As pessoas são diferentes e
únicas.
Há diferenças nas formas de conhecimento: graus de inteligência.
A educação se torna fator de equalização e é um instrumento
das distorções da sociedade.
A escola tem função de ajustar e adaptar o indivíduo à socie-
dade, ensinando-o a aceitar as diferenças físicas, biológicas, sociais,
de ter e de poder; a educação sai do eixo intelectológico para o eixo
sentimento:
• do lógico para o psicológico;
• dos conteúdos cognitivos para os processos de ensino: aprender a
aprender. O professor não é mais o que ensina, mais o que aprende
junto com os alunos;
• não precisa do esforço, mas do interesse, não precisa de disciplina,
mas de espontaneidade, não precisa de direção, mas de auto-gestão;
não precisa de quantidade, mas de qualidade. É uma Pedagogia
Experimental, baseada no improviso.
A expansão do Escolanovismo foi acompanhada da decadência
do ensino público.

2.3 Prática Pedagógica


Ensino:
1º Passo: o ponto de partida é o interesse e a atividade do aluno;
2º Passo: problema como obstáculo que precisa ser removido
pelo aluno;
3º Passo: coleta de dados sobre problema levantado e identifi-
cado;
4º Passo: escolha das hipóteses definidas para a explicação dos
problemas;
5º Passo: experimentação: conhecimento conseguido pelo inte-
resse do aluno e comprovado pelo professor e aluno.
Estratégias: pesquisa, dinâmica de grupo, laboratório, expe-
rimentação.
66 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Professor: facilitador, acompanha o processo de aprender do


aluno.
Aprendizagem individual ou coletiva.
Conteúdo: ocasional, depende do interesse do aluno.
Avaliação: pelo produto da experimentação.

2.4 Conseqüências pedagógicas


É preciso compreender as razões históricas dos ataques da Es-
cola Nova à Escola Tradicional: a mudança da pedagogia antes igua-
litária e depois diferenciada; ênfase a qualidade de ensino e depois
do refluxo político quando ela se estendeu para toda a sociedade; a
Escola Nova aprimorou a escola das elites e forçou a baixa qualidade
do ensino público, dedicado às classes populares.
A Escola Nova se expandiu por toda a Europa: Inglaterra,
França, Itália, Suíça, Alemanha nos séculos XIX e XX. Seus grandes
representantes incluem: Claparéde, Piaget e Decroly, na Europa; nos
Estados Unidos e Canadá, Dewey e Kilpatrick. No Brasil Lourenço
Filho, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo. No Brasil ela represen-
tou um grande entusiasmo pela Educação de 1930 a 1960.

2.5 Avaliação crítica


Escola Nova foi um movimento educacional, responsável por
um grande entusiasmo pela Educação, de 1930 a 1960.
Pensava-se mudar a sociedade pela Educação.
São válidas as suas críticas à Escola Tradicional:
• ao intelectualismo;
• à percepção da mediação da ciência;
• à necessidade da pesquisa científica;
• às novas estratégias de ensino.
A Escola Nova surgiu como um mecanismo de reposição da
hegemonia burguesa: secundariza os conteúdos, desvaloriza o pro-
fessor. Coloca a criança e não o adulto no centro da ação pedagógica.
Organiza uma escola popular que não ensina
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 67

B Concepção filosófica crítica

1 Concepção dialética (histórico-crítica)


1.1 Filosofia da Educação
A concepção dialética da educação baseia-se no conceito de
homem-concreto, isto é, homem como “síntese de múltiplas determi-
nações”, homem como conjunto das relações sociais.
A tarefa da Filosofia é explicitar os problemas e valores da
educação.
Os problemas educacionais só podem ser entendidos dentro do
contexto histórico onde são inseridos.
Como a concepção humanista moderna, admite que a realidade
é dinâmica e não admite nenhum princípio metafísico que governa o
homem. O mundo, o homem, a natureza e a sociedade seguem leis
objetivas e podem e devem ser conhecidas e dominadas pelo homem,
pelo trabalho. Não nega a essência, nem a natureza, mas defende um
dinamismo recíproco entre ambas, no qual o todo com as partes que o
constituem formam uma totalidade, que ao mesmo tempo se contra-
põe às partes entre si e as une num movimento aparentemente caótico
(síncrese) na busca da análise e da síntese. Assim, por exemplo, deter-
minada sociedade, mercê de suas próprias contradições, engendra sua
própria negação evoluindo no sentido de uma nova sociedade.
A educação, neste contexto, terá de se colocar a serviço da
nova sociedade, que nasce no seio da velha sociedade, até então
dominante.

1.2 Teoria da Educação


Sabe-se que a educação é um fenômeno próprio dos seres hu-
manos. A compreensão da natureza da educação passa pela compre-
ensão da natureza humana. O que diferencia os homens dos animais
é a educação e o trabalho: o homem produz intencionalmente a sua
própria subsistência e ao fazê-lo, transforma a natureza, faz cultura
(educação) e educa-se.
A educação é uma exigência para o processo de trabalho.
A educação forma no homem uma segunda natureza; portanto,
o que não é garantido pela natureza tem de ser produzido histori-
camente pelos homens. Pode-se dizer que a natureza humana não é
68 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza


bio-física-psíquica. Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato
de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo singular,
a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente pelo
conjunto dos homens; assim, o objeto da educação diz respeito, de um
lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assi-
milados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado e concomitante, à descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.
A escola existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência) bem como o acesso
aos rudimentos do saber escolar. A escola é organizada em sistema de
ensino, currículo, disciplinas, programas, avaliação, diplomas, para
garantir a todos os direito à cidadania culta.

1.3 Prática Pedagógica


O método proposto para a prática pedagógica mantém:
• a vinculação contínua entre educação e sociedade;
• professor e aluno são considerados agentes sociais;
• passos do processo educativo (ou processo de ensino-
aprendizagem):
1 O ponto de partida é a prática social (comum ao professor e ao
aluno). Professor e aluno se posicionam diferentemente enquanto
agentes sociais diferenciados. Do ponto de vista pedagógico há
diferença entre professor e aluno: níveis diferentes de compreensão
de conhecimento e de experiência da prática social: o professor tem
compreensão sintética, o aluno tem compreensão sincrética.
2 Problematização (problemas apresentados pela prática social): que
conhecimentos são necessários dominar da prática social? Que tipo
de médico, professor, físico, químico a sociedade precisa?
3 Instrumentalização. Refere-se à apropriação dos instrumentos
teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas
apontados pela prática social do professor e do aluno. Como tais
instrumentos são produzidos socialmente e preservados historica-
mente, a apropriação pelo aluno depende de sua transmissão direta ou
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO | 69

indireta pelo professor. O modo da transmissão depende do professor,


conforme os meios de que dispõe.
4 Catarse (expressão gramsciana). Adquiridos os instrumentos bá-
sicos, chega o momento da expressão elaborada da nova forma de
conhecimento adquirido sobre a prática social. O pensamento do aluno
elabora uma forma superior do conhecimento: incorporação e novos
conhecimentos e superação dos velhos ou superação da ignorância.
Mudança de atitudes e incorporação de comportamentos superadores.
5 O ponto de chegada é a nova prática social qualitativamente supe-
rior ao ponto de partida. O aluno se eleva ao nível do professor com
uma visão sintética da realidade. A catarse é o momento culminante
da aprendizagem, pois acontece pela mediação da análise levada a
término pela ação do professor, fazendo o aluno passar da síncrese
(visão caótica) para a síntese (visão de domínio do conhecimento).

1.4 Conseqüências pedagógicas


A pedagogia histórico-crítica é uma pedagogia revolucionária,
porque:
centra-se na igualdade essencial dos homens;
articula-se com as forças emergentes da sociedade, conver-
tendo os serviços da educação em instrumentos de uma sociedade
igualitária;
não secundariza os conhecimentos científicos, culturais e artís-
ticos, mas busca difundi-los ao maior número de pessoas;
não nega a essência e a existência, mas vê a relação histórica
e contraditória entre ambas, buscando a síntese da realidade humana
e social;
é uma pedagogia crítica e radical e sabe-se condicionada - que
a educação não é o determinante das transformações sociais, mas se
relaciona dialeticamente na sociedade;
situa-se para além da pedagogia da essência e da pedagogia
da existência: supera-as incorporando suas críticas recíprocas, numa
proposta radicalmente nova; sua radicalidade consiste na superação
da crença seja da autonomia, seja da dependência da educação, face
às condições sociais vigentes;
“não se pode instituir uma boa escola numa sociedade má”, isto
é, numa sociedade que gera o processo de alienação e desumanização.
70 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

1.5 Avaliação crítica


Esta concepção caracteriza-se por uma visão centrada na igual-
dade essencial entre os homens; igualdade real, não formal.
Estabelece a primazia dos conteúdos sob os métodos, pois é o
saber ensinado que caracteriza a especificidade da escola.
Possibilita o encontro do professor e do aluno com o saber
historicamente produzido pela humanidade, superando a visão eclé-
tica e/ou sincrética dos conteúdos difusos das ideologias dominantes,
provocando rupturas e estabelecendo continuidades:
• rupturas - das ilusões idealistas, moralistas, religiosas – fruto da
consciência da classe (Gramsci chama “inventário cultural”);
• continuidade - análise do existente;
• unidade entre teoria e prática.
Pressupõe reavaliação crítica, contínua, buscando nas produ-
ções culturais aquilo que indica o movimento transformador, tudo
o que é bem universal, arte, pintura, música, poesia, literatura, etc.
precisa ser conservado, porque é patrimônio de toda a sociedade e não
só da classe dominante.

Referências

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Mestre-


Jou, 1982.

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saber. Inter-Ação, n. 17, p.111-25, jan/dez 1993.

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ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991, p.19-47.
Capítulo 4 - INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-
EXTENSÃO COMO FUNDAMENTO METODOLÓGICO
DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA UNIVER-
SIDADE

Lígia Márcia Martins17

Apresentação

Ensino - Pesquisa - Extensão apresentam-se, no âmbito das


universidades públicas brasileiras, como uma de suas maiores virtu-
des e expressão de compromisso social. O exercício de tais funções
é requerido como dado de excelência no ensino superior, fundamen-
talmente voltado para a formação profissional à luz da apropriação e
produção do conhecimento científico. Não obstante algumas idéias
defensoras da flexibilização da indissociabilidade ensino-pesquisa-
extensão terem se anunciado com relativo destaque pós-LDB/96, ten-
do em vista que, ao dispor sobre a Educação Superior em seu capítulo
IV, a referida lei omitiu este princípio, não podemos perder de vista
que as universidades continuam imbuídas dessas funções.
Considerando os objetivos deste texto, não avançaremos
análises referentes a modelos de educação superior em suas relações
com a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, mas acredita-
mos importante registrar nossa adesão ao modelo que a toma como
princípio básico, tanto por suas dimensões ético-políticas quanto por
suas dimensões didático-pedagógicas. Neste sentido, sem preterir a
importância da primeira dimensão, é sobre a segunda que discorrere-
mos mais acuradamente. Para tanto, primeiramente versaremos sobre
alguns preceitos gerais acerca do ensino superior para, na seqüência,
focalizar a referida indissociabilidade com um de seus fundamentos
metodológicos.

17 Professora do Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências, Unesp, câmpus de Bauru e do


Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras, Unesp, câmpus de
Araraquara. Doutora em Educação pela Unesp. Email: ligiamar@fc.unesp.br.
74 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

À guisa de introdução

Consideramos que a educação é uma das condições funda-


mentais pelas quais os indivíduos desenvolvem suas capacidades
ontológicas essenciais e assim sendo, a função básica do processo
educativo é a humanização plena, no sentido da consolidação dessas
propriedades. Dentre elas, destaca-se a capacidade de projetar (di-
mensão teleológica) e implementar operacionalmente o projeto, dado
distintivo da atividade especificamente humana das demais formas
vivas de atividade. Toda ação verdadeiramente humana pressupõe a
consciência de uma finalidade que precede a transformação concreta
da realidade natural ou social. Deste modo a atividade vital humana é
ação material, consciente e objetiva, ou seja: é práxis.
A práxis compreende a dimensão autocriativa do homem,
manifestando-se tanto em sua ação objetiva sobre a realidade quanto
na construção de sua própria subjetividade. A título apenas de escla-
recimento geral, cumpre-nos apontar que a subjetividade humana (já
superadas as concepções essencialistas, metafísicas e a-históricas) é
um sistema de sentidos construído afetiva e cognitivamente nas expe-
riências de vida. Assim, nada existe que não seja um espaço formador
de sentidos e, conseqüentemente, de subjetividade.
Todos os contextos experienciais, por sua vez, são construídos
pelo trabalho dos homens que, como práxis, encerra uma tríplice
orientação: o que fazer; para que fazer e como fazer. É por esta via
que o homem pode transformar a matéria em idéia e a idéia em nova
matéria.Tais afirmações permitem-nos deduzir que o desenvolvi-
mento das capacidades ontológicas essenciais requer a construção e
consolidação dos atributos humanos imprescindíveis à práxis.
Ocorre, porém, que no modelo de organização social vigen-
te impera, dentre outras cisões, a ruptura entre trabalho intelectual
e trabalho manual. Fazer referência a esta ruptura pode parecer à
primeira vista, algo um tanto fora de moda. Entretanto, em debates
bastante atuais sobre a Reforma Universitária vimos em cena uma
decorrência desta ruptura, ao aventar-se uma suposta necessidade
de criação de alternativas para o modelo de ensino superior fundado
no tripé ensino-pesquisa-extensão. Para tanto, urgiria a necessidade
de distinção entre universidade de ensino (centros universitários!)
e universidade de ensino-pesquisa-extensão. A primeira destinada à
preparação de profissionais e técnicos executores do conhecimento e
INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO... | 75

a segunda, à formação das elites “pensantes”, aptas para a produção


científica e tecnológica.
Portanto, a afirmação da indissociabilidade entre ensino-pes-
quisa-extensão remete-nos ao modelo de universidade e objetivos do
ensino superior que defendemos. Concordamos com Severino (2002,
p. 11) ao afirmar:
[...] numa sociedade organizada, espera-se que a
educação, como prática institucionalizada, contribua
para a integração dos homens no tríplice universo das
práticas que tecem sua existência histórica concreta: no
universo do trabalho, âmbito da produção material e
das relações econômicas; no universo da sociabilidade,
âmbito das relações políticas, e no universo da cultura
simbólica, âmbito da consciência pessoal, da subjetivi-
dade e das relações intencionais.

Educar para as três esferas referidas nas quais, em última ins-


tância, é construída a existência de todos os indivíduos, implica ter-se
o desenvolvimento do sujeito práxico como objetivo educacional.
Nesta mesma orientação de pensamento, Saviani (2004), apelando
por políticas educacionais que assegurem ensino superior de qualida-
de e para todos, aponta o quanto, em estreita relação com a política
econômica, a política educacional nos países em desenvolvimento so-
fre influências de agências internacionais que perpetuam estes países
em condições de dependência não apenas econômica, mas também
científica e tecnológica.
[...] delineando-se uma distribuição de papéis em que
se reserva para os países centrais o conhecimento de
ponta e o desenvolvimento científico-tecnológico de
longo alcance, relegando aos demais países a absorção
da ciência e tecnologia, produzidas fora, e o preparo de
técnicos limitados a manipular resultados. (p. 35)

Essas citações, externando o pensamento de educadores pro-


fundamente implicados com a educação brasileira, permitem-nos
reafirmar o caráter práxico da educação (em especial, superior) posto
que ela, mais do que se refletir na formação dos indivíduos particula-
res, revela-se fator estratégico de desenvolvimento social.
76 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Não obstante sua juventude, se comparadas a algumas univer-


sidades norte-americanas e européias, as universidades públicas bra-
sileiras, mesmo enfrentando inúmeros desafios, têm desempenhado
ativamente suas funções aliando ensino, atividades criadoras e enga-
jamento social. Responsabilizam-se, hoje, por mais de 90% (noventa
por cento) da produção da ciência no país, operando decisivamente na
construção de sua identidade cultural, científica e tecnológica.
Por sua grande importância, tal como acontece nos países
culturalmente avançados, as universidades; mais especificamente, as
atividades nelas realizadas; precisam ser freqüentemente analisadas
tendo em vista a compreensão das transformações sociais (quais são
as transformações em pauta, quais as suas causas e formas de expres-
são, a serviço do que se colocam etc.) e das suas possíveis influências
sobre tais transformações. No âmbito dessas influências a pesquisa,
indiscutivelmente, tem sido base de legitimação da excelência univer-
sitária. Porém, consideramos que essa constatação não pode preterir
que um dos fundamentos da pesquisa é o ensino de qualidade.
Por tais razões inclusive, a dupla função do ensino superior não
pode ser dissociada. Se por um lado ele é via de formação profissio-
nal, implicando a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos
e domínios metodológico-técnicos é, também, via estruturante de
recursos afetivo-cognitivos imprescindíveis para que os educandos
possam conhecer com o devido rigor, cientificidade e criticidade não
apenas as dimensões técnicas de seu futuro exercício profissional
como também as condições histórico-sociais nas quais este exercí-
cio ocorrerá, dado que reafirma a importância da indissociabilidade
ensino-pesquisa-extensão.

A indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão como um dos


fundamentos metodológicos do ensino superior

Nas duas últimas décadas, especialmente após a promulgação


da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais – LDB em 1996, acompa-
nhamos entre os educadores um forte sentido de urgência na revisão
dos processos de ensino-aprendizagem. Conclama-se que as apren-
dizagens associem-se cada vez mais às ações dos alunos a partir da
e sobre a realidade, tanto experiencial cotidiana quanto referente ao
futuro exercício profissional.
INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO... | 77

Instala-se uma relação de condicionabilidade da construção


de conhecimentos ao meio, determinante para a construção de com-
petências. O pedagogo Phillipe Perrenoud, principal referência na
disseminação desta noção no ideário pedagógico brasileiro, anuncia
a competência como uma qualidade desenvolvida no indivíduo por
meio daquilo que ele faz. Sua construção vincula-se, portanto, à prá-
tica social. O eixo estruturante desse processo formativo se define
na articulação indivíduo-situação. A construção de competências
tornou-se objetivo nuclear nas reformulações curriculares dos cursos
de graduação, identificados fortemente com a referida construção.
Entendemos, porém, que os modelos pedagógicos que aprego-
am essa identificação merecem especial atenção. À luz de uma análise
imediata dos mesmos pode-se depreender que encerram as condições
ideais para a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.
Entretanto, acreditamos que para tanto, primeiramente, há necessi-
dade da revisão das concepções valorativas sobre ensino, pesquisa e
extensão.
Consideramos que um dos maiores entraves para a concreti-
zação desta indissociabilidade resida na visão dicotômica, taylorista,
dos processos nela envolvidos, pela qual ensino, pesquisa e extensão
convertem-se em atividades em si mesmas, dotadas inclusive, de
distintos status acadêmicos. Enquanto não for afirmada teórica e
praticamente a organicidade desses processos como fundamento me-
todológico do ensino superior, pouco se avançará na direção de reais
transformações neste nível educacional.
Esta organicidade pressupõe a formação superior como síntese
de três grandes processos, quais sejam: processos de transmissão e
apropriação do saber historicamente sistematizado, a pressupor o
ensino; processos de construção do saber, a pressupor a pesquisa e
os processos de objetivação ou materialização desses conhecimentos,
a pressupor a intervenção sobre a realidade e que, por sua vez,
retornam numa dinâmica de retro-alimentação do ensino e da pes-
quisa.
Pelos processos de transmissão e apropriação do conhecimento
coloca-se o formando em relação com o produto da ciência, com as
teorias e tecnologias historicamente elaboradas. Nesses processos, o
professor desempenha o papel insubstituível de ensinar, conduzindo os
alunos em assimilações cada vez mais complexas do acervo científico-
78 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

cultural e metodológico-técnico necessários aos domínios da realidade


da qual faz parte como ser social, e sobre a qual irá intervir. Assim, o
bom ensino é aquele que promove a construção de conhecimentos (que
não se identificam apenas com informações) convertidos em capacida-
de de atuação, pois, como bem afirma Vasquez (1968, p. 206):
A teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir
para a sua transformação, mas para isso tem que sair de
si mesma, e em primeiro lugar tem que ser assimilada
pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos,
tal transformação.

É também por meio das aprendizagens sustentadas pelo ensino


que; para além do saber-fazer; o educando alçará o nível de desen-
volvimento psíquico relativo a muitos outros saberes. Conhecimento,
desenvolvimento de capacidades intelectuais e ensino são fenômenos
inter-relacionados e neste sentido, o ensino escolar, em todos os ní-
veis, deve estar orientado ao desenvolvimento desses processos.
Obviamente, o ensino pressupõe muito mais que a aula, entre-
tanto, é importante reiterá-la como um dos espaços imprescindíveis
na promoção da aprendizagem. Julgamos importante esta observação
considerando algumas críticas proferidas à transmissão do conheci-
mento, particularmente, por meio de aulas expositivas e que acabam
por secundarizar procedimentos didáticos centrados no professor e na
socialização de conhecimentos, sobre a qual ele é um dos principais
responsáveis18.
Organicamente unidas ao ensino é que a pesquisa e a extensão
terão, certamente, a máxima expressão na formação superior. Se
por um lado, o ensino coloca o aluno em relação com o produto da
ciência, a pesquisa o coloca em relação com o seu desenvolvimento,
instrumentalizando-o para produzir conhecimentos a partir de sua fu-
tura atuação profissional ou em situações planejadas especificamente
para este fim. Reafirmando a interdependência entre ensino e pesqui-
sa Saviani (1984) alerta-nos em relação às suas especificidades, que
não podem ser preteridas a custa de se enfraquecer tanto um processo
quanto o outro.

18 Sobre a importância do ato de ensinar sugerimos a leitura de: Duarte, N. Concepções afirmativas e nega-
tivas sobre o ato de ensinar. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 44, p. 85-106, 1989.
INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO... | 79

O autor considera a pesquisa uma incursão no desconhecido,


que só se define por confronto com o conhecido; assim sendo, sem
o domínio do conhecido não é possível incursionar no desconhecido.
Portanto, “(...) ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se
ele não domina os conhecimentos já existentes na área em que ele se
propõe a ser investigador, a ser cientista” (SAVIANI, 1984, p. 51).
Deste modo, apenas um ensino sólido poderá sustentar pesquisas
relevantes, que sejam verdadeiramente acréscimos de valor ao patri-
mônio científico e tecnológico já existente.
Nesta direção, Vigevani (2001) estabelece, também, relações
bastante estreitas entre a produção científica e o desenvolvimento das
capacidades especulativas do ser humano, reafirmando os vínculos
entre ensino de qualidade e criatividade intelectual.
É conhecida a lenda segundo a qual Galileu fez suas
descobertas, no início do século XVII, sobre o movi-
mento dos corpos, depois de observar a oscilação de
um lustre na catedral de Pisa. No entanto, se não fosse
professor de matemática na universidade da mesma
cidade, dificilmente poderia provar cientificamente a
correção de suas idéias. Assim como Newton, no final
do mesmo século, teria desenvolvido a teoria da gravi-
dade depois de observar a queda de uma maçã de uma
árvore. Se não tivesse estudado em Cambridge, prova-
velmente não teria adquirido a metodologia necessária
para sistematizar as leis da gravidade. (p. 61)
Vigevani destaca, ainda, outro importante aspecto da produção
científica na formação das futuras gerações, qual seja, o conhecimento
do método científico como via permanente de conversão da reflexão
abstrata em novos saberes, e aponta que, para tanto, é fundamental o
atendimento à exigência de liberdade de pensamento e experimenta-
ção requeridas na atividade investigativa e de criação.
A produção científica, cultural e artística exige a
possibilidade de reflexão não ligada imediatamente à
produção e a resultados concretos. [...] Um ambiente
intelectualmente adequado, um meio apto à produção
de conhecimento, não pode estar condicionado pelo
imediatismo de lógicas produtivistas. (2001, p. 61)
80 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

O texto citado convida-nos ao questionamento de modelos


que promovem, às vezes sub-repticiamente, a mercantilização do
conhecimento gerado na pesquisa em nome de uma produtividade
eqüidistante das reais funções da universidade (no caso, da univer-
sidade pública) e determinante de uma sobreposição mecânica da
pesquisa sobre o ensino e sobre a extensão, que certamente impede a
necessária indissociabilidade entre eles.
Os processos de ensino e de produção de conhecimentos pos-
sibilitam que professores e alunos interfiram direta e indiretamente
sobre a realidade social a partir de necessidades nela identificadas,
numa dinâmica que reconhece a prática social como importante crité-
rio valorativo do que se produz, tanto em relação aos conhecimentos,
bens e serviços, quanto em relação às capacidades desenvolvidas
nos formandos. Não se trata, porém, de conceber a intervenção ou
extensão apenas como uma oportunidade de treinamento no qual o
aluno realizará gratuitamente o que executará futuramente mediante
honorários ou ainda, promovê-la com caráter eminentemente retribu-
tivo e assistencialista. Tais preceitos extensionistas devem ser supe-
rados e para tanto, acreditamos importantes algumas reflexões sobre
a história do modelo de extensão universitária presente em nossas
universidades.
As origens recentes da extensão universitária no Brasil repor-
tam-nos ao regime militar, à ditadura, e ao papel que as universidades
públicas foram “conclamadas” a assumir naquele momento. A retórica
em torno da qual se afirmava a extensão versava sobre o dever da uni-
versidade em retornar à população, em especial à população carente,
suas produções, seus conhecimentos. Tratava-se de um processo de mão
única (universidade → sociedade) imbuído de inúmeros preconceitos
ideologicamente criados e reforçadores da sociedade de classes.
Sabidamente, as tensões políticas e econômicas que marcaram
as décadas de 1970 e 1980 ampliaram os espaços de influência de
organismos internacionais nos países do terceiro mundo. Os mais
diversos modos de combate à pobreza passaram a integrar a agenda
das políticas de desenvolvimento econômico e social elaborada pelos
organismos vinculados particularmente à O.N.U. e destinadas aos
países subdesenvolvidos.
Segundo Rosemberg (2002), tais preocupações sociais e
o destaque conferido às diferentes vias de combate à pobreza não
tinham nenhum cunho humanizador, pelo contrário. Tratavam-se de
INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO... | 81

intervenções preferencialmente nos bolsões de pobreza como estraté-


gias de maior e melhor controle social, entendendo-se que eles eram
terrenos férteis para a violência e para a subversão comunista. Neste
contexto foi instituída a extensão universitária como função social da
universidade, com objetivos voltados à classe dominada mas atenden-
do aos interesses da classe dominante. Lamentavelmente, ainda hoje,
início do terceiro milênio, não vimos totalmente superados alguns dos
princípios fundantes desse tipo de extensão universitária no Brasil.
Concordamos que a universidade deva retornar à sociedade o
saber que dela se origina, mas numa busca incessante pela profun-
da compreensão da realidade social que a comporta; compreensão,
apenas factível, pela mediação do pensamento abstrato construído e
retro-alimentado pelo ensino e pela pesquisa. Neste sentido, a exten-
são ocupa lugar tão importante quanto ensino e pesquisa, pois é, so-
bretudo, por meio dela que os dados empíricos imediatos e teóricos se
confrontam, gerando as permanentes reelaborações que caracterizam
a construção do conhecimento científico.
Por outro lado, não podemos perder de vista que uma formação
universitária sólida é um dos maiores contributos da universidade
para a sociedade, como afirma Moraes (2001, p. 70):
Extensão deve ser entendida, precisamente, como ex-
tensão de pesquisa e ensino. Não o contrário: devemos
vigiar para que a pesquisa e o ensino não se transfor-
mem em uma extensão de serviços e convênios, sendo
por eles determinados, no conteúdo, na forma e... nos
recursos e manutenção.

Em todas as suas dimensões, a formação universitária deve


orientar-se pelo objetivo de desenvolver a capacidade de análise, o
raciocínio abstrato, elemento vital na aquisição, construção e opera-
cionalização relevantes do conhecimento. Para tanto, não é suficiente
que o aluno esteja em contextos práticos pela via de ações reprodu-
tivistas mecânicas, ainda que as mesmas se justifiquem em nome
de futuras oportunidades de emprego ou inserção no mercado de
trabalho. Concordamos que esta demanda deve ser sim, reconhecida
e integrada aos compromissos educacionais; entretanto, condicionar
a formação e particularmente, a extensão, ao mercado, implica grande
empobrecimento de seus fins maiores.
82 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Importante destacar o disposto no Regimento Geral da Extensão


Universitária na Unesp, Resolução Unesp n.102, de 29 de novembro
de 2000, que em seu artigo 1º define a extensão como “um processo
educativo, cultural e científico, que se articula ao ensino e à pesquisa
de forma indissociável, e que viabiliza a relação transformadora entre
a Universidade e a sociedade”. Deste modo, ela representa um trabalho
que prioriza o intercâmbio universidade – professor-aluno – sociedade
numa dinâmica de transformações mútuas, pela via da aprendizagem,
produção e socialização de conhecimentos. Assim entendida, ela é
a prática acadêmica que, por excelência, articula ensino-pesquisa-
sociedade na relação ensino-aprendizagem; operando, inclusive, no
âmbito da criação de novas demandas técnico-científicas (a se rever-
terem em transformação/ampliação do próprio mercado de trabalho).
Conforme proposto no Plano Nacional de Extensão elaborado
pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras e pela Secretaria de Ensino Superior do Ministério da
Educação e do Desporto (2000), este modelo de extensão
[...] vai além de sua compreensão tradicional de dis-
seminação de conhecimentos [cursos, conferências,
seminários], prestação de serviços [assistências, asses-
sorias e consultorias], e difusão cultural [realização de
eventos ou produções artístico-culturais] (...). Portanto,
objetiva-se retirar da extensão o caráter de “terceira
função” para (...) dimensioná-la como filosofia, ação
vinculada, política, estratégia democratizante, metodo-
logia, sinalizando para uma universidade voltada para
os problemas sociais com o objetivo de encontrar solu-
ções através das pesquisas básicas e aplicadas, visando
realimentar o processo ensino-aprendizagem como um
todo e intervindo na realidade concreta [...].

Consideramos que o saber científico em sua máxima abran-


gência - as formas mais elaboradas de conhecimento - devam ser
exigências nucleares em todas as ações pedagógicas, e deste ponto de
vista, as aprendizagens não podem estar circunscritas e subordinadas
às ações dos alunos a partir da realidade imediata, apreendida quer
pela pesquisa quer pela extensão. Se por um lado, o conhecimento
não pode ser identificado apenas como um recurso cognitivo para
a resolução de problemas concretos e imediatos apresentados pelo
INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO... | 83

contexto, por outro, a imersão, a captação da realidade por si mesma


não assegura o seu real conhecimento, dado que exige a construção da
inteligibilidade sobre a realidade captada, isto é, a realidade precisa
ser conhecida e explicada. Apenas assim, pelas mediações filosóficas
e teórico-práticas, é que a percepção empírica da realidade pode estar
a serviço de sua real transformação.
É como possibilidade explicativa, como abstração mediadora
na análise do real, que o conhecimento sistematizado e sua transmis-
são assumem a máxima relevância, possibilitando o estabelecimento
de relações causais inteligíveis entre os fenômenos. Esta afirmação
recorda-nos o ocorrido em dezembro de 2004, quando uma jovem
estudante moradora no interior da França, graças às suas aulas de
geografia, foi capaz de reconhecer alterações no mar precedentes ao
fenômeno dos tsunamis, alertando e salvando, por seu conhecimento,
centenas de pessoas que como ela estavam na praia. Com certeza, se
a formação desta pessoa fosse circunscrita ao seu entorno imediato tal
feito teria poucas probabilidades de ocorrência.
Assim, o modelo pedagógico identificado com o princípio da
indissociabilidade ensino-pesquisa e extensão afirma uma aproxima-
ção mais orgânica da universidade com a sociedade como condição
para uma formação teórico-crítica indispensável ao sujeito práxico.
Mas uma formação que implique o questionamento da realidade, isto
é, o exercício permanente do raciocínio pelo qual se extrai, de rela-
ções inteligíveis já alcançadas, uma nova relação. Que apreenda os
desafios epistemológicos em unidade com a realidade histórico-social
que os sustenta e na qual seus fundamentos devem ser desvelados.
Portanto, uma formação que privilegie e sustente ações intencional-
mente efetivas de transformação tendo em vista acréscimos de valor
a todos os segmentos sociais.

Considerações finais

Julgamos que a temática abordada neste texto requer ainda,


algumas observações:
* A indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão como funda-
mento metodológico do ensino superior, nos moldes aqui expressos,
identifica-se com a afirmação de uma universidade pública, gratuita
e de qualidade, comprometida com a luta contra as injustiças sociais
que marcam nossa sociedade.
84 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

* Ensino, pesquisa e extensão são atividades constitutivas do


ensino superior e devem ser contemplados nos Projetos Político-Pe-
dagógicos dos cursos, norteadores do trabalho coletivo de formação.
Não as compreendemos como tarefas individualizadas requeridas em
todas as disciplinas, dado que empobreceria a própria construção de
conhecimentos, limitando-a ao que é aplicável imediatamente.
* O acima exposto aponta que a referida indissociabilidade
determina uma formação interdisciplinar pautada na superação das
fragmentações gestadas pelo pensamento cartesiano. A apreensão dos
fenômenos em suas múltiplas determinações não implica o abandono
da delimitação de problemas pontuais e específicos, mas a necessida-
de de compreende-los nas articulações internas essenciais que entre
eles existem.
* Dispositivos organizacionais vigentes, a exemplo de modelos
avaliativos que reproduzem a lógica mercantil quantitativista, operam
a serviço da dissociação ensino-pesquisa-extensão, convertendo ensi-
no e extensão em epifenômenos da pesquisa. Para que a universidade
pública preserve a qualidade das atividades realizadas no desempenho
de suas funções basilares, em especial, o ensino, urge o enfrentamento
desta questão.

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Capítulo 5 - RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSI-
NO E PROCESSOS DE PENSAMENTO

Lígia Márcia Martins19


Ângelo Antônio Abrantes20

Introdução

À educação escolar, independente do nível ao qual nos refira-


mos, cumpre a função de transferir as conquistas científicas e cultu-
rais às novas gerações, possibilitando-lhes, pela via da apropriação
de conhecimentos, o desenvolvimento das faculdades psíquicas hu-
manas superiores21 e suas correspondentes habilidades operacionais.
Esta função lança, de antemão, aos educadores, um grande desafio:
desenvolver nos alunos capacidades intelectuais durante o processo
de apropriação de conhecimentos de forma que os saberes adquiridos
sejam utilizados com êxito e atuem como mediadores da relação dos
indivíduos com a realidade.
Refletir sobre as formas educativas que podem promover o
desenvolvimento de capacidades intelectuais é crucial para enfrentar
o desafio colocado. Destacamos inicialmente que entendemos por
“capacidade” a expressão de um dinâmico processo que se produz na
atividade social para dar respostas a necessidades também produzidas
socialmente.

19 Professora do Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências, Unesp, câmpus de Bauru e do


Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras, Unesp, câmpus de
Araraquara . Doutora em Educação pela Unesp. Email: ligiamar@fc.unesp.br.

20 Professor do Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências. Unesp, câmpus de Bauru. Mestre em


Educação pela PUC – São Paulo. Email: angeloaa@fc.unesp.br.

21 As funções psicológicas superiores compreendem os processos mentais desenvolvidos por decorrência


das apropriações do patrimônio material e intelectual histórica e socialmente construído. Segundo Vigotski
(1991), às características biológicas asseguradas pela evolução da espécie (funções psicológicas primárias ou
elementares) são acrescidas funções produzidas na história de cada indivíduo singular, dependente, portanto,
de suas condições objetivas de vida e aprendizagens.
88 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Estando convencido que a capacidade existe somente


no estado de evolução, nós não devemos esquecer que
esta evolução não pode se realizar de outro modo senão
no processo de uma atividade qualquer, prática ou teó-
rica. Em seguida, que a capacidade não pode aparecer
fora de uma atividade concreta adequada. (TEPLOV,
1966, p. 215 grifos do autor. [tradução nossa])

O desafio por nós apresentado permeará o desenvolvimento


de todo o texto, que está organizado na seguinte forma: no primeiro
tópico foram apresentados e analisados dois enfoques explicativos da
relação entre aprendizagem e desenvolvimento, com destaque para a
relação entre estes posicionamentos teóricos e a prática educativa a
eles subjacente. Em seguida, retomamos algumas teses da Psicologia
histórico-cultural sobre o processo de construção do psiquismo huma-
no, procurando demonstrar a unidade contraditória que constitui os
processos de aprendizagem e desenvolvimento, afirmando a impor-
tância do ensino como determinação ao desenvolvimento individual.
No terceiro tópico desenvolvemos reflexões sobre os processos
de pensamento, estabelecendo distinções entre diferentes formas de
se relacionar com a realidade: aquelas que se caracterizam pelo pen-
samento empírico e as que se caracterizam pelo pensamento teórico.
Afirmamos a necessidade de superação do pensamento empírico pelo
mais elaborado, o teórico, que possibilita maior aproximação com a
verdade da realidade objetiva.
Finalmente, em nossas considerações finais retomamos em
outras bases o desafio que permeou a construção deste texto, procu-
rando destacar o processo de superação do pensamento empírico pelo
dialético por meio dos conteúdos de ensino.

1 Desenvolvimento e aprendizagem: posicionamentos


teóricos no campo educacional

Ao longo do tempo foram muitas as interpretações acerca das


relações entre desenvolvimento psíquico e educação escolar. Consi-
deramos que enfoques sobre inter-relações entre processos de ensino,
aprendizagem, desenvolvimento marcaram significativamente a
RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 89

própria história da psicologia e da pedagogia passando, mais recente-


mente, a ocupar lugar de destaque também junto à neuropsicologia e
neurociências. Podemos sintetizar o tratamento dispensado às ques-
tões referidas identificando três grandes orientações de pensamento.
A primeira pressupõe independência dos processos de desen-
volvimento em face dos processos de ensino-aprendizagem. Conside-
rando o desenvolvimento uma sucessão universal e natural de etapas
mentais, a aprendizagem encontra-se condicionada pela maturação
das funções próprias a cada uma delas. Por decorrência, o curso do
desenvolvimento é pré-requisito para as aprendizagens subordinadas
a ele, fundamentalmente, pela via da maturação dos mecanismos
acionados pelo organismo nas diversas situações sociais, dentre elas,
as de aprendizagem.
Estes princípios, emergentes na primeira metade do século pas-
sado, exerceram grandes influências no campo pedagógico, e ainda
hoje os vemos recuperados com grande força nas propostas constru-
tivistas22. Nesta perspectiva, o desenvolvimento psíquico se realiza
atendendo a leis próprias, influenciando-se apenas secundariamente
pela educação. O ensino edifica-se em níveis de desenvolvimento já
alcançados e assim sendo, centra-se muito mais naquilo que o aluno
revela ser capaz de dominar do que na proposição de estratégias de
superação daquilo que não domina.
Deste ideário resultam usuais expressões explicativas do de-
sempenho de alunos, a exemplo de “maturidade”, “prontidão”, “nível
de aprendizagem” etc.; dados muitas vezes acompanhados por um
sentimento de impotência por parte do professor, como se ele nada
pudesse fazer diante do desempenho discente que pouco depende de
suas ações.
Segundo Arce (2000), a aprendizagem assim concebida re-
presenta um processo de construção individual do sujeito a partir de
representações internas próprias. Neste sentido, centra-se grande aten-
ção nos contextos, nos cenários, dos quais resultam as representações
determinantes da complexificação dos níveis de desenvolvimento
intelectual.

22 Apesar da polissemia que tem acompanhado a expressão construtivismo, consideramos Jean Piaget sua
referência nuclear, em torno do qual constelam inúmeros outros teóricos. Neste texto, por seus objetivos, não
exploraremos tais nuances, referindo-nos ao construtivismo piagetiano.
90 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

No planejamento educacional, dissocia-se forma e conteúdo


de ensino, preterindo-se o segundo em nome do primeiro. O foco de
atenção centra-se nas ações dos alunos a partir da e sobre a realidade
imediatamente experienciada. A experimentação prática e os proce-
dimentos de ensino adquirem importância sem par, comprometendo
sobremaneira o tratamento dispensado à “cultura pedagógica” (SA-
VIANI, 2000) que se consolida na indissociabilidade entre saberes
científicos, conteúdos do processo ensino-aprendizagem e as formas
pelas quais este processo se realiza.
A segunda orientação de pensamento identifica aprendizagem
e desenvolvimento, concebendo-os como sinônimos ou equivalentes.
Neste sentido, como diria Vigotski, “o desenvolvimento está para
aprendizagem como a sombra para o objeto” (2001, p. 105). O desen-
volvimento atende a leis naturais que condicionam um paralelismo
entre tais processos.
Levando em conta estas leis, as aprendizagens têm a função
organizativa das ações e reações, a instalação de comportamentos que
possam representar tanto a complexificação quanto a substituição de
processos inatos. A instalação de repertórios atitudinais, de hábitos e
habilidades tornam-se o principal objetivo do ensino.
Tais preceitos deram suporte à pedagogia tecnicista, que marca
substancialmente as décadas de 1960 e 1970 e que, segundo Saviani
(1984), recorre aos fundamentos teóricos da psicologia e da engenha-
ria comportamental, da ergonomia e da cibernética, compartilhando
a inspiração filosófica neopositivista e funcionalista neles presentes.
Mais recentemente retornam, implicitamente, na pedagogia das
competências23, que identifica a educação escolar com a construção
de qualidades (competências) desenvolvidas no indivíduo por meio
daquilo que ele faz. A construção do conhecimento circunscreve-se
ao enfrentamento de desafios lançados pela ação; pelas demandas
estabelecidas a partir de situações a serem vividas ou resolvidas pelo
indivíduo em formação.
Em análise sobre as reformas educacionais pós LDB/1996 e
ascensão simultânea da pedagogia das competências, Silva Jr e Cam-

23 Para aprofundamento desta análise sugerimos: Martins, L. M. Da formação do homem em Marx à crítica
da pedagogia das competências. In: Duarte, N. (Org.) Crítica do fetichismo da individualidade. Campinas:
Autores Associados, 2004, p.53-73.
RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 91

marano Gonzáles (2001) chamam-nos atenção para a dupla face deste


modelo educacional, qual seja: se por um lado exige a construção de
conhecimentos por meio de uma prática social (o que é potencialmente
positivo) por outro, se furta da análise sobre as bases valorativas desta
prática, que na atualidade constituem-se dos valores econômicos do
mercado. Evidenciando a positividade explícita e negatividade oculta
deste modelo os autores afirmam que sua adoção, para se efetivar
coerentemente com o ideal humanizador da educação, demanda a
negação da base valorativa sobre o qual se encontra alicerçada a so-
ciedade contemporânea, implicando “(...) a produção de um modelo
de competências às avessas” (p. 32).
Importante destacar que tanto o primeiro quanto o segundo
modelo apresentados têm muito em comum. Consideram as leis do
desenvolvimento como leis naturais, diretamente condicionadas pelo
sistema nervoso e entendem a aprendizagem como ato estritamente
dependente do indivíduo graças às suas propriedades inatas particu-
lares e às suas respostas aos estímulos do meio. Como resultado, as
dificuldades ou sucessos na aprendizagem acabam sendo atribuídos
ao organismo ou ao psiquismo, dado que isenta os educadores de
análises mais aprofundadas acerca do processo de aprendizagem e,
conseqüentemente, do ato de ensinar; bem como acerca do próprio
desenvolvimento do psiquismo.
Não se trata de preterir do psiquismo o seu substrato orgânico,
mas alçar uma compreensão sobre ambos para além da dicotomia
positivista, ou seja, apreendê-los em sua unidade dinâmica. Esta
perspectiva lança-nos ao terceiro modo explicativo das relações
entre aprendizagem e desenvolvimento representado pela psicologia
histórico-cultural, fundamento nuclear das nossas reflexões.

2 Desenvolvimento e aprendizagem como unidade contradi-


tória: psicologia histórico-cultural e gênese do psiquismo

Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) foi o representante


principal do movimento que criou a teoria histórico-cultural, uma das
principais referências para o desenvolvimento da psicologia sobre
as bases do materialismo histórico dialético e para a compreensão
do psiquismo em seu desenvolvimento. A premissa fundante desta
92 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

teoria é a tese segundo a qual os determinantes do desenvolvimento


psíquico se encontram na cultura historicamente constituída.
Vigotski (1984) desenvolveu o conceito de atividade coletiva
(ou social) a partir da qual deriva a atividade individual. Conside-
rou a unidade entre a atividade externa das pessoas, que denominou
processos interpsíquicos, e a atividade interna dos indivíduos, os
processos intra-psíquicos. A dinâmica do movimento no qual os
processos interpsíquicos são traduzidos para intra-psíquicos chamou
de internalização.
A internalização ocorre por meio da apropriação de signos que
são, segundo este autor, os portadores reais da cultura humana. São
eles os mediadores semióticos das relações dos homens com o mundo
físico e social, bem como os constituintes do desenvolvimento psíqui-
co. Eles permitem ao ser humano criar modelos mentais dos objetos,
da realidade, e atuar com eles e a partir deles, no planejamento e
coordenação da própria atividade.
As operações com signos estão na base da consciência humana.
Com isso, Vigotski está afirmando que o psiquismo e uma de suas
principais expressões, o pensamento, surgem no processo de relacio-
namento do indivíduo com a realidade externa, objetiva.
Não se trata de um interacionismo indivíduo-realidade exter-
na, no qual os pólos da relação são independentes e encontram-se
destacados um do outro. A natureza histórico-social do ser humano
pressupõe inicialmente a unidade entre a realidade objetiva, que se
realiza e se torna mais complexa pela atividade humana (visando
atender necessidades produzidas histórica e socialmente) e a reali-
dade subjetiva, que também se complexifica e se realiza a partir da
atividade do indivíduo no mundo.
A dialética deste processo implica a compreensão histórico-
social de todas propriedades humanas. Para ilustrar esta assertiva,
Leontiev (1978) recorre à seguinte analogia: a produção se realiza
por meio de máquinas e instrumentos e, neste sentido, é conse-
qüência de seu funcionamento; entretanto, as máquinas e instrumentos
são criados pela produção, do que se conclui que tanto as produções
quanto as ferramentas que as sustentam devam ser concebidos como
produtos históricos.
Evidencia-se que por meio da atividade social os seres huma-
nos se relacionam com a realidade objetiva tendo em vista satisfazer
RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 93

as suas necessidades; e é justamente para melhor captar e dominar a


realidade que processos mentais, cada vez mais complexos, tornam-
se necessários. Por esta via os processos mentais se complexificam
dando origem ao que Vigotski denominou de funções psicológicas
superiores ou processos mentais superiores.
Pino (2000) chama-nos atenção para o duplo sentido com o
qual o termo função aparece na obra de Vigotski, considerando a
decodificação dessa abrangência requisito para a real compreensão
deste conceito. Um primeiro sentido, advindo do campo sociológico,
aponta função como desempenho próprio a determinada posição
social, indicando portanto ações, fazeres realizados. Um segundo, ad-
vindo do campo matemático, apresenta função como correspondência
entre elementos de dois conjuntos diferentes.
E o que esta abrangência significa no pensamento vigotskiano?
Primeiro, que não podemos considerar os processos mentais superiores
como produtos de uma estrutura psíquica em si, estática, subjetivista
e a-histórica. Eles não são faculdades psicológicas na perspectiva das
teorias funcionalistas. Segundo, é preciso ter claro que as funções
mentais de que fala Vigotski são processos produzidos sob dadas con-
dições de vida e de desenvolvimento, correspondem a tais condições,
que não são sempre as mesmas para um mesmo indivíduo e muito
menos para diferentes indivíduos.
Significa também, que no conceito vigotskiano de função
vinculam-se o ato de produzir e o produto deste ato, isto é, o ato de
funcionar e o funcionar de determinada maneira. Por conseqüência, a
função, por exemplo, de pensar, de falar, de rememorar etc. se forma
e se concretiza no ato de pensar, de falar, de rememorar. Se as funções
superiores se concretizam nos atos e se os atos são relacionais, isto é,
são sociais por sua natureza, as condições objetivas que os sustentam
não dependem do indivíduo apreendido isoladamente.
Disto resulta a concepção que Vigotski apresenta dos proces-
sos mentais superiores como relações sociais internalizadas, o que
nos reporta à proposição da dinâmica interpessoal/intrapessoal. Para
não incorrermos no risco de naturalização das relações sociais é
importante retomar o preceito materialista histórico segundo o qual
na base das relações sociais estão as relações sociais de produção, as
formas político-econômicas pelas quais se estrutura a organização
social.
94 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

A partir destas considerações acerca da gênese das funções


psicológicas superiores, podemos apresentar outra importante tese
da teoria histórico-cultural representada pela afirmação de que o
desenvolvimento psíquico do indivíduo ocorre apenas no processo
de apropriação dos procedimentos e conhecimentos elaborados his-
tórica e socialmente pelo gênero humano. Portanto, para que haja
desenvolvimento é necessário que haja aprendizagem de conteúdos
concretos que expressam a atualidade dos problemas colocados pela
sociedade.
A questão da relação entre desenvolvimento e aprendizagem foi
profundamente explorada por Vigotski e seguidores, rompendo tanto
com as teorias que colocavam o desenvolvimento como precedente à
aprendizagem quanto as que apresentavam estes dois processos como
sinônimos ou equivalentes.
Para Vigotski o processo de desenvolvimento só pode ser com-
preendido em sua totalidade se analisado em sua dupla expressão: por
meio daquilo que revela as aquisições já alcançadas (que ele denomi-
na nível de desenvolvimento efetivo) e, sobretudo, por meio do que
está em curso de desenvolvimento, isto é, processos que ainda não se
efetivaram mas que constituem a área de desenvolvimento potencial.
É apenas interferindo nesta área que a aprendizagem pode promover
o desenvolvimento e conferir-lhe direção.
Evidencia-se, assim, a estreita vinculação entre o desenvolvi-
mento psíquico e os sistemas educativos e de ensino, pois sob tais
condições é que os indivíduos podem se apropriar dos conhecimentos
historicamente sistematizados ou participar de relações na escola que
produzem obstáculos a esta aquisição.
No contexto teórico da Psicologia histórico-cultural podemos
reconsiderar o desafio de desenvolver capacidades intelectuais du-
rante o processo de apropriação de conhecimentos de forma que os
saberes adquiridos sejam utilizados como mediadores da relação do
indivíduo com a realidade, ou seja, o desafio de organizar o ensino de
forma a promover o desenvolvimento individual.
Temos elementos para ponderar que esta tarefa não pode partir
da perspectiva de que primeiro se deve desenvolver capacidades do
pensamento esvaziado de conteúdos para que em seguida, com o
pensamento desenvolvido até um determinado nível, a tarefa de en-
sinar seja facilitada. Como também não é possível partir do princípio
RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 95

ingênuo de que qualquer aprendizagem realizada passará a ser instru-


mento de mediação do individuo com a realidade promovendo-lhe o
pleno desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

3 Educação e desenvolvimento: do pensamento empírico


ao pensamento teórico

No processo educativo é necessário projetar seres humanos


desenvolvidos e criativos, em toda a sua complexidade. Para tanto,
torna-se necessária a implementação de ações de ensino, desde as mais
simples, que busquem construir, ao longo da existência individual,
um modo de se relacionar no mundo pautado por saberes autênticos.
“O pensamento é o reflexo da realidade sob forma de abstrações. O
pensamento é um modo de conhecimento da realidade objetiva pelo
homem” - grifo do autor (KOPNIN, 1978, p. 121).
O conhecimento advindo da atividade de conhecer, na qual o
pensamento exerce importante papel, deve coincidir em conteúdo
com a própria realidade objetiva que se encontra fora dele e, após se
concretizar pela prática, levar ao surgimento de um novo mundo de
objetos e relações. (KOPNIN, 1978). O acesso ao conhecimento pro-
duzido pela atividade coletiva do ser humano é determinação essencial
ao desenvolvimento do pensamento como função psicológica.
Assim sendo, é necessário considerar o movimento de trans-
formação do conjunto de princípios sistematizados historicamente, a
partir de leis do movimento da realidade, em processos psicológicos
de orientação do pensamento. É por meio deste processo de interna-
lização que o indivíduo desenvolverá instrumentos psicológicos que
mediarão sua relação com a realidade.
Para desenvolvermos a reflexão sobre o processo de desenvol-
vimento do pensamento recorreremos à distinção que Davidov (1988)
estabelece entre o que chamou de pensamento empírico e pensamento
teórico, afirmando que é o último que possibilita maior aproximação
sobre a verdade da realidade objetiva.
O autor inicia sua exposição sobre as particularidades do pen-
samento empírico indicando que a produção de idéias e de represen-
tações da consciência esteve historicamente, e num certo sentido está
até hoje, ligada diretamente à atividade prática e social das pessoas.
96 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

As representações, os pensamentos, as relações entres os homens são


emanações diretas do comportamento material.
No processo de desenvolvimento da atividade cognoscitiva
do ser humano surgem sistemas verbais e materiais que expressam
representações de aspectos da vida material, surgindo primariamente
os que podem ser observados e constatados pela percepção. Este pro-
cesso permitiu diferenciar e designar verbalmente classes de objetos
e continua permitindo que surjam novas classificações.

Sobre a base das designações verbais dadas as re-


presentações gerais e aos resultados das observações
diretas, o homem pode estruturar juízos (...) Uma serie
de juízos particulares sobre qualquer objeto pode ser
substituído por uma nova palavra, uma denominação
cujo conteúdo pode ser uma representação reduzida ou
geral de todo um grupo de objetos. Com ajuda destas
representações gerais e dos juízos expressos a partir
delas, o homem está em condições de realizar racio-
cínios bastante complexos. (DAVIDOV, 1988, p. 122
[tradução nossa])

As representações formadas na base da atividade prática esta-


belecem condições para se realizar o que chamamos de pensamento,
função psicológica que utiliza as palavras-denominadoras para
realizar generalizações em forma de juízos, que são utilizados nos
raciocínios. Este processo permite dar à experiência sensorial a forma
de universalidade abstrata.
O pensamento empírico se constitui deste processo que trans-
forma as imagens captadas pelos sentidos numa expressão verbal. Este
processo que permite “organizar” a realidade é a expressão verbal
dos órgãos do sentido em sua relação com a realidade. O pensamento
desta qualidade é derivado direto da atividade sensorial das pessoas
em relação aos objetos da realidade e, como uma forma primária de
pensamento, tem um caráter diretamente empírico ainda que se realize
necessariamente pela expressão verbal.
O pensamento empírico leva ao conhecimento do imediato na
realidade, revela aspectos que se expressam pela categoria da existên-
cia presente (quantidade, qualidade, propriedade, medida etc).
RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 97

A existência do objeto no tempo e no espaço, na uni-


dade da existência presente, significa a manifestação
de sua imediatez ou caráter externo. O conhecimento
empírico é o movimento na esfera desta exterioridade,
a assimilação do aspecto da realidade descrito pela
categoria de existência. (DAVIDOV, 1988, p. 123)

A qualidade do conhecimento que se torna acessível ao ser


humano pelo pensamento empírico se vincula diretamente ao plano
concreto das imagens. Do movimento que se inicia com as impressões
de algo que se expressa cognitivamente surge a determinação quali-
tativa e quantitativa do objeto captado, a identidade e a diferença se
tornam acessíveis. O pensamento empírico é pautado pelos princípios
da lógica formal.
[...] suas possibilidades cognoscitivas são muito amplas.
Assegura às pessoas um amplo campo da discriminação
e designação das propriedades dos objetos e suas rela-
ções, incluindo as que em um momento determinado
não são observáveis, pois são deduzidas indiretamente
na base de raciocínios. (DAVIDOV, 1988, p. 124)

Apesar da amplitude de possibilidades do pensamento empíri-


co, ele não é suficiente para apreender a realidade em suas múltiplas
determinações, para isto é necessário considerarmos as características
do pensamento teórico, que não prescinde de momentos de análise e
diferenciação da realidade, mas também não se limita a eles.
Como afirma Davidov (1988) o sensorial e o racional não são
dois processos isolados da construção de conhecimentos sobre a
realidade, são momentos de um mesmo processo e participam perma-
nentemente do processo de conhecer a realidade.
O caráter racional do dados sensoriais aparece não ape-
nas quando se lhes dá a forma verbal universalmente
significativa (ou forma de juízo), como também que
um indivíduo isolado, guiando-se pelas necessidades
sociais, diferencia, desde as posições de todo o gênero,
as propriedade objetivas das coisas e também leva em
consideração os juízos de outras pessoas. (DAVIDOV,
1988, p. 12 [tradução nossa])
98 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

O autor afirma que o pensamento teórico não opera nas bases


das representações gerais como no pensamento empírico, mas sim por
meio de conceitos, entendidos como uma forma de atividade mental
pela qual se reproduz o objeto idealizado e seu sistema de relações,
numa unidade que reflete a essência do movimento do objeto material.
O conceito atua, simultaneamente, como forma de
reflexo do objeto material e como meio de sua repro-
dução mental, de sua estruturação, ou seja, como ação
mental especial. Ter um conceito sobre um outro objeto
significa saber reproduzir mentalmente seu conteúdo,
construí-lo. A ação de construção e transformação do
objeto mental constitui o ato de sua compreensão e
explicação, o descobrimento de sua essência. (DAVI-
DOV, 1988, p.126 [tradução nossa])

Os conceitos são criações históricas da sociedade que existem


objetivamente na forma de atividade humana e nos resultados con-
quistados desta atividade. Existem e se expressam tanto teoricamente
como nos objetos criados de forma racional.
O ser humano, considerado isoladamente, deve atuar e produ-
zir as coisas segundo os conceitos que já existem na sociedade como
anterioridade, “ele não os cria, senão os capta, os apropria. O concei-
to como norma de atividade para o indivíduo atua no ensino como
primário em relação as suas diversas manifestações particulares”
(DAVIDOV, 1988, p. 128 [tradução nossa]). Os indivíduos captam
os conceitos antes de aprender atuar na realidade empírica.
O conceito se caracteriza como algo universal que atua como
instrumento psicológico, mediação do indivíduo na avaliação das
coisas com que se depara empiricamente. Por um lado ele é dado ao
indivíduo como desafio, resultado da experiência humana cristalizada,
por outro ele é resultado, aparece secundariamente se considerarmos
a atividade produtiva de toda a humanidade.
Inicialmente o conhecimento a partir da atividade de conhecer
separa e fixa as “coisas” da realidade em suas relações externas, como
relações consideradas isoladamente, sem considerar que participam
de um sistema maior, que derivam de outras coisas ao mesmo tempo
em que geram outras. Em um exame teórico, advindo do pensamento
teórico na sua relação com a realidade, os inter-relacionamentos mais
RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 99

amplos são considerados; toma-se o fenômeno pensado no seu trânsi-


to, no processo em que uma coisa se transforma em outra conservando
o aspecto positivo da primeira.
O pensamento teórico tem seu conteúdo peculiar, dife-
rente do conteúdo do pensamento empírico; é a área dos
fenômenos objetivamente inter-relacionados, que con-
formam um sistema integral, sem o qual e fora do qual
estes fenômenos somente podem ser objeto de exame
empírico. (DAVIDOV, 1988, p. 129 [tradução nossa])

No pensamento teórico uma coisa aparece como manifestação


de outra dentro de um certo todo, e não como uma realidade autônoma.
O trânsito de uma coisa a outra, a superação da especificidade de uma
coisa durante sua conversão em outra é o conteúdo do pensamento
teórico. Ele considera as coisas reais, dadas também sensorialmente,
porém visa reproduzir o processo de passagem e transformação das
coisas, compreende o objeto pensado na sua relação com a totalidade
da realidade e na sua dependência diante do sistema que integra.
Em outros termos, podemos afirmar que o pensamento teórico
busca penetrar nas relações internas do material factual que toma
como objeto, abarcando aspectos que não podem ser observados na
existência do presente observável. Não desconsidera as contradições
que se apresentam no presente e busca correlações mentais com o
passado do fenômeno que nele se expressa, vislumbrando e projetan-
do as tendências de movimento do fenômeno, ou seja, vincula-se com
o futuro a partir das possibilidades concretas com que se depara.
[...] o presente e observável deve ser correlacionado
mentalmente com o passado e com as possibilidades
de futuro; nestes trânsitos está a essência da mediação,
da formação de sistemas, do todo a partir das diferentes
coisas interatuantes. O pensamento teórico ou o con-
ceito deve reunir as coisas dessemelhantes, diferentes,
multifacetadas, não coincidentes e assinalar seu peso
específico neste todo. (DAVIDOV, 1988, p. 131 [tradu-
ção nossa] )

O pensamento teórico, ao representar o concreto como algo


em formação, pode chegar à complexidade de manifestações do todo,
100 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

reproduzir o processo de desenvolvimento e formação do sistema


que integra o objeto do pensamento, expressar encadeamentos, leis e
necessidades das coisas singulares em relação com o universal. Con-
siderando a unidade na diversidade, capta essencialmente a transição
de um fenômeno a outro.
Tendo em vista as necessidades práticas do ser humano frente
a uma realidade que merece ser transformada, consideramos a edu-
cação do pensamento um importante aspecto do desenvolvimento
do psiquismo, a ser tomado como objeto de reflexão. O indivíduo
desenvolvido necessita conhecer a realidade na qual está inserido,
nela penetrar e identificar as tendências de movimento desta realidade
e da sua própria realidade, para direcionar sua atividade no mundo
em direção as forças humanizadoras da sociedade. Evidente que não
é qualquer pensamento que pode realizar este desafio, apenas o pen-
samento que opera por conceitos, que reproduz o objeto idealizado e
seu sistema de relações expressando sua universalidade.
Partindo de que ‘o geral existe apenas no particular e
através do particular’, a dialética reconhece a possi-
bilidade do descobrimento do universal por meio da
enumeração e do exame não de todos os fatos e fenô-
menos singulares mas só de alguns e até de um deles.
Mas para tanto não basta simplesmente tomar um fato
ou um fenômeno singular e submetê-lo à contempla-
ção mas, tomando por base as construções teóricas
(hipóteses) antecedentes, reproduzi-lo na prática, dar
ao universal forma concreto-sensorial. Somente assim,
à base da apreensão do singular e do finito, pode-se
chegar fidedignamente ao conhecimento do universal e
do infinito. (KOPNIN, 1978, p. 292-293)

Considerações finais

A questão inicial que nos colocamos foi a de desenvolver nos


alunos capacidades intelectuais durante o processo de apropriação de
conhecimentos de forma que os saberes adquiridos sejam utilizados
com êxito e atuem como mediadores da relação dos indivíduos com a
RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 101

realidade. Já foi ponderado que esta tarefa não pode partir da perspec-
tiva de que primeiro se deve desenvolver capacidades do pensamento
esvaziado de conteúdos para que em seguida, com o pensamento
desenvolvido até um determinado nível, se efetivar aprendizagens.
Como também não é possível partir do princípio ingênuo de que qual-
quer aprendizagem realizada passará a ser instrumento de mediação
do indivíduo com a realidade.
A questão se implica com a necessidade de possibilitar, pela
educação, a apropriação individual da forma de pensamento mais
desenvolvida produzida historicamente, ou seja, relaciona-se com o
processo de superação do pensamento empírico pelo teórico.
Evidentemente que a superação almejada não poderá ocorrer
de forma espontânea, mas apenas por uma planejada organização
do ensino que possibilite aos indivíduos se apropriar dos conteúdos
históricos que se expressam em conceitos.
Este planejamento deve considerar os diferentes níveis de
desenvolvimento propostos por Vigotski, pois se na relação com os
conteúdos de ensino forem exigidas dos alunos apenas interpretações
superficiais do objeto pensado ou ainda, se a educação se esvaziar de
conteúdos conceituais e se restringir à prática empírica, estes indiví-
duos somente poderão se desenvolver até os limites do pensamento
empírico.
É necessário que os conteúdos se tornem desafiadores aos
alunos, que os educadores considerem a área de desenvolvimento po-
tencial, e organizem atividades educativas cujos resultados somente
podem ser atingidos pelo pensamento teórico.
Quando o pensamento empírico se efetivar como realidade no
desenvolvimento do aluno, os educadores devem vislumbrar a obje-
tivação do pensamento teórico. Este nível de desenvolvimento não
vai se realizar por meio de aprendizagens conquistadas isoladamente,
mas por um conjunto de aprendizagens que vão se acumulando. Em
um processo no qual, paulatinamente, vão se construindo saberes mais
complexos sobre as bases dos mais simples, até o ponto em que ocorre
a transformação qualitativa na forma de relacionamento do aluno com
a realidade, que passa a ser mediada pelo pensamento teórico.
Este processo educativo tem suas bases na dialética materialista,
e como tal não pode pressupor o ensino de habilidades do pensamento
esvaziado de conteúdos da realidade. Pelo contrário, deve proporcionar
experiências ao aluno de lidar com situações, mesmo quando artificiais,
102 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

complexas, que contenham conteúdos concretos a serem compreendi-


dos, na sua essência, por meio do pensamento teórico.
Com estas bases é possível considerar o desenvolvimento da
capacidade de pensar teoricamente. Capacidade que deve ser reco-
nhecida em estado de evolução, que somente pode ser realizada no
interior de uma atividade prática ou teórica que se expressa numa
atividade concreta adequada.
Neste sentido podemos afirmar que a práxis é superior ao
conhecimento teórico, não apenas porque possui a vantagem da
realidade imediata, mas porque nela o conhecimento empírico e
teórico se relacionam organicamente, constituem-se como unidade
entre o conhecimento (pensamento teórico, universalidade das leis)
e a realidade imediata (o que é sensorialmente acessível ao pensa-
mento). Assim afirmamos a importância da práxis tanto no processo
de produção de conhecimentos (atividades de pesquisa) como nos
processos de ensino, em especial no ensino superior, e observamos
que não estamos nos referindo nem à prática esvaziada de conteúdos
e nem aquela do imediatismo das ações pragmáticas.

Referências

ARCE, A. A Pedagogia na “era das revoluções. Campinas: Autores


Associados, 2002.

DAVIDOV,V. La ensenãnza escolar y el desarrollo psíquico.


Moscou: Progresso, 1998.

KOPNIN, P.V. A dialética como lógica e teoria do conheci-


mento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa:


Livros Horizonte, 1978.

PINO, A.S. O social e o cultural na obra de Lev. S. Vigotski.


Educação & Sociedade. Campinas: CEDES, n. 71, p. 45-78, 2000.
RELAÇÕES ENTRE CONTEÚDOS DE ENSINO E PROCESSOS DE PENSAMENTO | 103

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados,


1984.

______. Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas:


Autores Associados, 2000.

SILVA JR. & CAMMARANO GONZÁLES, J. Reformas


educacionais, competências e prática social. São Paulo:
relatório de pesquisa. São Paulo: Fundação de Amparo à Pes-
quisa do Estado de São Paulo (Fapesp), 2001.

TEPLOV, B Capacités et dons in recherches psychologiques


em U.R.S.S. Moscou: Editions du Progrès, 1966.

VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo:


Martins Fontes, 1984.

______. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade


escolar. In: VIGOTSKI, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV,
A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3. ed.
São Paulo: Ícone, 2001, p. 103-118.
Capítulo 6 - SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA,
PLANEJAMENTO E METODOLOGIA DE ENSINO: A
ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA

Miriam Celí Pimentel Porto Foresti24

[...] essa nova forma pedagógica de agir exige que se


privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento;
que se valorizem a diversidade e a divergência; que
se interroguem as certezas e as incertezas, despojan-
do os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta,
imutável [...] deste enfoque, defende-se o caminhar da
realidade social, como um todo, para a especificidade
teórica da sala de aula e desta para a totalidade social
novamente, tornando possível um rico processo de tra-
balho pedagógico [...] toma-se como marco referencial
epistemológico a teoria dialética do conhecimento,
tanto para fundamentar a concepção metodológica e
o planejamento do ensino-aprendizagem, como a ação
docente-discente. (GASPARIN, 2005, p.3-4)

Introdução

O presente texto remete ao estudo das bases teóricas da educa-


ção, em particular da concepção histórico-crítica, e das relações entre
conteúdos de ensino e processos de pensamento, objeto de reflexão

24 Professora aposentada da Unesp. Docente voluntária do Instituto de Biociências e da Faculdade de Ciên-


cias Agronômicas . Unesp, câmpus de Botucatu. Doutora em Educação pela Feusp. Email: miriamforesti@
uol.com.br.
106 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

em capítulos anteriores. Trata-se de uma introdução às questões espe-


cíficas que permeiam a dimensão pedagógica da prática de ensino do
professor universitário, a seguir esquematizada.

Sabe-se que toda ação pedagógica implica em decisões sobre


que conhecimento ensinar, para que, para quem e como fazê-lo. Mas
decisões pedagógicas e curriculares não são autônomas. A função da
educação é estabelecer pontes entre estruturas sociais e estruturas
de pensamento. Essas ligações se dão pela forma de transmissão do
conhecimento (CUNHA E LEITE, 1996, p. 18).
Decisões pedagógicas relacionam-se com estruturas de poder
que controlam a distribuição do conhecimento de forma diferencial,
na sociedade atual. A lógica que preside os currículos alicerça-se numa
concepção de conhecimento decorrente de um paradigma de ciência e
de mundo; daí a necessidade de ultrapassar a análise simplista sobre
regras didáticas pela visão global e crítica da prática de ensino do
professor universitário, apreendendo suas dimensões, dialeticamente
articuladas (CUNHA E LEITE, 1996).
SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 107

As dimensões estrutural e epistemológica da prática de ensino


foram objeto de análise em capítulos específicos desta publicação. A
dimensão pedagógica refere-se ao espaço da sala de aula e envolve os
conceitos de “dom” pedagógico e competência pedagógica. Segun-
do Wallon apud Vasconcellos (2002b, p. 11 e 12), dom pedagógico
refere-se ao poder não raciocinado de simpatia intelectual de alguns
educadores. Se este poder não pertence a todos, é possível se che-
gar à competência pedagógica pela compreensão de como se dá o
conhecimento no processo pedagógico para melhor interagir com o
educando, favorecendo seu desenvolvimento e sua emancipação.
Nas discussões sobre a dimensão pedagógica da prática de
ensino do professor universitário o planejamento é um dos temas
mais presentes. Contudo, o que se observa, muitas vezes, é a ênfase
na ação de planejamento como um conjunto de etapas pré-definidas,
mecanicamente seguidas sem um questionamento mais crítico. E
dentro do planejamento, a escolha de procedimentos e recursos se
converte na decisão prioritária do educador, reduzindo o significado
da metodologia para o trabalho pedagógico.
Tal ordem de prioridade traz, inclusive, algumas confusões
de terminologia. Assim, muitas vezes ouve-se alguém dizer: “para
desenvolver as minhas aulas, estou utilizando a metodologia de tra-
108 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

balho em grupo”; outras vezes, ouve-se a pergunta: “que metodologia


vai ser utilizada neste simpósio?” Neste caso, a pergunta deveria ser:
“que técnicas vão ser usadas para o desenvolvimento das atividades
deste evento?” Ou então, adquire-se um livro sobre Metodologia de
Ensino, mas o seu conteúdo refere-se apenas a diferentes técnicas de
ensino - exposição, simulação, estudo de caso, estudo dirigido, etc.
Em toda prática pedagógica é preciso buscar um método de trabalho
que oriente na superação de suas contradições, em direção a uma for-
mação crítica e transformadora (VASCONCELLOS, 2002b, p. 200).
Revendo o sentido etimológico da palavra método - caminho
para se chegar a um fim (methodus: meta - fim + hodus - caminho),
percebe-se que a questão metodológica, no trabalho pedagógico, não
se restringe a como conduzir a prática, exigindo a definição dos fins
que se pretende alcançar; articulados às concepções de educação, de
homem e de sociedade. Como refere Gandin (2001, p. 110), “para
quem sabe aonde vai, os caminhos são vários.”
Entende-se, pois, a metodologia como uma postura do edu-
cador diante da realidade, como uma articulação de uma teoria de
compreensão e interpretação da realidade a uma prática específica
(VASCONCELLOS, 2002b). Essa prática pode ser, no caso, o en-
sino de um determinado conteúdo, ou seja, a prática pedagógica.
Assim, as atividades propostas, a bibliografia indicada, o sistema de
avaliação, as técnicas de ensino escolhidas, o relacionamento que o
professor estabelece com os alunos, o tipo de questões levantadas em
sala de aula, o tratamento dado à disciplina ou área de especialidade, a
relação que se estabelece na prática entre o trabalho docente e o curso
ou projeto no qual o professor atua - tudo isso revela a compreensão
e interpretação que o educador faz da relação homem - sociedade -
natureza, historicamente determinada, constituindo essa articulação a
metodologia de ensino (NÉBIAS, s.d).
A metodologia, portanto, está relacionada com a concepção
pedagógica, com a visão de educação, de homem e de sociedade
construída criticamente a partir da reflexão que o professor faz sobre
o trabalho que realiza em sala de aula. Ou seja, é um processo de
construção pessoal, ao longo da formação docente e das experiências
da vida profissional.
No enfoque dialético (SAVIANI, 2000; VASCONCELLOS,
2002a; 2002b; GASPARIN; 2005), a metodologia implica em algu-
mas tarefas indissociáveis: partir da prática, assumindo-a como um
SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 109

desafio; refletir sobre a prática, buscando conhecer seus determinan-


tes e captar a sua essência, projetando alternativas de ação; e trans-
formar a prática, atuando de forma organizada na direção desejada.
Em síntese, “conseguir uma articulação de conjunto entre os objetivos
que são colocados e a situação da qual o professor parte, passando
pelas mediações necessárias para implementá-la” (JARA APUD
VASCONCELLOS, 2002b, p. 74) assumindo o planejamento como o
principal instrumento metodológico da prática pedagógica.
O quadro a seguir esquematiza essas tarefas no trabalho do
planejamento.25
Dimensões da Ação Humana, Atividades, Etapas e Ques-
tões do Planejamento

Dimensões/ Atividade Etapas


Questões
Referência Reflexiva Projeto/Plano

Objetivos/ O que queremos


Finalidade Teleológica
Marco Referencial alcançar?

Diagnóstico/ De onde
Realidade Cognoscitiva
Necessidades partimos?
O que faremos
Projetivo-
Mediação Programação para diminuir
mediadora
a distância?
(Elaborado a partir de GANDIN (2001) e VASCONCELLOS (2002).

Focalizando a questão metodológica na mediação, visando à


transmissão do conhecimento e à aprendizagem, essa pode ser ex-
pressa em três dimensões do trabalho pedagógico: mobilização para
o conhecimento, transmissão/apropriação do conhecimento e elabo-
ração e expressão da síntese do conhecimento (VASCONCELLOS,
2002b, p. 56)26.

25 Baseado em Vasconcellos, 2002a. Mais detalhes no capítulo sobre Projeto Pedagógico, de autoria de
Minguili e Daibem, nesta publicação.

26 Ver Apêndice.
110 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Trabalho pedagógico com o conhecimento em sala de


aula da Universidade27

A questão dos fundamentos para a transmissão e apropriação


do conhecimento visa á busca de um referencial teórico-metodológico
que possa ajudar o professor universitário em seu trabalho com o
conhecimento em sala de aula. Conhecer a relação entre conteúdo de
ensino e processo de pensamento possibilita ao professor a aumentar
sua competência pedagógica, tornando seu trabalho mais efetivo e re-
alizador e favorecendo o desenvolvimento e a autonomia intelectual
do profissional que se quer formar na universidade.
Quando se fala em transmissão e apropriação do conhecimento
pensa-se fundamentalmente na sala de aula, espaço de autonomia rela-
tiva do professor na condução do processo de ensino-aprendizagem.
Por sala de aula entende-se qualquer espaço físico
onde haja interação direta entre professor-aluno e
aluno-aluno (seja a sala em si, a quadra, a oficina, o
laboratório, o atelier, etc.). [...] onde o professor tem
sua prática, seleciona conteúdos, passa posições políti-
cas, ideológicas, transmite e recebe afetos e valores. A
sala de aula é o centro da educação escolar [...], pois a
formação [...] se dá neste espaço de interação entre os
sujeitos, mediados pela realidade. No ato de ensinar,
nas quatro paredes e no contato com os alunos é que o
professor sente, por um lado, o volume de problemas
concretos, sem solução, a antipedagogia do dia-a-dia e,
por outro, a desvinculação da formação acadêmica, o
pedagogês, que não dá conta da vida escolar. Quando
damos ênfase à sala de aula, não o fazemos numa visão
intimista, “apolítica” da educação, na medida que ela
não está desvinculada da escola e da sociedade, tanto
no sentido de receber influência como de intervir na
realidade. Buscamos caminhos que unam a vida coti-
diana da sala de aula com uma linha de educação [....]
Poderíamos dizer que o trabalho de sala de aula é um

27 Extraído e adaptado de VASCONCELLOS (2002b, p.11-15; p. 55-58).


SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 111

sistemático e intencional processo de interação com a


realidade, mediante o relacionamento humano baseado
no trabalho com o conhecimento e na organização da
coletividade. (VASCONCELLOS, 2002b, p. 12)

Sabe-se que o homem, ao longo de sua existência, adquire ha-


bilidades de resolver problemas, desenvolve concepções filosóficas,
culturais que vão sendo apropriadas e aperfeiçoadas, possibilitando
a sobrevivência e o desenvolvimento das sucessivas gerações. Esse
acesso à cultura, na sociedade atual, em particular no Brasil, pode se
dar de várias formas, mas a escola ainda é o espaço privilegiado, para
a maioria da população.
O trabalho pedagógico com o conhecimento é o processo de trans-
missão e apropriação, envolvendo basicamente o que se consagrou cha-
mar por conteúdo e metodologia (VASCONCELLOS, 2002, p. 13).
Focalizando o trabalho com o conhecimento em sala de
aula, é preciso ressaltar a tensão dialética presente nesse processo
(VASCONCELLOS, 2002b, p. 13):

Por um lado, não deixando de compreendê-lo na totalidade


da realidade escolar e social.

Sujeitos Comunitária
Sociedade Escola Projeto Estruturas Administrativas
Recursos Pedagógica

Trabalho em sala de aula # Relacionamento interpessoal


# Organização da coletividade
# Trabalho com o conhecimento

Objetivo
Conteúdo
Metodologia
Avaliação

Por outro, reconhecendo sua especificidade e seu espaço de


autonomia relativa.
112 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Na reflexão sobre a questão metodológica que perpassa o traba-


lho do professor em sala de aula na universidade, é preciso considerar
os fatores determinantes dessa prática (VASCONCELLOS, 2002b, p.
14): objetivos (salário, instalações, equipamentos, recursos didáticos;
número de alunos por classe; tempo para preparação das aulas; reuniões
freqüentes de Departamento e de Conselho de Curso; cobrança por parte
das diversas instâncias de coordenação e controle, sem desconsiderar as
outras atividades que fazem parte do cotidiano da Academia); e subjeti-
vos (formação científica; valores; concepção ideológica; compromisso
político; concepção do processo de conhecimento).
Sabe-se que dominar uma teoria de conhecimento mais elabo-
rada, um referencial teórico consistente, é um elemento importante da
prática pedagógica do professor universitário, orientando-o no traba-
lho com as contradições dessa prática, considerando os determinantes
objetivos do trabalho pedagógico. Isso não significa “que a teoria
pode resolver o problema da prática; problemas da prática devem ser
resolvidos praticamente, através de práticas novas, transformadas”
(VASCONCELLOS, 2002b, p.14-15). Mas embora não sendo sufi-
ciente, o referencial teórico que assegure uma visão compreensiva
da sala de aula, que procure explicar a realidade em que o professor
trabalha, captando sua essência para melhor intervir, certamente é
necessário e relevante para o desenvolvimento de uma metodologia
de ensino transformadora na universidade.
A metodologia de trabalho em sala de aula é uma síntese,
uma concretização, um reflexo de toda uma concepção e
de um conjunto de objetivos [mais ou menos explícitos]
Uma metodologia, na perspectiva dialética, baseia-se
numa concepção de homem e de conhecimento onde
se entende o homem como um ser ativo e de relações.
Assim, compreende-se que o conhecimento não é
“transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a
concepção tradicional), nem é “inventado” pelo sujeito
(concepção espontaneísta), mas sim produzido pelo
sujeito na sua relação com os outros e com o mundo.
Isto significa que o conteúdo que o professor apresenta
precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo
aluno, para se constituir em conhecimento dele. (VAS-
CONCELLOS, 2002b, p. 55)
SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 113

Segundo Saviani (2000), a teoria dialética do conhecimento


considera que o conhecimento se dá em três grandes momentos:
síncrese, análise e síntese. Apesar das diferenças, existem pontos
fundamentais de aproximação entre a situação de conhecimento em
geral e a situação pedagógica:
O movimento que vai da Síncrese [a visão caótica do
todo] à Síntese [uma rica totalidade de determinações
e de relações numerosas] pela mediação da Análise
[as abstrações e determinações mais simples] constitui
uma orientação segura tanto para o processo de des-
coberta de novos conhecimentos [o método científico]
como para o processo de transmissão-assimilação
de conhecimentos [o método de ensino]. (SAVIANI,
2000, p. 74)

Dada a especificidade da sala de aula, em que o processo de


assimilação-apropriação conhecimento por parte dos alunos é dirigi-
do pelo professor, identifica-se a necessidade de uma tarefa de caráter
pedagógico, referente à mobilização para o conhecimento; o profes-
sor deve não só apresentar os elementos a serem conhecidos, mas
despertar e manter o interesse dos alunos pelo conhecimento. Neste
processo de assimilação-apropriação do conhecimento transmitido
pelo professor, o aluno pode vir a elaborar e expressar uma síntese
do mesmo (VASCONCELLOS, 2002b, p. 56).
Defende-se, assim, a adoção de uma metodologia dialética de
transmissão e apropriação do conhecimento em sala de aula, expressa
por três dimensões articuladas do trabalho pedagógico do professor, a
saber: mobilização para o conhecimento, transmissão/apropriação do
conhecimento; elaboração e expressão da síntese do conhecimento.
Mediante estas dimensões do trabalho pedagógico, explicita-
se uma orientação para o trabalho com o conhecimento em sala de
aula da universidade. Mais do que a seqüência rígida dos momentos,
considera-se o movimento entre as dimensões. Sua aplicação não
deve ser pensada apenas em termos de uma aula; demanda um con-
junto de aulas, a totalidade de um curso (VASCONCELLOS, 2002b,
p. 58). Em consonância com esta opção metodológica, as técnicas
pedagógicas, também chamadas de procedimentos de ensino, são os
recursos imediatos de ação que planejamos utilizar para atingir um
114 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

fim intermediário da prática pedagógica - a aprendizagem de alguma


coisa -, tendo em vista o fim mais abrangente: a formação científico-
cultural do aluno e a transformação social.
Enquanto teoria do ensino, o trabalho pedagógico com o
conhecimento não pode desconsiderar o processo de aprendizagem
pelo aluno, lembrando que conhecer é estabelecer relações sobre um
determinado objeto/conteúdo etc. O aluno, em sala de aula, vai se
apropriar do conhecimento fazendo o percurso da síncrese para a
síntese pela mediação da análise, uma vez que este é o caminho geral
de produção do conhecimento (VASCONCELLOS, 2002b, p. 58).
Em síntese, a metodologia de ensino não se reduz aos passos
que devem ser dados pelo professor em sala de aula, nem aos meios
ou ferramentas que é preciso utilizar para que o aluno se aproprie
do conhecimento. É preciso apreendê-la como a orientação global
que permeia o trabalho pedagógico, dando-lhe coerência, sentido e
perspectiva (NÉBIAS, s.d). E buscar no planejamento a mediação
teórico-metodológica necessária para uma ação consciente e inten-
cional.

Referências

CUNHA, M.I.da; LEITE, D.B.C. Decisões pedagógicas e


estruturas de poder na universidade. Campinas: Papirus,
1996 (Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 10. ed.


Petrópolis: Vozes, 2001.

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-


crítica. 3.ed. revista e ampliada. Campinas: Autores Associados,
2005 (Educação Contemporânea).

NÉBIAS. C. M. Metodologia de ensino (material de curso). s/d.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 33.ed. Campinas: Autores


Associados, 2000 (Polêmicas do Nosso Tempo, 5).
SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 115

VASCONCELLOS. C. dos S. Planejamento: projeto de


ensino–aprendizagem e projeto político-pedagógico – ele-
mentos metodológicos para elaboração e realização. 10.ed. São
Paulo: Libertad, 2002a (Cadernos Pedagógicos do Libertad, 1)

________. Construção do conhecimento em sala de aula. 13. ed.


São Paulo: Libertad, 2002b (Cadernos Pedagógicos do Libertad, 2).

APÊNDICE28

Mobilização para o conhecimento


• Para que a apropriação do conhecimento aconteça, é necessário
que o sujeito dirija sua atenção, seu pensar, seu sentir, seu fazer sobre
o objeto de conhecimento (ação intencional). A mobilização corres-
ponde a uma sensibilização para o conhecimento.
• Para que o conhecimento se desenvolva de forma mais efetiva, é
preciso que o epistemológico (forma de conhecer) leve em conta o
ontológico (forma de ser).
• A apropriação do conhecimento pelo sujeito deve ser orientada
pela significação, no sentido de se buscar um conhecimento vincula-
do às necessidades, interesses e problemas oriundos da realidade do
sujeito e da realidade social mais ampla.
• A significação, enquanto categoria pedagógica, contrapõe-se ao
conhecimento formal, abstrato, distante da realidade do sujeito (do
aluno), à postura do “dar o que tem de ser dado”, cumprir um progra-
ma com o aluno ou apesar do aluno.
• Significar um objeto de conhecimento, para que o sujeito se de-
bruce sobre ele, implica uma ação educativa no sentido de provocar,
desafiar, estimular, ajudar o sujeito a estabelecer umas relações per-
tinentes com o objeto, que corresponda, em algum nível, à satisfação
de uma necessidade sua.

28 Síntese extraída de VASCONCELLOS (2002b).


116 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

• Necessidade do sujeito deve ser entendida no sentido bem amplo,


relacionada a qualquer uma das suas dimensões do ser humano: in-
telectual, afetiva, ética, física, lúdica, estética, espiritual, econômica,
política, social, cultural.
• Existem duas formas de interesses ou necessidades no processo de
conhecimento:
1) necessidade ontológica, existencial - de abordagem, cuja fun-
ção é fazer com que o sujeito tome aquele objeto como objeto
de conhecimento, dando atenção a ele (partindo da realidade do
sujeito);
2) necessidade epistemológica - de estabelecer relações, de co-
nhecer propriamente dita (superando a representação do sujeito,
provocando a contradição).
• No ato de conhecer deve-se considerar, também, a questão da
motivação como a carga energética colocada no ato de conhecer, rela-
cionada a necessidades, interesses, afetividade, desejos, ideologias.
• Além das características do sujeito, a motivação para o conhe-
cimento está relacionada ao assunto a ser tratado, à forma como é
trabalhado, às relações interpessoais. A motivação é um processo di-
nâmico de interações entre os sujeitos (professor-aluno, aluno-aluno),
os objetos de conhecimento (temas, assuntos) e o contexto onde se
inserem (sala de aula, escola, comunidade, realidade em geral).

Transmissão/apropriação do conhecimento
Condição necessária para conhecer:

• O sujeito precisa “querer”, sentir necessidade; precisa ter estrutura


de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual correlato); pre-
cisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos.
• O conhecimento novo é estabelecido a partir do anterior/prévio/
antigo (seja para ampliar, ou negar, superando). Essa apropriação é
possibilitada pela dialética entre a continuidade e ruptura em relação
às representações do sujeito.
• A contradição é o “motor” do conhecimento; ao se estabelecer a
contradição entre a representação que o sujeito tem e outra possível
SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA... | 117

(seja do professor, livro, colega, etc.), tem-se grande possibilidade de


se provocar nele a necessidade de superação, abrindo-se o campo para
a interação e o estabelecimento de novas relações.
• O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o
objeto. Esta ação pode ser, em termos predominantes, motora, per-
ceptiva ou reflexiva.
• Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade - exemplo:
ouvindo o professor -, mas com graus de interação com o objeto de
estudo bastante diferentes. O processo de apropriação do conheci-
mento pelo sujeito passa por momentos: Síncrese, Análise e Síntese.
Há um movimento: empírico => abstrato (mediação) => concreto.
• O conhecimento não se dá de uma vez (não é linear), mas por apro-
ximações sucessivas (sínteses em níveis cada vez mais elevados).
• Para poder captar as relações de constituição do objeto de conhe-
cimento, o sujeito precisa analisá-lo, o que significa dizer que deve
decompô-lo em suas partes constituintes. No processo de análise, o
sujeito precisa ir além da aparência. Precisa superar processos men-
tais inferiores de recordação, reconhecimento e associação, tendo em
vista operações superiores (comparação, levantamento de hipóteses,
crítica, resumo, interpretação, imaginação, solução de problemas,
decisão, julgamento, avaliação).

Elaboração e expressão da síntese do conhecimento

• É o momento da elaboração da conclusão, da consolidação de


conceitos. Refere-se à expressão, à aplicação. É o momento de siste-
matizar o conhecimento e expressá-lo concretamente.
• É um momento fundamental porque a linguagem funciona como
instrumento organizador de pensamento, ajudando a materializar a
síntese das relações construídas, possibilitando possíveis correções
(avaliação formativa).
• A expressão obriga o sujeito a buscar uma forma, uma concreti-
zação, uma elaboração conclusiva. Poderá dar-se pela linguagem oral
118 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

(argumentação, diálogo, debate, exposição), gestual, gráfica, escrita


ou por meio de uma prática.
• A elaboração de sínteses está intrinsecamente articulada à análise
— à própria transmissão/apropriação do conhecimento —, que se dá
com base em sínteses provisórias ou precárias (visão caótica inicial),
tendo como perspectiva uma síntese mais elaborada.
• Cabe ao professor propiciar diferentes oportunidades de expressão
de sínteses - provisórias - do conhecimento do aluno, possibilitando a
passagem da síncrese para a síntese ou de sínteses menos elaboradas
para sínteses mais elaboradas.
• Nas diferentes formas de expressão de sínteses do conhecimento
estão envolvidos diferentes níveis de complexidade de organização
do pensamento.
Capítulo 7 - PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO
DE ENSINO: UM TRABALHO COM OS ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Maria da Glória Minguili29


Ana Maria Lombardi Daibem30
Conquistamos um espaço de amizade e cumplicidade
que se edificou no compromisso mútuo como trabalho.
Se pelo sonho podemos preparar antecipadamente a
vida, a preparamos com maior ou menor ousadia, com
maior ou menor originalidade, porque somos capazes
de imaginar.

Maria Lúcia Torales Pereira (In memoriam)

Introdução

Este texto focaliza o projeto pedagógico de um curso e seus


decorrentes – plano de ensino e plano de aula - como síntese dos
estudos desenvolvidos durante as Oficinas de Estudos Pedagógicos31.
Enfatiza o projeto pedagógico (ou político-pedagógico), plano de
ensino e plano de aula, como instrumentos construídos no interior
de um processo de planejamento mediante o qual pode-se construir
a universidade que se deseja (finalidades e objetivos), inserindo nela
uma organização curricular que integre as atividades de pesquisa,
docência, extensão e administração em cursos que garantam a demo-
cratização do conhecimento produzido e sua utilização na construção
da cidadania. E que essas atividades sejam desenvolvidas de maneira
solidária e articulada, levando ao avanço contínuo do conhecimento,

29 Professora aposentada da Unesp. Doutora em Educação pela Unicamp. Email: minguili@bironet.com.br.

30 Professora aposentada da Unesp. Doutora em Educação pela Unesp. Email: amldaiabem@zipmails.com.br

31 Programa de Formação Contínua de Docentes da Unesp – Universidade Estadual Paulista, coordenado


pela Pró-Reitoria de Graduação. Elaborado em 2005 e implantado no período de 2006 a 2008.
120 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

consolidando caminhos já descobertos e construindo novos e melhores


caminhos para atingir o ponto desejado: um projeto (sonho) de vida para
o ser humano em suas relações sociais e com a natureza (ambiente).
Ao explicitar o movimento de “ação-reflexão-ação” que fun-
damenta a metodologia de trabalho presente nos três eixos temáticos
das Oficinas de Estudos Pedagógicos32, o projeto pedagógico de um
curso universitário aparece como síntese deste movimento dialético
de tomar a prática docente concreta como objeto de estudo, refletindo
sobre ela a partir de um referencial para (re) elaborar uma nova prática
que dê conta dos desafios que se colocam para a universidade pública
enquanto instituição social, responsável pela produção e socialização
de conhecimento e pela formação de profissionais críticos e compe-
tentes exigidos por uma sociedade que se pretenda ser humanizada:
que tenha desenvolvimento e vise o “bem comum em todas as dimen-
sões da vida” (DIAS SOBRINHO, 2005, p.172).
O conteúdo veiculado no texto inclui os seguintes tópicos inter-
relacionados: projeto político-pedagógico: procura-se; relação entre o
trabalho humano e a necessidade do projeto; aspectos conceituais e
legais; projeto pedagógico e organização curricular; projeto pedagó-
gico e planejamento participativo; construção do projeto pedagógico:
aspectos operacionais.

1 Projeto político-pedagógico: procura-se!

Reunidos para refletir sobre a temática do planejamento, do-


centes da Unesp (em um número aproximado de 200 professores)
levantaram e classificaram os principais problemas encontrados
nessa prática, realizando uma análise diagnóstica sobre a situação
do processo de elaboração, divulgação e prática do projeto político-
pedagógico de cursos de graduação33.
Entre os problemas denominados estruturais, foram incluídos:
avaliação institucional não tem contemplado as atividades de ensino;
no sistema de créditos os alunos separam-se da turma; as disciplinas

32 A descrição dos eixos temáticos encontra-se no primeiro capítulo da presente publicação.

33 Atividade desenvolvida durante as Oficinas de Estudos Pedagógicos, referidas anteriormente.


PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO DE ENSINO: UM TRABALHO... | 121

básicas pertencem a outros Departamentos que não se articulam ao


Curso; dicotomia entre Conselho de Curso e Departamento; falta de
autonomia do Conselho Curso.
Entre os problemas curriculares, foram apresentados como
prioritários: a reestruturação curricular se resume em carga horária
e professor disponível; dicotomia entre profissionais generalistas
e especialistas; não existe articulação entre Projeto Pedagógico do
Curso e Plano de Ensino; o professor não conhece o Projeto do Curso
em que trabalha.
Dos problemas pedagógicos, destacam-se: as aulas não se arti-
culam aos Planos de Ensino e ao Projeto do Curso, são fragmentadas; o
professor é o “dono” da disciplina; o professor ministra disciplina que
ninguém quer; as aulas podem atrapalhar as atividades de pesquisa;
a articulação da aula com Plano de Ensino e Projeto Pedagógico é
mérito pessoal de professores dedicados.
Em síntese, o Projeto Pedagógico é peça burocrática, sem
fundamentação político-pedagógica; voltado para o “mercado”; está
centrado na visão do professor e não do curso; é estático, vinculado à
pesquisa dos professores; confirma os pressupostos da Universidade
Operacional34 .
A superação desses problemas exige a reflexão coletiva sobre
o projeto da universidade pública e construção do projeto pedagógico
do curso, articulando-o aos planos de ensino e de aula. E mais que
isso, há necessidade de se criar e desenvolver uma cultura de plane-
jamento no interior da Universidade, no cotidiano da prática docente
universitária.

2 Trabalho humano e necessidade do projeto

A idéia de projeto nos remete aos estudos de Marx (1980) e


Braverman (1977) sobre as questões de trabalho animal e trabalho
humano.
Trabalho animal e trabalho humano, embora tenham semelhan-
ças, possuem diferenças essenciais: aquele é instintivo, programado

34 Esse conceito é explicitado no capítulo 1 desta publicação.


122 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

no interior das células, inato, não aprendido e possui energia para


ser liberada quando o animal for estimulado; o trabalho humano é
consciente, pois o ser humano é o único ser vivo capaz de prever seu
trabalho, planejar, antever a ação, projetar o desejo a ser realizado.
Marx (1980) assinala o trabalho como sendo exclusivamente
humano, recorrendo à idéia de projeto para diferenciar a atividade
humana da atividade dos animais:
Uma aranha executa operações semelhantes às do tece-
lão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir
sua colméia. Mas o que distingue o pior arquiteto da
melhor das abelhas é que o arquiteto figura na mente
sua construção antes de transformá-la em realidade. No
fim do processo do trabalho aparece um resultado que
já existia idealmente na imaginação do trabalhador. Ele
não transforma apenas o material sobre o qual opera;
ele imprime ao material o projeto que tinha conscien-
temente em mira, o qual constitui a lei determinante do
seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua
vontade. (p. 202)

Somente o ser humano é capaz de regular seus atos pelo pensa-


mento, de projetar a ação, idealizar, planejar o futuro e realizá-lo.
O trabalho humano é uma ação inteligente e transformadora
que exige a vontade individual e do grupo para ser realizado. Para
pensar, querer e realizar a transformação da realidade em busca de
uma melhoria de qualidade que possa satisfazer as necessidades da
vida humana há necessidade de um projeto.
Todas as formas de vida mantêm-se em seu meio
natural e desempenham atividades com o propósito de
apoderarem-se dos produtos naturais para seu próprio
proveito (...) apoderar-se desses materiais da natureza
tais como são não é trabalho; o trabalho é uma ativi-
dade que altera o estado natural desses materiais para
melhorar sua utilidade. (...) Assim a espécie humana
partilha com as demais, atividades de atuar sobre a na-
tureza de modo a transformá-la para melhor satisfazer
suas necessidades. (BRAVERMAN, 1977, p.49)
PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO DE ENSINO: UM TRABALHO... | 123

3 Aspectos conceituais e legais

Projeto e Projeto Pedagógico

Projeto é “um resultado que já existia na imaginação do traba-


lhador” (MARX, 1980, p.20) por isso, é característica do ser humano.
Ele é continuamente modificável porque, ao sentirmos angústia dian-
te da realidade, imediatamente vem o desejo, a vontade de mudá-la
e com isso, o desejo de mudar o projeto inicial. Podemos afirmar
que “projeto” garante o desejo, o sonho, a proposta ideal, a utopia.
Utopia, doravante, será entendida neste texto, como o sonho possível
de ser realizado. Projetar, portanto, é ordenar ações para que o sonho
possível - a utopia - se realize (Apêndice A).
Pensar um projeto pedagógico implica primeiramente em se
ter um projeto de vida humana tendo em vista a sua interface com a
natureza e a sociedade. A partir desse projeto – a Utopia – podem ser
definidos o modelo de sociedade que queremos construir e as finali-
dades da educação que desejamos para colaborar nessa construção.
Em contraposição ao modelo econômico, político e social
vigente, de natureza neoliberal, competitivo, excludente, elitista,
propomos “... uma sociedade justa, politicamente democrática, so-
cialmente solidária e culturalmente plural (...) para o re-encontro do
homem com sua humanidade” (DAIBEM, 1997, p. 14-15).
Um projeto de educação nessa ótica requer a prática do traba-
lho coletivo e a ousadia “(...) de inventar, de produzir nosso próprio
caminho” (COELHO, 1996, p.128). Trabalho coletivo que se fun-
damenta na visão da totalidade concreta enquanto todo estruturado
em curso de desenvolvimento e autocriação (KOSIK, 1976, p.35). A
totalidade não é a soma das partes, mas é uma rede de inter-relações
e co-relações, em movimento de estruturação e desestruturação
(continuidade e ruptura). Nesse movimento, ser humano e mundo se
constroem histórica e reciprocamente, portanto, nada está acabado;
tudo está em movimento e em construção.
Trata-se do conceito de trabalho coletivo na vertente histórico-
social, como ação articulada dos homens na realidade concreta para
transformá-la e transformarem-se; seres humanos são sujeitos histó-
ricos e reais do processo de sua própria humanização enquanto na
vertente tradicional-liberal, são objetos alienados na especificidade
124 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

do fragmento que irá somar a outros para compor um produto que


sequer participaram de sua idealização.
O projeto pedagógico de uma instituição universitária, constru-
ído na vertente histórico-social, a partir das bases, é o instrumento
necessário para se evitar a alienação e fragmentação dos sujeitos en-
volvidos nessa construção - docentes, alunos e servidores - e do curso
universitário onde estão atuando, bem como garantir a sua articulação
às finalidades da universidade enquanto instituição social.
Alguns educadores incluem o termo “político” na expressão
“projeto pedagógico”, nos remetendo às suas inter-relações com as
práticas educativas e suas interfaces com a sociedade como um todo.
Segundo Vasconcellos (2004), o termo político nos remete
também a refletir que não há neutralidade em nenhum projeto, muito
menos no pedagógico: ou temos um projeto explícito e assumido
pelo grupo ou seguimos um projeto de alguém. Neste caso, ele será
imposto de cima para baixo, desconsiderando as pessoas envolvidas,
a realidade onde o curso está inserido e a realidade maior que é a
sociedade brasileira e mundial.
Além disso, a omissão do termo político pode ser mais
um fator de distorção, por induzir ao engano de res-
tringir o projeto a uma tarefa técnica, da qual somente
especialistas, profissionais da área, poderiam participar
na elaboração, deixando, portanto, de fora, segmentos
importantes como os alunos e a comunidade. Ser polí-
tico significa tomar posição nos conflitos presentes na
polis; significa, sobretudo, a busca do bem comum...
(VASCONCELLOS, 2004, p. 20)

O projeto político-pedagógico representa a proposta da insti-


tuição universitária em relação ao que ela pretende, em relação às
suas funções. É construído coletivamente e ao longo do processo de
realização, avaliação das atividades, replanejamento e redefinição de
rumos (processo de planejamento), vai se materializando à medida
que se aproxima da sala de aula em Plano de Curso (que, segundo le-
gislação da Unesp [1995], é chamado de Projeto Pedagógico); Plano
de Ensino (Disciplina) e Plano de Aula.
O projeto político-pedagógico precisa ser pensado por todos
que participam da instituição: professores, alunos e servidores. No
PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO DE ENSINO: UM TRABALHO... | 125

entanto, a sociedade brasileira ainda é seletiva e excludente; isso se


reflete na instituição universitária que, muitas vezes, não permite a
alunos e comunidade participarem das decisões sobre o trabalho pe-
dagógico por ela realizado, não obstante a Lei garanta a participação
desses segmentos.
Da mesma forma, os diferentes planos de ensino (do professor,
especificando área de conhecimento, eixo temático e disciplina) de-
vem ser discutidos coletivamente, lembrando que o centro de qualquer
instituição escolar, é a sala de aula e a relação professor-aluno que ali
se constrói, da educação básica até a educação superior.
As propostas atuais contidas na Legislação Brasileira (Cons-
tituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Conselho Nacional de
Educação), as elaboradas pela Unesco e por muitos grupos de edu-
cadores apontam para a construção coletiva e solidária de projetos
educativos nas escolas.

Da legislação enquanto um dos fundamentos para o projeto


político-pedagógico

Todos os profissionais envolvidos no trabalho educativo formal,


em instituições escolares, têm autonomia para pensar-querer-fazer
uma proposta pedagógica para sua instituição e/ou curso, durante um
espaço de tempo. Dessa proposta geral (decorrente da visão de mun-
do, de ser humano e de educação compartilhada pelo grupo) decorrem
as propostas das disciplinas e os projetos de atividades, concretizados
pela ação docente em sala de aula.
Essa autonomia é defendida por intelectuais e educadores, des-
de a Escola Nova. A Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu
artigo 6o preconiza a educação como um direito social; no artigo 206,
inciso VI, propõe a gestão democrática do ensino público; no artigo
207 determina que
As universidades gozam de autonomia didático-cientí-
fica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial
e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRA-


SIL, 1996), promulgada oito anos depois da Constituição Federal e
126 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

nos tempos de neoliberalismo, portanto dentro dos princípios de au-


tonomia e flexibilidade, em seus artigos 53 e 54 (incisos e parágrafos)
determina a autonomia das universidades para a administração geral
da Educação Superior, bem como a autonomia didático-científica,
cabendo aos colegiados de ensino e pesquisa as decisões a respeito.
O artigo 56 garante a gestão democrática, assegura a existência de ór-
gãos colegiados deliberativos dos quais participarão os segmentos da
comunidade institucional, local e regional, bem como, garante 70%
dos assentos aos professores em cada órgão colegiado e comissão. No
entanto, a LDB, quando trata da Educação Superior (capítulo IV) é
omissa quanto ao aspecto da indissociabilidade ensino-pesquisa-ex-
tensão. Mas isso não impede que as universidades públicas continuem
defendendo esse princípio como fundamento básico da universidade
enquanto instituição social.35
As diretrizes para um Curso Superior emanam do Conselho
Nacional de Educação porque fazem parte de um programa de Gover-
no via Ministério de Educação e Desporto (MEC). A partir delas ou
apesar delas, cada instituição e seu coletivo estarão traçando o perfil
desejado – o seu projeto característico.

4 Projeto pedagógico e organização curricular

Em qualquer instituição escolar, a organização curricular de um


curso é núcleo central do seu projeto político-pedagógico e decorre
do projeto maior da instituição.
Currículo é a totalidade das vivências educacionais de um
curso. Na universidade, essas vivências envolvem o trabalho a ser
realizado em sala de aula, laboratórios, salas-ambientes, oficinas,
estágios e demais situações de ensino-aprendizagem sob a orientação
de um professor ou grupo de professores, tendo em vista o projeto
(desejo) de profissional a ser formado no curso, bem como, o ser hu-
mano e a sociedade que se pretende. Por isso, a organização curricular

35 Ver capítulo sobre Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conheci-


mento na universidade, de autoria de Martins, nesta publicação.
PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO DE ENSINO: UM TRABALHO... | 127

é um dos momentos do projeto político-pedagógico do curso e não o


seu determinante inicial.
Conhecem-se cursos que foram construídos a partir da orga-
nização curricular, sendo colocado o projeto posteriormente, apenas
“pró-forma”, desconsiderando toda a discussão aqui apresentada para
a construção do projeto político-pedagógico. Segundo esta proposta,
só depois de definir com clareza o que se pretende na universidade, na
sociedade e no curso é que se pode trabalhar a organização curricular,
ou seja, ordenar as atividades a serem realizadas em forma de eixos
norteadores, estabelecer as disciplinas e respectivas ementas para pos-
teriormente cada professor elaborar seu plano de ensino, articulado ao
eixo a que pertence, ao projeto do curso e à proposta de universidade,
do ponto de vista científico, artístico, cultural, social e ético.
Organização curricular, portanto, é uma certa ordenação
das atividades para a realização de um curso de graduação ou pós-
graduação. Nela se articulam dois tipos de atividades tendo em vista
a produção do conhecimento: atividade teórica – compreensão cien-
tífica do presente e desejo de futuro (utopia) – e atividade prática
– transformação da realidade.
A produção de conhecimento tem, necessariamente, uma utili-
dade social, um compromisso social de intervenção na realidade. É aí
que se dá a articulação entre teoria e prática. Só atividade prática sem
teoria ou com um mínimo dela é pragmatismo, serviço utilitário, que
difere da produção de conhecimento com finalidade social. O prag-
matismo “infere que o verdadeiro se reduz ao útil” (VAZQUEZ, 1968,
p.211), ao êxito individual e, por conta disso, faz surgir a competição
entre os homens e a exclusão dos perdedores. Traz a dissolução do
teórico (do verdadeiro) no útil (p.214).
Essa visão de praticidade utilitária é individualista, competi-
tiva; pode servir para preencher o Currículo Lates do professor, mas
deixa de ser uma prática social transformadora.
A partir do final do século XIX, a maioria dos cursos tem sua
organização curricular elaborada pela orientação denominada raciona-
lidade técnica, fundamentada no paradigma positivista. Ela imprime
à formação profissional uma atividade instrumental, para solução de
problemas que se apresentam no cotidiano imediato – o mercado.
Nessa vertente, prevalecem os princípios derivados da investi-
gação especializada (fragmentada). Essa racionalidade técnica divide
e dicotomiza teoria e prática; subordina a prática à teoria, sendo esta
128 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

entendida enquanto nível abstrato de conhecimento; privilegia a


descoberta, a partir de determinações teóricas a priori, o que pode
causar uma distorção na visão da realidade em nome da ciência. É o
chamado viés da falsa neutralidade científica.
Mediante o princípio da racionalidade técnica, a matriz curri-
cular de um curso (entendida como rol de disciplinas e carga horária,
distribuídas por semestres e anos do curso), bem como o Plano de
Curso e o Plano de Ensino de um professor, estabelecem a seguinte
hierarquia no conhecimento 1º) conhecimento teórico; 2º) conheci-
mento prático como aplicação do conhecimento teórico.
Na matriz curricular aparecem, em primeiro lugar, as chama-
das Ciências Básicas, depois as chamadas Ciências Aplicadas e por
último, o Estágio Supervisionado (de curta duração) que pretende
desenvolver as competências do aluno/profissional em formação. As
atividades práticas aparecem como proposta no final do curso e, às
vezes, nem aparecem no Plano de Ensino do professor.
O professor, nesse paradigma, privilegia a memorização dos
princípios teóricos sem questionar sua produção e utilização futura
segundo os princípios da ética. Esse fundamento equivocado (neutra-
lidade científica), determina a estrutura e funcionamento do curso e
da disciplina por meio de exposição de conhecimentos já descobertos,
memorização, dedução, aplicação dos princípios à realidade e avalia-
ção dos resultados.
Na universidade, por conta da racionalidade técnica, são valo-
rizados e até supervalorizados os títulos, a carreira, o salário, a buro-
cracia, a hierarquia do saber; para os alunos de Cursos de Graduação,
são valorizadas apenas as provas; para os alunos de pós-graduação,
apenas as pesquisas. O professor está acostumado a “ver” o aluno
na sala de aula e dificilmente compreende que toda atividade dos
alunos dentro ou fora da sala de aula, sob sua orientação, é atividade
docente-discente.
Ao contrário do paradigma positivista, o que se propõe é a
racionalidade prática (práxis) entendida enquanto unidade teórico-
prática, reflexão-na-ação, processo gerador de conhecimento e
transformação, portanto, de avanço qualitativo do saber, gerando uma
reorganização curricular que contribua para a superação da dicotomia
teoria e prática.
Tal organização curricular exige uma metodologia que lhe
seja apropriada. É preciso que tanto o professor quanto o aluno se
PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO DE ENSINO: UM TRABALHO... | 129

sintam desafiados mutuamente à construção coletiva do saber e a


sua aplicabilidade social: “(...) Compreende-se que o conhecimento
(...) é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o
mundo”36.
A unidade pesquisa-ensino-extensão permitirá a realização da
“nova racionalidade” que caminha do senso comum ao conhecimento
científico e deste à (re) orientação do senso comum, criando a sabe-
doria de vida: o saber viver consigo mesmo, com os outros, com o
mundo .
A racionalidade prática (práxis) exige, no processo de organi-
zação curricular, uma proposta de avaliação considerada em suas três
dimensões: diagnóstica, processual e de conjunto.
Em sua dimensão diagnóstica, é importante considerar o perfil
esperado de entrada dos alunos, o contexto sócio-econômico e cultu-
ral conforme o proposto no projeto do curso. A avaliação processual
focaliza a realização das finalidades, objetivos e metas propostos ao
durante o processo de ensino e aprendizagem.
Finalmente, a dimensão da avaliação de conjunto é feita ao
término de um período previsto (VASCONCELLOS, 2002, p.168) e
deve atuar sobre o padrão de desempenho dos alunos e egressos, índice
e causas de evasão, perspectivas e necessidades do curso, resultados
(ações concretas que foram realizadas). A avaliação de conjunto deve
verificar, também, se o referencial teórico foi suficiente para iluminar
a prática. Os resultados poderão indicar o repensar e reconstruir o
projeto político-pedagógico para uma próxima etapa.

5 Projeto político-pedagógico e planejamento da prática


docente

Planejamento participativo

Retomando as reflexões iniciais deste texto, sendo o ser hu-


mano o único capaz de idealizar e projetar (sonhar) uma ação futura,

36 Ver capítulo Sobre Prática Pedagógica, planejamento e metodologia de ensino: a articulação necessária, de
Foresti, nesta publicação.
130 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

ele também é capaz de construir uma seqüência de ações para esse


projeto acontecer:
Planejar é uma atividade que faz parte do ser huma-
no[...]. Nas várias instâncias da vida [...] fala-se, talvez
como nunca, de projetos [...]. Por outro lado, é muito
visível a distância entre as intenções expressas nos pla-
nos e as práticas concretas realizadas, o que coloca o
planejamento, mais uma vez, em território de disputas
e controvérsias [...] Existem, naturalmente, diferentes
níveis de complexidade de ações e, portanto, de pla-
nejamento [...]. Planejar é antecipar mentalmente uma
ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é
fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser
comandado pelo ideal [...] Planejar ajuda a concretizar
aquilo que se almeja (relação Teoria-Prática); aquele
algo que planejamos é possível acontecer; podemos,
em certa medida, interferir na realidade...(VASCON-
CELLOS, 2002, p.14-35 e p.79)

Portanto, a realização de um projeto político-pedagógico para


a universidade, na perspectiva de um novo paradigma de ciência,
articula-se, necessariamente, com o referencial do planejamento par-
ticipativo (VASCONCELLOS, 2004, p. 16). Tal referencial pressupõe
que as pessoas envolvidas com o projeto compartilhem de uma visão
de mundo e de educação que possa manter a unidade na atuação, tanto
em cursos de graduação (bacharelado e licenciatura) quanto nos de
pós-graduação. Trata-se do
plano global da instituição escolar. Pode ser entendido
como a sistematização, nunca definitiva, de um pro-
cesso de planejamento participativo, que se aperfeiçoa
e se objetiva na caminhada, que define claramente o
tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de
um posicionamento quanto a sua intencionalidade e de
uma leitura da realidade. Trata-se de um importante
caminho para a construção da identidade da instituição.
É um instrumento teórico-metodológico para a trans-
formação da realidade. Enquanto processo, implica a
PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO DE ENSINO: UM TRABALHO... | 131

expressão das opções da instituição, do conhecimento


e julgamento da realidade, bem como das propostas de
ação para concretizar o que se propõe a partir do que
vem sendo; e vai além: supõe a colocação em prática
daquilo que foi projetado, acompanhado da análise dos
resultados. (VASCONCELLOS, 2004, p. 17-18)

A sistematização do planejamento participativo na área da


Educação é resultado de um processo que aborda várias dimensões:
desde a proposta global da instituição até a proposta de docência em
sala de aula. A esse processo, chamamos de Planejamento de Ensino-
Aprendizagem.

Planejamento de Ensino-Aprendizagem
É o processo contínuo de pensar-querer-fazer a educação em
dado momento e contexto humano-social. Processo que envolve a
ação-reflexão-ação sobre o ensinar-e-aprender. Inicia com discussões
para se ter clareza do que a Instituição pretende. A partir daí, vai abor-
dando várias dimensões: a formação do profissional e ser humano que
se deseja (Projeto Político-Pedagógico do Curso); a do conhecimento
produzido em construção coletiva e socializado (plano de ensino) e
a concretização das dimensões anteriores em sala de aula, na relação
professor e aluno (plano de aula); entre essas dimensões, a articulação
garante a “mão-dupla” de planejar, realizar, avaliar e replanejar.
Tendo em vista que já discutimos anteriormente a questão do
projeto político-pedagógico, para concluir apresentamos a conceitua-
ção de Plano de Ensino e Plano de Aula.
Plano de Ensino, também denominado Projeto de Ensino,
é a sistematização de proposta geral de trabalho do
professor naquela determinada disciplina ou área de
estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semes-
tral, dependendo da modalidade em que a disciplina é
oferecida. (VASCONCELLOS, 2002, p. 136)

Plano de Aula, segundo Vasconcellos (2002, p. 148)


é a proposta de trabalho do professor para uma deter-
minada aula ou conjunto de aulas [...]. Corresponde
132 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

ao nível de maior detalhamento e objetividade do pro-


cesso de planejamento didático. É a orientação para o
que fazer cotidiano [...] Apenas lembramos que o plano
poderá ter muito mais consistência e organicidade se
estiver articulado ao Projeto de Curso e ao Projeto
Político Pedagógico[...].

Os elementos constitutivos e operacionais das diferentes di-


mensões do planejamento pedagógico encontram-se no Apêndice.

Considerações finais

É importante considerar que a transformação da realidade só


se realiza efetivamente por uma ação intencional e planejada; sem
propostas idealizadas, a ação é vazia de sentido, não tem efetividade
e não leva à transformação. Nos sistemas autoritários e burocráticos
recheados de formalismos e hierarquia, cuja visão de educação não é
construir e socializar conhecimentos para o bem comum, mas, produ-
zir de modo a manter e sustentar o “status quo”, os docentes correm o
risco de ser apenas executores de algo que nem foi pensado por eles;
quanto aos alunos, estes se tornam apenas receptores passivos de algo
distante de sua realidade pessoal, social e futuramente, profissional.
Daí a necessidade de se manter o espírito crítico, a criatividade, o
sentido político e ético das ações na universidade em relação à pro-
dução e socialização do conhecimento, tendo em vista a melhoria da
qualidade de vida em todas as dimensões.

A práxis é, na verdade atividade teórico-prática: ou


seja, tem um lado ideal, teórico e um lado material,
propriamente prático [...] O objetivo (produto) é o
resultado de um processo que tem seu ponto de partida
no resultado ideal (finalidade) [...] produz-se sempre
certa inadequação entre o modelo ideal e sua realização
[...] O que significa que a consciência não pode limitar-
se a traçar um objetivo ou modelo ideal imutável. O
dinamismo e a imprevisibilidade do processo exigem
também um dinamismo de consciência. (VÁZQUEZ:
1968, p.241-242)
PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO DE ENSINO: UM TRABALHO... | 133

Retomando a epígrafe deste texto, reafirmamos que num traba-


lho coletivo realmente se conquista a amizade e a cumplicidade ao se
comprometer com um projeto (sonho) e construí-lo, de modo ousado,
criativo e transformador. Isso é fundamental para se realizar a articulação
do Projeto Político-Pedagógico de um curso, que vai se especificando
em suas dimensões de Plano de Ensino e Plano de Aula, sem perder de
vista os fins da universidade como instituição social.
[...] a sala de aula fica na raiz da revolução social de-
mocrática: ou ela torna o homem livre ou ficaremos
entregues, de forma mistificadora, a um regime que
possui artes para readaptar-se continuamente às trans-
formações da economia, da sociedade e da cultura (...)
Devemos dar um giro de 360 graus e situarmos o foco
vital onde ele deverá estar: na sala de aula, nas relações
entre professores e alunos e no influxo que tal situação
provocará sobre a transformação da sociedade pela
escola e [vice-versa]. (FERNANDES, 1989, p. 26)

Referências

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projeto pedagógico de seu curso está sendo construído por você? São
Paulo: Pró-Reitoria de Graduação, Unesp, 1995.

VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho


pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala
de aula. 5.ed. São Paulo: Libertad, 2004 (Subsídios Pedagógicos
do Libertad).

_________. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto


político-pedagógico. 10 ed. São Paulo: Libertad, 2002 (Cadernos
Pedagógicos do Libertad, 1).

VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra,


1968.
PROJETO PEDAGÓGICO E PROJETO DE ENSINO: UM TRABALHO... | 135

Apêndice A – Do projeto político-pedagógico ao plano de


aula

O QUE SE PRETENDE
COM A INSTITUIÇÃO:
PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO DA
INSTITUIÇÃO
PROJETO DE
VIDA:

A UTOPIA O QUE SE PRETENDE


COM O CURSO:
PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO DO CURSO

O QUE SE PRETE,NDE
COM A ÁREA DE
CONHECIMENTO:
PLANO DE ENSINO

CONCRETIZAÇÃO DO
PLANO DE ENSINO NA
RELAÇÃO PROFESSOR-
ALUNO:
PLANO DE AULA
136 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Apêndice B – Aspectos operacionais do planejamento


pedagógico
PROJETO/PLANO
PROJETO PEDAGÓGICO PLANO DE AULA
DE ENSINO

• Título
• Apresentação
• Histórico
• Justificativa
• Objetivos
• Metas
• Eixos norteadores
• Diretrizes norteadoras
• Proposta curricular
• Recursos humanos/equipe
• Recursos físicos
• Recursos financeiros
• Avaliação
• Cronograma
• Referências/bibliografia

PROJETO
PROJETO/PLANO DE ENSINO PLANO DE AULA
PEDAGÓGICO

• Ementa
• Objetivos específicos
• Conteúdos
• Metodologia
• Recursos didáticos
• Avaliação do processo
ensino-aprendizagem
• Atividades articuladas
(se forem incluídas)
• Cronograma
• Indicação bibliográfica

PROJETO PROJETO/PLANO
PLANO DE AULA
PEDAGÓGICO DE ENSINO

• Tema
• Objetivos de aula
• Conteúdo
• Metodologia
• Recursos de apoio
• Tempo
• Avaliação da aprendizagem
• Bibliografia
• Indicações técnicas (se necessário)
Capítulo 8 - PROCESSOS GRUPAIS EM SALA DE AULA

Adriana Josefa Ferreira Chaves37

Introdução

Dentre os elementos que constituem a prática pedagógica, as


relações interpessoais de professores e alunos são um dos aspectos
mais difíceis e conflituosos. Isto porque, além de sua capacidade de
liderança, do domínio técnico-pedagógico dos conteúdos e da própria
natureza do trabalho pedagógico, exige-se do professor muito além
de todos esses domínios: o domínio das interações que perpassam
toda ação educativa no processo ensino-aprendizagem.
A psicologia do desenvolvimento humano explica de um lado,
a natureza da infância e da adolescência, bem como as complexas
relações dos fatores sociais ambientais e familiares do processo de
crescimento e desenvolvimento do ser humano nos vários períodos
da vida, do nascimento até a maturidade. Por outro lado, a educação
formal, que se realiza na instituição escolar, acontece em grupos ou
classes: aglomerado de crianças e/ou de jovens e adultos que, com
a convivência diária, se transformam em grupos manifestando, por
meio dos mesmos (no espaço da sala de aula), fenômenos que só se
explicitam quando os alunos quebram a barreira do anonimato recí-
proco e iniciam um processo de interação que pode levar à coesão
grupal. Enfim, os processos que os estudiosos da Psicologia Social
chamam de processos grupais ou dinâmica dos grupos, conforme os
denominou em seus estudos Kurt Lewin (1940).
O professor desavisado ou despreparado no que se refere às
relações interpessoais, o professor inseguro, tímido, que não superou
seus limites emocionais e afetivos, ou o professor equivocado, pen-
sando que com atitudes autoritárias em relação à classe (ao grupo) irá
conseguir disciplina ou resultados no controle da classe ou no produto

37 Docente aposentada da Unesp. Professora voluntária da Faculdade de Ciências, Unesp, câmpus de Bauru.
Doutora em Filosofia da Educação pela PUC de São Paulo. Email: adri.chaves@terra.com.br.
138 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

da aprendizagem dos alunos, terá grandes dificuldades de ensinar, de


lidar com a classe, isto é, com o grupo, que será tanto mais coeso,
quanto mais ameaçado pelo professor.
É preciso observar, também, que o professor trabalha com uma
classe, turma, grupo, mas ensina para cada aluno individualmente: a
argüição é individual, a prova é individual, a nota é individual...Essa
contradição atinge diretamente o processo de ensino-aprendizagem:
o ensino é coletivo, a aprendizagem é individual. Os fenômenos
que ocorrem na sala de aula, no grupo: cooperação, coesão, comu-
nicação, interação, simpatia, antipatia, empatia, competição, organi-
zação, amizade etc, não são aproveitados para a aprendizagem, não
só do conteúdo, mas da própria vida: ética, cidadania, participação,
liderança, compromisso, responsabilidade social, cooperação etc. É
em função da especificidade da educação escolar que o domínio dos
processos grupais é tão importante na formação do professor.
A seguir são apresentados alguns temas teórico-práticos que
contribuem para o conhecimento de grupos.

1 Algumas precisões terminológicas e conceituais

Quando no convívio humano fala-se em “trabalho em ou de


grupo”, “Dinâmica de Grupo”, “técnicas grupais”, “animação de
grupos”, “reunião em ou de grupos” etc, são expressões relacionadas
com a vivência grupal; embora sejam denominações semelhantes en-
tre si, elas contêm diferenças, mas passam muitas vezes a ser usadas
indiscriminadamente como se significassem a mesma coisa.
No campo do Serviço Social, da Psicologia Social, Pedagogia,
Psicologia Escolar, Educação Popular, Administração e em qualquer
área teórico-prática das Ciências Humanas, onde o desenvolvimento
e a animação de grupos podem ocorrer, os estudiosos voltam-se muito
mais para a aplicação da Dinâmica de Grupo e muito pouco para os
esclarecimentos necessários sobre o alcance da terminologia científi-
ca dos processos grupais. A confusão generalizou-se devido às várias
tendências no campo da Psicologia, bem como devido à bibliografia
existente sobre os temas grupais, principalmente propostas e suges-
tões das chamadas técnicas de Dinâmica de Grupo.
Há controvérsias internas na área de aplicação da Dinâmica
de Grupo quando psicólogos, pedagogos, professores, assistentes
PROCESSOS GRUPAIS EM SALA DE AULA | 139

sociais, animadores de grupos, ou principalmente, quando leigos


nessas áreas aplicam as técnicas, quase sempre sem o embasamento
teórico mínimo para a compreensão dos fenômenos que ocorrem nos
grupos. É o que se quer evitar, oferecendo o mínimo de embasamento
teórico aos coordenadores de grupos, ou a professores que conduzem
atividades em salas de aula.
Algumas terminologias e conceitos devem ser esclarecidos:

Trabalho de, em, com grupos


São todas as ações e atividades que são realizadas de maneira
coletiva. Para que possa existir trabalho grupal (em grupos, de grupos,
com grupos, expressões equivalentes) é necessário que as ações se
desenvolvam coletivamente, isto é, se realizem mediante a interação
de pessoas de, em, com grupos (IDÁÑEZ, 2004).
Para desenvolver trabalhos em grupo não é necessária a exis-
tência de um animador ou coordenador, nem a aplicação e o uso de
técnicas elaboradas, o que é fundamental é a intencionalidade, a inte-
ração mútua e o resultado da ação coletiva. A reunião de um grupo de
pessoas num ônibus para uma viagem a São Paulo, por exemplo, não
é uma ação grupal, mas se for com a finalidade de uma excursão para
visitar o Museu de Arte Moderna (MAM) e dessa visita resultar um
estudo, a atividade caracteriza-se como um trabalho grupal, coletivo.
Para se fazer um trabalho eficaz em Dinâmica de Grupo, é preciso
saber que existem teorias, pesquisas, técnicas, procedimentos que
facilitam a compreensão dos objetivos, das ações e relações da vida
grupal.

Técnicas grupais
Conjunto de procedimentos que, aplicados a uma situação
de grupo, favorecem a consecução dos objetivos grupais: coesão,
interação, produtividade e gratificações grupais. O uso de técnicas
grupais facilita e estimula a ação de grupos, possibilitando o alcance
de objetivos, metas, projetos e/ou programa que o grupo se propõe
a desenvolver. As técnicas não operam por si mesmas. Supõem uso
adequado e oportuno aos objetivos do grupo.
140 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Dinâmica de Grupo
Entre os vários autores da teoria da Dinâmica de Grupo, tal
expressão tem alcances e significados diferentes, embora em todos
eles haja elementos comuns. Assim, para o criador da expressão, Kurt
Lewin, a Dinâmica de Grupo como teoria estuda cientificamente o
conjunto de fenômenos psicossociais que se desenvolvem nos grupos
primários e as leis que os produzem e regulam. A partir das pesquisas
de Lewin estudiosos desenvolveram estudos e pesquisas sobre os as-
pectos estruturais e funcionais dos processos grupais (LEWIN APUD
MINICUCCI, 1991).
Essas elaborações teóricas constituem um dos principais aspec-
tos da Psicologia Social, cujo objeto de estudo são os grupos humanos
e os processos gerados como conseqüência de sua existência humana;
conseqüentemente, o estudo dos fenômenos psicossociais constitui a
teoria da Dinâmica dos Grupos e sua experimentação prática eviden-
ciada por meio de procedimentos que se denominam Dinâmica de
Grupo. Tanto as técnicas (prática), quanto a teoria orientam o modo
de atuar em grupo expressando, conforme alguns autores, o espírito
grupal: regras do jogo, participação democrática, papéis e diferencia-
ção dos papéis e tarefas grupais, avaliação grupal etc, elementos que
constituem a base dos grupos de formação.

2 Conceitos e abrangência da dinâmica de grupo

A Dinâmica de Grupo é um vasto campo de conhecimentos da


realidade e abrange um conjunto de fenômenos psicossociais e de leis
naturais que regem tais fenômenos.
Esses fenômenos (coesão, coerção, pressão social, simpatia,
conflito, atração, rejeição, resistência à mudança, dependência,
interdependência, equilíbrio, liderança, hegemonia, antipatia, amor,
amizade etc) são objeto de pesquisa e base para a elaboração de teo-
rias no campo da Psicologia Social. O objeto de estudo da Dinâmica
de Grupo38 são os psico-grupos (grupos de formação estruturados,
orientados e dirigidos em função dos próprios membros que os cons-

38 Lewin apud Minicucci, 1991, p. 25.


PROCESSOS GRUPAIS EM SALA DE AULA | 141

tituem) e os sócios-grupos (grupos de tarefas organizados, orientados


e dirigidos em função de uma tarefa).
A Dinâmica de Grupo abrange, também, um conjunto de
métodos e técnicas de orientação didática e/ou psicoterapêutica que
permitem atuar com pequenos grupos dentro de organizações e insti-
tuições. Portanto, em sentido amplo a Dinâmica de Grupo é a ciência
dos fenômenos de grupo e no sentido restrito é um método de ação
com pequenos e grandes grupos. A expressão “dinâmica de grupo”
tem vários significados, os mais usuais se aplicam, quando:
a) acentua a importância da liderança democrática, a participação
dos membros de um grupo nas decisões e soluções dos problemas
políticos e sociais... a expressão adquire conotação ideológica, porque
supõe participação militante na verificação da eficácia dos dirigentes
face aos programas de um partido político, por exemplo;
a) é um conjunto de métodos e técnicas que, organizados num plano
de ação, orientam os membros de um grupo no desempenho de papéis,
discussão, interação etc, sob a direção de um coordenador, animador
ou tutor etc;
a) refere-se à pesquisa sobre a natureza dos grupos, seu funciona-
mento, as relações interpessoais indivíduo-grupo, grupo-sociedade.

3 Princípios básicos dos processos grupais

A maioria dos estudiosos da área define grupo como um con-


junto de pessoas interdependentes entre si que se reúnem buscando
realizar objetivos comuns; estas mesmas pessoas visam estabelecer
um relacionamento interpessoal satisfatório enquanto estão envolvi-
dos na vivência grupal.
A busca de realização de objetivos comuns cria no grupo um
processo de interação e faz com que as pessoas se influenciem reci-
procamente, expressando por palavras, gestos etc, os elementos de
sua identidade com o outro no grupo. Este movimento em direção do
outro favorece o auxílio e apoio mútuos, mas também gera dificulda-
des porque o processo de comunicação não é natural nem espontâneo,
mas exige esforço e aprendizagens; quanto mais autênticas são as re-
142 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

lações interpessoais no grupo, maior maturidade social o grupo revela:


não temos obrigação de amar todas as pessoas do grupo, mas temos
obrigação de compreendê-las e de sermos empáticas a todas elas.
Para participar e trabalhar com grupos que se reúnem para
cumprir uma tarefa (grupo de trabalho) é fundamental ter o domínio
dos princípios básicos que orientam a ação grupal. Segundo Idáñez
(2004), para que um grupo seja capaz de resolver problemas de modo
efetivo e satisfatório é preciso estabelecer algumas condições:
• ambiente ou clima grupal favorável ao trabalho coletivo;
• relações interpessoais que permitam reduzir a intimidação (medo
do outro) e facilitem a confiança e a comunicação no grupo;
• estabelecimento de acordos sobre a forma como serão resolvidos
os problemas;
• liberdade do grupo para definir seus objetivos e estratégias e
tomar decisões;
• aprendizagens das formas mais adequadas para adotar as melho-
res decisões.
Chegar a essas condições não é só questão de decisão, é preciso
considerar que o trabalho de grupo ou em grupo é um processo, isto é,
exige uma hierarquia de ações, primeiramente, voltadas para o conhe-
cimento das pessoas entre si, depois para os objetivos do grupo, por
último, chegar-se aos papéis e às tarefas que cada membro do grupo
poderá desenvolver no coletivo grupal.
Neste sentido, é extremamente útil para coordenadores de
grupos ou para qualquer ação que se desenvolva em grupos39, ter
presente os princípios básicos que orientam a ação grupal visando à
criação de grupos participativos e operativos. Ao reuni-los neste texto,
pretende-se esclarecer o rol de ações que facilitam o processo grupal:
atmosfera grupal; comunicação no grupo; participação e espírito de
grupo; formulação de objetivos; consenso e avaliação contínua.

39 Como é o caso do trabalho do professor universitário em sala de aula.


PROCESSOS GRUPAIS EM SALA DE AULA | 143

3.1 Atmosfera grupal

É um fenômeno psico-sociológico que ocorre na vida grupal


– é disposição, ânimo, tom emocional ou sentimento de bem-estar
ou desconforto que se difunde no grupo em relação às pessoas e aos
acontecimentos. O clima ou a tonalidade emocional faz com que a
atmosfera grupal seja hostil ou amistosa, calorosa ou fria, rígida ou
flexível, cordial, harmoniosa, equilibrada ou irritadiça ou agressiva. É
o que alguns autores chamam “espírito de grupo”. O grupo só produz
em atmosfera favorável. Caso contrário geram-se “ruídos”, manifes-
tações constantes de insatisfação “o ambiente fica pesado”, “atmos-
fera carregada”, o grupo está pronto para explodir. O que interessa do
ponto de vista do trabalho grupal são os fatores que podem criar uma
boa atmosfera grupal que desenvolva um trabalho de grupo produtivo
e satisfatório. São eles: a) ambiente físico; b) sentimento de igualdade
e redução da intimidação; c) forma de iniciar a reunião.
a) Ambiente físico: o ambiente físico ou as condições materiais nas
quais o grupo atua, influi positiva ou negativamente na atmosfera
grupal. Esse ambiente se configura pela iluminação, ventilação, ta-
manho do local em relação ao número de participantes, disposição
das cadeiras, tipos de cadeiras etc. Local muito grande gera distração
e dissipação, reduz a participação e leva a pouco compromisso com o
grupo. Se o grupo se reúne para estudo, o ambiente físico adequado
gera produtividade; se as reuniões são recreativas, o ambiente físico
adequado leva à expansão, animação, cordialidade; se as reuniões são
de reflexão, planejamento e decisões, o ambiente físico favorece a
seriedade dos resultados.

b) Sentimento de igualdade e redução do medo do grupo: é preciso


que as pessoas no grupo se sintam em clima de igualdade. Tudo o
que intimida as pessoas no grupo deve ser evitado: a posição das
cadeiras; o uso do nome, sem títulos, apelidos; a recepção informal
sem excessos de espontaneidades. É preciso que as pessoas se sintam
à vontade, com expectativas positivas. O número de participantes é
muito importante no favorecimento da atmosfera grupal: no máximo
25 e no mínimo 15 pessoas para facilitar a interação grupal.

c) A primeira reunião e seu início: é fundamental para definir a


atmosfera grupal; a maneira como o coordenador, animador, tutor,
144 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

mediador ou líder apresenta os objetivos do encontro, curso, da aula,


reunião, o modo como fala, a forma com que se dirige aos participan-
tes, define a futura organização grupal. Um coordenador, animador,
tutor, mediador ou líder deve ser alguém que emerge do grupo, cuja
função é coordenar as “regras do jogo” grupal e não dominar, ensinar,
mandar no grupo. Se mudar sua função não forma o grupo.

3.2 Comunicação no grupo

O processo de comunicação é algo contínuo e constante em


nossas vidas. Sem comunicação o grupo não pode surgir. A comuni-
cação é comparável ao sistema nervoso do processo grupal. Assim,
a coesão, cooperação e as decisões coletivas dependem, em grande
parte, da existência ou não da comunicação. Para manter boa comuni-
cação interpessoal no grupo é preciso considerar alguns princípios:

• Capacidade de diálogo: ouvir o outro antes de responder, não falar


ao mesmo tempo em que o outro; analisar o problema e/ou a situação
antes de julgar ou dar opiniões.
• Capacidade de questionar-se e retificar suas posições ou pontos
de vista, pedir e aceitar desculpas diante de possíveis equívocos ou
mal entendidos.
• Estar atento às barreiras que dificultam a comunicação, como:
falta de clareza nas expressões; falar em códigos, linguagem com
subterfúgios, com sujeitos ocultos, verborréia; incapacidade de
concretizar idéias e ter coerência na linguagem; criticar e reprovar
outras pessoas diminuindo sua auto-estima, humilhando, “jogando
indiretas”, “jogando verde para colher maduro”; abusar dos tímidos,
dos que possuem dificuldades na linguagem; abusar da retórica fora
de hora.

3.3 Participação e espírito de grupo

Participar de um grupo é muito mais do que intervir pela pala-


vra. É sentir o grupo como algo próprio: inclusão pessoal e psicológica
PROCESSOS GRUPAIS EM SALA DE AULA | 145

de cada pessoa na vida grupal é estar presente, querer estar presente,


sentir-se dentro do grupo, co-participante da vida grupal. Assim, é
muito importante que o coordenador consiga a efetiva participação de
todos no processo grupal. Para isso há algumas regras:
a) Disposição das cadeiras para que todos se vejam; o ideal é o círculo,
ninguém tem destaque, todos são importantes.

b) Integração do grupo: olhe para todos, não se fixe numa pessoa


só; diga sempre “nós”, nunca “vocês”, excluindo-se do grupo quando
tiver que fazer críticas ou sugestões; lembre-se que a responsabili-
dade é de todos; não forme sub-grupos; não se sente perto daqueles
que você gosta ou tem afinidades; procure fazer novos amigos; evite
cochichos, você corre o risco de desqualificar a intervenção de algum
membro do grupo que estiver com a palavra; dirija-se sempre a todos,
esperando sempre a sua vez de fala; ouça, entenda o argumento do
outro para concordar ou discordar.

c) Respeito ao grupo, gerando coesão. Mantenha-se atento e interes-


sado à evolução da reunião; não se aliene e nem se isole; seja tolerante
às intervenções; aceite as diferenças de idéias e propostas; intervenha
construtivamente, procurando encadear as idéias e referindo-se sempre
às intervenções anteriores às suas; não discorde só para contrariar...
discorde quando tiver de fato argumentos que sustentem a opinião
contrária, sem abatê-la ou eliminá-la; nunca perca os objetivos da
reunião, da discussão ou do encontro grupal; procure ir ao cerne da
discussão, concretize, dê fatos, exemplos etc, restrinja-se ao tema;
lembre-se que uma discussão é uma operação mental: tem introdução,
análise (desenvolvimento) e conclusão – síncrese, análise e síntese;
não monopolize a palavra, como se fosse dono da verdade.

d) Estímulo ao grupo. Manifeste a sua concordância; incentive a


participação dos outros, com gestos e palavras favoráveis, realçando
o que cada um tem de positivo; não destrua a imagem do outro des-
tacando erros, falhas e incongruências; não o deixe sem saída numa
discussão (derrotado) pois é muito difícil reconstruir a auto-estima
das pessoas; respeite os mais lentos, os que menos intervêm, os mais
tímidos, não os menospreze, nem faça de conta que não ouviu suas
contribuições; dê atenção a eles, peça para os mais falantes calarem
146 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

para todos ouvirem suas palavras e participações; não deixe ninguém


falar por eles.
A autonomia (amadurecimento/auto-gestão) do grupo passa
pelos seguintes passos:
Anomia: início; sem regras, falta de clareza dos objetivos, falta
de participação e coesão. Não há grupo, mas um bando comandado
por alguém.
Heteronomia: o grupo busca organização, objetivos, mas ainda
precisa de comando.
Autonomia: grupo maduro, auto-gestão. O grupo se comanda,
as chefias tornam-se lideranças.
Regras para se chegar à autonomia:
• se a reunião vai mal, faça uma parada, peça um tempo para exa-
minar o que está acontecendo: o que está impedindo o progresso do
grupo no assunto: planejamento, organização, participação, decisão
etc;
• não deixe para depois, para analisar e criticar quando todos se
dispersam: isto não serve para melhorar a reunião que terminou e nem
garante as melhorias futuras;
• não considere a sua competência acima da competência do grupo
(o conhecimento e a experiência servem para ajudar a todos). Não
fique ansioso, louco para colocar seu ponto de vista, sua compreensão
do problema. Espere com paciência a sua vez de intervir, não atropele
a fala dos outros. Favoreça e colabore para que todos no grupo possam
se expressar (opinar, analisar, sugerir, criticar, avaliar etc). É preciso
que todos conheçam a posição, idéias, visão de mundo de todos
os participantes do grupo. Isto ajuda a coesão e o amadurecimento
grupal. Lembre-se que pode existir no grupo pessoas socialmente
imaturas, emocionalmente frágeis, dependentes, desconfiadas, enciu-
madas, invejosas, que se negam muitas vezes a despojar-se de seus
mitos, estereótipos, preconceitos, dificultando as trocas, a coesão, a
transparência, autenticidade e autonomia grupal. O processo grupal
precisa ser um processo educativo que paulatinamente conduz todos
à participação homogênea, madura e produtiva.
PROCESSOS GRUPAIS EM SALA DE AULA | 147

3.4 Formulação dos objetivos do grupo

Desde os primeiros encontros é necessário que haja uma clara


definição dos objetivos do grupo. Reunir-se várias vezes sem saber
“por que”, “para que” e “o que fazer” é motivo de sobra para deban-
dada geral do grupo.
Um grupo não se constitui para ser simplesmente grupo, mas
para alguma finalidade. É em função dos objetivos, dos programas,
enfim, das ações que as pessoas se unem com o sentido de pertencer a
algo, o sentimento do “nós”, motivados à participação onde todos dão
sua colaboração e se sentem membro de uma estrutura maior, mais
eficaz e produtiva.

3.5 Consenso e avaliação contínua

O consenso é a melhor forma de decisão grupal, pois é a de-


cisão, negociada e compartilhada. É um tipo de solução onde cada
um do grupo ganha alguma coisa porque abre mão de alguma coisa.
Na decisão por votação (eleição), uma parte triunfa sobre a outra. O
consenso é um tipo de solução mista, onde cada parte cede alguma
coisa. É a verdadeira democracia grupal de uma sociedade pluralista,
onde a unidade se dá pela pluralidade.
A avaliação contínua, tanto da produtividade, quanto da eficácia
grupal, é um dos fatores do processo grupal, que permitirá introduzir
as mudanças necessárias e oportunas no desenvolvimento grupal. É
a avaliação que mede o grau de avanço do grupo em relação às suas
metas e objetivos.

4 As técnicas de grupo

São um conjunto de meios e procedimentos que, aplicados


numa situação de grupo, têm a finalidade de conseguir produtividade,
maior participação e satisfação grupal.
É preciso ter clareza na aplicação das técnicas grupais, porque
não existe técnica que possa ser aplicada sempre e em qualquer cir-
148 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

cunstância, seja qual for o tipo de grupo ou a finalidade que se tem


em vista. Jamais se encontrará a técnica ideal aplicável a todo ou
qualquer grupo.
As técnicas podem ser criadas, recriadas, combinadas, adap-
tadas em qualquer ocasião e objetivos grupais: depende muito da
sensibilidade, flexibilidade e competência do animador do grupo.
Como procedimento da ação grupal, cada técnica tem poten-
cial definido de mobilização das forças individuais e grupais, daí o
cuidado na escolha adequada, estabelecendo critérios que permitam
escolher as técnicas, conforme o tipo de grupo e de ação grupal: estu-
do, reflexão, sensibilização, recreação, avaliação etc.
Alguns critérios podem ser considerados na escolha das técnicas:
• os objetivos que o grupo tem em vista;

• maturidade e treinamento do grupo;

• tamanho do grupo: 10 a 20 participantes (grupos pequenos); 30


ou mais participantes (grupos médios ou grandes). É muito difícil a
aplicação das técnicas em grupos muito grandes; não costuma produ-
zir os mesmos resultados do que nos grupos pequenos;

• ambiente físico: é preciso reforçar que o espaço físico, a atmosfera


grupal, a iluminação, ventilação, número de participantes, favorecem
ou dificultam a aplicação das técnicas. Quando numa reunião, encon-
tro, curso, não se tem condição de definir o local ideal, é preferível
usar técnicas mais adequadas ao ambiente físico do que porventura
aplicar as escolhidas previamente no planejamento;

• características do meio externo: grupos institucionais (escolas,


igrejas etc) são diferentes de grupos formados na sociedade civil; o
ambiente físico distante do ambiente do cotidiano das pessoas pode
favorecer a reflexão, evita faltas e saídas constantes das pessoas nas
atividades grupais;

• características dos membros: as técnicas grupais devem ser sele-


cionadas considerando a particularidade de cada grupo: características
culturais, sociais e de classe; idade; instrução; domínio da linguagem
culta;
PROCESSOS GRUPAIS EM SALA DE AULA | 149

• capacidade do animador ou coordenador do grupo: as técnicas


necessitam de destreza, habilidade, flexibilidade para a aplicação. Há
técnicas de fácil aplicação e técnicas que exigem grande preparo por
parte do coordenador. Este nunca deve se colocar no grupo sem se
preparar e ter clareza dos passos que a técnica exige.
Entre os diferentes tipos de técnicas, podemos considerar:
Técnicas de iniciação grupal – com finalidade de propiciar:
conhecimento mútuo; integração grupal; desinibição do grupo;
atmosfera grupal de confiança, comunicação, sensibilização em rela-
ção ao outro. Exemplos: primeiras impressões, expectativas grupais,
auto-conhecimento etc.
Técnicas de produção grupal – orientadas a organizar o gru-
po para uma tarefa específica, de forma eficaz e produtiva (estudos,
reflexões, reuniões de planejamento, organização). Exemplos: painel
aberto, painel integrado, painel progressivo.
Técnicas de mediação e avaliação grupal – para avaliar per-
manente ou periodicamente os processos grupais, seja para aferir re-
sultados obtidos pelo grupo, seja para verificar a eficácia dos métodos
e procedimentos empregados pelo grupo. Exemplos: questionários de
avaliação do clima grupal, do coordenador do grupo, da maturidade
grupal, participação, papéis, impressões, relatórios de observação
grupal.
Técnicas de coesão grupal – para serem aplicadas em cursos
(laboratórios de Dinâmica de Grupo) especificamente para psico-
sociólogos, profissionais que querem se capacitar como formadores
ou condutores de “grupos de formação” (LAPASSADE, 1989).

5 Papéis no grupo

Quando o grupo se reúne, principalmente se for um grupo de


longa duração, é necessário que cada membro assuma um papel,
mediante o qual definirá a sua participação e ajudará por sua vez a
manutenção da coesão grupal.
Quando o grupo for duradouro (grupo de formação), os papéis
têm a função de comprometer cada participante com as funções gru-
pais, assim:
150 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

• Tomada de consciência grupal – analista

• História do grupo – repórter

• Organizador do grupo – programador

• Despertar para o grupo – fotógrafo

• Degelo do grupo – animador

• Produtividade do grupo – avaliador

• Melhoria da imagem do grupo – incentivador

• Nivelamento grupal – desobstrutor

• Operacionalidade do grupo – logicizador

• Quebra do formalismo grupal – criptólogo

• Aplicação de técnicas grupais – tecnólogo

• Feedback grupal – comunicólogo

• Afeto ou amorização grupal – relações humanas

• Tipologia do grupo – sociometrista

• Expõe as teorias dos processos grupais: professor

• É vigilante pela coesão e interação grupal: super-ego


Quando se usa a “técnica dos papéis”, os participantes assumem
o compromisso com o grupo de cumprir enquanto durar o grupo o seu
papel. É no final da reunião, na hora da avaliação do encontro que se
avalia também o desempenho dos papéis. Os papéis no grupo medem
a maturidade grupal, porque quando alguém não cumpre seu papel,
surgem os dominadores que neutralizam a participação daqueles que
por imaturidade social, negligenciam os próprios papéis, prejudican-
do o grupo.
PROCESSOS GRUPAIS EM SALA DE AULA | 151

Para desempenhar seu papel, você precisa:


• levar a sério seu papel;

• ser criativo – cada dia fazer seu papel com atividades diferentes;

• pedir ajuda aos companheiros;

• tornar seu papel importante no grupo;

• não se desculpar quando seu desempenho for medíocre, aceitar


críticas;

• não ser prolixo.

Lembre-se de que o grupo caminha:

• da síncrese pela análise, até chegar à síntese;

• da anomia para a heteronomia, até chegar à autonomia;

• do mero movimento para a regulação, até chegar à equilibração;

• da anarquia para a disciplina, até chegar à liderança;

• da aproximação física ao bando, até chegar ao grupo.

6 Avaliação grupal

Nenhuma reunião, encontro de um grupo pode terminar sem


avaliação. Avaliar é a melhor forma de melhorar a participação e a
produtividade grupal, estabelecendo bases sólidas para o progresso
grupal.

O que se avalia?
• o processo grupal – o funcionamento do grupo, relações/intera-
ções no interior do grupo;

• o nível de conquista dos objetivos do grupo.


152 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Avaliar não é estabelecer mecanismos de controle, mas é ajudar


o grupo a reavaliar permanentemente objetivos e metas para atingir os
objetivos com rapidez, eficácia e produtividade

Referências

Idanez, M. J. A. Como animar um grupo: princípios básicos e


técnicos. Petrópolis: Vozes, 2004.

MAILHIOT, G. B. Dinâmica e gênese dos grupos. São Paulo: Duas


Cidades, 1970.

Minicucci, A. Dinâmica de grupo: teorias e sistemas. 3. ed. São


Paulo: Atlas, 1991.
Capítulo 9 - PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS TECNOLO-
GIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)40

Marcus Vinicius Maltempi41

Introdução

Desde a invenção dos primeiros computadores eletrônicos, em


meados do século XX, pesquisa-se a utilização desses na educação.
Naquela época grande parte da população vivia em uma sociedade
baseada na produção em massa, com uma educação pautada no en-
sino, na transmissão de informações do professor para o aluno, na
qual aprender era sinônimo de memorizar, somente. Dessa forma, em
sintonia com a sociedade, as primeiras iniciativas de unir informática
e educação visavam a transformar o computador em máquina de
ensinar, “transmissora de conhecimentos”42. Nos últimos trinta anos
assistimos a uma revolução tecnológica que se propagou por toda
sociedade, influenciando a maneira de ser, viver, fazer, relacionar-se
e aprender da maioria das pessoas, de modo que ter a tecnologia a
serviço da transmissão de conhecimentos não é mais suficiente. Con-
forme Saviani (2005, p.113-114),

[...] o avanço tecnológico tanto em termos gerais como


em termos especificamente pedagógicos impõe novas
exigências para o sistema de ensino, como o apri-
moramento da qualificação do quadro de pessoal do

40 Neste texto a palavra tecnologia, quando não explicitada de modo diferente, refere-se àquelas surgidas
com o advento da informática e da telemática.

41 Professor do Departamento de Estatística, Matemática Aplicada e Computação e do Programa de Pós-


Graduação em Educação Matemática. Membro do Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Edu-
cação Matemática (GPIMEM). Unesp, câmpus de Rio Claro. Doutor em Engenharia Elétrica pela Unicamp.
E-mail: maltempi@rc.unesp.br.

42 Não acreditamos que o conhecimento possa ser transmitido mecanicamente, pois não é passível de ser
recebido pronto. Ele é construído a partir de experiências anteriores e do contato com o mundo, necessitando,
portanto, ser (re) feito pelo indivíduo.
154 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

sistema, a incorporação de novos métodos e recursos


pedagógicos, o que significa que o sistema deve se
desenvolver também qualitativamente.

Assim, novas abordagens de uso da informática na educação,


em sintonia com as novas demandas da sociedade, foram e estão
sendo pesquisadas. Tais abordagens exigem importantes transforma-
ções nas relações professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor,
gestor-professor, comunidade-escola, que certamente não ocorrem de
imediato, mas que precisam ser buscadas e cultivadas em um ambien-
te que, inicialmente, torna-se ambíguo.
Acreditamos que a época em que era necessário justificar o uso
da informática na educação já está superada; as pessoas que atual-
mente resistem, ou consideram situações muito específicas, ou estão
desinformadas ou, ainda, precipitam-se em conclusões muitas vezes
preconceituosas. Diversas são as pesquisas que mostram a relevância
do uso de tecnologias na educação, não somente divulgadas em meio
científico, mas também em artigos publicados em jornais e revistas
de divulgação nacional. Por exemplo, a revista Veja de 11 de janeiro
de 2006, traz uma extensa matéria abordando a importância do vi-
deogame e da tevê na educação, baseada em pesquisas realizadas no
Brasil e em outros países. Nessa mesma linha, a revista Nós da Escola
(2005), da Prefeitura do Rio de Janeiro, em reportagem intitulada
“Jogo eletrônico: ‘nem bom nem mau nem neutro’”, discute o uso
de videogames na educação, atribuindo a esses diversas qualidades
no que diz respeito ao estímulo do raciocínio lógico, à articulação de
estratégias e à tomada de decisões. No âmbito dos dispositivos eletrô-
nicos, o potencial de celulares e palmtops (computadores portáteis)
em ambientes educacionais vem sendo investigado, especialmente
para uso em Educação a Distância (EaD).
Escolhemos esses exemplos, entre tantos, por tratarem de
tecnologias mais incomuns de serem associadas à educação. O uso
do computador e da Internet já estão mais difundidos, embora seja
importante ressaltar que não defendemos qualquer tipo de uso da
tecnologia na educação; somos contrários ao uso que visa exclusiva-
mente ratificar e potencializar o que o professor faz há anos dentro
de uma abordagem que evidencia a transmissão de informações de
forma mecânica, que geralmente toma o aluno como um “saco vazio”
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO... | 155

a ser preenchido de saberes pelo professor, e que visa, conforme


D’Ambrosio (2005, p.95), “a aquisição de competências que são,
em grande parte, irrelevantes, obsoletas e desinteressantes na nossa
sociedade”.
Por outro lado, é importante salientar que a tecnologia não é
uma panacéia para a educação. Ela pode ser considerada uma ferra-
menta, e como tal, seu potencial, virtudes e problemas dependem do
uso que se faz dela, da relação que se estabelece com ela. Daí a fun-
damental importância da formação do professor e deste na preparação
do ambiente de aprendizagem do qual fará parte a tecnologia.
Dessa forma, considerando as oportunidades oferecidas,
cabe ao professor, apoiado pela comunidade em que está inserido,
explorar o potencial da tecnologia como um instrumento pedagógico
diferenciado. Os professores representam o elemento-chave nesse
processo e precisam ser preparados para isso. Sob este prisma defen-
demos que o processo de formação docente precisa ser o elemento
unificador no desenvolvimento de saberes específicos, pedagógicos
e tecnológicos, pois acreditamos que essas três faces da formação
devem ocorrer de forma entrelaçada, de modo a serem desenvolvidas
simultaneamente, apoiando-se mutuamente no processo de formação
de professores43.
Nas próximas seções aprofundaremos algumas das idéias
apresentadas nessa introdução, trazendo alguns exemplos de uso
das tecnologias na educação, tomando como premissa que este texto
destina-se, principalmente, a professores universitários.

1 Construção de conhecimento e tecnologias de informa-


ção e comunicação

De modo simplificado, a aprendizagem pode ser entendida


como o processo de estabelecimento de relações entre o que já se
conhece e o novo, ou seja, aquilo que se propõe a conhecer. Desta
forma, a aprendizagem de matemática, por exemplo, pode requerer
relações entre conteúdos matemáticos e o contexto, experiências e

43 Uma discussão aprofundada sobre o assunto pode ser encontrada em Richit e Maltempi (2005).
156 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

realidades vividas e também entre conteúdos já compreendidos e


novos conteúdos matemáticos.
Além disso, segundo a psicologia histórico-cultural, estas rela-
ções ocorrem por meio de processos de internalização e externalização
do conhecimento. Tais processos têm início com a percepção da rea-
lidade pelos órgãos do sentido, levando-nos a pensamentos empíricos
que dão sustento a pensamentos teóricos que devem ser expressos,
retornados à realidade, num processo dialético e de superação44.
Sendo assim, objetivando a aprendizagem é fundamental que
o ambiente educacional auxilie os aprendizes a construírem rela-
ções entre o que ouvem, vêem, fazem e expressam, considerando o
conteúdo de interesse. Acreditamos que nesse processo, além do pro-
fessor, têm destaque as mídias/tecnologias utilizadas, as atividades a
serem desenvolvidas e as interações que ocorrem entre alunos e entre
estes e o professor.
Considerando que o processo de aprendizagem tem início com
os órgãos do sentido, ponderamos que as tecnologias são privilegia-
das em termos de simular a realidade mundana, inclusive situações
hipotéticas, e de atingir nossos órgãos do sentido, devido ao seu
caráter multimídia. Além disso, por possibilitarem a comunicação,
podem nos auxiliar na realização de atividades externas, como o de-
senvolvimento de projetos, favorecendo atividades inter-psíquicas; e
também, na realização de atividades internas, intra-psíquicas, durante
o processo de experimentar e conjecturar (veja exemplos na seção 2).
Sendo assim, podem ser usadas no processo de internalização e na
conseqüente produção de subjetivações.
Da mesma forma, as tecnologias podem ser recurso de grande
utilidade no processo de externalização, facilitando a produção de
objetivações por meio da oferta de diversas formas de se expressar
e explicitar o conhecimento. Por exemplo, o desenvolvimento de
projetos via tecnologias pode favorecer a busca contextualizada do
conhecimento (produção de subjetivações) e a intervenção do pro-
fessor, pois este terá as sucessivas objetivações geradas pelo aluno
no processo de desenvolvimento do projeto. Mais ainda, sistemas

44 Sobre a psicologia histórico-cultural consultar o texto “Relações entre conteúdos de ensino e processos de
pensamento”, de autoria de Martins e Abrantes, nesta publicação.
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO... | 157

computacionais nos quais a única maneira de se manipular e construir


objetos se dá por meio da expressão explícita das relações entre eles,
podem criar “janelas” na mente dos aprendizes que favoreçam a in-
tervenção do professor.
Assim, vemos na atividade de desenvolvimento de projetos
uma ótima estratégia pedagógica para o uso das TIC na educação. No
entanto, é importante que o professor tenha com clareza um norte pe-
dagógico que o ilumine nos percalços que naturalmente surgem ao se
utilizar tecnologias na educação. As idéias de Seymour Papert (1994),
que originaram a teoria educacional denominada Construcionismo,
tem nos ajudado nesse sentido.
O Construcionismo postula que o aprendizado ocorre espe-
cialmente quando o aprendiz está engajado em construir um produto
de significado pessoal, que possa ser mostrado a outras pessoas e,
portanto, sugere uma forte relação entre projetar e aprender. A ela-
boração de um projeto envolve a construção de artefatos que podem
ser concretos ou abstratos (uma escultura, uma tese, um programa
de computador). Esses artefatos são frutos de idéias e do meio usado
para expressá-las e materializá-las – justamente o que fazemos quan-
do resolvemos um problema do dia-a-dia – e favorecem o diálogo e
a troca de idéias, pois são estimulados pela presença do artefato que
está sendo desenvolvido. Além disso, a relação aprendiz-artefato é
facilitada e fortalecida pelo fato do aprendiz ser o agente criador do
artefato (MALTEMPI, 2005). Neste contexto, o papel do professor é
fundamental, expondo conteúdos, organizando as interações do aluno
com o meio (físico e social) e problematizando as situações de modo
a favorecer a aprendizagem.

2 Diferentes Usos da Tecnologia na Educação

A análise que será aqui apresentada não é completa, pois hoje


diversas são as tecnologias empregadas na educação, variando tam-
bém de acordo com a área de conhecimento. Dessa forma, restringi-
remos nossa análise às tecnologias digitais usualmente mais presentes
no Ensino Superior: a informática associada à Internet. Neste âmbito,
abordaremos questões concernentes a softwares e educação a distân-
cia, sob o viés das idéias construcionistas.
158 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

O ambiente de ensino e aprendizagem baseado no trabalho com


projetos pressupõe que os alunos irão construir um produto por meio
de pesquisa, num processo dialógico e gradual que inclui diversas
apresentações do que está sendo criado e envolve, principalmente,
professores e alunos. A informática enriquece e potencializa esse
ambiente, tornando factível a execução de diferentes tipos de pro-
jetos e as conseqüentes subjetivações e objetivações advindas deste
processo.
Nesta perspectiva o uso de softwares abertos é mais indicado –
ressaltando-se que o que torna um software educativo não é a sua con-
cepção, mas a maneira como é utilizado. Estes softwares, que podem
ter sido concebidos ou não com propósitos educacionais, favorecem
a elaboração de projetos em qualquer área, pois o conteúdo que vai
ser trabalhado pelo aluno não está contido no software, mas será tra-
balhado tendo o software como meio para expressar e materializar as
idéias. Assim, enquadram-se nessa categoria os softwares de autoria:
editores de texto; editores de páginas Web; editores de imagem, vídeo
e áudio; editores de jogos e multimídia; e os softwares que permitem
a programação de computadores.
Valente (2002) representa a atividade cognitiva de um aprendiz
ao utilizar essa categoria de softwares por uma espiral, formada pelas
ações de descrição, execução, reflexão e depuração. Tal representa-
ção auxilia o entendimento de como se dá o processo de construção de
conhecimento nessa situação e de como o professor pode mediá-lo.
A ação de descrição corresponde à explicitação das idéias,
conceitos e estratégias que o aprendiz usa para elaborar seu projeto
(produção de objetivações), e oferece ao professor a oportunidade de
“ver” o processo de raciocínio do aluno e entender o que está sendo
feito, os problemas conceituais etc. Ao aluno, a oportunidade de “tes-
tar” suas idéias e concepções é ampliada quando realiza a execução de
seu projeto (ou parte dele), apresentando o resultado da mesma. Essa
execução é feita pelo computador – por exemplo, ao formatar um
texto ou apresentar o conteúdo multimídia elaborado –, e por outras
pessoas que participam do ambiente de aprendizagem – por exemplo,
quando o professor e outros colegas da turma analisam o projeto em
construção e emitem opiniões sobre o mesmo. O feedback resultante
dessa execução oferece ao aluno a possibilidade de rever suas idéias
originais, iniciando assim um possível processo de reflexão e de
tomada de consciência sobre o que ele sabe ou não. Essa reflexão
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO... | 159

pode levar o aprendiz à ação de depuração de seu projeto, ou seja, de


revisão do processo de representação da solução de um problema que
toma parte em seu projeto. A depuração leva à busca de novos concei-
tos, de maneira contextualizada e significativa para o aluno. Valente
(2002) mostra que os diferentes níveis de abstração que ocorrem na
reflexão e na depuração permitem ao aluno coordenar e construir
novos conhecimentos, contribuindo para que a aprendizagem cresça
na forma de uma espiral, pois a depuração leva a uma nova descrição,
diferente da anterior. As ações de descrição, execução, reflexão e de-
puração não ocorrem de maneira linear e são influenciadas pelo tipo
de projeto, recursos disponíveis e mediação do professor.
Em outros softwares, ditos fechados, como tutoriais, de si-
mulação e jogos eletrônicos, o desenvolvimento de projetos não se
aplica, tampouco a espiral de aprendizagem brevemente apresentada.
No entanto, estes softwares podem ser úteis, assim como a pesquisa
na Web, no momento em que os aprendizes estejam concebendo e
depurando seus projetos, em busca de conceitos e estratégias. Por
exemplo, ao desenvolver um projeto sobre Educação Financeira,
buscar páginas Web ou realizar um tutorial que tratem do tema Pre-
vidência Privada pode ser útil. Este é o caso de uma pesquisa que
foi realizada com alunos do Curso de Licenciatura em Matemática
na Unesp de Rio Claro (GOUVEA, 2006). Neste trabalho um grupo
de alunos, auxiliados pela pesquisadora, tinham por projeto desen-
volver uma WebQuest45 sobre Matemática Financeira, de modo que
posteriormente a utilizariam no Estágio Supervisionado (na disciplina
Prática de Ensino da Matemática) que deveriam cumprir em escolas
de Ensino Fundamental e Médio da região. Para tanto, os licenciandos
realizaram pesquisas bibliográficas e na Web e utilizaram um editor
de páginas Web.
Dessa forma, a partir de um projeto que faz uso de um softwa-
re aberto, e mediados por um professor, os alunos pesquisaram na
Internet e em tutoriais o assunto que lhes interessava no momento.
Durante as apresentações que faziam de suas WebQuests aos outros
alunos e pesquisadora e, principalmente, durante a utilização delas
como material didático em suas aulas, puderam depurar seus conhe-

45 Páginas Web que seguem uma metodologia pré-definida para sua construção e que se destinam ao uso
educacional.
160 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

cimentos sobre Matemática Financeira e WebQuest, o que os incenti-


vava a rever seus projetos.
Outro exemplo do tipo de uso da tecnologia aqui defendido,
pode ser encontrado em Richit (2005). Neste trabalho a autora abor-
dou conceitos de Geometria Analítica (GA) usando um software de
geometria dinâmica, o qual permite a construção de figuras geomé-
tricas que podem ser movimentadas mantendo-se as propriedades
das mesmas. Alunos do segundo semestre do Curso de Matemática,
que ficaram em Regime Especial de Recuperação na disciplina GA,
tiveram por projeto desenvolver atividades didáticas para o ensino
de GA utilizando um software de geometria dinâmica que favorece
a conexão do simbólico com o visual. Neste processo, os alunos iam
trabalhando conceitos de GA, pesquisados em livros e na Internet, ao
mesmo tempo em que aprendiam sobre o software. Tal experiência
favoreceu também a auto-estima dos alunos, pois, apesar de retidos
na disciplina, estavam preparando material didático para ela.
De maneira similar, Azevedo (2008) utilizou o desenvolvi-
mento de projetos de construção civil como contexto para trabalhar
diversos conceitos matemáticos relacionados a álgebra, geometria,
matemática financeira e trigonometria. Por meio de um software que
viabilizava a construção de maquetes eletrônicas, favorecendo a visu-
alização que era conectada à representação simbólica com a ajuda do
pesquisador e de outras mídias, como lápis e papel, alunos do Ensino
Médio desenvolveram seus projetos e elaboraram uma planilha de
custos para a execução da obra.
Com relação à Educação a Distância no Ensino Superior,
podemos pensá-la em termos de difusão, de reprodução do modelo
de ensino tradicional e do trabalho construcionista, baseado em pro-
jetos (VALENTE et al., 2003). Nesse sentido, caminhamos da total
ausência de interação professor-aluno (difusão) para uma interação
intensa (Construcionismo). Além disso, podemos pensar em ensino
totalmente a distância e no uso de ambientes de EaD como forma de
apoio ao ensino presencial.
Rosa e Maltempi (2006a; 2006b) apresentam resultados
de um Curso de Extensão realizado a distância pautado nas idéias
construcionistas. Neste curso os alunos interagiram de maneira sín-
crona com os professores, por meio da ferramenta de Bate-Papo, e
de forma assíncrona, utilizando as ferramentas Correio Eletrônico e
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO... | 161

Fórum – todas essas ferramentas disponíveis no ambiente TelEduc46.


Os encontros síncronos serviram para discutir e aprofundar a análise
de textos previamente selecionados e lidos, e eram conduzidos por
dois alunos que ficavam responsáveis por dinamizar o debate. Além
disso, tais encontros também serviam para a discussão dos projetos
que os alunos estavam desenvolvendo. De forma assíncrona, os alu-
nos podiam aprofundar questões individualmente com os professores
ou outros alunos. Os professores utilizavam essas ferramentas de
comunicação para prover feedback aos alunos e colocar em prática a
espiral de aprendizagem descrita.
A utilização de ambientes como o TelEduc no apoio às disci-
plinas presenciais da graduação e pós-graduação tem sido empregada
por nós há alguns anos. Inicialmente notamos uma ampliação na
possibilidade de comunicação com os alunos, devido à facilidade de
enviar mensagens pelo correio eletrônico. Em seguida, percebemos
o potencial para passar atividades aos alunos e pedir que retornas-
sem a solução das mesmas em seus Portfólios (outra ferramenta do
TelEduc). Com o passar do tempo e com a utilização de várias outras
ferramentas oferecidas no TelEduc, notamos que tal ambiente não
se reduz a um mero acessório que foi adicionado à anterior prática
docente. Acreditamos que o uso do TelEduc traz mudanças signi-
ficativas ao ambiente de ensino (metodológicas) e aprendizagem
(epistemológicas), que vão ao encontro das mudanças na educação
apresentadas na introdução deste texto.

3 O Papel do Professor

O trabalho envolvendo tecnologias, realizado numa perspecti-


va de projetos, requer grande participação do professor. É papel dele
auxiliar e negociar com os alunos a escolha dos temas dos projetos,
disponibilizar os recursos necessários para a realização dos mesmos,
expor conteúdos e ficar em constante diálogo com os alunos, no
sentido de dar condições para que descrições, execuções, reflexões e

46 Ambiente de Educação a Distância, desenvolvido na Unicamp, que permite a criação e administração de


cursos a distância via Internet. Pode ser utilizado a partir do Portal Unesp, no endereço http://www.unesp.br/
virtunesp/.
162 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

depurações aconteçam. Para tanto, o professor precisa refletir sobre


suas ações e as dos alunos, visando a corrigir rumos e a proporcionar
situações de aprendizagem. A organização do ambiente em grupos
de dois ou três alunos favorece esse tipo de atividade, pois o diálogo
entre os alunos sobre o projeto que desenvolvem geralmente traz
informações valiosas para a intervenção do professor.
O conhecimento acerca das tecnologias que serão utilizadas
com os alunos é importante, mas o professor deve considerar o pedido
de auxílio especializado quando necessário. Nesse sentido, as tecnolo-
gias trazem desequilíbrios para o ambiente de ensino e aprendizagem,
pois o professor deixa de ser detentor de todos os saberes que tomam
parte em uma disciplina. Não só no que diz respeito à tecnologia, mas
também no conteúdo, pois o trabalho com projetos tem característica
interdisciplinar e as tecnologias facilitam o acesso à informação.
Dessa forma, o trabalho com tecnologias e projetos requer no-
vas atitudes e competências do professor – uma sobrecarga que pode
ser minimizada com o trabalho colaborativo com outros professores
e técnicos que tomam parte em seu ambiente de trabalho. Além disso,
o professor precisa considerar que o trabalho com projetos em uma
estrutura curricular não planejada para esse fim, requer flexibilidade
do professor para trabalhar em situações, muitas vezes, ambíguas –
antigos requisitos em uma nova prática.

4 Considerações Finais

A importância do computador e das tecnologias de maneira


geral para a educação está ampliada atualmente, pois num mundo
globalizado e cada vez mais complexo, embora haja muito mais o
que se aprender, há muito mais maneiras de se ensinar e aprender,
com auxílio das tecnologias.
Considerando que o acesso às TIC está cada vez mais comum,
seja na escola ou fora dela, é importante destacar que a incorporação
de tecnologias na escola requer um repensar da prática docente, pois
ela transforma a relação ensino-aprendizagem-conteúdo. Por exemplo,
permitir que alunos do 1º ciclo do Ensino Fundamental (ou alunos do
curso de Engenharia) utilizem calculadora sem que haja mudanças
na forma como o conteúdo é abordado/exercitado, provavelmente
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO... | 163

irá trazer conseqüências negativas ao processo de aprendizagem. Da


mesma forma, solicitar exercícios/trabalhos cujas respostas estão
prontas em websites seria incoerente. Nesses casos, ou proibe-se o
uso da tecnologia, o que está cada vez mais difícil e indesejável, ou
aprende-se a lidar com ela no contexto da sala de aula, o que requer
tempo para o docente repensar sua prática.
Desta forma, as tecnologias estariam influenciando os proces-
sos de ensino, pois o professor deve considerar as características da
tecnologia/mídia, seja oralidade, escrita, calculadora ou software, a
ser utilizada na preparação e desenvolvimento de suas aulas. Da mes-
ma forma, há uma influência da mídia na aprendizagem, pois estas
condicionam os processos de internalização e externalização, ou seja,
aprender geometria com escrita e desenhos na lousa é diferente de
aprender geometria usando software que permite explorar a forma,
rotacionando-a ou arrastando seus vértices com o mouse.
O Construcionismo e o trabalho com projetos nos auxiliam a
acompanhar as inovações tecnológicas com mais segurança, dentro
do ambiente de ensino e aprendizagem, pois o impacto da velocidade
com que elas acontecem é mitigado quando temos um norte sobre o
qual podemos nos basear para analisá-las.
Ambientes de Educação a Distância trazem novas perspectivas
ao ensino presencial, que podem ser úteis para a prática de uma pe-
dagogia mais centrada no aluno e em sintonia com as demandas da
sociedade.
Por fim, retomando o que queríamos alcançar com esse texto
e ao citar estudos realizados por nós na Unesp de Rio Claro, espera-
mos haver oferecido reflexões sobre o referencial adotado e sobre a
importância das tecnologias na Educação, além de exemplos de como
trabalhá-la no Ensino Superior.

Referências

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tecnologias informáticas por meio da elaboração de projetos
de construção civil. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação
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164 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

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Capítulo 10 - EDUCAÇÃO SUPERIOR: RELAÇÃO EN-
TRE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Klaus Schlünzen Junior47


Elisa Tomoe Moriya Schlünzen48

Introdução

A velocidade com que vários setores da sociedade estão se in-


formatizando traz para o mundo atual a necessidade de que as pessoas
estejam num constante processo de aprendizagem, no sentido de ad-
quirir competências individuais e sociais de comunicação e interação
com o novo (MANTOAN, 2001). Buscar o novo e interagir com ele
torna-se um direito de todas as pessoas, mas também um dever, con-
siderando as transformações mundiais que presenciamos diariamente,
provocadas substancialmente pelos avanços tecnológicos.
Com a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação
– TIC no sistema educacional, o professor passou a ter acesso a fer-
ramentas importantes, auxiliares no processo ensino-aprendizagem,
capazes de eliminar as diferenças e potencializar as habilidades dos
alunos. De acordo com Moran (1998), as TIC podem ser utilizadas
como ferramentas humanizadoras. Ao contrário do que muitas pes-
soas afirmam, que a máquina reforça o individualismo, o egoísmo,
podemos, segundo este autor, utilizar essas tecnologias a favor da
interação pessoal, grupal e social, buscando com as novas formas de
comunicação nos tornar pessoas mais integradas. Mas como pensar
em uma sociedade humanizada quando os fatos e acontecimentos
mundiais nos remetem a uma visão muito cética quanto aos benefí-

47 Professor do Departamento de Matemática, Estatística e Computação da Faculdade de Ciências e Tecno-


logia. Unesp, câmpus de Presidente Prudente. Doutor em Engenharia Elétrica pela Unicamp e Livre-Docente
em Informática e Educação pela Unesp. E-mail: klaus@fct.unesp.br.

48 Professora do Departamento de Matemática, Estatística e Computação da Faculdade de Ciências e Tecnolo-


gia. Unesp, câmpus de Presidente Prudente. Doutora em Educação pela PUC – SP. E-mail: elisa@fct.unesp.br
168 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

cios que um mundo globalizado e tecnológico nos oferece? Como a


escola pode contribuir para construir uma sociedade tecnológica mais
humana e sintonizada com os interesses de cada ser humano em busca
de uma vida mais saudável e feliz?
D’Ambrosio (1998) faz uma reflexão de grande valia a respeito
desta questão, afirmando
O tempo da escola e o tempo da sociedade são concei-
tualmente distintos. O grande desafio para a educação
é pôr em prática hoje o que vai servir para o amanhã.
A maior dificuldade da escola é sua lentidão em se
transformar, em se adaptar à sociedade de hoje com
efeitos na sociedade do futuro. O tempo da escola e o
tempo da sociedade são distintos. (p. 239)

O que se observa hoje é que, em qualquer área, houve um gran-


de avanço científico, tecnológico e social, que tem exigido um outro
tipo de cidadão, mais crítico, mais reflexivo, que saiba tomar decisões
e trabalhar em equipe. Para atender a esta exigência, a Educação
não pode mais desenvolver o processo de ensino e aprendizagem de
maneira como é tradicionalmente realizada, no qual os alunos são
receptores de conteúdos, e o ensino é priorizado em detrimento da
aprendizagem e da ação do aluno, tornando-o o ser passivo deste
processo. Assim, faz-se necessário um envolvimento global de todo
o sistema educacional, no sentido de repensá-lo, para que mudanças
ocorram de forma planejada e fundamentada. Além disso, a formação
continuada de profissionais, principalmente o da Educação, requer
uma atuação pautada na experiência, conciliada ao conhecimento que
deve ser sistematizado e formalizado a partir da vivência na prática.
Neste contexto, o professor deve deixar o papel de “detentor
de saber”, sendo humilde diante do seu não saber e buscar parcerias,
para rever o seu fazer pedagógico.
Segundo Josgrilbert (2001, p. 86),
O professor necessita optar por uma atitude que condu-
za sua prática e, conseqüentemente, a de seus alunos,
atos de reflexão, de criação, de humildade frente ao
conhecimento, de observação, de parceria, de vontade
de ir além, de criar, de ousar para ser feliz.
EDUCAÇÃO SUPERIOR: RELAÇÃO ENTRE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO... | 169

É importante termos em mente, como formadores de profissio-


nais, que os saberes docentes vão muito além dos saberes disciplinares
e curriculares. É emergencial avaliarmos os saberes da prática, do ato
de ensinar, de maneira a propiciar a construção de verdadeiros am-
bientes de aprendizagem e colaboração. As iniciativas de formação
docente continuada e em serviço no ensino superior ainda são muito
pequenas frente as mesmas necessidades de mudanças encontradas
em outros níveis. Pesquisas nesta modalidade de educação têm mos-
trado que as TIC, considerando principalmente os recursos de Edu-
cação a Distância (EaD), além de diminuir os problemas de distância
geográfica, podem também proporcionar uma formação continuada e
em exercício contextualizada, visto que o profissional não se afasta
de seu local de trabalho para a realização das suas atividades de ca-
pacitação. Assim pode aplicar os conceitos estudados em sua prática,
quase simultaneamente.
Com esta possibilidade, devemos aguçar os nossos olhares
sobre preocupações voltadas ao que ocorre no ensino superior, identi-
ficadas por Masetto (2005) em três pilares:
• na organização curricular que privilegia disciplinas conteudistas
e técnicas, fragmentadas e muitas vezes não relacionadas com as
exigências profissionais;
• na composição de um corpo docente altamente capacitado e
qualificado do ponto de vista profissional, mas nem sempre com
competência pedagógica;
• em uma metodologia que deve contemplar o programa da disciplina
em um determinado tempo pré-estabelecido e com avaliações que se
preocupam com a apreensão ou não dos conteúdos.
O desafio que se coloca é oportunizar uma formação docente que
altere este paradigma, que segundo Masetto (2005) deve-se substituir
a ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem, desenvolvendo uma
formação com vistas ao afloramento de competências pedagógicas
dos professores universitários. Esta formação pode usufruir dos re-
cursos das tecnologias de informação e comunicação para aproximar
o docente de um novo fazer pedagógico que concilie com a sociedade
atual e suas exigências.
170 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

1 A tecnologia e o ambiente educacional

Antigamente, a escola constituía-se em uma das poucas fontes


do saber, ao contrário do que ocorre na atual sociedade da informa-
ção, na qual a sua disponibilidade está em toda parte, principalmente
por meio das tecnologias emergentes. Tudo isto causa uma profunda
insatisfação e desmotivação no aluno, à medida que ele é obrigado
a permanecer em uma sala de aula recebendo informações de um
professor, na maioria das vezes de forma pobre, sem contexto e sig-
nificado.
O ato de ensinar, na grande maioria das escolas, é exercido por
meio da transmissão de conteúdos disciplinares, realização de exer-
cícios repetitivos, memorização, caracterizando uma forma peculiar
e empobrecida do que se costuma chamar de ensino instrucionista.
Tal fato ocorre porque nossos alunos assim são formados no ensino
superior.
Porém, com o processo de globalização, modifica-se radical-
mente a textura social e a economia, exigindo rápidas transformações
e adaptações nas estruturas produtivas. Nesse contexto, é fundamental
que se repense a formação dos cidadãos com grande flexibilidade de
pensamento e poder criativo, capazes de interpretar adequadamente
os desafios constantes que se apresentam no desenvolvimento do seu
trabalho.
Deste modo, a aprendizagem necessita ser pensada a partir da
vivência e da realidade do aluno, valendo-se de estratégias desafiado-
ras como permitir que vivenciem situações que permita-lhe resolver
problemas. Essa forma de conceber a aprendizagem supõe flexibili-
dade curricular e a ampliação dos ambientes de aprendizagem. Enfim,
a escola deve ser um local onde o indivíduo desenvolva, por meio de
suas relações, seu lado afetivo e cognitivo, suas habilidades e com-
petências, seus valores e seu lado político-social, como um ser que
busca a sua totalidade.
Vale ressaltar que não basta ter equipamentos com tecnologia
de ponta, software abertos, escolas bem estruturadas, entre outros
fatores. O processo de mudança diz respeito principalmente ao pro-
fessor, pois ele é um elemento chave para que ocorra mudança. Se o
professor, que é o responsável pelo processo ensino-aprendizagem,
EDUCAÇÃO SUPERIOR: RELAÇÃO ENTRE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO... | 171

não estiver preparado para atuar neste novo contexto, poucas mudan-
ças deverão ocorrer em termos pedagógicos.
Com estas mudanças, buscamos um processo educacional que
considera o presente, as necessidades e as experiências dos alunos,
para que estes possam desenvolver-se em sua totalidade, e suas
habilidades e potencialidades tornem-se evidentes. Mantoan (1997)
salienta que o princípio democrático da educação para todos só se
evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos
os alunos, não apenas em alguns deles, tornando-se aptos a lidar com
a diversidade. Ela acredita que a escola deverá adequar as práticas
pedagógicas para que todos tenham acesso ao conhecimento.
Dessa forma, acreditamos que os professores precisam mo-
dificar sua prática, tendo em vista o desenvolvimento ético, artísti-
co, social, afetivo, emocional e cognitivo do aluno, levando-nos a
acreditar em um ambiente de aprendizagem que favoreça o processo
educacional de todos.
Assim, a aprendizagem que parte da vivência do aluno e de
sua realidade, não significa criar um método e apenas modernizar a
escola. A mudança deve iniciar com a formação inicial e continuada
dos professores, que refletirá diretamente em sua prática.
Com estas considerações, acreditamos que a educação deve
ser reconstruída, criando um espaço agradável onde os alunos sintam
prazer em passar uma parte de seu tempo aprendendo com o intuito de
conviver, trocar, sistematizar, formalizar e depurar o conhecimento,
transformando a informação em conhecimento. O ambiente educa-
cional deve ser um lugar para formação de um educando crítico que
possa entender o mundo atual, a sociedade, o saber, e as razões dos
acontecimentos.
Essa nova forma de ensinar deve, entretanto, dar ao professor a
oportunidade de buscar a sua própria transformação para atuar como
facilitador ou mediador da aprendizagem, permitindo que dê movi-
mento ao ambiente. Deve contribuir para que, na relação com o aluno
e mediado pelos objetos de informação, por exemplo, o computador,
o professor consiga tornar a aprendizagem algo estimulante e signifi-
cativo, possibilitando aflorar a criatividade do aluno. Do contrário, a
tecnologia será usada apenas para informatizar o ensino vigente nas
maiorias das escolas, ou seja, ocorrerá somente uma modernização do
processo educacional.
172 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

2 Formação do professor em uma nova sociedade

Consideramos importante nos cursos de formação inicial e con-


tinuada de professores a criação de espaços para o exercício de uma
constante reflexão e troca de idéias, emoções e conhecimentos com
seus parceiros, incluindo toda a comunidade escolar, enfocando suas
experiências, os problemas, as situações do cotidiano, que causam o
desequilíbrio à sua atuação profissional.
De acordo com Garcia (1999), existem princípios que devem
permear esta forma de conceber a formação de professores. São eles:
1 O desenvolvimento profissional do professor deve ser visto como
um projeto a ser realizado ao longo da carreira, onde a formação
inicial é apenas uma primeira fase.
2 A formação de professores deve ser integrada a um processo de
mudança, inovação e adequação do currículo.
3 Deve haver uma ligação entre a formação dos professores e a or-
ganização da escola, para que tal formação aconteça no contexto de
trabalho dos professores, gerando a possibilidade de transformação
da própria escola.
4 Os conteúdos disciplinares devem estar articulados ao processo de
formação de professores.
5 Deve haver um movimento entre teoria e prática. Desta forma, o
professor orienta sua prática a partir de experiências e vivências que
emergem do cotidiano, para a construção do conhecimento.
6 Compatibilidade, continuidade entre a formação recebida pelo pro-
fessor e o que se espera de sua postura profissional posteriormente.
7 A formação deve basear-se nos interesses e necessidades dos alunos,
onde o contexto e a vivência ganham lugar de destaque para que os
alunos participem, atuem e reflitam sobre seu próprio conhecimento.
8 Só é possível construir conhecimento a partir da pergunta, do ques-
tionamento, da reflexão.

Visando a transformação da prática dos professores, a fim de


que tornem-se reflexivos mediante os saberes emergentes do cotidia-
no e os saberes pré-estabelecidos pelos conceitos curriculares, Nóvoa
EDUCAÇÃO SUPERIOR: RELAÇÃO ENTRE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO... | 173

em entrevista à TVE Brasil49 concedida em 13 de setembro de 2001


aponta para a importância de uma formação continuada, que de acor-
do com ele:
É algo, que se estabelece num continuum. Que come-
ça nas escolas de formação inicial, que continua nos
primeiros anos de exercício profissional. Os primeiros
anos do professor – que, a meu ver, são absolutamente
decisivos para o futuro de cada um dos professores e
para a sua integração harmoniosa na profissão – con-
tinuam ao longo de toda a vida profissional, através
de práticas de formação continuada. Estas práticas de
formação continuada devem ter como pólo de referên-
cia as escolas. São as escolas e os professores organi-
zados nas suas escolas que podem decidir quais são os
melhores meios, os melhores métodos e as melhores
formas de assegurar esta formação continuada. Com
isto, eu não quero dizer que não seja muito importante
o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários
nessa colaboração. Mas a lógica da formação continu-
ada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada
numa organização dos próprios professores. (p.1)

Para tanto, Almeida (1999) deixa claro que:


É preciso reestruturar o processo de formação, o qual
assume a característica de continuidade. Há necessida-
de de que o professor seja preparado para desenvolver
competências, tais como: estar aberto a aprender a
aprender, atuar a partir de temas emergentes no contexto
e de interesse dos alunos, promover o desenvolvimento
de projetos cooperativos, assumir atitude de investi-
gador do conhecimento e da aprendizagem do aluno,
propiciar a reflexão, a depuração e o pensar sobre o
pensar, dominar recursos computacionais, identificar as
potencialidades de aplicação desses recursos na prática

49 Entrevista com Antonio Nóvoa “O professor pesquisador e reflexivo” à TVE/Brasil, disponível no ende-
reço: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/antonio_novoa.htm.
174 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

pedagógica, desenvolver um processo de reflexão na


prática e sobre a prática, reelaborando continuamente
teorias que orientem sua atitude de mediação. (p. 02)

Neste sentido, o Programa das Oficinas de Estudos Pedagógi-


cos da Unesp50 vai ao encontro de uma formação docente almejada,
utilizando-se dos recursos das TIC como ambientes virtuais que cola-
boram na viabilização de uma formação continuada e em serviço de
educadores por meio de redes digitais, sem que este se ausente de seu
local de trabalho, favorecendo a construção de seu conhecimento na
interação com o contexto. Segundo Almeida (2001, p. 22), “à medida
que o sujeito atua em seu meio, vai criando uma rede de interações
formada por um conjunto de nós e ligações entre teorias, conceitos,
crenças e idéias [...]”. Além disso, permite a construção de uma
rede pessoas e do compartilhamento de experiências e vivências em
rede, oportunizando o desenvolvimento de uma inteligência coletiva
(LÉVY, 1998) na Unesp, voltada para a melhoria do processo ensino-
aprendizagem no ensino superior.

3 Considerações finais

Diante do que já apresentamos, modificar os ambientes de


aprendizagem no ensino superior pressupõe um processo educacional
que permite uma transformação na prática pedagógica instrucionista
do docente universitário. Para tanto, o professor deve adotar uma ati-
tude interdisciplinar que favorecerá a aprendizagem dos alunos, uma
vez que todas as disciplinas estarão entrelaçadas, diferentes da manei-
ra fragmentada vista no ensino baseado na transmissão de conteúdos.
Isto porque, além de atuar como o agente facilitador da aprendiza-
gem, os próprios alunos atuam construindo os seus conhecimentos
e confeccionando o material que será o produto desta construção,
com diferentes formas de expressão durante o desenvolvimento dos
projetos e deixando de seguir a linearidade de um livro.

50 Projeto de formação contínua de docentes, coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação da Unesp, desen-
volvido no período de 2006-2008. Ver capítulo 1, nesta publicação.
EDUCAÇÃO SUPERIOR: RELAÇÃO ENTRE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO... | 175

O computador também deve ser integrado neste ambiente para


potencializar as produções e a aprendizagem, exigindo assim, uma
formação bastante ampla e profunda do professor. Com este projeto de
formação, o professor da Unesp poderá ter uma formação continuada,
de acordo com a sua essência e modo de ser, cujo afloramento pode
ocorrer de maneira diferenciada. Porém, sua atitude pode mudar muito,
com o seu tempo sendo considerado e, principalmente, com a forma-
ção contínua, partindo da sua realidade e do seu contexto, auxiliando-
lhe a construir o seu caminho para encontrar a autonomia neste novo
processo ensino-aprendizagem e neste novo contexto de exigências
profissionais e sociais, revendo como aliar a sua disciplina para tornar
o seu aluno um profissional apto a atuar no mundo do trabalho.
Além disso, a união entre uma nova postura pedagógica e o
uso das TIC permite um novo encantamento na forma de ensinar e
aprender (MORAN, 1995), fazendo surgir um interesse e um brilho
no olhar dos alunos. Cria também a perspectiva de um aprendizado na
expressão e construção de suas idéias criativamente, comunicando-se
com o mundo globalizado. O professor universitário consciente das
mudanças necessárias, usa as TIC para permitir ao seu aluno o fácil
e rápido acesso a recursos que colaboram para explicitar seu pensa-
mento, utilizando-o para o desenvolvimento de projetos, para testar
hipóteses, refletir sobre os resultados e, até mesmo, para depurar o
conhecimento. Talvez aí esteja o ponto mais importante a ser conside-
rado, uma vez que com esse recurso o professor consiga acompanhar
o processo de aprendizagem do aluno, tal como está acontecendo e
pode intervir e redefini-lo junto com o mesmo, realizando uma ava-
liação formativa sobre a construção do seu conhecimento, por meio
do uso dos recursos tecnológicos.
Contudo, não podemos esperar que a máquina apresente uma
solução mágica, mas para que possa auxiliar o aluno na contrução do
seu pensamento, deve ser usada de forma que tenha sentido para a
formação de futuros profissionais, com uma aprendizagem contextu-
alizada e significativa dos conceitos curriculares. Daí a importância
de conciliarmos a formação contínua de docentes da Unesp ao uso
das TIC nesse processo.
É possível contruir um ambiente acadêmico favorável à apren-
dizagem significativa do aluno que desperte o seu interesse e o motive
a explorar, descrever, refletir e depurar suas idéias. Um ambiente no
176 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

qual alunos e professores decidem desenvolver, com o uso das TIC


ou não, um projeto ou uma atividade que faz parte da vivência e do
contexto dos futuros profissionais em formação. Nele os alunos irão
se apropriar de conceitos curriculares com a mediação pedagógica do
professor, dando sentido ao que está sendo aprendido.
Dessa forma, as informações que são significativas para o
aluno podem ser transformadas em conhecimento, formalizando
cada conceito. O aluno consegue estabelecer relações com tudo o que
está aprendendo, a partir de seus interesses individuais dentro do seu
contexto, possibilitando tornar-se um cidadão preparado para atuar
no mundo que vive. Além disso, ele poderá cooperar no ambiente de
acordo com a sua habilidade, criando um ambiente híbrido no qual a
origem e peculiaridades de cada um são respeitadas. Moran (1998)
reforça essas idéias definindo que “o principal papel do professor é o
de ajudar o aluno a interpretar os dados, a relacioná-los e a contex-
tualizá-los”. A idéia de uma inteligência coletiva (LÉVY, 1998) pode
também ser construída pelos alunos ainda nos bancos universitários e
compartilhada com a sociedade em geral.
A partir dessas idéias, acreditamos que as TIC, utilizadas como
ferramentas potencializadoras de habilidades e competências, podem
contribuir significativamente para a melhoria do sistema educacional,
mas não podemos deixar de refletir sobre algumas mudanças que
são emergenciais, principalmente com respeito às condições em que
a prática pedagógica se desenvolve, para que ocorram as mudanças
almejadas.

Referências

ALMEIDA, M.E. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento.


São Paulo: Proem, 2001.

ALMEIDA, M.E. Informática e formação de professores. Brasília:


Ministério da Educação – MEC, 1999.

D’AMBROSIO, U. Tempo da escola e tempo da sociedade. In:


SERBINO, R.V. et al. (Org.) Formação de professores. São Paulo:
Fundação Editora da Unesp, 1998, p. 240-241 (Seminários e Debates).
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GARCÍA, C.M. Formación de profesores: para un cambio educativo.


Porto: Porto, 1999, p. 264.

JOSGRILBERT, M.F.V. Atitudes. In: FAZENDA, I.C.A. (Org).


Dicionário em construção: interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez,
2001, p 84-86.

LÉVY, P. A inteligência coletiva. São Paulo: Loyola, 1998.

MANTOAN, M.T.E. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit


intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

______. Por uma escola (de qualidade) para todos. In: ______. (Org.).
Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo, Moderna,
2001, p. 51-70.

MASETTO, M. Docência universitária: repensando a aula. In:


TEODORO, A.; VASCONCELOS, M.L. (Orgs). Ensinar e aprender
no ensino superior. 2. ed. São Paulo: Cortez; Editora Mackenzie,
2005, p. 79-108.

MORAN, J.M. Novas tecnologias e o reencantamento do mundo.


Tecnologia Educacional, v. 23, n. 126, p.24-26, 1995.

______. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento


integrado da comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo:
Paulinas, 1998, p. 184-186.
Sobre os autores

Sheila Zambello de Pinho é engenheira agrônoma, com


Mestrado em Experimentação e Estatística pela USP e Doutorado
pela Unesp. Professora titular da Unesp, câmpus de Botucatu, onde
atua em cursos de graduação e pós-graduação. Nos últimos anos tem
atuado junto ao Grupo de Pesquisa “Avaliação e Políticas Educacio-
nais” desenvolvendo trabalhos nessa área. Pró-Reitora de Graduação
da Unesp no período 2005-2008.

Adriana Josefa Ferreira Chaves é pedagoga e psicóloga,


com Mestrado e Doutorado em Filosofia da Educação pela PUC
- São Paulo. Tem experiência na área de Educação e Psicologia,
atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia da educação,
processos grupais e formação contínua de professores. Professora
voluntária da Unesp, câmpus de Bauru. Nos últimos anos tem atuado
principalmente na área da Pedagogia Universitária, desenvolvendo e
coordenando ações de formação pedagógica de docentes da Unesp.

Ana Maria Lombardi Daibem é pedagoga, com Mestrado


em Educação pela Unimep e Doutorado em Educação pela Unesp.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Fundamentos
da Educação, Planejamento e Avaliação Educacional e Pedagogia
Universitária. Atua principalmente nos seguintes temas: política edu-
cacional, gestão participativa e projeto político-pedagógico. Docente
aposentada da Unesp, foi coordenadora do Curso de Pós-Graduação
“Educação para Ciência”, da Unesp, câmpus de Bauru. Nos últimos
anos tem colaborado em programas de formação pedagógica de
docentes da Unesp. Secretária de Educação do Município de Bauru,
período de 2005-2008.

Ângelo Antonio Abrantes é psicólogo, com Mestrado em Psi-


cologia da Educação pela PUC – São Paulo. Professor assistente da
Unesp, câmpus de Bauru, cursa Doutorado em Educação na Unicamp.
Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia
Social Comunitária e Psicologia do desenvolvimento, atuando prin-
cipalmente com Psicologia da Educação, desenvolvimento humano e
Educação Infantil.
180 | OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: REFLEXÕES SOBRE...

Elisa Tomoe Moriya Schlünzen é matemática, com Mestrado


em Engenharia Elétrica pela Unicamp e Doutorado em Educação
(Currículo) pela PUC – São Paulo. Professora assistente da Unesp,
câmpus de Presidente Prudente, onde atua em cursos de graduação e
pós-graduação. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Tecnologia Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas:
formação de professores, informática na educação, educação especial,
construcionismo e tecnologias de informação e comunicação.

Klaus Schlünzen Junior é matemático, com Mestrado em


Ciência da Computação e Doutorado em Engenharia Elétrica, ambos
pela Unicamp. Professor livre-docente em Informática e Educação
da Unesp, câmpus de Presidente Prudente, onde atua em cursos de
graduação e pós-graduação. Tem experiência na área de Educação,
com ênfase em Tópicos Específicos de Educação, atuando princi-
palmente nos seguintes temas: formação de professores, informática
na educação, tecnologias de informação e comunicação, educação a
distância e aprendizagem organizacional. Assessor da Pró-Reitoria
de Graduação da Unesp, coordenando ações e programas em nível
institucional, envolvendo educação a distância, e colaborando em
programas de formação pedagógica de docentes da Unesp.

Lígia Márcia Martins é psicóloga, com Mestrado em Psico-


logia Clínica pela PUC – São Paulo e Doutorado em Educação pela
Unesp. Professora assistente da Unesp, câmpus de Bauru, onde atua
em cursos de graduação. É docente do Curso de Pós-Graduação em
Educação Escolar, do câmpus de Araraquara. Tem experiência na área
de Psicologia, com ênfase em Psicologia Social Comunitária e Psico-
logia do Desenvolvimento. Atua principalmente nos seguintes temas:
psicologia da educação, educação infantil, desenvolvimento humano
e formação contínua de professores, colaborando em programas de
formação pedagógica de docentes da Unesp.

Marcus Vinicius Maltempi é bacharel em Ciências da Com-


putação, com Mestrado em Ciências da Computação e Matemática
Computacional pela USP - São Carlos e Doutorado em Engenharia
Elétrica pela Unicamp. Professor assistente da Unesp, câmpus de Rio
Claro, onde atua em cursos de graduação e pós-graduação. Tem expe-
SOBRE OS AUTORES | 181

riência em Informática na Educação, atuando nas áreas de Educação


Matemática e Ciência da Computação e colaborando em programas
de formação pedagógica de docentes da Unesp.

Maria da Gloria Minguili é pedagoga, com Mestrado e


Doutorado em Educação pela Unicamp. Professora aposentada da
Unesp, câmpus de Bauru, tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Fundamentos da Educação, Planejamento e Avaliação
Educacional e Pedagogia Universitária. Atua principalmente nos
seguintes temas: política educacional, gestão participativa e projeto
político-pedagógico. Nos últimos anos tem colaborado em programas
de formação pedagógica de docentes da Unesp.

Miriam Celí Pimentel Porto Foresti é pedagoga, com Mestra-


do em Educação (Currículo) pela PUC – São Paulo e Doutorado em
Educação (Didática) pela USP. Professora voluntária da Unesp, câm-
pus de Botucatu, trabalha com formação pedagógica de professores
universitários, ministrando disciplinas em cursos de pós-graduação
do câmpus de Botucatu e assessorando docentes e alunos em projetos
de natureza pedagógica. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase na educação superior, atuando principalmente nos seguintes
temas: formação contínua de professores, comunicação e educação e
educação a distância. Nos últimos anos tem colaborado em programas
de formação pedagógica de docentes da Unesp. Editora da revista In-
terface - Comunicação, Saúde, Educação (<http://www.scelo.icse>).