O PSICÓLOGO ESCOLAR E A ALFABETIZAÇÃO

MARIA REGINA MALUF

“O terceiro de meus filhos não conseguia se alfabetizar. Nem lia nem escrevia,
diferentemente dos dois primeiros, que não tiveram esse tipo de problema. Eu recebia
comunicados da escola, atendia chamados para ir conversar com a professora, que me dizia
que procurasse um psicólogo, para tentar resolver o problema. Um dia, tomei uma decisão.
Comprei a cartilha “Caminho Suave”, e comecei a ensiná-lo em casa. Alguns meses depois,
recebi comunicado da escola, informando-me que ele estava indo muito bem, e que esse
resultado era uma demonstração de como o método construtivista que eles utilizavam era
excelente. Bem, resolvi não responder. O garoto estava alfabetizado e isso era o que
realmente me interessava”.

Esse relato me foi feito casualmente, um dia destes, por uma vizinha, esposa de um
médico professor universitário, que sempre investiu muito na educação dos filhos e os
manteve em escolas da rede privada. Relatou-me esse fato quando soube que eu pesquisava
na área da alfabetização e quis conversar sobre o que seria realmente isso que denominam
construtivismo nas escolas. Bem, não é meu objetivo aqui discutir a questão do
construtivismo. Mas sim discutir os vários papeis do psicólogo na educação. Defenderei aqui
a tese de que o psicólogo que trabalha com questões relacionadas à escolarização inicial
necessita dispor de conhecimentos sobre os processos de aprendizagem e ensino da
linguagem escrita, uma vez que uma proporção considerável das crianças que lhe são
encaminhadas estão em dificuldade para transpor essa porta de entrada no mundo das
sociedades letradas.

Perguntemos inicialmente: o que teria ocorrido se a criança a que se refere o relato

que abre este texto, tivesse sido encaminhada para um psicólogo? Estaria ele preparado para
compreender a verdadeira origem dessa “queixa escolar”? Disporia esse psicólogo das
competências indispensáveis para compreender e atuar apropriadamente junto a crianças no
início da escolarização, que lhe são encaminhadas porque “não aprendem”? Em que medida
ele estaria alerta para dar-se conta de que o grande desafio nesse momento da vida escolar
consiste em aprender a ler, escrever e contar?
A formação e a atuação do psicólogo para atuar em educação tem sido objeto de
numerosos estudos brasileiros sobretudo nos últimos 25 anos. Muitas de suas facetas têm sido
desveladas, vários aspectos têm sido abordados, em diferentes vertentes. É ampla a
bibliografia de que dispomos nessa área e temos conseguido avançar, embora esses avanços
ainda se revelem mais nos discursos do que nas práticas. Como ilustração, referiremos
algumas publicações mais recentes: Almeida, 2003; Antunes, 2003; Del Prette (Org.) 2001;
Machado, 2003; Meira, 2003; Proença, 2003; Maluf, 2003; Yamamoto,1990. Há que se levar
em consideração também as dissertações de mestrado e teses de doutorado realizadas na área
e que não foram publicadas.
Esse breve olhar retrospectivo nos mostra também que na literatura psicológica da
década de 80 ainda havia predominância de relatos de atuações limitativas,
descontextualizadas, reprodutivistas porque carentes de reflexão e crítica, por parte dos
psicólogos escolares. Sua atuação profissional aparecia centrada em aspectos clínicos e
psicométricos, dando sustentação aos mecanismos de exclusão escolar que atingem
particularmente as chances de escolarização das crianças provenientes dos extratos mais
empobrecidos da população brasileira. Contudo, nesses anos já começavam a surgir análises
vigorosas que se insurgiam contra as inadequações e limites da atuação do psicólogo escolar.
O início da década de 90 mostra-nos a presença crescente de relatos e análises que
apontam novos caminhos para a formação e atuação do psicólogo na educação, no sentido de
questionar as atuações tecnicistas e a aceitação apressada da universalidade de proposições
teóricas despidas de seus determinantes históricos e sociais e de afirmar as efetivas relações
entre Psicologia e Sociedade.
Nos anos 2000 a psicologia escolar em nosso País, e concomitantemente a atuação
profissional do psicólogo na educação, estão entrando em uma nova fase, em que se
multiplicam as ações afirmativas que oferecem novas respostas às análises críticas
formuladas em períodos anteriores. Percebe-se que as questões específicas do cotidiano
escolar são múltiplas e complexas e que, para tratá-las com êxito, um importante papel está
reservado aos psicólogos da educação. Sabe-se também que a atuação desse psicólogo de
modo algum pode substituir a atuação dos professores, os grandes responsáveis e os
primeiros heróis da educação, na medida em que enfrentam a árdua tarefa de trabalhar para
atingir seus objetivos educacionais em condições frequentemente adversas, quando se trata da
fatia mais empobrecida da população.
A formação básica em Psicologia garante aos psicólogos alguns saberes a respeito do
comportamento humano, em seus determinantes individuais e socioculturais. Por outro lado,
a literatura a que nos referimos é pródiga em demonstrar, em suas teses, que o psicólogo
escolar necessita dispor de conhecimentos sobre educação, tomada em seu sentido mais
completo, de suas vertentes filosóficas, políticas, sociais e históricas. A formação básica tem
que ser complementada pela formação especializada, que habilita o profissional para uma
atuação na área educacional, extremamente complexa por sua própria natureza. O tratamento
a ser dado às questões do cotidiano escolar deve passar necessariamente pela competência do
profissional em sua área de conhecimento, assim como pelo diálogo, colaboração e
solidariedade com o professor, principal ator na cena escolar ao lado de seus alunos.
No entanto, uma questão ainda nos aflige e não a encontramos suficientemente tratada
na literatura da área. Refiro-me ao conhecimento, por parte do psicólogo escolar, dos
processos psicológicos envolvidos na aquisição da linguagem escrita. Reconhecendo-se que a
alfabetização é ainda o grande nó da realidade educacional brasileira, esse conhecimento
deveria ser visto como necessário e fundamental.
Com efeito, como todos sabemos, se por um lado a quase a totalidade das crianças
brasileiras têm acesso ao ensino fundamental, ou seja, vão à escola para aprender a ler,
escrever e contar, por outro lado os indicadores dos resultados obtidos mostram que estamos
bem longe dos bons resultados desejados.
Os objetivos da escolarização inicial estão longe de serem atingidos para todas as
crianças, sobretudo em se tratando daquelas que são provenientes das populações de baixa
renda, que sofrem as consequências da pobreza e que em muitos casos só contam com a
escola que frequentam, para caminhar em seu processo de aprendizagem, pois vivem em
bairros pobres, excluídos, carentes de bens culturais letrados, e convivem com adultos não
escolarizados.
No entanto, se esses objetivos ainda estão distantes, eles não são inatingíveis.
A educação brasileira avançou nos últimos anos e é grande a esperança dos
educadores que de diferentes formas lutam e contribuem para que todas as crianças tenham
acesso efetivo à cultura letrada, para que a escola cumpra sua tarefa e seus alunos possam ir
muito além do ensino fundamental e médio, como cidadãos bem instrumentalizados para o
exercício de sua cidadania.
É nesse contexto que colocamos em cena o psicólogo escolar/educacional, como
profissional do qual se pode esperar importante contribuição para a solução de problemas que
surgem na escola, na medida em que ele dispuser dos conhecimentos que se fazem
necessários para uma atuação competente.

Como tem sido visto o psicólogo escolar

O psicólogo escolar tem sido chamado para “resolver os problemas” dos alunos “que
não aprendem”. Tem sido chamado para atender o que se convencionou chamar de “queixa
escolar”.
Consultemos o dicionário. Uma queixa, além de ser uma lamentação, um gemido,
uma expressão de dor e sofrimento, é também um sentimento de mágoa que se guarda de
injúria, ofensa ou agravo. É ainda uma advertência ou uma censura. Mais ainda, é a
participação por parte de uma autoridade ou superior hierárquico, de qualquer fato merecedor
de reparo. Na medicina é a parte importante do relato clínico que levou o paciente ao médico.
Então, em se tratando da queixa escolar, quem se “queixa”? Certamente não é a criança.
Dificilmente seria a família. Quem se queixa é o professor, ou, generalizando, “a escola”.
Mas, há que se reconhecer que a “queixa” surge porque “há um problema”. E esse problema
se expressa no aluno.
Como procede o psicólogo educacional que recebe essa “queixa”? Ou melhor, como
haverá de proceder o psicólogo de nossos dias? Possui ele os conhecimentos necessários para
avaliar e tratar com competência profissional essa questão? É essa a grande questão que nos
propomos a abordar aqui, por meio dos conhecimentos psicológicos disponíveis e por meio
de reflexões a partir de um caso real.
No momento atual, levando em consideração as análises, críticas e contribuições dos
especialistas da área, afirmamos que está surgindo um novo psicólogo escolar, reconhecido
mais pelas suas ações inovadoras do que pelo discurso. São psicólogos com familiaridade
com a arte de educar e com a instituição escola, conscientes da importância determinante das
redes de interações que se estabelecem entre professor e aluno. São psicólogos que
reconhecem o valor das pedagogias colaborativas, dos diálogos nas salas de aula, da ajuda
mútua através de tutorias, e, sobretudo,conhecem os avanços da ciência psicológica
contemporânea.
Esse psicólogo escolar vem adotando novas, criativas e variadas formas de atuação.
No campo do ensino fundamental, em que enfrentamos gravíssimos problemas de
ensino decorrentes de várias e diferentes condições que não vamos aqui analisar, cabe ao
psicólogo conhecer o processo psicológico através do qual aprendemos a ler e escrever. Esse
conhecimento lhe possibilitará uma base segura para identificar problemas e encaminhar
soluções.
Esse nosso modo de ver o papel do psicólogo escolar na escolarização inicial,
concorda em vários aspectos com idéias e relatos que surgiram de um encontro
interinstitucional voltado para a questão da atuação do psicólogo escolar, que ocorreu no
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo em 24 de março de 2004, designado
como “I Encontro Interinstitucional de atendimento à queixa escolar” . Dada a multiplicidade
de instituições participantes, julgamos que algumas das idéias expressas e discutidas
merecem ser aqui relatadas, uma vez que conferem força de evidência ao que aqui
expressamos.
Beatriz de Paula Souza referiu-se ao alto índice de encaminhamento de alunos para
atendimento psicológico e também à existência em muitas escolas de práticas cotidianas
produtoras de dificuldades escolares, como é o caso da rotatividade de professores, dos ciclos
e inclusão impostos de forma autoritária, das escolas desorganizadas, das aulas
desinteressantes e desestimulantes, e mesmo a presença de preconceitos sociais e raciais,
além da falta de suficiente apoio aos professores. Assim a demanda de atendimento
infanto-juvenil nas clínicas-escola de cursos de psicologia e em unidades de atendimento do
sistema público de saúde chega a atingir a surpreendentemente alta cifra de 70%. Edwiges
Silvares relatou que, na escola pesquisada por ela, começou por perguntar quais seriam os
problemas que as crianças apresentavam e constatou que em 99% dos casos, havia queixa de
mau desempenho escolar. Acrescentou que, em seu trabalho, atentou para a criança, a família
e a escola, evitando portanto a observada tendência de centrar-se em apenas uma das
vertentes. Gravou em vídeo situações reais de sala de aula, discutindo-as depois com as
professoras e muitas delas reconheceram e solicitaram ajuda para enfrentar as dificuldades
percebidas, o que foi possível fazer em uma segunda etapa do desenvolvimento de seu
projeto. Marilene Proença relatou dados de pesquisa que mostram que, na faixa etária entre 7
e 14 anos, dois terços dos encaminhamentos psicológicos ocorrem por problemas vividos
pelas crianças no seu processo de escolarização, ou melhor, no início do processo de
alfabetização. Em um dos levantamentos, a média de idade dos encaminhamentos é de 9,3
anos, sendo que 66% dos alunos estão cursando entre a 1a. e a 3a série; 35% deles estão na 2a
série.
Estes dados nos parecem suficientes para dar-nos a dimensão do problema que o
sistema educacional brasileiro tem que enfrentar nos dias atuais. Considerando-se que estes
são dados referentes ao estado de São Paulo, e que, como se sabe, outras regiões do País
possuem índices ainda mais elevados de mau resultado no início da escolarização e ainda que
alguns estados do sul e sudeste possam apresentar ínices menos elevados, eles estão longe de
expressarem a superação da dificuldade de alfabetizar com êxito todas as crianças que já
acederam ao ensino fundamental.
Estamos portanto, localizando o cerne da questão do encaminhamento de crianças ao
atendimento psicológico na formulação de uma “queixa escolar” por parte das escolas.
Marilene Proença, conforme descrito no referido relatório, apresentou uma leitura dos
“prontuários” das crianças, buscando identificar episódios e descrições que traduzissem o
sentido dos “problemas de aprendizagem e de comportamento” que estão na origem dos
encaminhamentos e encontrou expressões do tipo: “ troca de letras”, “dificuldade em ler as
palavras”, “não consegue ler e escreve tudo amontoado”; “ ainda está na fase dos rabiscos”;
“não consegue copiar da lousa”; “ dificuldade na coordenação motora fina”; “ não sabe ler e
escrever, somente copia,… só conhece a letra A”; “não acerta as contas”; “vai mal em
matemática”; “é lento”; “é distraído”; “tem dificuldade em fazer a lição de casa”. Os
chamados “problemas de comportamento” também aparecem descritos, como por exemplo:
“não responde às chamadas e às perguntas”; “compreende mas não obedece instruções”;
“esquece as regras e fala baixo”; “não apresenta ordem em seu caderno”; “não consegue ficar
sentado assistindo as aulas”; é muito agressivo”; “briga e faz bagunça; “é calado”; “não fala
com a professora, não conversa com os outros, não pede para ir ao banheiro”; “é facilmente
enganado pelas outras crianças; não se interessa pela escola, só quer saber de brincar na
escola”; “não presta atenção ao que a professora fala”; “muito nervoso, não aceita aprender
por medo de errar”.
Tais expressões nos parecem bastante reveladoras de dificuldades próprias do
processo inicial de escolarização, particularmente de alfabetização, quando as condições de
ensino não estão dando respostas adequadas às necessidades dos alunos. A criança acede à
escola com enormes expectativas, desejos, emoções, curiosidade…eu diria também com
enorme desejo de aprender o que são essas marcas que ela se habituou a encontrar nas mais
diversas situações de seu dia a dia, ainda que essas situações se limitem ao ônibus, às
embalagens, aos pedaços de jornais, panfletos ou mesmo livros, sobretudo considerando que
a grande maioria delas vive em cidades onde a presença da escrita é mais frequente. A
frustação das expectativas passa a ser a grande responsável por condutas caracterizadas como
agressivas, desatentas, polarizadas entre inibir-se ou hostilizar.
Proença admite que um dos principais motivos de encaminhamento refere-se ao fato
das crianças apresentarem dificuldades em relação à leitura e à escrita.
A “queixa” dirigida aos pais desinformados e frequentemente não-escolarizados, sem
oferta de solução a não ser o “encaminhamento clínico a um psicólogo” gera dúvidas e
questões, uma vez que se perguntam o que é que o filho tem, pois não vai bem na escola. Será
que ele tem problema de cabeça? Mas por si mesmos não chegam a perguntar-se o que é que
a escola tem, posto que o filho lá não está aprendendo, e frequentemente a solução que
encontram é a punição: bater, surrar, dado que o filho é visto como o único responsável pelo
mau desempenho escolar.
É aqui que colocamos nossa questão central: que entendimento possuem os
professores a respeito do processo psicológico de aprendizagem da linguagem escrita? E os
psicólogos que recebem as crianças encaminhadas por “queixa escolar”, que entendimento
possuem a respeito da mesma questão?

Como se chega a ler e escrever?

Reconhecendo, conforme também admite Proença, que quando o psicólogo recebe

uma queixa escolar esta se constitui em fragmento de uma complexa rede de relações sociais,
há que se defender a urgência de preparar esse profissional para compreender como se dá o
processo psicológico de aprender a ler e a escrever, em seu contexto socioeconômico e
cultural.
Com o objetivo de contribuir para essa questão, adotaremos aqui a abordagem
metacognitiva da aprendizagem da linguagem escrita, adequada aos sistemas alfabéticos de
escrita, como é o caso do português brasileiro. O conceito de metalinguagem se refere à
consciência da linguagem, à capacidade de pensar e refletir sobre ela (Gombert, 1990). Essa é
uma área da pesquisa que se desenvolveu sobretudo nos últimos 10 anos. A consciência da
estrutura fonológica das palavras é uma das habilidades que, com maior evidência empírica,
vem sendo relacionada com a aquisição da escrita (Santos & Maluf, 2004). Outras
habilidades metalinguísticas, além da consciência fonológica, também aparecem como
importantes determinantes da facilitação da aprendizagem da leitura, além da consciência do
som da linguagem: a habilidade metasintática, metamorfológica, metalexical, metatextual
(Barrera, 2003; Ferreira & Spinillo, 2003; Marec-Breton & Gombert, 2004).
Podemos dizer que falar é um processo natural em todos os grupos humanos, uma vez
que a fala emerge naturalmente, desde que as crianças se encontrem expostas à fala de seu
grupo social. Contrariamente, ler não é um processo natural. A escrita, vista como uma das
maiores invenções da humanidade, pois tornou possível o registro da história humana, está
ligada às condições de desenvolvimento dos grupos sociais e sua expansão verifica-se em
função direta da instalação e crescimento das formas democráticas de organização das
sociedades.
Aprender a ler e escrever é aprender um modo completamente novo de compreender e
representar o mundo em que vivemos. Ele é precedido pela fala e por outros meios de
expressão simbólica (Vygotsky, 1978).
Na medida em que cresce e se desenvolve, a criança expressa formas cada vez mais
complexas de comunicação e expressão. No final do segundo ano de vida algumas crianças já
dão indícios de interesse pela fala em si, introduzindo variações na oralização e expressando
estranheza diante de expressões linguísticas não usuais. Estas manifestações precedem a
metalinguagem propriamente dita, que só se manifestará bem mais tarde, como atividade
consciente e controlada, em geral no período em que começa a aprender a linguagem escrita.
Essas novas possibilidades de processamento linguístico parecem correlacionar-se fortemente
com a facilidade ou a dificuldade de aprender a ler e escrever.
A ciência cognitiva da leitura nos mostra que, se bem que o propósito da leitura é a
compreensão, ler não é o mesmo que compreender. Para “aprender a ler”é indispensável
adquirir as competências necessárias para decodificar, compreendendo o princípio alfabético
que consiste em relacionar fonemas e grafemas para representar sons, palavras, pedaços de
palavras, frases curtas e longas. É assim que só aprendemos a ler quando adquirimos a
competência de representar sons em sinais, ocorrendo o mesmo com a escrita, ou seja,
expressamos idéias através de letras que podem ser fonologizadas.
As teorias sobre o reconhecimento das palavras são variadas e têm gerado acalorados
debates no que concerne sobretudo às suas implicações pedagógicas.
Um dos modelos de aprendizagem da linguagem escrita que tem se mostrado
possuidor de grande poder explicativo é o proposto de Frith (1985), que distingue três
grandes etapas na aquisição da capacidade de reconhecimento das palavras escritas.
A etapa logográfica, em que o indivíduo desenvolve estratégias para adivinhar as
palavras orais correspondentes às configurações visuais com as quais se depara. Não lê, mas
tenta adivinhar. Apoiando-se em alguns indícios, consegue identificar algumas palavras, mas
não as lê (exemplo: coca-cola; açucar; o próprio nome em algumas crianças). Nessa etapa, as
relações que a criança chega a estabelecer entre configurações escritas e significações não
dependem de regras linguísticas gerais.
Na etapa alfabética a novidade é a utilização da mediação fonológica. O leitor
principiante precisa investir seu esforço e atenção em colocar em relação a oralidade e a
escrita, utilizando regras de conversão fonema e grafema. Isso exige, obviamente, o
conhecimento do alfabeto.
A etapa seguinte é denominada ortográfica. As palavras são percebidas como
unidades ortográficas. Nesse estágio ocorre a leitura também de palavras irregulares e mesmo
de não-palavras. O sistema cognitivo de tratamento da informação acede diretamente à
palavra, através de análise linguística, que já não necessita fazer uso da fonetização.
Há formas muito diversas de ensinar. Com todas as metodologias as pessoas acabam
por aprender a ler e escrever, pois muitas variáveis interferem. O estudo da teoria e da prática
da alfabetização não deve se misturar com a metodologia da alfabetização. O método não é
mais do que uma dessas variáveis. Todos os métodos acabam por funcionar e todos têm suas
vantagens e desvantagens. É preciso saber o que funciona melhor com estes professores, estas
crianças, esta realidade.
Para uma imensa maioria de crianças, a instrução explícita a respeito das relações
entre som e letra é uma necessidade. Elas não a descobrem espontaneamente. Sua ausência
pode estar na origem de muitos dos chamados distúrbios ou dificuldades de aprendizagem,
em crianças no início da escolarização.
 Outro fator que interfere com enorme frequência nas dificuldades da aprendizagem da
leitura, frequentemente não identificado pelo professor, é o que chamamos de variação
linguística (Barrera & Maluf, 2004). Muitas crianças utilizam uma fala não-padrão, própria
de seu grupo social ou de sua região de origem. No entanto, o alfabetizador trabalha com o
português padrão. Nessas condições a necessária e indispensável correspondência entre som e
letra, ou entre fonema e grafema, não ocorre no entendimento da criança, criando-se assim
um empecilho impossível de ser ultrapassado pelo aprendiz sem o auxílio do professor.
O psicólogo escolar pode dar importante contribuição quando atua em casos de
encaminhamento de crianças com “queixa escolar”, primeiramente quando está preparado por
meio do conhecimento da teoria e da prática da alfabetização, porque sabe distinguir entre as
necessidades psicopedagógicas e as de caráter clínico-psicológico, sobretudo quando ambas
se entrecruzam ou quando as segundas se apresentam em decorrência das primeiras. Sempre
que possível, atingirá a família do educando e quando chamado para desenvolver um projeto
junto à instituição escolar, junto aos professores, estará instrumentalizado para atuar com
competência contribuindo efetivamente com os professores da escola.

Toda criança é capaz de aprender

A intervenção que passamos a relatar tem como objetivo ilustrar algumas questões
teórico-práticas, na perspectiva de atuação do psicólogo escolar. Ela se realiza junto a um
aluno que parecia estar destinado, aos 7 anos de idade, a engrossar as fileiras dos “incapazes
de aprender”. Surgiu casualmente, quando uma amiga telefonou-me pedindo ajuda.
Estávamos no início do mês de novembro de 2003.
— ​Meu funcionário tem um filho de 7 anos na escola. A escola enviou aos pais um
documento para “Encaminhamento Médico Psicológico”, assinado pela coordenadora
pedagógica, para levar o aluno a um destes endereços (seguia nome e endereço de três
faculdades e Universidades que fazem atendimento clínico psicológico). O pai procurou essas
instituições e em nenhuma dela sencontrou vaga para o filho. Será que você poderia ajudar a
conseguir uma vaga para a criança na PUCSP ou na USP?
Minha primeira reação foi de explicar à minha amiga, em grandes linhas, a
problemática que se coloca atualmente no que se refere ao encaminhamento para atendimento
psicológico, feito pelas escolas, uma vez que problemas situados claramente no âmbito do
ensino são transferidos para a área clínica. Assumindo-se implicitamente que “a criança
apresenta problemas”, sem verificação das características do ensino que está sendo oferecido.
Perguntei: como é o garoto? Como ele se comporta? Como é a sua linguagem? Ele apresenta,
visivelmente, alguma deficiência? Veio a resposta.
— ​Não! Ele é uma graça de criança. Não tem, à primeira vista, nenhuma deficiência
aparente.
— ​E como são os pais, a família? perguntei novamente.
— ​Bem, o pai é semi-alfabetizado; é amoroso e dedicado. A mãe veio do campo,
nunca foi à escola. É tremendamente exigente com o garoto. E bate muito nele, quando
recebe recados da escola dizendo que ele não faz a lição, é distraído, não presta atenção nas
aulas. É estressada e colérica. Às vezes é agressiva com a criança; e também com o marido.
Chama a criança de burra, diz que ela não aprende mesmo, que não sabe nada.
Pensei comigo mesma: mais um SOS Criança; mais um garoto à beira do naufrágio
escolar.
Perguntei: o pai aceitaria que eu atendesse o garoto? Diga a ele que é uma professora
que trata desses assuntos, e que se ele e a esposa estiverem de acordo, poderão trazê-lo uma
vez por semana (evitei a palavra “psicólogo”, pelas conotações de que se reveste atualmente,
junto a esse tipo de população).
Começou assim minha história de psicóloga escolar com Maurício. Por um lado, uma
atividade voluntária. Por outro lado, uma investigação acerca das reais possibilidades de
aprendizagem de uma criança (considerada incapaz de aprender) quando lhe são dadas
condições para isso. Eu me encontrava em condições semelhantes às de um psicólogo em
uma unidade básica de saúde, que atende crianças que lhe são encaminhadas com “queixa
escolar”: sem condições de trabalhar diretamente com a escola, e atingindo indiretamente a
família. Observe-se que, quando por meio do pai e da criança convidei a mãe para vir
conversar comigo, ela respondeu que “não iria não; já estava cansada de ouvir queixas do
filho na escola, não queria ouvir de novo as mesmas coisas”, e, segundo o pai, advertiu a
criança de que não deveria contar que ela batia nele em casa. A grande angústia do pai: “meu
filho é doente da cabeça”? Obviamente tranquilizei-o, dizendo-lhe que o garoto era esperto,
inteligente, só estava indo mal na escola, mas que nós daríamos um jeito nisso.
Por solicitação da professora, escreví uma declaração atestando que a criança estaria
sendo atendida por uma psicóloga, em sessões semanais, para justificar as faltas decorrentes
do atendimento, uma vez que o pai só poderia trazer a criança ao ir para o trabalho e não
tinha condições de voltar a tempo de deixa-la na escola para as aulas.
Este relato tem algumas características do “estudo de caso”. Pretende testar hipóteses
colocando à prova algumas proposições teóricas a respeito da aquisição da linguagem escrita.
E desconstruir algumas “crenças” a respeito das razões pelas quais crianças no início da
escolarização “não aprendem” e passam a engrossar as fileiras dos repetentes ou permanecem
na escola embora continuando a não aprender e saem da escola na condição de “excluídos”.
Um estudo de caso pode servir para aumentar o conhecimento que se possui a respeito
de um indivíduo particular, como também pode visar a produção de mudanças nesse
indivíduo. É nesta segunda vertente que nos situamos. Com Michel Sabourin (1988),
considerarei 4 etapas, nem sempre claramente distinguiveis.
— Em primeiro lugar, tratei de obter a descrição mais completa possivel do que
ocorria com a criança objeto de nossa atenção.
— Procurei informações sobre as circunstâncias passadas que levaram à situação
presente. Isto me permitiu formular um certo número de hipóteses concernentes aos fatores
que estavam regendo a situação presente.
— Tratei então de avaliar as hipóteses sugeridas pelas informações coletadas. Aceitei
o pressuposto de que a maior parte dos comportamentos não são determinados por uma causa
única. Tratava-se então de eliminar algumas possibilidades e de reduzir assim o número de
fatores que provavelmente teriam gerado a situação.
— Na quarta etapa, coloquei à prova algumas hipóteses, aquelas que sobreviveram às
etapas anteriores, instaurando uma forma de ação interventiva. Depois seria preciso avaliar
novamente o estado atual do “problema” e tentar constatar, a partir daí, se existiam ou não os
efeitos da intervenção.

Breve relato da primeira etapa

Como não frequentara a pré-escola, a primeira série do ensino fundamental foi seu
primeiro contato com a escola. Nascido em novembro de 1996, teve seu primeiro contato
com a escola aos seis anos e 3 meses. É o primeiro filho de mãe analfabeta e pai analfabeto
funcional.
 O primeiro encontro foi marcado por muita timidez, medo e insegurança. O pai ao
chegar expressou diante da criança suas “queixas”, ou melhor, as queixas da escola que ele
tornava suas. Deixei que o fizesse diante da criança, em benefício da transparência, e para
que Maurício começasse a perceber que poderia confiar em mim, pois seríamos parceiros.
Era preciso explicar à criança o que é que ela vinha fazer alí. E foi o que fiz.
Conversamos sobre a escola, sobre os colegas, a professora, as reclamações que tinham sobre
ele, o que diziam os adultos, etc. Olhamos os cadernos, falamos do que gostávamos de fazer.
Eu lhe disse do que eu gostava e ele me disse do que ele gostava mais. Terminei dizendo-lhe
que eu sabia que ele era um menino esperto e inteligente e que iríamos trabalhar juntos, para
que ele aprendesse mais as coisas da escola e ficasse mais adiantado. Fizemos portanto um
contrato.
Maurício mostrou-se um menino extremamente bem comportado, educado, cheio de
boas maneiras. Sempre pergunta “se pode”; dificilmente toma alguma iniciativa. Pensa bem
antes de dizer qualquer coisa e quando perguntado, repete a pergunta, assim obtendo tempo
para pensar antes de responder.
Observando seus cadernos, encontrei enorme quantidade de “escritas”, muitas letras,
sílabas e palavras, que sugeriam boa motricidade fina, a tal ponto que acreditei – por pouco
tempo- a hipótese de que ele já dominava grande parte do alfabeto.
Pude também, nesses primeiros encontros, ter acesso ao documento de
encaminhamento para atendimento psicológico que havia sido encaminhado aos pais pela
escola: 4 páginas com questões às quais a professora havia respondido brevemente, do tipo:
23 perguntas amplas sobre comportamento, respondidas em geral com sim ou não,
terminando com a resposta à questão 23: “antes de tentar fazer diz que não sei”. As 11
questões sobre organização, tinham a mesma estrutura e terminavam assim: “criança muito
distraida, se descuidar não faz nada”. Cinco questões sobre lingua portuguesa e 9 sobre
matemática, com quase exclusividade no “não”: não sabe, não consegue, não faz. Na
solicitação para destacar os aspectos positivos da criança constava uma breve resposta: “é
uma criança que quando chamada atenção, mesmo que momentâneo, obedece voz de
chamada”. E finalmente, para “outras observações”: “é um aluno que gosta de cutucar e
empurrar os coleguinhas. Quando a professora faz perguntas dificilmente responde. É uma
criança ausente, de difícil concentração na aula (viaja). Se deixar fica a aula toda distraido
com o seu material escolar. Necessita da ajuda para fazer as atividades, dentro das suas
possibilidades”. Ao final do relatório, alguém registrou: encaminhamento para atendimento
clínico psicológico.
O pai relata que a mãe veio da roça, nunca foi à escola. Que a filha menor está com 4
anos e fala melhor que ele, fala tudo, -ele mesmo explica- ela vai na creche desde pequena e
aprende muito lá.
Em uma das primeiras visitas, afirmei ao pai e em presença da criança: ele é um
menino esperto, inteligente, só está com algumas dificuldades porque não fez pré-escola e
começou a ir à escola muito cedo, com 6 anos e 3 meses, e ficou atrasado. Mas, agora ele vai
recuperar. E, somente para o pai: “cuidado, nunca mais digam a ele que é burro e não
aprende. O senhor tem que fazer a sua esposa entender isso. Do contrário, vocês é que vão
fazer com que ele fique burro mesmo!”
Logo percebí que Maurício estava longe de compreender o princípio alfabético. Nem
mesmo as vogais estava compreendidas no contexto de um sistema alfabético de escrita, pois
não conhecia o som que representavam. Desenhava letras. Mesmo no caso da escrita de seu
nome.
Teoricamente, poder-se-ia dizer que se encontrava no estágio logográfico da escrita.
Não havia compreendido ainda que os sinais que utiliza para escrever representam sons.
Faltava-lhe portanto o que se denomina a consciência fonológica. Tentei fazer com que
buscasse palavras que começassem ou acabassem com o mesmo som e percebi que tinha
grande dificuldade em fazê-lo. Quando solicitado a ler, ou seja, identificar palavras, sua
estratégia era a de tentar adivinhar; fazia isso tanto para a leitura quanto para a escrita. Ao
utilizar letras, que desenhava com relativa facilidade, não identificava o som que
representavam. Por isso, até o seu nome era simplesmente desenhado, apesar das páginas e
páginas de “escritas” contidas em seus cadernos escolares.
Dei-me conta de um agravante: sua oralidade repetia o modo de falar dos pais, com
uso de uma variação linguística social, expressando-se ademais com pouquíssima articulação
vocal. Com essas características de linguagem oral, tinha certamente vários obstáculos a
superar para aproximar-se da escrita alfabética.
Fazendo jogos com Maurício, percebi que ele não conseguia dizer sua idade. Não
conhecia as horas (embora o pai lhe tivesse comprado um relógio que ele receberia quando
soubesse conhecer as horas, habilidade essa que ninguém lhe ensinava!). Conhecia alguns
algarismos, mas com facilidade os invertia, e não os relacionava com quantidades reais.
Segurava a caneta ou o lápis em má posição e utilizava estratégias menos apropriadas para
uma boa escrita, ou seja, não fazia uso dos movimentos mais adequados para a produção da
escrita manual. O mais provável: ninguém lhe havia ensinado os movimentos mais adequados
para escrever com eficiência.
A noção de números: desenhava algarismos mas não havia construído a noção de
quantidade. Começamos a utilizar objetos que pudessem ser contados, e sem muita
dificuldade ele compreendeu que a mesma quantidade, qualquer que fosse o objeto, seria
representada pelo mesmo algarismo. Assim, 2 feijões, 2 lápis, 2 cadeiras, etc. E começamos a
fazer pequenas somas, primeiro colocando lado a lado os dois conjuntos de objetos e depois
representando as quantidades e a soma por meio de algarismos. Não demorou para que ele
compreendesse e começasse a fazer suas primeiras continhas.
Foi possível perceber em Maurício algumas características do assim chamado
“desamparo aprendido”. Ele já se convencera de que não era capaz. Assim, surpreendia-se
quando verificava o contrário, e ouvia: está vendo como você sabe? Olhe aí, você conseguiu!
Percebi também sua carência de auto-estima e de senso de eficácia, no que diz
respeito às atividades escolares. Sim, porque em outros âmbitos suas reações eram outras:
gostava dos amigos, de jogar bola, de vídeo-game, de ir passear com o pai, de brincar com os
primos…

Segunda etapa: que circunstâncias levaram à situação presente?

Sustentei a hipótese de que, por alguma razão, as relações com a mãe não eram da
melhor qualidade afetiva. Maurício se apegava sempre ao pai. Não mostrava entusiasmo ao
referir-se à mãe. De fato, segundo o pai, a mãe é excessivamente exigente, guarda os
brinquedos e não o deixa o filho utilizá-los para não quebrá-los; pune e bate com frequência.
Maurício tem uma irmãzinha de 4 anos, que aprendeu a reivindicar com sucesso seus
espaços e suas vontades. Há um ano frequenta a creche e ali aprendi muito. Até corrige a mãe
quando ela “fala errado”. É considerada como mais esperta e mais inteligente do que ele.
Sustentei também a hipótese de que a baixa auto-estima e sua crença na incapacidade
de aprender estavam de fato impedindo seu desempenho na escola. As relações com a
professora pareciam ser carentes de afetividade. Sequer conseguia dizer qual o nome da
professora: esqueço; não, não converso com ela. A variação linguística era também um
importante fator que vinha dificultando seu processo de aprendizagem da linguagem escrita.
Passei a conversar bastante com ele, a solicitá-lo para nomear objetos em seu campo
visual, e, quando pronunciava mal, ou não articulava suficientemente uma palavra, eu o
solicitava a repetir comigo, “do jeito que a gente tem que falar na escola”; “olhe a minha
boca; olhe onde a gente põe a língua”; diga comigo. Ele começou logo a fazer grandes
progressos. Sobretudo com os S do plural, que ele nunca utilizava.
Vejo Maurício como um garoto gentil, atento, concentrado. Entende perfeitamente o
que lhe é perguntado e reflete antes de responder. Convidado a fazer perguntas,
reciprocamente, fica pensando e não se atreve. Mostra um comportamento muito controlado.
Não diria que é um comportamento reprimido, mas sim cuidadoso e controlado. Sorri,
conversa, mostra interesse por tudo que lhe é proposto. Diz que gosta da professora e da
escola, mais do que do pré (uma pequena creche que frequentou por pouco tempo). “Nesta
escola tem mais lugar para brincar.” Sobre os amigos, diz que tem amigos. Pergunto quantos
amigos. Concentra-se para contar mentalmente; e depois responde: 5. É com eles que joga
bola. Desenhar e pintar são atividades atraentes para ele.
Convidado a escrever no computador, dispõe-se mostra algum reconhecimento das
letras e ajudado, escolhe escrever o nome próprio, o nome do pai, o nome da irmã. Contudo,
ainda não compreendeu como funciona o alfabeto.

Terceira etapa: avaliando as hipóteses sugeridas pelas informações coletadas

Era preciso ajudá-lo a compreender o princípio alfabético; e o sistema numérico. Na

escrita manual, a utilizar o lápis na posição mais eficiente.
Desenvolver habilidades metalinguísticas.
Tomar consciência das variações linguísticas.
Desenvolver sua autoconfiança e senso de eficácia.
Dar-lhe oportunidades de fazer escolhas.

Enquanto desenha e pinta, ajudo-o a segurar os lápis de forma apropriada. Ao

escrever, trabalhando com letras ou algarismos, refaz os movimentos mais eficientes para a
produção dos signos.
 Combinamos que vai aprender a ler as horas no relógio. Vai também aprender a dizer
o nome dos pais e endereço. E a situar-se no tempo: dias da semana, do mês, ano.
Convidei-o a fazer o que quisesse numa folha de papel. Desenhou. Uma paisagem,
com nuvens, sol, casa, árvore representando uma mulher e duas arvorezinhas, uma era
menina [menor] e outra era um menino [maior]. Percebi que era uma desenho aprendido. Não
sabia muito bem o que estava representando. Mas desenhava com enorme prazer.
Depois pedi que escrevesse o seu nome, o que fez com satisfação. Identificamos os
objetos que existiam no desenho. Convidei-o então a escrever novamente o seu nome,
segmentando-o de modo a reconhecer os sons. Percebi então que ele não havia ainda
compreendido como se combinavam as letras e os sons de seu nome: ele o desenhava,
logograficamente. Começamos então a trabalhar a consciência dos sons das vogais. E a juntar
as vogais com o M para formar MA; e depois o O.
Quando compreendeu que as vogais representavam sons que eram sempre os mesmos
e que podiam ser combinados, mostrou grande satisfação. AI; UI; MIMI; MAU; MIAU; AU
AU…
Fizemos também exercícios de consciência lexical, uma vez que ele mostrava
dificuldade para separar palavras.
Trabalhamos números: algarismos e adições. Fizemos várias atividades relacionando
coisas com sua representação numérica através de algarismos. E pequenas contas de adição,
primeiramente com objetos concretos variados e depois com os algarismos.
Só conseguia contar até 10. Fiz com que escrevesse até 20, compreendendo o modo
de escrever os algarismos. Convidei-o a exercitar-se em casa, brincando com os números.
Mais tarde, continuamos até 100, para que compreendesse o sistema numérico.
Há que se notar que essa criança além do período escolar, frequentava uma classe de
recuperação, no segundo período. No entanto, não estava desenvolvendo sua capacidade de
pensar. É aqui que coloco a importância do trabalho do psicólogo junto aos professores, para
ajudá-los a compreender “como a criança pensa”, e consequentemente, como adaptar o
ensino à sua capacidade de pensar, indo muito além do figurativo. Particularmente na
alfabetização, como compreender os processos de desenvolvimento da capacidade simbólica,
e especialmente, desse conjunto de “símbolos de segunda ordem”, que é o sistema de escrita,
no caso o alfabético.
 Fazemos muitos exercícios de desenvolvimento da fala, para enfrentar as dificuldades
decorrentes do uso de uma linguagem não-padrão: veia [velha]; diretia [diretoria]; muié
[mulher]; for [flor]; malelo [amarelo]; sovete [sorvete]; birapera [Ibirapuera]; coptado
[computador]; ecola [escola]; prade [padre]; alefante [elefante]; telça [terça], etc.
A partir daí, pronunciamos juntos várias vezes e fomos escrevendo juntos. Maurício
se exercita com prazer e mostra satisfação quando consegue o resultado desejado. Poderia
parecer, a primeira vista, que tem dificuldade fonológica estrutural. Contudo, ajudado ele
passa a utilizar a lingua padrão, necessária para escrever corretamente. Explico-lhe que é
assim que a gente fala na escola; que a mamãe fala de outro jeito porque ela não foi à escola.
Mas, quando vamos à escola temos que falar do jeito que está nos livros, para aprender a ler
bem.
Continuamos a exercitar pronúncia de palavras e a escrevê-las segmentando-as e o
mesmo fazemos com as frases.
A inibição intelectual de Maurício vai diminuindo. Agora ele ousa observar,
perguntar, verificar; está menos desatento, interessa-se por livros, jornais, textos, revistas.
Contudo, ainda não superou totalmente o hábito -aprendido devido à ansiedade de tentar dar a
boa resposta sem ter compreendido-, de tentar adivinhar quando é solicitado a ler ou a
escrever uma palavra. Foi o que verifiquei ao fazer um controle, ditando algumas palavras:
bicicleta, avião, carro, caminhão, barco, trem. Ele escreveu quaisquer letras, em disposição
aparentemente casual.
Não insisti na tarefa e passamos a fazer mais exercícios de oralização: dez coisas que
ele vê na sala. Observa, nomeia, diz os nomes no singular e no plural. Quando utiliza
variações linguísticas, repetimos juntos as palavras até que se aproximem do português
padrão.
Maurício começa a ler: lê o que tem no caderno, identifica letras, sílabas e palavras
impressas em diferentes portadores de texto.
Pela primeira vez, quando o pai chega para busca-lo, lê para ele algumas palavras,
“para que ele veja como sabe”. Eu reafirmo para o pai: Maurício é um menino muito esperto
e inteligente. O garoto nos observa mostrando satisfação. Então, pergunto a ele: e então, você
é inteligente? um pouquinho inteligente ou muito inteligente ? A resposta tímida: – um
pouquinho. Você é muito inteligente! Olhe que eu sou professora e eu sei, e estou dizendo
que você é um garoto esperto e inteligente. Ele mostra um sorriso feliz.
 O pai relata que a mãe “melhorou um pouco; fala menos essas coisas de que ele não
aprende nada; é que a escola reclamava muito e aí ela ficava brava; mas a Vitória, de 4 anos,
é muito esperta, parece gente grande e corrige a mãe e os outros quando falam errado. Ela
está na creche a aprende muito lá. Com o menino foi diferente. Ele só ficava em casa com a
mãe, com a tia, e fala como elas. Quando ele começou na escola, a professora sempre
mandava recados dizendo que ele não aprendia. A mãe então batia, castigava, fez até ele
dormir no banheiro; trancava ele no banheiro, e coisas assim. Ele tem muitos brinquedos, mas
a mãe guarda e não deixa brincar porque ele quebrava os brinquedos. E quando está quebrado
a mãe joga fora. Outro dia quebrou um brinquedo, era só uma rodinha, dava até para
consertar, mas quando eu cheguei em casa, ela tinha jogado fora”.
Expliquei para o pai que não importa falar assim, que não é errado porque é o jeito
que ela aprendeu. Mas que tem o jeito da escola, dos livros e é preciso que a gente fale do
jeito da escola para aprender a escrever. Que é preciso falar com o menino, ensinar a falar do
jeito da escola, porque a gente escreve como fala. O pai mesmo deu exemplos de “ fala
errada”: maleio, muié, etc (embora o pai também utilize algumas variações sociais). Mostrei
que se escreve amarelo, então para aprender é preciso dizer amarelo. E assim por diante.
Também pedi para explicar para a mãe que é preciso deixa-lo brincar com os brinquedos
mesmo que quebre. Guardar para depois não adianta. Nem guardar para quando ele crescer,
porque aí não serve mais porque ele já cresceu. Expliquei que ele é inteligente; ficou atrasado
na escola porque “era muito pequeno quando começou”; e “a professora não ensinou do jeito
que ele precisava para aprender”. Portanto, ele ficou atrasado. Mas não é porque ele não é
capaz de aprender.“Viu como ele não tem problema de cabeça? Ele aprendeu tudo que eu
ensinei aqui.” Explique para a mãe o que a psicóloga falou. E se a mãe quiser pode vir aqui
conversar comigo.
Após dois meses e meio, em fevereiro de 2004, foi possível perceber um salto:
Maurício começa a entender como funciona o princípio alfabético. Começou a ler o livro “O
Barco”. Identifica letras, sílabas e começa a captar palavras. Fizemos um exercício de
compreensão, quando percebi que todo o esforço dele estava centrado na decodificação e
depois não havia tempo para raciocinar e tentar compreender. A criança principiante tem que
se fixar no código e investe nisso toda sua atenção. Deve ser convidada a pensar e a
compreender. É um segundo momento. Quando Maurício decodifica e faz a relação com o
significado, mostra-se satisfeito, integrando as duas habilidades. Assim capturou o
significado da frase: os rios passam pelas montanhas; vou pescar no rio; saio com meu barco
de papel.
Nessa etapa, disponibilizei para ele as 27 letras do alfabeto. Ele contou-as. Escreveu
os algarismos 27. E surpreendeu-se ao compreender que tudo o que ele via escrito em todos
os portadores de texto podia ser escrito com essas 27 letras. As consoantes são letras pintadas
em azul; as vogais estão pintadas em vermelho. Ele faz combinações de letras e cria palavras.
Também lhe explico que todos os números que existem podem ser escritos com os algarismos
que vão de 0 a 9: é para ele uma descoberta.
O que considero importante: a autoconfiança que está mostrando. A eliminação do
medo de não aprender. O prazer, o gosto de descobrir, de perceber que sabe, de ser
reconhecido como alguém que sabe, que consegue. É uma descoberta.
Em 19 de fevereiro já começou um novo ano escolar e Maurício tem uma nova
professora. Ela pede ao pai que leve uma carta minha solicitando dispensar o menino uma vez
por semana. Escrevo a carta e nela explico que os problemas que o garoto enfrenta são
psicopedagógicos; começou muito novinho e sem pré-escola. A professora responde
enviando uma carta atenciosa e dizendo que concorda em dispensar o garoto da aula uma vez
por semana. Pai e filho mostram-se mais contentes com essa professora.
Vai avançando na consciência fonológica; já consegue dizer o som com o qual
começam e acabam as palavras. Identifica começos iguais, tanto na fala quanto na grafia.
Começa a interessar-se em decodificar letras e palavras que vê escritas, nos lugares
por onde anda, no chocolate que ganhou de presente, na massinha que ganhou.
Sempre dedicamos um tempo para conversar. E me explica porque as vezes vem com
o caderno rasgado ou rabiscado. “foi a minha irmã; foi o Guilherme, ele pega as minhas
coisas; é pequenininho e fica mexendo nas coisas”. É importante que os educadores tomem
consciência das condições de habitação de muitos de seus alunos, em que quase não há
privacidade, o número de pessoas no mesmo espaço é elevado, os locais para guardar
material escolar são escassos ou mesmo inexistentes.
Maurício vem fazendo muito progresso. Estimulo sua auto-estima, autoconfiança, a
percepção de si como alguém “esperto, inteligente, que tem memória e se lembra das coisas.
Ele agora observa o que está grafado e tenta reconhecer letras, sílabas, palavras. Tenta
controlar o hábito já adquirido da tentativa de adivinhação.
 Adquiriu consciência fonológica. Agora, quando tenta ler ou escrever, relaciona som e
letras, ou seja, relaciona o que pode falar e quer escrever, com as letras que necessita para
escrever.
Mostra-se satisfeito e feliz quando escreve ou lê. Diante de uma dificuldade, apela
para adivinhar, sem ler. Mas, ajudado, recupera-se logo: não é para adivinhar, é para ler!
Quando quer escrever uma palavra “difícil” ou que não sabe ainda, sempre escrevo
para ele e lemos juntos: jacaré; Francisco; barco; índio; casal… Lemos juntos a história dos 3
porquinhos, que o atrai muito. A cada vez que sente dificuldade, é ajudado, o que controla a
ansiedade do não saber.
É preciso também respeitar o tempo que ele necessita para suas tentativas; seu tempo
de reflexão e de processamento cognitivo. Quando esse tempo se alonga, eu o ajudo. Ao
captar o significado, ajudado na leitura, mostra-se satisfeito e feliz.
Vai aprendendo que tudo pode ser escrito e ser lido. Vai aprendendo que se aprende.
Supera suas inibições intelectuais, olha à sua volta, reconhece objetos, faz perguntas. E faz
relações. “Ah, esse é o bicho que começa com a mesma letra”.
A nova professora da turma de “recuperação” que Maurício frequenta, escreveu-me
um bilhete, perguntando o que ocorria com ele, para que ela pudesse ajudá-lo, pois queria
fazer isso. Respondi.

São Paulo, 29 de abril de 2004

Prezada Professora …,,

Lí o bilhete que a senhora enviou. Estou de acordo e agradeço a sua preocupação.

Vamos tentar ajudá-lo. Tentarei dizer-lhe aqui, em resumo, o meu parecer.
De fato, o Maurício está enfrentando algumas dificuldades no seu desenvolvimento
pessoal, que refletem na aprendizagem.
Não acredito que ele tenha nenhum tipo de deficiência. É inteligente, esperto, e
compreende e resolve bem os problemas práticos.
Ocorre que, iniciou a primeira série muito novo e sem pré-escola; foi ficando
atrasado e sem compreender; assim viciou-se em “adivinhar”.
 Por outro lado, é uma criança tímida e reprimida; falta-lhe auto-confiança; falta-lhe
auto-estima. E, ultimamente, problemas de saúde na família o afetam profundamente,
embora ele não demonstre isso.
O essencial, neste momento, é levantar a auto-estima e auto-confiança; e mostrar-lhe
que “ele é capaz de aprender”, reforçando os pequenos êxitos. Sobretudo não exigir muito,
pois ele fica aflito e aí as coisas se complicam mais.
Podemos ficar em contato.
Cordialmente,
Maria Regina Maluf

Em maio houve um dia em que Maurício mostrava-se reprimido, medroso, tímido,

assustado. Verifiquei que o pai sofrera uma queda e estava com problemas graves. Saíra de
casa em ambulância. Segundo o pai, “quem se assustou foi a filha Vitória de 4 anos que ficou
chorando; mas o Maurício não reagiu”. Mas na realidade, conversar com Maurício foi o
suficiente para que eu percebesse o quanto ele estava assustado mas não demonstrava.
Expliquei para ele o que acontecera, e o que iria acontecer quando o pai passasse pela cirurgia
agendada. Expliquei que muitas vezes a gente fica assustado e com medo; e que eu também
fico. Falamos de outras coisas, até ele ficar a vontade e alegre. Olhamos os livros de história,
lemos os títulos, mostrando a ele que aprender a ler lhe permitiria ler sozinho as histórias.
Mostrou-se interessado sobretudo pela história dos 3 porquinhos. Ficou surpreso e feliz
quando lhe disse que os livros eram dele. Depois levei-o para a frente de um espelho e fiz
com que ele se olhasse e nomeasse as partes do próprio corpo, descrevendo o que via e
reconhecendo-se como alguém, amável, bonito, inteligente…
Depois disso fomos escrever. Provavelmente devido à situação de estresse vivenciada,
no início confundia tudo e tentava adivinhar; tinha “esquecido” as letras e palavras que já
tinha aprendido. Aos poucos, começou a reconhecer e a produzir letras e palavras. Sempre,
lendo o que produzia, mesmo que fossem letras e sílbas ou “palavras” sem sentido. Junto com
ele, fomos escrevendo corretamente.
Depois, pedi que escrevesse livremente. Ele foi fazendo tentativas e foi acertando.
Então, eu colocava um C com vermelho, o que o deixava muito feliz. No final dessa hora de
atendimento, estava feliz, atento, “com memória” de retenção e produzindo algumas palavras.
 A influência dos sentimentos e emoções na aprendizagem é claramente posta em
evidência.
Na semana seguinte, ele se mostrava ainda afetado pelos episódios ligados ao acidente
do pai, e “sem memória”, isto é, esquecia de imediato o que tentava aprender. O pai
reclamara novamente de seus esquecimentos, e então conversamos sobre “lembrar”: tem
coisas que a gente não quer lembrar porque é ruim, não é? Maurício faz que sim com a
cabeça, com expressão séria e triste.
Digo: -eu também; eu tenho coisas que eu não quero lembrar porque é ruim, porque
eu fico triste.
— ​Ele acena que sim com a cabeça e mostra identificação.
— ​Mas, a gente precisa lembrar as coisas que a gente aprende na escola. Essas, a
gente vai lembrar, certo?
— ​Faz que sim.
Começamos então a fazer exercícios que se mostravam mais agradáveis e escolhidos
por ele mesmo. Na semana seguinte, o episódio parecia ter sido superado.

Quarta etapa

Estamos na quarta etapa. Continuo pondo à prova as hipóteses iniciais. Maurício

necessita apoio psicopedagógico, e não só pedagógico. Com isso quero dizer, como já ficou
acima evidenciado, que as dificuldades de aprendizagem estão inseridas em um complexo
conjunto de fatores individuais, escolares e familiares. O psicólogo escolar é o profissional
competente para enfrentá-los de modo integrado, começando pelo ator principal, o aprendiz.
Teoricamente, parece ter atingido a etapa alfabética da escrita.
Cabem aqui algumas reflexões a respeito do papel do psicólogo escolar. O que fazer
quando não se tem acesso à escola, mas se tem acesso à criança? Eis aí uma tarefa que com
enorme frequência concerne o psicólogo, nos centros de saúde, consultórios e mesmo nos
limites da escola. Tarefa da qual ele se desempenhará com competência e excelentes
resultados se tiver conhecimento a respeito de como se aprende a ler, a escrever e a contar. O
enfoque que propomos é o da atenção às habilidades metalinguísticas (fonológicas, sintáticas,
morfológicas, lexicais, textuais), às significações do concreto na matemática, às emoções
infantís, às alegrias e ao prazer de aprender.
 Terminamos este relato com uma questão deliberadamente provocativa: para onde
deve dirigir-se a atividade profissional do psicólogo escolar, solicitado a atender “queixas
escolares” relativas a “crianças consideradas incapazes de aprender”? Não basta discutir
idéias. Entendemos que essa atividade tem que ser diversificada.
O psicólogo que obtém sucesso em sua atuação na educação fundamental será cada
vez mais aquele que se mostrar capaz de favorecer o acesso aos conhecimentos psicológicos
para todos os envolvidos no processo educacional. É básico que ele entenda como se dá a
aprendizagem do código alfabético, ou seja, a alfabetização, uma vez que essa é a área mais
sensível na produção da queixa escolar.
As experiências atualmente relatadas na literatura a respeito da atuação dos psicólogos
escolares junto às escolas, professores, famílias, visando contribuir para enfrentar a
problemática que está na origem da “queixa escolar” deveriam, em nosso entender, incluir
direta e explicitamente o conhecimento psicológico relativo ao processo de ensino e
aprendizagem da linguagem escrita. Esta é a nova, importante e criativa tarefa que pode ser
assumida com sucesso pelos psicólogos que atendem às demandas provenientes das escolas e
professores.

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