Proposta pedagógica e planejamento: as

bases do sucesso escolar

Para oferecer um ensino adequado às necessidades de seus alunos, a escola
precisa saber o que quer, envolvendo a equipe e a comunidade na definição
das metas

Por: Lucita Briza

O que faz uma escola ser bem-sucedida? Como uma escola estadual do interior de
Santa Catarina conseguiu dobrar de um ano para o outro a jornada de todos os
alunos de2ª, 3ª e 4ª sériescom sucesso? Qual a receita de uma escola particular
criada há 40 anos na capital de São Paulo para permanecer atual a ponto de ser
considerada um centro de referência? Embora atuando em regiões diferentes e
seguindo modelos educacionais distintos, ambas atribuem os bons resultados à
mesma razão: a proposta pedagógica, construída coletivamente e concretizada num
bom planejamento. A proposta pedagógica é a identidade da escola: estabelece as
diretrizes básicas e a linha de ensino e de atuação na comunidade. Ela formaliza um
compromisso assumido por professores, funcionários, representantes de pais e
alunos e líderes comunitários em torno do mesmo projeto educacional. O
planejamento é o plano de ação que, em um determinado período, vai levar a escola
a atingir suas metas. Do planejamento, depois, sairão os planos de aula, adaptados
ao cotidiano em classe.
Pequena Constituição
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 diz que a proposta
pedagógica é um documento de referência. Por meio dela, a comunidade escolar
exerce sua autonomia financeira, administrativa e pedagógica.Também chamada de
projeto pedagógico, projeto político-pedagógico ou projeto educativo, a proposta
pedagógica pode ser comparada ao que o educador espanhol Manuel Álvarez chama
de "uma pequena Constituição". Nem por isso ela deve ser encarada como um
conjunto de normas rígidas. Elaborar esse documento é uma oportunidade para a
escola escolher o currículo e organizar o espaço e o tempo de acordo com as
necessidades de ensino. Além da LDB, a proposta pedagógica deve considerar as
orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional
da Educação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Para Álvarez, o ideal é
que o documento seja o resultado de reflexão coletiva. E como chegar ao consenso?
"Proporcionando espaços para que cada uma das partes exponha seus objetivos e
interesses com base nos princípios educativos com os quais todos concordam", diz o
educador. Esse esforço conjunto harmoniza as diferenças entre os grupos que
compõem a escola. Um dos desafios para chegar a bom termo nessa elaboração,
observa o educador francês Bernard Charlot, é manter a coerência entre a teoria e a
prática. "De que vale um discurso pedagógico do tipo construtivista e práticas que o
contradizem?", questiona Charlot. Manter a proposta pedagógica e o planejamento
escolar atualizados é a recomendação feita pela educadora Madalena Freire, de São
Paulo. "Tanto a proposta como o planejamento são processuais e devem correr em
paralelo com a construção do conhecimento", diz ela. Isso impede que os dois
documentos se transformem em instrumentos engavetados, só revistos no fim do
ano. Essa burocratização leva muitos professores a considerar ambos como
desnecessários e inviáveis. "O planejamento serve como roteiro para os professores,
permitindo aplicar no dia-a-dia a linha de pensamento e ação da proposta
pedagógica", afirma Ilza Martins Sant'Anna, professora da Faculdade Porto-Alegrense
de Educação, Ciências e Letras. O que não significa determinar uma forma única de
planejar todas as disciplinas: a avaliação dos erros e acertos é que vai permitir a
melhor escolha. Para planejar, observa Madalena, é importante cada professor
dominar o conteúdo de sua matéria - mas isso de nada valerá se ele não escutar os
alunos e não valorizar o que já conhecem. O professor deve sempre se perguntar: o
que meus alunos já sabem? O que ainda não conhecem? O que, como e quando
ensinar? Onde ensinar? Com base nas respostas, ele propõe atividades que façam
sentido para os estudantes daquela comunidade. Se for uma aula de literatura, por
exemplo, lembre-se de que os alunos de uma escola da periferia não têm o mesmo
contato com livros que os de uma escola de classe média. Você precisa valorizar o
saber do grupo e, após cada atividade, refletir sobre sua prática. Em vez de atribuir
aos alunos incapacidade de aprender, o ideal é que você analise as próprias
inadequações ao ensinar.
Revisão periódica
Geralmente feito no início do ano ou do semestre para abranger todo o período, o
planejamento pede acompanhamento constante, na opinião de Madalena. O
trabalho deve ser reavaliado em reuniões quinzenais com a participação de toda
equipe e sob a liderança do coordenador. Uma primeira avaliação geral pode ser
feita no final do primeiro bimestre para corrigir desvios e lançar bases para o resto
do período. Nesse momento, os professores checam se os conteúdos são
fundamentais para o aprendizado; se há articulação entre os segmentos (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio); se as reuniões pedagógicas estão sendo bem
aproveitadas e se o planejamento favorece o envolvimento da família e da
comunidade na escola. Veja, abaixo, as experiências de duas escolas bem-
sucedidas.

Currículo integrado
As diretrizes do ensino são dadas pelo colegiado de cinco diretores pedagógicos.
Eles acompanham o andamento em cada área e avaliam, junto com os professores,
se o plano está cumprindo as metas gerais. A espinha dorsal do planejamento é
atualizada com base nessas avaliações. Em História, por exemplo, os professores
listam os conteúdos tendo como referência os PCN, o currículo estadual e os temas
que estão em evidência na mídia."Cada um apresenta sua lista ao grupo", explica a
professora de História da 6a série Lucila Vannucci Zwar. No ano passado, as turmas
da 6a estudaram Império Romano, escravidão e religiões, entre outros tópicos.
Como a escola trabalha com eixos temáticos, decidiu-se que a escravidão seria
estudada também no Brasil Colônia e na atualidade. A cada passo, a equipe avalia
se aquilo que está sendo ensinado está de acordo com os objetivos previstos na
proposta pedagógica. O planejamento é constantemente revisto pela equipe. Os
professores analisam o aproveitamento dos estudantes, o interesse por um
conteúdo e se a aprendizagem provocou mudanças de comportamento (em relação
a um preconceito, por exemplo). A cada semana os professores se reúnem,
alternadamente, com todos os colegas da mesma série ou com os demais da sua
disciplina. Tudo que ali acontece é registrado numa ata pelo coordenador
pedagógico. A cada mês ou bimestre, há também uma reunião dos docentes da
mesma área com o colegiado de diretores pedagógicos. Foi em uma dessas
reuniões, lembra a diretora Sylvia, que se percebeu uma falha: em nenhuma série
era dado um conteúdo específico sobre o estado de São Paulo, em que se situa a
escola, o que logo foi corrigido.

Características de uma boa proposta pedagógica

Para que o documento de sua escola seja eficaz,
ele deve:
- Ser resultado da discussão de toda a comunidade escolar.

- Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala

de aula dos professores.

- Se adaptar sempre que houver mudanças no público, na realidade da comunidade

e, com isso, nos objetivos do ensino.
Características de um bom planejamento
Para que o planejamento contemple aprendizagens
para todos, ele deve:
- Operacionalizar os conteúdos fundamentais para a escola.

- Garantir a articulação entre todos os segmentos escolares (desde a Educação

Infantil até o Ensino Médio) e entre as áreas de conhecimento.

- Prever tempo para formação docente e para reuniões pedagógicas.

Proposta Pedagógica da Escola
A era da hiperconectividade e informação trouxe consigo profundas transformações
em todos os níveis de nossa sociedade. E isso não poderia ser diferente quando se fala em
educação. Dentro desse contexto, a proposta pedagógica da escola é um documento que
passou a ter uma importância crucial quando o assunto é uma instituição de ensino
bem-sucedida e alinhada às novas demandas sociais.

Hoje em dia, além das disciplinas e conhecimentos tradicionais, conceitos de tecnologia e

acesso à informação, inclusão social, direitos humanos, ética, cidadania, relação com o
meio ambiente, entre outros estão sendo incluídos nos currículos de muitas escolas, das
mais diversas maneiras.

O objetivo?

A formação de adultos conscientes de suas responsabilidades,

atuantes socialmente, cientes da realidade onde estão
inseridos e ávidos pelos mais diversos tipos de conhecimentos.
Entretanto, assim como em qualquer outra área, o ramo da educação também passa por
períodos de “modismos”, com teorias pedagógicas sendo alavancadas e
disseminadas sem o devido cuidado e aprofundamento ou reflexão crítica.
Obviamente, os resultados disso podem ter o efeito inverso ao esperado, trazendo
prejuízos a toda comunidade escolar.

Mas afinal, onde a proposta pedagógica da escola realmente se encaixa em todo esse
processo de melhoria e adaptação à nova realidade de ensino e aprendizado e qual é a
sua importância efetiva?

É exatamente sobre isso que falaremos nesse texto. Continue acompanhando a leitura e
fique por dentro desse assunto!

O que é uma proposta pedagógica?

A proposta pedagógica da escola está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996, e tem como objetivo principal garantir a autonomia das
instituições de ensino no que se refere à gestão de suas questões pedagógicas,
administrativas e financeiras. Na prática, se trata de um documento que define a
linha orientadora de todas as ações da escola, desde sua estrutura curricular até
suas práticas de gestão.

A proposta pedagógica geralmente está baseada em uma linha educacional proposta e

descrita em determinada teoria pedagógica, como o Construtivismo, por exemplo, que
tem ganhado muita força ultimamente. Porém, independentemente da linha teórica que
determinada escola deseja seguir, é necessário esclarecer que cada uma delas possui
seus próprios valores, dificuldades, vantagens e desvantagens, e que podem ser
adaptadas a diferentes realidades escolares.
 A boa notícia é que a Lei de Diretrizes e Bases não se constitui
em um conjunto de normas rígidas, que devem ser seguidas
ao pé da letra.
Dessa maneira, essa flexibilidade permite que cada escola esteja livre para elaborar sua
proposta pedagógica de acordo com seus interesses, de seus alunos e da comunidade
onde está inserida.

Entretanto, apesar de poder adaptar os conteúdos e disciplinas com certa liberdade, as

instituições de ensino devem, obviamente, estar atentas às orientações contidas
nas diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Quem participa e o que deve conter a

proposta pedagógica da escola?
Independentemente da teoria que sirva como base para a estruturação de uma proposta
pedagógica, a questão mais importante e que funciona como uma garantia de sua real
efetividade, é a participação e contribuição de todos os envolvidos na comunidade
escolar.

Professores, alunos, coordenação, pais e comunidade devem opinar, comentar e

apresentar tópicos que sejam relevantes e adequados à realidade da instituição e ao local
onde está inserida.

Como fazer isso?

A melhor opção, sem dúvida, está na promoção de espaços para que cada parte
envolvida no processo educacional possa expor seus argumentos e interesses.
Dessa forma, cria-se um espaço de colaboração coletiva que tem a capacidade de
harmonizar as diferenças entre os grupos e fazer valer o que é melhor para todos,
especialmente para os alunos.

Afinal, toda e qualquer proposta está voltada ao desenvolvimento e aprimoramento

intelectual, social e educacional das crianças, levando em consideração suas
necessidades.

Uma proposta pedagógica que preveja aulas de algum idioma estrangeiro fora do
horário escolar pode revelar-se uma excelente estratégia em instituições com alunos
predominantemente pertencentes a classes mais baixas e que não possuem condições
financeiras de arcar com cursos de línguas, por exemplo. Por outro lado, essa mesma
proposta pode não render frutos em escolas com alunos de classe média ou alta.

Esses exemplos demonstram, na prática, a importância extrema de inserir todos na

discussão e formulação da proposta pedagógica. Ela deve estar, acima de tudo, alinhada
ao local, comunidade e público-alvo que atende para que gere os resultados esperados.
Também é essencial que a proposta pedagógica esteja em constante revisão,
realinhamento e replanejamento. De nada adianta convocar os esforços de todos na
elaboração desse documento se ele ficar engavetado e só for revisto ao final de cada ano.
Para que seja efetivo, ele deve estar em constante discussão, aprimoramento e adequação
à realidade escolar.

Qual sua importância?

A proposta pedagógica da escola é o documento que define a
sua identidade e determina como ela se relacionará com todos
os envolvidos na comunidade escolar.
Somente com essa afirmação já se pode ter uma noção bastante precisa de sua
importância, certo?

Porém, acima de tudo, uma instituição de ensino que possui uma proposta pedagógica
bem elaborada e eficiente poderá observar impactos muito significativos
na captação e retenção de alunos, na qualidade do ensino por ela promovido e nos
níveis de satisfação e contentamento do corpo docente, dos alunos e de suas respectivas
famílias.

Entretanto, para que se possa obter resultados consistentes, é crucial que se consiga
alinhar teoria e prática. Um planejamento meticuloso e que conte com a participação
de todos, a preparação dos materiais adequados à proposta, a organização do currículo e,
principalmente, uma excelente formação continuada do corpo docente são itens
essenciais quando se fala em uma proposta pedagógica realmente eficiente.

Veja também nosso ebook: “Formação continuada de professores“

Agora é a sua vez de colaborar!

» A proposta pedagógica da escola onde você trabalha está alinhada ao cotidiano escolar?

» Como ela impacta os processos de ensino da instituição?

» Você é capaz de visualizar sua importância?

Afinal, o que é gênero?

Por Regina Soares Jurkewicz1
O objetivo deste pequeno artigo é conceituar o significado das relações de
gênero de forma compreensível para que possa servir como subsídio aos
grupos de mulheres, movimentos sociais e pastorais atuantes em nossa
sociedade.
Quando falamos das relações de gênero, a primeira pergunta que se coloca é:
afinal, o que é o gênero? Tentaremos responder a esta pergunta, evidenciando
as diferenças existentes entre gênero e sexo.
Podemos dizer que gênero é o sexo social definido, ou seja, gênero não é
sinônimo de sexo. Enquanto o sexo é biológico, o gênero é construído
historicamente, culturalmente e socialmente. Com isto quero dizer que
nascemos machos ou fêmeas, mas nos fazemos homens ou mulheres. O núcleo
da identidade de gênero se constrói em nossa “cabeça”, sobretudo até os 3
anos de idade. A criança logo que nasce ganha um nome e começa a ser
tratada como menino ou menina. A linguagem é poderosa no processo de
construção do gênero. Incorporamos o gênero masculino ou feminino, através
do aprendizado de comportamentos, hábitos, formas de pensar, concordantes
com padrões definidos socialmente como masculinos ou femininos.
Alguns ditados populares nos ajudam a perceber como se dá a incorporação do
gênero: “homem que é homem, não chora”, “menina brinca com boneca,
menino joga bola”, “menino se veste de azul e menina de rosa”, “lugar de
mulher é na cozinha”. Introjetamos essas ideias desde nossa primeira infância,
de uma forma imperceptível, e essas atribuições sociais nos são apresentadas
como atribuições naturais. Ao nos tornarmos adultos e adultas não percebemos
que durante toda a vida nos ensinaram que a primeira “vocação” da mulher é a
maternidade e por isso, muitas vezes acreditamos que as mulheres só podem
realizar-se tornando-se mães. Não levamos em conta o fato de que as mulheres
“aprendem” a exercer a maternagem (cuidado das crianças), mas não nascem
prontas e aptas para serem mães. O que estou afirmando é que as diferenças
biológicas entre homens e mulheres, não determinam e não explicam as
diferentes atribuições dos homens e das mulheres na sociedade. Exemplo: “o
lugar da mulher é na cozinha”, não porque sua “natureza feminina” a faz mais
apta para este serviço, mas sim, porque as mulheres são treinadas desde
meninas para “fazer comidinha”. Ou seja, as diferenças sociais entre os
homens e as mulheres não são de ordem natural, mas sim de ordem cultural.
Não estamos negando as diferenças biológicas entre os dois sexos, mas
tratando de entender que as diferenças sociais entre os sexos estão
construídas e são elaboradas socialmente a partir das diferenças biológicas.
A divisão sexual do trabalho não se explica naturalmente, ela é expressão de
uma relação de dominação dos homens sobre as mulheres. Na divisão sexual
do trabalho, tradicionalmente entendemos que as mulheres estão alocadas na
esfera da reprodução, devem cuidar dos serviços domésticos e dos filhos em
primeiro lugar. Se trabalham fora de casa, podem assumir serviços auxiliares,
profissões tidas como femininas: secretárias, enfermeiras, professoras,
assistentes sociais… desde que estas atividades não prejudiquem sua primeira
missão que é a de cuidar do “lar”. Já os homens, estão “situados” na esfera da
produção, e desde pequenos são treinados para assumir tarefas fora do espaço
doméstico, assumir cargos de chefia e gerência, “construir o mundo” para além
das quatro paredes que significam a casa. Atualmente há um embaralhamento
nestas atribuições e muita coisa está mudando, porém a divisão sexual do
trabalho permanece.
Se observarmos como se organizam os trabalhos pastorais, vamos encontrar
no seio desta organização, a divisão sexual do trabalho. No Brasil as
comunidades eclesiais de base, significaram uma ação pastoral importante.
Quem manteve e mantêm a vida das comunidades? Quem faz o trabalho
cotidiano, pequeno, invisível? Quem vai morar na periferia e buscar uma
inserção nos setores populares? São as mulheres, leigas e religiosas. Porém
quem assume a direção dos processos pastorais são, sobretudo os homens, os
padres.
Pensar em termos de relações de gênero, significa desvendar os mecanismos
sociais que constroem essas desigualdades. Por isso, falar em relações de
gênero, é falar em relações de poder. Não se trata de ver os homens como
“machistas” e as mulheres como “vítimas”. Nos referimos aos homens e às
mulheres enquanto categorias sociais, independente de sua boa ou má
vontade pessoal, os homens encontram-se em situação social privilegiada e as
mulheres são frequentemente discriminadas. “O conceito de gênero,
estabelecido como um conjunto objetivo de referências, estrutura a percepção
e a organização concreta e simbólica de toda a vida social. Estas referências
estabelecem distribuições de poder” (Scott, 1991).
Como nasce o pensamento e o trabalho com a categoria gênero?
Nos anos 70 o movimento de mulheres estava, sobretudo preocupado em dar
visibilidade às mulheres na história e nos diferentes espaços sociais. Nas
academias são desenvolvidos os “estudos de mulher”. Os sindicatos,
movimentos sociais e igrejas criam ou reforçam a existência dos
departamentos femininos. As mulheres ganham destaque. Os estudiosos em
suas pesquisas dedicam um capítulo especial para tratar da “questão da
mulher” ou o “problema da mulher”. Porém, esse interesse aparece
frequentemente como um capítulo a parte, que não toca nas questões de
fundo, não questiona os espaços de poder e não vê a mulher “em relação”.
Procura-se compreender a vida das mulheres, sem a percepção de que é
preciso para isso ter como objeto de estudo as relações sociais e os
mecanismos que geram subordinação. A mulher é vítima ou heroína. Até então
o objeto de estudo é a mulher, frequentemente tratada de forma singular, sem
levar em conta as diferenças de raça, classe ou geração que nos obrigam a
compreender as mulheres em sua pluralidade e complexidade.
Nos anos 80 o gênero aparece como categoria interdisciplinar. Vai sendo
elaborado por antropólogas, historiadoras, psicanalistas, no interior das teorias
feministas. A partir daí as teorias de gênero vão sendo formuladas,
desnaturalizando as diferenças entre homens e mulheres. A percepção do
gênero enquanto categoria explicativa das relações entre homens e mulheres,
mulheres e mulheres, homens e homens, coloca em relevância os estudos
feministas.
Ao falar em categoria, estou fazendo referência a um instrumento que nos
permite explicar a realidade. Exemplificando: a pobreza é um conceito. Classe
social é uma categoria que permite explicar o empobrecimento. O gênero, na
medida em que é explicativo dos diferentes lugares sociais das mulheres e dos
homens, têm a mesma relevância que a categoria classe social. O mesmo
poderíamos afirmar sobre “raça ou etnia”, que tratará de explicar as opressões
raciais. Portanto, qualquer pesquisa ou análise social não pode dispensar o uso
dessas três categorias fundamentais: classe, gênero e raça.
O mito da “natureza feminina”:
Na socialização humana aprendemos que homens e mulheres têm
comportamentos diferentes, assumem lugares sociais diferentes, assumem
tarefas diferentes porque são “naturalmente diferentes”. As análises de gênero
têm desmistificado esta crença, evidenciando como se dá o processo de
construção social da feminilidade ou da masculinidade a partir das diferenças
biológicas. As chamadas “características femininas” – ternura, passividade,
acolhimento, fragilidade e outras – não são resultado da “natureza feminina”, e
sim frutos de um processo de socialização. Assim como, as “características
masculinas” – racionalidade, agressividade, objetividade, força e outras – não
são resultado da “natureza masculina”.
O discurso da “natureza feminina” têm estado a serviço da subordinação das
mulheres, na medida em que justifica com o argumento da natureza, as
discriminações sofridas pelas mulheres.
A cultura embora seja atividade humana é apresentada como se fosse regida
por leis da natureza, como algo imutável, fatal. Desmistificar a “natureza
feminina” significa pensar numa nova possibilidade de relações entre os
gêneros, na qual às mulheres também é dado o direito de pensar, de decidir,
de ser de fato cidadã. Todo esse processo têm provocado um embaralhamento
nas atribuições sexuais de mulheres e homens, e as mulheres, sem deixar de
ser mulheres, cada vez mais participam dos espaços políticos, assumem
lideranças, ousando transitar nos espaços tradicionalmente masculinos.
Aos homens, também está colocado o desafio de construir uma nova
masculinidade, que lhes permita viver de forma plena as dimensões humanas
que lhes são negadas. Possivelmente os homens serão mais felizes, quando
não mais tiverem que aparentar força e segurança constante, quando se
permitirem chorar, mesmo que isto lhes custe perder o lugar de “manda
chuva” do planeta azul.
Referências:
1. Regina Soares Jurkewicz é Coordenadora do projeto Derechos Reproductivos,
Religión y Fundamentalismos em América Latina: propuestas para el avance de
los derechos de las mujeres. Acciones desde CDD Brasil y CDD Colombia.
Doutora em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica – PUC SP.
Bibliografia:
CASTRO, Mary Garcia. “A dinâmica entre classe e gênero na América Latina:
apontamentos para uma teoria regional sobre gênero”. In: Mulher e Políticas
Públicas, Rio de Janeiro, IBAM/UNICEF, 1991, p.39-69
FERRAND, Michèle. Relações sociais de sexo, maternidade e paternidade.
Tradução Soraya Tahran. Revisão da Profa. Elisabeth de Souza Lobo, 1987.
GOMÁRIZ, Enrique. Los estudios de género y sus fuentes epistemológicas:
periodización y perspectivas. In Isis Internacional. Ediciones de las Mujeres, n.
17, 1992.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. S.O.S. Corpo,
Recife, 1991.
SORJ, Bila. “O feminino como metáfora da natureza”. In: Estudos Feministas.
Rio de Janeiro, CIEC/ECO/UFRJ, 1992.
Conheça o método de ensino
construtivista e tire as suas dúvidas neste
artigo.

O século XX foi marcado por inúmeras transformações na educação dos jovens

brasileiros. As instituições de ensino tiveram acesso a estudiosos do Brasil e do
mundo que mostraram um novo olhar sobre a maneira como aprendemos.

Dessa forma, muitas escolas introduziram uma nova metodologia de ensino à sua
prática educativa.

Porém, existe uma metodologia que ganhou a preferência nas escolas e que ainda
causa muitas dúvidas sobre como se dá na prática essa metodologia chama
Construtivismo.

No artigo de hoje, nós iremos elucidar um pouco mais sobre o ensino construtivista.
Confira!

O que é o ensino construtivista?

A base do pensamento construtivista consiste em considerar que há uma construção

do conhecimento e, que para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos
que estimulem essa construção, ou seja, ensinar aprender a aprender.

Essa linha pedagógica entende que o aprendizado se dá em conjunto entre professor

e aluno, ou seja, o professor é um mediador do conhecimento que os alunos já têm
em busca de novos conhecimentos criando condições para que o aluno vivencie
situações e atividades interativas, nas quais ele próprio vai construir os saberes.

Essa filosofia de ensino é inspirada na obra de Jean Piaget (1896-1980), biólogo e

psicólogo suíço que se dedicou a pesquisas relacionadas às formas de aquisição de
conhecimento.
A discussão principal de seus estudos é a ideia de que o conhecimento é construído
por meio das interações entre sujeitos e o meio.

A linha pedagógica construtivista chegou à América Latina através da argentina Emilia

Ferreiro que foi aluna do Jean Piaget na Universidade de Genebra.

Ela escreveu o livro “Psicogênese da Língua Escrita”, em parceria com Ana Teberosky
no qual defende que a aprendizagem se dá através do todo para as partes e que cada
criança aprende em seu tempo.

Quais as características de uma escola construtivista?

Agora que já falamos da teoria do ensino, é preciso entender como ela funciona na
prática. Vamos às características principais!

Salas com menos alunos

Como a proposta do ensino construtivista é que o aluno participe ativamente de seu

aprendizado, o ideal é trabalhar em salas de aula com menos alunos.

Dessa forma, as experiências e as interações deverão acontecer de maneira

a estimular e a facilitar as descobertas e a aprendizagem, além de possibilitar que o
professor tenha condições para acompanhar de perto cada aluno, entendendo suas
necessidades, contribuindo para a sua formação.

Métodos de avaliação diferenciados

Uma das características inovadoras do método construtivista são as maneiras de

avaliação.

As escolas construtivistas não elaboram testes e provas para verificar se o aluno

absorveu o conteúdo ensinado, tendo em vista que, como os professores estão
acompanhando a aprendizagem do aluno continuamente, os testes não são
necessários.
No entanto, as escolas aplicam as avaliações diagnósticas, que são instrumentos para
que professor entenda as especificidades de interferência e atue para que haja
melhor aproveitamento dos seus alunos sobre o que estão aprendendo.

Menor interferência do professor

O professor é entendido como um mediador e motivador das interações entre os

alunos e entre eles e o meio. O educador busca criar situações que estimulem a
construção do aprendizado.

Além disso, ele entende que cada aluno possui seu processo próprio de aquisição de
conhecimento e, por isso, propõe várias formas de aprender um determinado
conteúdo.

Sala organizada em círculos

A ideia de que o professor não é um detentor de conhecimento a ser transmitido aos

alunos também reflete na organização da sala.

Em vez de um professor na frente e no centro da sala, com mesas e cadeiras viradas

para ele, uma sala construtivista é organizada em círculos, o que favorece a interação
e a participação dos alunos.

É importante destacar que nas escolas que seguem essa metodologia, há uma maior
interação com outros ambientes, bem como com outras turmas.

Qual o papel da família no ensino construtivista?

Um dos objetivos do método construtivista é proporcionar autonomia e senso crítico

nos indivíduos.

Sendo assim, as famílias precisam entender que o ensino construtivista vai fazer
ainda mais sentido se a educação dentro de casa não for tão diferente do que
acontece nas escolas.
Por exemplo, exigir que a criança aprenda de maneira descontextualizada os
números, só irá fazer com que ela fique insegura.

É preciso conhecer e ser presente na escola dos filhos para que possam ficar seguros
sobre a educação escolar bem como, sobre a educação familiar.

Para aproximar a escola da família, as instituições que adotam essa metodologia de

ensino são preocupadas com a participação delas e, além de terem seus espaços
abertos para a participação, criam ações que buscam aproximar a família de maneira
efetiva para que ambos possam contribuir com a formação dos jovens.