Revista Design em Foco

ISSN: 1807-3778
designemfoco@uneb.br
Universidade do Estado da Bahia
Brasil

Nunes Vianna dos Santos, Flávio Anthero

Método aberto de projeto para uso no ensino de Design Industrial
Revista Design em Foco, vol. III, núm. 1, janeiro-junho, 2006, pp. 33-49
Universidade do Estado da Bahia
Bahia, Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=66130104

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Método aberto de projeto para uso no ensino de Design
Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006
Industrial
Open project method for use in Industrial Design teaching

Resumo
O presente artigo mostra o desenvolvimento de um método de projeto
para uso no ensino de design industrial com características de
flexibilidade e adaptabilidade, aqui conceituado como método
aberto. Sua estrutura pretende melhor atender às necessidades do
Sobre o autor: ensino de design industrial de acordo com a realidade e as práticas
Flávio Anthero Nunes pedagógicas atuais, conforme definido nas Diretrizes Curriculares
Vianna dos Santos Nacionais para ensino de graduação em design. São apresentadas,
Designer Industrial e Gráfico inicialmente, questões acerca do ensino de design, do processo de
formado pela ESDI/UERJ, design e dos métodos de projeto comumente utilizados.
Mestre em Ciências pela Posteriormente, é apresentado o método proposto, suas principais
COPPE/UFRJ e Doutor em
Engenharia pela EPS/UFSC. características e sua experimentação na realidade da sala de aula.
Sócio do escritório de design O presente trabalho é o resultado de uma tese de doutorado.
O&V Design / Studio 7
Comunicação e Marketing
entre 1992 e 1998, no Rio de Abstract
Janeiro. Docente e The present article shows the development of a project method for
pesquisador dos cursos de use in the industrial design teaching, with characteristics of
design da Universidade do
flexibility and adaptability, here considered as an open method. Its
Vale do Itajaí desde 1998,
coordenador de curso de structure intends to better assist the needs of the industrial design
graduação desde 2003 e teaching in agreement with the reality and the current pedagogic
coordenador de pós-graduação practices, as defined in the National Curricular Guidelines for the
desde 2002 nesta mesma IES.
Consultor Ad Hoc do CNPq e
design teaching. There are presented, initially, subjects concerning
avaliador Ad Hoc do INEP e with the design teaching, the design process and the project methods
do Conselho Estadual de most commonly used. Later, it is presented the proposed method,
Educação de Santa Catarina its principal characteristics and the experimentation in the reality
desde 2002. Autor do livro “O
Design Como Diferencial of the classroom. The present work is the result of a doctorate thesis.
Competitivo” e de diversos
artigos publicados em Palavras-chave
periódicos e eventos nacionais
e internacionais. Atua como Método, ensino, design.
consultor nas áreas de ensino,
planejamento e gestão do Keywords
design.
Method, teaching, design.

1. Introdução e contextualização do tema

A partir do desenvolvimento da era industrial e de sociedades basea-
das em uma cultura industrial, foi possível perceber diversos avanços
tecnológicos e científicos. Dentre eles, a criação e o atendimento de
novas necessidades humanas, o desenvolvimento e obsolescência de
diversos tipos e categorias de produtos e o crescimento cada vez
maior de uma intrincada cadeia de inter-relações econômico-sociais.

Esse terreno propício ao desenvolvimento do design consolidou-se

devido à necessidade premente de agregar novos valores aos produtos
industriais, melhor atendendo ao crescente nível de exigência dos
clientes. Esses valores são identificados pelo mercado como caracte-
rísticas estéticas e de estilo, ergonomia, tecnologia, dependabilidade
e disponibilidade, dentre outros.
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Além disso, percebe-se a demanda de se capacitar profissionais para
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atuarem dentro dessa esfera estratégica do processo de desenvolvi-

mento do produto através de diversas modalidades de ensino.

Com o crescimento da atividade profissional em design e da consoli-

dação das duas principais escolas de design do século XX, a Bauhaus
(1919 – 1933) e a HfG (Hochschule für Gestaltung) de Ulm (1953 –
1968), aumentou muito o interesse pela questão dos métodos de
projeto, principalmente a partir da década de 1960, na Alemanha e
na Inglaterra.

Esses métodos sofreram a influência da realidade da época em que

foram desenvolvidos, assim como das teorias que os embasaram e
da formação de seus criadores. Assim, alguns métodos privilegiaram
o processo criativo e uma relação mais próxima com a arte. Outros
adotaram o rigor científico como principal instrumento para guiar
o designer na solução dos problemas, sempre objetivando guiar o
profissional no complexo e muitas vezes imprevisível processo de
projeto.

Conclui-se que muitos desses métodos surgiram devido a necessidades

de mercado e acabaram sendo aplicados na área acadêmica para o
ensino e a pesquisa. Assim como o inverso também tem sido perce-
bido: métodos desenvolvidos na academia e que acabaram sendo
aplicados no mercado.

Outra característica comum é que esses métodos apresentam uma

estrutura composta de diversas inter-relações que ligam suas etapas,
constituindo uma teia de tarefas e atividades que permeiam o proces-
so de design do início ao fim, cada um dentro do seu enfoque e obje-
tivos específicos.

Todavia, pode-se perceber que esses métodos são estruturados de

forma a prever um início, meio e fim muito claros para a atividade
de projeto do produto, com uma cadeia de tarefas a serem executadas
de forma seqüencial e lógica.

Apesar dos autores afirmarem que é possível fazer alterações nos

métodos, seja retirando ou acrescentando alguma etapa, a estrutura
dos mesmos pode ser considerada fechada no sentido em que se confi-
guram como um modelo pronto para ser aplicado, com final pré-
determinado.

Assim, apresentam-se ciclos de projeto representados a partir de

fluxogramas, em geral lineares, que não representam a forma como
um projeto efetivamente ocorre, apenas indicam a seqüência de tare-
fas a serem executadas como forma de guiar o designer.

Ou seja, a interferência (ou não) no método fica a cargo do indivíduo

que o está aplicando. Este decidirá se alguma etapa pode ser supri-
mida, ampliada ou alterada. E essa decisão será, em grande parte,
influenciada pelo nível de experiência deste indivíduo e sua pré-
disposição para fazê-lo.

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Desta forma, conceitua-se aqui como método fechado aquele método
de projeto que apresenta uma estrutura pré-determinada de ativi-
dades a serem executadas, com início, meio e final pré-estabelecidos.
Esses métodos fechados podem sofrer alterações, mas também podem
ser aplicados exatamente como se apresentam, configurando-se em
um modelo pronto para ser utilizado.
Sem uma estrutura que incentive a interferência no método pode-se
estar deixando de trabalhar questões importantes da formação do
futuro profissional de design. Competências e habilidades como o
senso crítico, o pensamento reflexivo, o domínio do processo de
design e a postura proativa devem ser estimulados nesses alunos, o
que pode não ocorrer com a aplicação de modelos prontos.
Outro ponto comum em cursos de design é o desenvolvimento da
prática de projeto desde os primeiros semestres, com o crescimento
da complexidade e do nível de exigência no decorrer do curso. Esse
aumento gradual da complexidade dos projetos no decorrer das
diversas fases do ensino é defendido por Green e Bonollo (2002).
Modelos prontos podem não atender a essa diversidade de exercícios
de projeto pelos quais os alunos deverão passar.
Caso a pessoa seja inexperiente na área (um aluno em fase inicial de
estudos) ou não esteja disposta a interferir nessa estrutura (um aluno
“acomodado” ou sobrecarregado de trabalhos), tenderá a aplicar o
método fechado como um modelo pronto, evitando cometer erros
ou acumular mais trabalho através das interferências no método.
Bender e Beitz (1999), afirmam que as atividades de projeto desen-
volvidas nos cursos de graduação nem sempre atingem os objetivos
esperados devido ao desempenho insatisfatório dos alunos.
Analisando-se a Resolução nº 5, publicada em 15 de março de 2004
pelo Conselho Nacional de Educação, no Diário Oficial da União,
verificam-se várias exigências quanto à formação do futuro profis-
sional de design que precisam ser observadas dentro do processo de
ensino-aprendizagem. Essa resolução define as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais dos Cursos de Graduação em Design, que devem ser
adotadas para a estruturação, autorização, funcionamento e reco-
nhecimento de cursos de graduação nessa área.
Dentre vários aspectos, essa Resolução define que os cursos de design
industrial devem propiciar uma formação profissional que valorize uma
visão sistêmica do projeto e o domínio das diferentes etapas de desen-
volvimento do produto. Esse mesmo documento define que o futuro
profissional deve apresentar características que envolvem o pensamento
reflexivo, o domínio de uma linguagem própria e capacidade criativa
para propor soluções inovadoras, com trânsito interdisciplinar.
Ao agregar a questão do desenvolvimento da capacidade de atuar
desse futuro aluno ao processo de ensino-aprendizagem, segundo
Botomé (2005), as Diretrizes Curriculares Nacionais avançam para
uma abordagem que excede a simples informação do aluno para o
desenvolvimento de aptidões, competências e habilidades.
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Essa abordagem demanda o desenvolvimento de novas formas de
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ensino que possam desenvolver no aluno sua capacidade de atuação

no mercado a partir de um aprendizado que lhe permita uma visão
sistêmica, atualizada e multidisciplinar. Um profissional de design
deve ter uma formação ampla que permita o entendimento de todos
os conceitos envolvidos no projeto de um produto, com uma visão
de negócio.

Ehrenman (2004) afirma que a era moderna do projeto de produto

se iniciou há apenas 50 anos atrás, havendo ainda muito para ser
feito nesse campo. O autor cita os conceitos de equipes virtuais de
projeto e times colaborativos como alguns dos desafios que devem
alterar a forma de se projetar nos próximos anos. Com isso, o ensino
deve acompanhar essas evoluções do mercado, formando profissio-
nais adequados a essas novas demandas.

Todas essas características fundamentais para a formação do

designer podem não ser devidamente estimuladas com o uso de méto-
dos fechados, modelos prontos de como funciona o projeto de um
produto. Essa integração também é defendida por Rozenfeld e
Mundim (2001), que sugerem um cenário onde o aluno possa cons-
truir o seu conhecimento, participando ativamente da atividade de
projeto, ou seja, assumindo uma postura proativa.

Ao contrário do método fechado, a proposta de método aberto pre-

cisa da interação constante do aluno e do professor para poder ser
aplicada. Ou seja, o método é planejado para sofrer interferências
em sua estrutura e apenas funcionará a contento se isso acontecer.

Desta forma, o aluno não terá como se acomodar diante da estrutura

oferecida, porque a mesma não vem completa, não é um modelo
pronto e sim uma base de desenvolvimento. Essa base necessita da
interferência do aluno para ser ampliada e desdobrada, com a orien-
tação e participação do docente na definição dos caminhos a serem
percorridos e dos objetivos a serem alcançados.

Assim sendo, conceitua-se como método aberto aquele cuja estrutura

estimula as interferências no decorrer do projeto, fazendo com que
etapas sejam acrescentadas, retiradas e/ou desdobradas de acordo
com objetivos específicos. Essa interferência passa a ser requisito
necessário para a execução do projeto, sem que haja a imposição de
um modelo pronto, com caminhos pré-estabelecidos a serem per-
corridos.

Um ensino de qualidade é a base para que possam ser colocados

profissionais bem preparados no mercado de trabalho, contribuindo
para a consolidação desta atividade e o aumento da competitividade
do produto brasileiro.

Dentro da realidade apresentada pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais o aluno deverá ser um agente participativo da construção
do conhecimento ao invés de um receptor passivo de informações.
Thilmany (2004) mostra que a evolução dos métodos de projeto é
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algo imprescindível para a atividade de design, tendo sido influenci-
Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006 ada por diversos fatores nos últimos anos.

Essa mesma necessidade de mudança é encontrada no ambiente

acadêmico. O aluno de hoje é muito diferente do aluno de alguns
anos atrás, como afirma Guedes (2002), quando a maioria dos
métodos usados no ensino de design foram criados. Se a realidade
do mercado demanda aperfeiçoamento contínuo dos métodos de
projeto, a realidade acadêmica também necessita de métodos mais
adequados às suas necessidades e desafios.

Sem uma base adequada, os alunos em fases iniciais podem não ter
o conhecimento e a experiência necessários para interferir na estru-
tura do método de projeto. Desta forma, corre-se o risco do exercício
limitar-se à aplicação de modelos prontos ou acabar se baseando
apenas na experimentação empírica do projeto através da tentativa
e erro, o que pode levar a um entendimento equivocado da atividade
de design.

Outra questão é a natural acomodação que pode ocorrer por parte

dos alunos. Ou seja: se o método já se configura em um modelo
pronto de como o projeto deverá ser desenvolvido, porque arriscar
(ou aumentar a quantidade de trabalho a ser feito) alterando essa
estrutura?

A partir do momento em que o método torna a interferência do aluno

um fator imprescindível para o desenvolvimento do exercício de
projeto, este não ficará restrito a modelos prontos, mas terá uma
base sobre a qual poderá desenvolver suas competências e habilida-
des. Assim, será estimulado a valorizar suas experiências individuais
e adaptar o método para os mais diferentes exercícios de projeto
desenvolvidos durante sua formação, conforme defendem Rozenfeld
e Mundim (2001).

Ao se analisar as matrizes curriculares dos cursos de design indus-

trial, percebe-se que as disciplinas de projeto são alocadas no decor-
rer dos semestres de forma seqüencial, permeando todas as fases e
aumentando seu nível de complexidade na medida em que o aluno
avança no curso.

Um método de projeto deve poder ser usado tanto nas disciplinas

mais introdutórias quanto nas mais avançadas, visto que dependerá
de cada aluno e do objetivo da disciplina o aprofundamento, inser-
ção, retirada e desdobramento de suas etapas.

No que se refere aos métodos fechados, alguns se mostram muito

complexos para as fases iniciais, com muitas etapas e atividades que
envolvem áreas de conhecimento pelas quais o acadêmico ainda não
transitou. Outros métodos fechados apresentam-se muito superficiais
para serem aplicados em fases mais adiantadas de projeto que
demandam um detalhamento e um aprofundamento maior do projeto.
Se o método escolhido não for adequado ao exercício a ser realizado e
seus objetivos de aprendizagem, podem surgir resultados indesejáveis.
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Outra característica que um método de projeto para uso no ensino
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deve apresentar é a possibilidade de se combinar com outros métodos

diferentes, mesclando suas estruturas e criando um híbrido de acordo
com as necessidades específicas de cada projeto. Ou seja, caso a ênfa-
se principal de um determinado exercício seja a ergonomia, a estrutura
do método deve poder ser usada como base para se combinar um
segundo método fechado oriundo da área de ergonomia, por exemplo.

Assim, será dada ênfase a essa última sem deixar de visualizar outras
características do processo de design que poderiam não estar contem-
pladas em um método voltado para a ergonomia (questões de
mercado, por exemplo). Nem sempre os métodos fechados são flexí-
veis o suficiente para serem combinados com outras estruturas que
trazem enfoques distintos, porém complementares, atendendo às ne-
cessidades interdisciplinares dos cursos de design.

Kayis e Hoang (2005), apontam para a necessidade dos envolvidos

no projeto efetivamente realizarem um trabalho integrado durante
o desenvolvimento do produto. Segundo esses autores, um projeto
colaborativo é fator chave para o sucesso de um produto e sua melhor
aceitação no mercado. Isso acontece a partir da interação desses
participantes na elaboração do projeto, definição dos caminhos a
serem trilhados, gestão e planejamento, aumentando a confiança
entre as partes envolvidas.

O método de projeto utilizado no ensino deve permitir que essa

interação efetivamente aconteça durante o aprendizado, estimulando
tanto docentes quanto discentes a interferirem em sua estrutura.
Assim, as habilidades e competências necessárias para o futuro
profissional de design, como a capacidade de comunicação, de gestão,
de planejamento e de negociação (KAYS e HOANG, 2005) serão mais
bem estimuladas.

Swink (2005) acrescenta a essa questão o fato da variedade de proje-

tos existentes ser cada vez maior, com diversos níveis de incerteza
diferentes. De acordo com esse autor, a capacidade de liderança e
integração de um designer será determinante para a correta condução
do projeto de um produto em meio à grande diversidade de formas
de atuação existentes, assim como a capacidade de adaptabilidade
dos métodos utilizados.

2. Procedimentos metodológicos
O presente trabalho utilizou-se de dois tipos de pesquisa, a biblio-
gráfica e a de campo. A primeira foi usada para a definição do estado
em que se encontra o tema escolhido e o problema definido, auxili-
ando na construção da fundamentação teórica necessária. A segunda
consiste no emprego de técnicas de definição de amostra e coleta de
dados que balizaram a aplicação do método de projeto no ensino de
design industrial. As técnicas de pesquisa utilizadas foram as entre-
vistas em grupo e os questionários, ambos aplicados para a avaliação
da experiência de utilização do método aberto de projeto no ensino
de design industrial.
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A estratégia aqui definida consistiu na elaboração de uma pesquisa
Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006 prioritariamente qualitativa, que possa identificar a percepção dos
alunos e professores quanto à experiência de utilização do método.

3. Método aberto de projeto: construção, experimentação,

resultados e recomendações
A partir das pesquisas e análises realizadas, pode-se afirmar que os
métodos de projeto comumente utilizados no ensino de design indus-
trial não atendem de forma adequada às Diretrizes Curriculares
Nacionais. Isso acontece porque não estimulam o desenvolvimento
de determinadas habilidades e competências que um profissional
dessa área deve apresentar.

Alguns dos principais pontos levantados quanto aos métodos

utilizados atualmente são:
• Apresentam-se como modelos prontos de aplicação do conhe-
cimento, contrariando as teorias pedagógicas que objetivam
a formação de um indivíduo proativo, valorizando suas
experiências pessoais e tornando o aluno um agente da cons-
trução do conhecimento;
• Falta de adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais que
traçam um perfil profissional onde o futuro designer deve
apresentar competências e habilidades que não são devida-
mente estimuladas com os métodos fechados;
• A representação gráfica sob a forma de fluxogramas dificulta
o entendimento dos reais fluxos do projeto e a visualização
do processo como um todo;
• Ao assumirem ênfases distintas dificultam a utilização em ati-
vidades de ensino interdisciplinares, inerentes à prática do
projeto.

Com base nestas constatações foram definidas algumas diretrizes

para o desenvolvimento do método aberto, a saber:
• Incentivar a interferência do aluno na estrutura do método
como forma de desenvolver as competências e habilidades
definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais;
• Fornecer uma base sobre a qual o aluno poderá construir o
conhecimento com o acompanhamento do professor orienta-
dor ao invés de ser um modelo pronto, pré-estabelecido, de
como um projeto de produto ocorre;
• Incentivar no aluno uma postura proativa, crítica e reflexiva
com relação à atividade de projeto;
• Permitir o uso conjunto com outros métodos que tragam ênfa-
ses específicas facilitando a atividade interdisciplinar de pro-
jeto;
• Utilizar uma representação gráfica mais adequada do que os
fluxogramas e que permita uma percepção global do projeto
e dos seus variados fluxos de atividades.

Para representar graficamente a forma como um projeto acontece,

optou-se por não utilizar os fluxogramas, mas sim, uma estrutura
radial que pudesse ir sendo ampliada na medida em que as interfe-
40
rências são realizadas. Ou seja, com base em um ponto de partida
Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006

(etapa central), o processo vai sendo desdobrado e construído,

expandindo-se radialmente dependendo da necessidade de cada
projeto (Figura 1).
Dentro dessa estrutura, são definidas as
etapas pelas quais o projeto deverá passar
e as atividades a serem realizadas em cada
uma dessas etapas. Na medida em que o
projeto vai sendo planejado, as ativida-
des a serem executadas vão sendo defini-
das e colocadas nessa estrutura, havendo
espaço para ser registrado não apenas o
que deve ser feito, mas também como
fazer e até mesmo os resultados obtidos,
ao contrário dos métodos fechados.

Assim, optou-se por não definir previa-

mente o fluxo a ser seguido. Como o pro-
jeto estará sendo desdobrado e construído
de forma participativa, cabe a alunos e
Figura 1 - Estrutura radial do professores definirem os caminhos a serem
método aberto de projeto. trilhados e a seqüência a partir da qual
as etapas e atividades serão realizadas.
Posteriormente, pode-se analisar criticamente as opções realizadas
e seus resultados, verificando se o fluxo definido poderia ser aper-
feiçoado.

A estrutura radial pretende mostrar ao aluno que o projeto traz em

si uma relação de causa e efeito. Mesmo não havendo indicativos
pré-definidos das relações que existem entre as etapas e atividades
do método, na medida em que estas são desdobradas e definidas
tem-se uma visão geral do projeto, identificando-se possíveis depen-
dências entre elas. A partir da definição da apresentação gráfica do
método, estabeleceu-se como etapa central a definição do problema
de projeto e a sua relação com a necessidade humana a ser atendida.
O primeiro passo, então, será definir qual o problema a ser resolvido
e qual a necessidade humana que se pretende satisfazer com o pro-
duto a ser projetado (Figura 2). Após essa
etapa central o problema de projeto será
dividido em partes para facilitar a sua solu-
ção. Isso acontece através dos desdobramen-
tos que serão realizados e da definição dos
fluxos a serem seguidos. Essa estrutura pre-
tende quebrar a visão linear e fechada utiliza-
da na representação da maioria dos métodos
tradicionais.

Uma vez definido o problema a ser resolvido,

Figura 2 - Etapa central: definição do
problema e da necessidade humana.
pode-se começar os desdobramentos subse-
qüentes. A análise realizada sobre os métodos
empregados no ensino de design industrial
mostrou que a estrutura do projeto é, comu-
mente, dividida em três grandes momentos: a

Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006
Figura 3 - Três etapas básicas: pré-
concepção, concepção e pós-concepção.
Figura 4 - Gerenciamento e
documentação do projeto.
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pré-concepção, a concepção e a pós-concepção, aqui denominadas
de etapas básicas.
Assim, todo projeto deverá passar por essa
etapa central de definição do problema,
desdobrando-se, posteriormente, nas três
etapas básicas, que englobam as atividades
a serem realizadas para a concretização do
trabalho. Desta forma, na pré-concepção
serão definidas todas as atividades que
precisam ser desenvolvidas antes da geração
de alternativas e na pós-concepção todas as
atividades a serem desenvolvidas após a
definição da melhor solução para o projeto
(Figura 3).
A partir dessas três etapas básicas o método
é desdobrado em várias atividades a serem
desenvolvidas até que o projeto esteja com-
pleto. Nesse momento, são definidas duas
atividades que devem permear todo o tra-
balho: o gerenciamento e a documentação
(Figura 4).
Essas atividades aparecem logo após as três
etapas básicas, para mostrar que o geren-
ciamento do projeto e sua documentação
devem ser preocupações constantes do
designer industrial no decorrer de todas as
demais atividades a serem realizadas. Pre-
tende-se, desta forma, deixar claro que as
atividades de gerenciamento e documenta-
ção irão se relacionar com todas as demais
atividades que serão desenvolvidas nos des-
dobramentos subseqüentes.
Para que as etapas básicas pudessem ser
desdobradas com mais segurança, iniciando a interferência na cons-
trução do método, percebeu-se a necessidade de indicar alguns
pontos de partida, evitando-se, assim, erros desnecessários no come-
ço do trabalho.
Definiu-se, então, que para cada etapa básica (pré-concepção, con-
cepção e pós-concepção) seria indicado um conjunto de desdo-
bramentos mínimos para guiar o início do projeto. Esses desdobra-
mentos mínimos são atividades que devem ser realizadas para que
cada etapa básica possa ser desenvolvida. Cabe ressaltar que as
interferências no método já podem acontecer desde os desdobra-
mentos mínimos, ampliando ou alterando os mesmos de acordo com
as necessidades específicas de cada projeto.
Para a definição desses desdobramentos mínimos usou-se como
referência os métodos analisados durante as pesquisas realizadas e
42
as atividades neles listadas, assim como as áreas de interface com o
Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006

design, definidas por Freitas (1999). Esses desdobramentos mínimos

vão orientar as interferências subseqüentes e garantir que as várias
áreas pelas quais um projeto deve transitar estarão contempladas
em sua estrutura básica (Figura 5).

Figura 5 - Desdobramentos mínimos obrigatórios.

Desta forma, o método aberto poderá ter vários enfoques distintos,

porém complementares, atuando juntos para o desenvolvimento do
projeto, conforme definido anteriormente. Com isso, assegura-se a
aplicabilidade do método aberto em atividades interdisciplinares,
já que o mesmo engloba atividades que vão desde o planejamento e
a gestão do projeto até a sua comercialização, passando por toda a
parte de conceituação, criação, adequação, ergonomia e definição
de materiais, componentes e processos de fabricação.

Como não há a indicação de uma seqüência pré-determinada a ser

seguida, o projeto pode ser iniciado a partir de várias frentes de tra-
balho simultâneas. Ao mesmo tempo em que ocorre o planejamento,
pesquisas podem estar sendo realizadas e até mesmo alguns atributos
do produto já podem estar sendo definidos. A seleção dessa seqüência
de atividades é definida dependendo do projeto a ser feito e suas
necessidades específicas, sendo negociadas entre aluno e professor.

O importante é que o projeto siga uma seqüência lógica e coerente,

não necessariamente linear e seqüencial. Ou seja, algumas atividades
devem ser feitas antes de outras e uma eventual inversão dessa
seqüência pode gerar resultados indesejados. O que a princípio poderia
ser um ponto negativo do método aberto, na verdade se transforma
em mais um momento do processo de ensino-aprendizagem: a análise
crítica de como as interferências estão sendo feitas no método.

No caso de alunos pouco experientes, o professor pode indicar

previamente (ou definir em conjunto) a seqüência de atividades a
 43
serem realizadas. Em outros casos, o educador pode deixar livre a
Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006 escolha da seqüência e pedir que o aluno indique e justifique as suas
opções, fazendo uma análise crítica do processo que foi desenvolvido.

Essa análise irá indicar se o fluxo definido pelo aluno foi o mais adequa-
do, as outras alternativas que poderiam ter sido seguidas e o impacto
dessas interferências no andamento do projeto e no resultado final.
Assim, pretende-se mostrar que a seqüência de atividades a serem
realizadas não é, necessariamente, prescrita com antecedência e irá
variar de projeto para projeto, de produto para produto, não havendo
um procedimento padrão ou uma “receita de bolo” que possam ser
aplicados independentemente da situação. Pelo contrário, a interfe-
rência no método aumenta a qualidade do projeto, já que o torna
mais adequado ao problema em questão e ao seu contexto.

A partir dos desdobramentos mínimos obrigatórios, serão desenvol-

vidos os desdobramentos auxiliares, que podem ter vários níveis. Esses
desdobramentos auxiliares irão descrever as atividades a serem desen-
volvidas, chegando até o detalhamento das mesmas (Figura 6).

Figura 6 - Espaço para os desdobramentos auxiliares.

Nos desdobramentos auxiliares serão definidas as atividades através

das quais os desdobramentos mínimos serão realizados e assim suces-
sivamente. A partir desse momento, será definido o que fazer e como
fazer.

Quanto mais desdobramentos auxiliares (primeiro nível, segundo,

terceiro, etc.) forem realizados, mais informações ficarão sistema-
tizadas à disposição do projeto. Isso reduz as incertezas e aumenta
proporcionalmente a qualidade do trabalho realizado e as possibili-
dades de se atingir resultados superiores.
44
Esses desdobramentos devem ser documentados na própria estrutura
Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006

do método, expandindo-a de forma radial dependendo da necessi-

dade. Para isso o método pode ser impresso em formato maior ou
uma versão digital pode ser elaborada. A Figura 7 apresenta suges-
tões de desdobramentos auxiliares de primeiro e segundo níveis, rea-
lizados a partir dos desdobramentos mínimos.

Na medida em que os desdobramentos são realizados, pode-se

discutir sobre a seqüência de realização das atividades e outras
formas de interferência na estrutura do método. Assim, habilidades
de trabalho em equipe, interdisciplinaridade e integração são mais
bem estimuladas dentro do processo de ensino-aprendizagem, confor-
me recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais.

No caso de alunos menos experientes, o professor pode fornecer

algumas sugestões de desdobramentos auxiliares de primeiro e/ou
segundo níveis para facilitar as interferências subseqüentes. Com
alunos mais experientes, pode ser fornecida apenas a estrutura do
método aberto com os desdobramentos mínimos (Figura 5), solici-
tando que a interferência aconteça desde o início.

Os demais desdobramentos auxiliares devem ser realizados pelos

alunos, mesmo aqueles em fases iniciais, descrevendo as atividades
que serão realizadas e como serão realizadas. Devem ser indicadas,
também, as técnicas de criatividade e demais ferramentas utilizadas
para o desenvolvimento do projeto, podendo registrar o momento
em que cada uma delas foi aplicada, os objetivos a serem atingidos e
até mesmo os resultados obtidos.

Figura 7 - Sugestão de desdobramentos

auxiliares de primeiro e segundo níveis.

Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006
Figura 8 - Método aberto combinado com o método de Baxter (1998).
45
Como o método aberto não tem nenhuma ênfase pré-definida, ele
pode ser configurado de forma a se adaptar a diferentes exercícios e
propostas de projeto, assumindo a ênfase que for mais adequada
para cada contexto. Ilustrando esse caso, a Figura 8 apresenta o
método de Baxter (1998) inserido nos desdobramentos do método
aberto, que passa a assumir uma ênfase em gestão sem deixar de
lado outras questões importantes para o desenvolvimento do projeto
que o método de Baxter (1998) sozinho não contempla.
Devido ao fato de ser desdobrado a partir das três etapas básicas
(pré-concepção, concepção e pós-concepção) que compõem o
processo de projeto de um produto, o método aberto foi batizado de
MD3E – Método de Desdobramento em 3 Etapas.
Após a definição do método e sua estrutura, o mesmo foi aplicado
na prática durante o semestre letivo de um curso de design industrial,
envolvendo disciplinas de projeto em 3 períodos diferentes, totali-
zando 6 docentes e mais de 100 alunos envolvidos.
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Percebeu-se, claramente, uma grande receptividade por parte dos
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discentes à proposta do MD3E. Mesmo as equipes menos envolvidas

classificaram o método aberto como sendo melhor de se trabalhar
do que os métodos tradicionalmente usados no ensino de projeto.

Os docentes foram os que apresentaram maior resistência ao método,

considerando a proposta viável e interessante, mas fazendo ressalvas
quanto ao seu uso por alunos menos experientes e quanto ao aumento
do trabalho de orientação.

Verificou-se que o método aberto oferece melhores condições de

desenvolver determinadas habilidades e competências do que os
métodos fechados. Com isso, as equipes que utilizaram o MD3E apre-
sentaram, no geral, melhor desempenho do que as demais equipes
de projeto e atingiram melhores avaliações por parte dos docentes.

O aumento das discussões sobre o desenvolvimento do projeto, avali-

ando permanentemente os caminhos trilhados pelas equipes, formou
uma maior consciência nos alunos sobre as suas responsabilidades.
Os alunos que participaram da experiência sentiram-se mais bem
preparados e com um maior entendimento do processo como um
todo, de acordo com seus relatos.

Com base na aplicação do método, foi possível elaborar recomen-

dações acerca da sua aplicação. Essas recomendações pretendem
balizar a utilização do método aberto em disciplinas de projeto de
cursos de graduação em design industrial.

A utilização do MD3E pode acontecer em qualquer fase do curso de

graduação em design industrial, tanto nos semestres iniciais,
intermediários ou finais. Percebeu-se, com o acompanhamento das
aulas, que os alunos iniciantes necessitam de maior apoio e informações
sobre o desenvolvimento do trabalho, já que estão acostumados à
aplicação de modelos e fórmulas prontas desde o ensino médio.

Como o método aberto demanda do aluno uma postura proativa

para a sua aplicação, os alunos menos experientes tendem a sentirem-
se inseguros. Caso não sejam apoiados adequadamente podem não
interferir no método ou interferir pouco, o que ocasiona resultados
com menos qualidade, em termos de aprendizado.

Para diminuir essa insegurança e fornecer mais informações para que

o aluno possa interferir adequadamente no método aberto, o MD3E
deve ser apresentado com as sugestões de desdobramentos mínimos
de 1º e 2º nível. Outra possibilidade é fornecer, também, um método
fechado de projeto para ser aplicado pelo aluno sobre a estrutura do
método aberto. Dessa forma, o aluno consegue realizar essa
interferência com mais segurança, além de visualizar de forma prática
a diferença existente entre os dois tipos de métodos em questão.

Com relação a alunos iniciantes, os docentes podem apresentar,

também, uma indicação da seqüência de atividades a serem realiza-
das, solicitando que os alunos identifiquem se esse fluxo efetivamente
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foi utilizado, ou não. Dessa forma, os alunos podem refletir critica-
Revista Design em Foco • v. III nº1 • Jan./Jun. 2006 mente sobre a seqüência de atividades desenvolvidas para a elabo-
ração do projeto.

Na medida em que o método é aplicado por alunos mais experientes,

os docentes devem fornecer cada vez menos informação pronta e
estimular que os discentes busquem e processem as informações
necessárias para a realização do projeto. Um ponto importante é
solicitar que o aluno registre a seqüência em que estão sendo feitos
os desdobramentos e interferências no método, além de documentar
todos os procedimentos adotados.

Essa documentação pode acontecer, em parte, na própria estrutura

do método, com pequenos textos, anotações, palavras-chave, dese-
nhos ou esquemas. Todavia, não substitui a necessidade da realização
de um relatório de projeto, descrevendo todas as atividades reali-
zadas e seus resultados, além de desenhos e outras formas de repre-
sentação do projeto.

O professor pode, então, acompanhar como as interferências estão

sendo realizadas e analisar criticamente, junto com os alunos, as
decisões que foram tomadas. Assim, pode-se rastrear as ações da
equipe verificando em que pontos aconteceram falhas no processo
ou outras formas de se desenvolver a mesma atividade com melhores
resultados.

A aplicação do MD3E demanda orientação constante dos docentes,

principalmente em turmas menos experientes. A atuação do professor
deve assumir uma postura de facilitador do processo, ao invés de
ser um fornecedor de soluções, como muitas vezes se percebe. Um
projeto pode ser desenvolvido de diversas formas, cabendo ao orien-
tador mostrar aos alunos e discutir com eles as possibilidades exis-
tentes, seus pontos positivos e negativos.

Assim, o aluno desenvolve um domínio maior do processo de projeto,

já que, além de efetivamente construí-lo, também o analisa critica-
mente, dentro de um ciclo de crescimento e melhoria contínua. É
fato que essa realidade demanda um maior envolvimento tanto dos
alunos quanto dos professores. Para isso, deve haver uma estrutura
acadêmica que privilegie esse tipo de atividade. Turmas muito cheias,
por exemplo, podem prejudicar a aplicação do método aberto, já
que os professores precisarão demandar mais tempo de orientação
por equipe, uma vez que a orientação se torna mais complexa.

Desta forma, percebe-se que o processo de ensino-aprendizagem é

formado de diversos fatores que devem atuar integrados para se
obter um resultado superior. O método aberto, com certeza, con-
tribui, mas demanda de professores e alunos uma postura mais parti-
cipativa e proativa. Além de suporte da instituição de ensino sob a
forma de infra-estrutura física, pedagógica e organizacional.

Recomenda-se, também, a aplicação conjunta de ferramentas de

projeto e técnicas de criatividade, a serem definidas em comum
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acordo entre professores e alunos dependendo de cada situação de
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projeto e objetivos pedagógicos em questão.

4. Conclusão
Conclui-se que o método aberto propicia melhores condições de
ensino-aprendizagem nas disciplinas de projeto, se comparado aos
métodos fechados. Porém, para se obter um resultado ainda superior
é necessário que todos esses fatores anteriormente mencionados con-
tribuam para essa realidade de ensino, onde a sala de aula se trans-
forma em um laboratório do projeto, e o ensino e a pesquisa atuam
de forma integrada e aplicada.

As Diretrizes Curriculares Nacionais recomendam, também, a inte-

gração constante entre pesquisa e ensino, como forma de produção
e divulgação do conhecimento. A utilização do método aberto cria
as condições necessárias para essa integração, uma vez que é exigida
do aluno uma postura investigativa e reflexiva, desenvolvendo o pro-
duto e o próprio processo de projeto. Desta forma, teremos cursos
de graduação com mais qualidade e profissionais de design industrial
mais bem capacitados para exercerem seu papel na sociedade.

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