A Orientao Escolar e Profissional

Dr. Antonio Augusto Fernandes , DLC Portugal

Para ser eficaz, qualquer sistema educacional ou de formao profissional necessita de ter a montante um processo de diagnstico que possibilite a auto e hetero-orientao, colocado numa fase muito precoce. Dito de outro modo, indispensvel diagnosticar em tempo til as caractersticas de cada aluno/formando e, a partir dessa informao, orient-lo recorrendo a estratgias que o ajudem a aprender a aprender. Idealmente, o sistema deveria avaliar tambm o professor/formador de modo a poder auxili-lo na concepo das aulas, sejam estas presenciais ou virtuais, bem como na seleco do modelo didctico que mais se ajuste s suas caracterstica, tipologia dos materiais e s idiossincrasias do grupo. Apercebemo-nos, pela experincia do dia-a-dia, que cada sujeito tem uma forma prpria de aprender. Tambm no temos dificuldades em concluir que podemos agrupar as pessoas por caractersticas ou afinidades que resultam da forma como aprendem. Em suma, empiricamente constatamos que temos diferentes estilos de aprender. Ao mesmo tempo sentimos que as exigncias da sociedade actual nos conduzem seguinte concluso: o aprender a aprender vai converter-se numa das competncias bsicas e indispensveis nossa sobrevivncia social. Alvin Tofler (1991) no seu livro a Mudana e o Poder defende a tese que, nas sociedades modernas, o poder se constri tendo como suporte o conhecimento. Numa sociedade como a portuguesa, que acumula erros educacionais h muitas geraes, fazendo investimentos na educao e na formao sempre numa ptica do curto prazo, o que nos tem colocado na cauda da Europa, urge resolver o problema da preparao dos jovens para a vida laboral, em paralelo com os da formao contnua, a reciclagem e a orientao dos que j se encontram no sistema de emprego. Neste incio de sculo e de milnio, esta mudana essencial para a nossa sobrevivncia enquanto Nao, vai obrigarnos a uma reflexo que, inevitavelmente, dever ter consequncias prticas, se

no queremos afastar-nos ainda mais deste continente onde estamos, por direito prprio, h mais de 8 sculos. Esta reflexo, vai colocar-nos perante o problema do diagnstico pr-educativo ou pr-formativo onde surgiro, inevitavelmente, perguntas como as seguintes: Sabemos que as pessoas aprendem de modo diferente, ser que possvel diagnosticar essas diferenas? Uma vez encontrado um hipottico estilo de aprendizagem, podemos mud-lo e ensinar outro? Qual a origem e de que depende cada estilo de aprendizagem encontrado? Que implicaes pedaggico didcticas pode ter cada estilo diagnosticado e que repercusses ou que impacto ter na carreira acadmica e profissional de cada um de ns?

Para se entender melhor o nvel e as conexes destas premissas, ser importante fazer uma breve reflexo sobre os Estilos de Aprendizagem e sobre os Estilos de Ensinar. hoje um lugar comum dizer: as pessoas aprendem de forma diferente umas das outras resta saber como o fazem. Muitas investigaes tm demonstrado que uns sujeitos organizam a informao de modo muito diverso: linear, sequencial, global, etc. Podemos ento comear por reflectir, num mbito didctico pedaggico, a eficcia dos modelos de ensino apresentados como uma soluo nica, qui, a melhor para cada pessoa ou grupo alvo, num determinado momento da evoluo do conhecimento. O Behaviorismo e o Ensino Programado que emana desta corrente psicopedaggica (The Science of Learning and the Art of Teaching, Skinner,

1954), sempre partiram do pressuposto de que era necessrio pegar no todo e segment-lo em pequenas tranches, mais fceis de aprender, ligando-as entre si por um elo lgico e sequencial e terminando cada fase com o reforo adequado situao. Hoje, sabemos que esta estratgia continua a ser correcta para determinadas pessoas, mas no para outras. Sabemos tambm que este modelo pedaggico se adapta a determinadas matrias mas no a todas. Assim, se queremos aumentar a eficcia do processo de ensino/aprendizagem necessrio estudar o estilo individual, mas tambm conjugar essa informao com a tipologia dos contedos. Se pensarmos nos meios tradicionais de aprendizagem, de que o livro um bom exemplo, constatamos que as pessoas podem estudar de acordo com a prpria lgica do meio, isto , neste caso, sequencialmente, embora saibamos que outros sujeitos o fazem de forma alternada. Parece ser o estilo da pessoa a querer contrariar a lgica do suporte usado. Actualmente, em alguns modelos de aulas virtuais do e-Learning, em sistemas multimdia off-line e no hipertexto, para s citarmos alguns exemplos, cada estudante poder seguir a estratgia que, naquele momento, ele sente como a mais eficaz. Noutra acepo (Plataforma de e-Learning), possvel ser o prprio sistema computacional a diagnosticar o estilo ou estilos de aprendizagem e, a partir deles, o aluno/formando ser orientado automaticamente de acordo com uma estratgia optimizada, que tem por base as caractersticas de cada estilo. Todos os professores, formadores, tutores, conceptores pedaggicos e tcnicos das diferentes reas da educao/formao, devem perceber, at ao mais nfimo pormenor, que podemos aprender de diferentes maneiras: observando, repetindo, imitando, por tentativa e erro, por associao de ideias, por reflexo, atravs da resoluo de problemas ou de tarefas, etc. Contudo, essencial perceber que desde o momento em que o estmulo actua sobre um ou mais dos nossos sentidos, at fase em que a informao chega ao crebro, h um longo caminho a percorrer cheio de obstculos e de filtros, o qual, como bvio, varia de pessoa para pessoa, tendo em conta aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais, ligados hereditariedade, cultura, ao trajecto de vida e ao psiquismo individual.

O modelo de processamento da informao de Gagn (1987) demonstra que existe um ciclo de aprendizagem que comea na motivao e vai at ao feedback que a alimenta e d dinamismo ao processo, fazendo com que cada coisa passe a ter um significado prprio para cada sujeito, isto , que entre o velho (o conhecido) e o novo (o desconhecido) se estabelea a ponte do conhecimento. A motivao vai orientar a nossa ateno selectiva, a qual ir seleccionar o que tem ou no qualidade para continuar a viagem at alcanar a meta no interior do crebro o armazm do conhecimento. Por outro lado, a atribuio de significado para aquela pessoa, leva-a a codificar esse significado, preparando, desde logo, a futura capacidade de gerar resposta e concomitantes desempenhos, os quais variaro de intensidade em funo do reconhecimento ou do reforo que alimentam as expectativas e a motivao. Em suma, fecha-se o ciclo da aprendizagem. O papel do crebro lmbico fundamental na aprendizagem, pois pode condicionar ou mesmo impedir o funcionamento de todo o circuito cognitivo. No que dissemos antes sobre os diferentes modelos, nunca referimos de forma clara a importncia dos aspectos emocionais na aprendizagem, embora estes estejam implcitos quando falamos de motivao. Pretendemos faz-lo com bastante detalhe mais a frente, por agora vamos apenas relacionar o cognitivo com o emocional atravs dos Estilos de Aprendizagem que tm uma natureza biopsicossocial, portanto, contm e interrelacionam estas duas dimenses. Dito de outro modo, os estilos so a parte visvel do nosso comportamento, isto , so os indicadores de superfcie dos nveis profundos da mente. O principal problema no se situa ao nvel da utilidade dos Estilos de Aprendizagem, mas sim no seu diagnstico preciso e rigoroso ou, mais ainda, na concepo de planos de estudo, de didcticas e de estratgias rigorosamente montadas de acordo com o ou os estilos dominantes. Para montar as to ambicionadas estratgias e planos de estudo no importante o sistema de ensino (presencial, distncia, alternncia, etc.), nem a faixa etria dos estudantes ou a tipologia dos contedos, mas o modelo que queremos implementar para provocar a mudana de atitudes.

Kolb (1976) prope-nos metodologias e processos de treino que capacitem o aluno com o mesmo grau de proficincia em todos os estilos. Honey (1986), considera mais eficaz fazer o diagnstico e, depois, a partir do estilo ou estilos dominantes (Reflexivo, Activo, Terico ou Pragmtico) ensinar-se o sujeito a aprender a aprender de acordo com as caractersticas evidenciadas no perfil de aprendizagem, obviamente, atendendo sempre ao contexto e s componentes afectivas. Os trabalhos de Witkin e Goodenough (Estilos Cognitivos, 1975) sobre a dependncia e independncia de campo e Estilos Cognitivos, demonstram que devido a aspectos meramente idiossincrticos, alguns de ns tm preferncia por estratgias globais, ao invs de outros que preferem as analticas, por aco directa do nosso aparelho cognitivo. Os trabalhos de Rita e Kenneth Dunn (1984) so bem demonstrativos da importncia dos factores ambientais para a aprendizagem, muito embora a sua aplicao prtica seja de difcil implementao, pois o ambiente escolar ou mesmo o da formao profissional no so to moldveis como possam parecer primeira vista. Contudo, fica-nos o rigor metodolgico dos trabalhos e a certeza da importncia de agir em funo dos estmulos do ambiente. H, porm, uma nova luz ao fundo do tnel, que nasce com as TIC e com o eLearning, dado ser hoje possvel controlar no espao virtual o habitat de cada sujeito, por exemplo, a luz, o som e a temperatura, ideais, tal como estes autores propem. O modelo de Estilos de Aprendizagem proposto por Rita e Kenneth Dunn (1984) suportado por 21 variveis que resultam dos principais motivos propostos pelos alunos para atingirem a eficcia nos estudos. So essencialmente estmulos destinados a estimular os diferentes rgos dos sentidos, os afectos e a estrutura cognitiva, portanto, h uma relao causal directa: se melhorarmos os produtores de estmulos positivos e controlarmos ou anularmos os negativos, chegaremos a uma aprendizagem eficaz.

O modelo dos Dunn, embora surja no universo dos modelos cognitivos, tem muitas semelhanas conceptuais com o Behaviorismo de Skinner de comportamento/reforo. Este modelo apoia-se na regulao do equilbrio das diferentes necessidades e, atravs dele, o ser humano alcanar o pleno da aprendizagem. evidente que o homem um ser complexo, o que significa, na nossa opinio, que no ser suficiente mudar mecanicamente os estmulos para obter xito, embora seja para ns evidente que a conjugao adequada de factores como a luz, a temperatura, a adaptao ergonmica dos espao, para s citarmos alguns, poder ter profundas implicaes na eficcia da aprendizagem. Rosenthal, (1965) demonstrou-nos, de forma magistral, que as expectativas elevadas dos professores sobre os alunos afectavam positivamente o seu desempenho e provocavam at alteraes no QI, o que era at esse momento considerado como impossvel de acontecer. Tambm os trabalhos de Daniel Goleman (1995), so ilustrativos da importncia central da componente afectiva na aprendizagem, para s citar estes dois conhecidssimos investigadores. Importa reforar, desde j, que no foi encontrada nenhuma evidncia ou relao directa entre os Estilos de Aprendizagem e a Inteligncia, se esta for encarada como mera medida de QI (Quociente de Inteligncia), ou seja, pode ser-se Reflexivo e possuir um QI de 95 ou de 150, no entanto, admitimos poder haver uma relao entre os Estilos e as Aptides (estas so, para muitos autores, subconjuntos da Inteligncia), dado que um sujeito Activo, por exemplo, pode ter uma forte aptido para os negcios, o que implica um determinado nmero de caractersticas que advm do percurso do indivduo, do seu meio cultural e da sua base biolgica. Em suma, ter aptido para o negcio deriva de um leque de factores, entre os quais, dispor do estilo Activo como dominante ou conjugado, preferencialmente, com o Pragmtico (Fernandes, A., 2000). Nos estudos de Gardner (1983) sobre as Inteligncias Mltiplas, este autor de certo modo, procura fazer a ponte entre as Aptides e a Inteligncia Emocional, pois cria conceitos que, de certo modo, se afastam dos modelos tradicionais de

QI e do Factor Geral (Wechsler, 1965 e Spearman, 1961) e interliga cada inteligncia com uma aptido especfica (inteligncia lingustica, inteligncia musical, etc.), mas tambm lhe d uma dimenso afectivo emocional (inteligncia interpessoal, intrapessoal, etc.). Indubitavelmente, os Estilos de Aprendizagem e as Aptides esto de forma directa ligadas aos factores biolgicos e psicolgicos de cada indivduo, ou seja, derivam da hereditariedade e daquilo que cada ser tem de mais individual que o seu patrimnio gentico, bem como das mudanas que ocorrem em cada pessoa na sua interaco com o meio. Isto quer dizer que estas caractersticas (estilos e aptides) sofrem modificaes ao longo da vida e, por essa razo, interessa investigar o grau de proximidade dos dois conceitos e as correlaes existentes entre eles, principalmente, se pensarmos na sua utilizao conjunta na orientao escolar e profissional, onde a aplicao destes dois instrumentos poder tornar o exame psicolgico mais rigoroso na predio de futuros comportamentos. Ao contrrio do modelo de Rita e Kenneth Dunn, onde cada sujeito reage positivamente em funo das condies ideais ou prximas deste ideal, Kolb (1976) constri uma sequncia de quatro etapas (Seguindo os parmetros dos quatro estilos. A gnese deriva da interaco sujeito/meio desde os primeiros anos de vida) destinadas a moldar a pessoa para um determinado Estilo de Aprendizagem atravs do treino, da reflexo e de estratgias de mudana. Estas mudanas tornar-se-o cada vez mais estveis na idade adulta. Kolb apresenta um modelo e estratgias para a sua implementao, no qual refere que as pessoas que se fixam na Experincia Concreta so as que se acomodam ao que objectivo e observvel, logo, assumem uma postura de acomodao (Acomodadores). Quando adoptam um comportamento de Observao Reflexiva olham para a realidade que os cerca de uma forma divergente (Divergentes), que o mesmo que dizer, nada deve ser aceite sem analisar outros caminhos. Se, ao invs, as pessoas se fixarem mais na Conceptualizao Abstracta, isto , num pensamento sem objecto, entram na categoria dos que assimilam (Assimiladores) que, como o nome indica,

procuram ter a sua tnica no acto de assimilar conhecimentos no interior da mente, para os trabalhar de um modo criativo mas, obviamente, com forte pendor abstracto. Finalmente, se os sujeitos desenvolvem comportamentos onde a Experimentao Activa soberana, isto significa que, para eles, a experimentao e a aco so geradoras de convergncia (Convergentes) de ideias que conduzem a novas aces e novas experincias. No h incompatibilidade entre os modelos dos Dunn e de Kolb, poder-se- mesmo dizer que so complementares, dado que o primeiro diagnostica os Estilos de Aprendizagem mais numa vertente estmulo/comportamento/reforo embora, como bvio, sem descorar os aspectos emotivos e sociais. O segundo, tem subjacente o modelo peagetiano de assililao-acomodao, onde a componente biolgica e psicolgica se adapta s transformaes exteriores que, elas prprias, geram adquirindo um capital de enorme valor que a experincia. Os modelos de Juch (1987) e de Honey (1983) no essencial no divergem do modelo conceptual de Kolb (1976), poder-se- mesmo dizer que representam outras vias de explorao e significam aperfeioamentos vectoriais. Treinar as competncias manuais e intelectuais, tal como prope Juch, tendo como meta o perfil ideal, aps o diagnstico das potencialidades e das estratgias actuais, numa ptica sequencial de: perceber, pensar, planear e fazer; representa, do ponto de vista prtico, uma excelente orientao tanto no mbito escolar como profissional. Numa ptica estrita de orientao escolar e profissional, Honey, Mumford, Alonso e Gallego, preconizam, ao invs de Kolb, que o questionrio de diagnstico no seja um fim mas um meio. Nesta acepo, entendem que o Exame Psicolgico, que obviamente contm diferentes tipos de testes destinados a avaliar as vrias potencialidades do sujeito: Inteligncia, Aptides, Atitudes, etc. deve conter tambm um Questionrio de Estilos de Aprendizagem. Sugerem, ainda, criar um guia prtico que ajude e oriente o indivduo para o aumento das suas competncias, melhorando as diferentes estratgias de abordagem das matrias. Preconizam que nas escolas o modelo

seja extensivo aos docentes e, nas empresas, aos colegas e estrutura hierrquica. Para os autores citados no pargrafo anterior, o objectivo central do estudo dos Estilos de Aprendizagem o aperfeioamento de uma ferramenta de diagnstico que seja eficaz na caracterizao de tendncias e na captao da forma de aprender que cada indivduo foi desenvolvendo ao longo da vida, de modo a permitir conhecer como que este aborda um ciclo que contm vivncias relacionadas com a experimentao, a reflexo, a elaborao de hipteses e aplicar todas estas concluses vida prtica. O objectivo principal do modelo preconizado por estes investigadores, para alm de procurar dar um grande detalhe s descries de cada um dos Estilos de Aprendizagem, criar condies para o diagnstico conhece-te a ti mesmo, bem como o concomitante reforo e aproveitamento exaustivo dos pontos fortes de cada pessoa (estilo ou estilos de aprendizagem dominantes), sem deixar de treinar as outras potencialidades que o sujeito possui em menor escala (estilos com menor pontuao no questionrio), de modo a alcanar as quatro competncias necessrias vida, que so os prprios estilos: Activo, Reflexivo, Terico e Pragmtico.

No entender destes autores, o ideal seria (difcil de alcanar) cada indivduo adquirir as estratgias referentes a todos os estilos, porque na sociedade actual, se queremos atingir a excelncia, devemos dominar estas quatro competncias com o mesmo grau de destreza. Para melhor se entender os modelos de Kolb versus Honey, Mumford, Alonso e Gallego, apresentaremos em seguida uma figura que integra ambos:

Kolb: Experincia Concreta Honey: Activo (I)

Kolb: Acomodador Honey: Pragmtico-Activo

Kolb: Divergente Honey: Activo-Reflexivo

Kolb: Experimentao Activa Honey: Pragmtico

Kolb: Observao Reflexiva Honey: Reflexivo

( IV)

( II )

Kolb: Convergente Honey: Terico-Pragmtico

Kolb: Assimilador Honey: Reflexivo -Terico

Kolb: Conceptualizao Abstracta Honey: Terico ( III )

in Los Estilos de Aprendizaje - Alonso, Gallego e Honey

A partir dos estudos de Kolb, Alonso,Gallego e Honey desenvolvemos uma matriz de dupla entrada que nos permite estudar os estilos, de acordo com a adaptao populao (Fernandes, portuguesa 2002), do Questionrio com de o Estilos grau de das Aprendizagem relacionando-os

preferncias (pontuao) e algumas reas profissionais tipo. Assim, a pontuao de cada um dos quatro estilos necessita de ser comparada com o padro portugus (tabela norma), de modo a saber qual o grau das preferncias que devemos de colocar na matriz. Preferncias Alta Moderada 11 - 12 7 - 10 15 -17 12 -14 14 -15 11 -13 15 -16 12 -14

Estilos Activo Reflexivo Terico Pragmtico

Mt. Alta 13 - 20 18 -20 16 - 20 17 - 20

Baixa 4-6 9 - 11 8 - 10 9 - 11

Mt. Baixa 0-3 0-8 0 7 0-8

Matriz construda a partir dos modelos de Honey e Kolb: Estilos de Aprendizagem Pragmtico Experimentao Activa Reflexivo Observao Reflexiva Acomodador/Concretizado Activo Experincia Concreta r Pragmtico-Activo Divergente Activo-Reflexivo

Pessoas Aco
Psicologia, Negcios, Actividade Comercial, Vendas, etc. Sociologia, Cincia Poltica, Histria, etc.

**
Convergente Terico Conceptualizao Abstracta Programao, Anlise, Organizao, Engenharias, Etc. Matemtica, Fsica, Astronomia, Qumica, Etc.
in Estilos de Aprendizagem Fernandes, A. 1999

Assimilador Reflexivo -Terico

Terico-Pragmtico

Organizao

Ideias e Conceitos

Para se realizar o diagnstico dos Estilos de Aprendizagem, temos de determinar a qual dos quadrantes a pessoa pertence ou se est em mais do que um. Com as pontuaes alcanadas no questionrio, dever-se- encontrar o grau de preferncia atravs das tabelas com as normas, escolhendo os dois estilos com maior pontuao relativa alcanada (Muito alto, Alto, etc.). Para se ter a noo de como outras profisses ou reas tcnico cientficas esto representadas nesta Matriz, a ttulo de exemplo, dir-se- que o * representa os Enfermeiros e os ** representam os Mdicos. Alonso, C. e Gallego, D. (1999) dizem que os estilos so algo assim como concluses a que chegamos acerca da forma como actuam as pessoas. Dizem que podem ser muito teis para classificar e analisar os comportamentos, mas tm tambm o perigo de servir de simples etiquetas Mesmo que para alguns autores, os estilos possam ser algo de superficial, compostos por comportamentos externos, para ns so bastante mais do que uma mera srie de aparncias. Numa perspectiva fenomonolgica, as caractersticas dos estilos so os indicadores de superfcie dos nveis profundos da mente humana: o sistema total de pensamento e as peculiaridades e qualidades da mente, que um indivduo utiliza para estabelecer laos com a realidade. Deste ponto de vista significa que as caractersticas pessoais, como a preocupao pelo detalhe e o recurso lgica para determinar o que verdadeiro, a procura de significados e a necessidade de ter opes de escolha, no so simples casualidades, mas expresses que derivam de elementos psicolgicos. Quando Gregorc (1979) e outros autores estudaram nos anos 70, os comportamentos caractersticos dos alunos brilhantes, dentro e fora da aula, encontraram aspectos muito contraditrios. Uns tomavam muitas notas, outros quase no anotavam uma linha. Uns estudavam todos os dias, outros s na proximidade dos exames. Enfim, tudo isto ocorreu da mesma maneira noutras reas e actividades.

Pouco a pouco, os investigadores foram comprovando que as manifestaes externas correspondiam a disposies naturais de cada indivduo e, paralelamente, a resultados de experincias e a aprendizagens do passado. Quatro aspectos apareciam em destaque como especialmente importantes no funcionamento cognitivo: 1. As qualidades espaciais, que se referem ao espao concreto e ao espao abstracto. Com as do concreto conectam os sentidos, com as do abstracto a inteligncia, as emoes, a imaginao e a intuio; 2. O tempo controlado pela ordem e pela estruturao das realidades; ordem que pode ser sequencial (linear ou por sries) ou aleatria (no linear); 3. Os processos mentais de deduo e induo; 4. As relaes movem-se dialecticamente, entre o reafirmar-se na sua individualidade e o compartilhar e colaborar com os outros. A mente humana capaz de utilizar estes elementos bipolares de diferentes formas, segundo a situao concreta em que a mesma se encontre, ainda que cada pessoa tenha uma predisposio para se relacionar melhor com certas condies, mais ajustadas ao seu crescimento e desenvolvimento pessoal. O estilo de aprender um conceito muito importante para os professores, pois repercute-se na sua maneira de ensinar. frequente que um professor ensine como gostaria que lhe ensinassem a ele, ou seja, ensina segundo o seu prprio Estilo de Aprendizagem.

Este processo interno , na maioria dos professores, um mecanismo inconsciente, aflorando e emergindo quando cada docente tem a oportunidade

de estudar e medir as suas preferncias de aprendizagem, as quais logo desembocam nas suas preferncias e no seu estilo de ensinar. A autentica igualdade de oportunidades educativas para os alunos, no significa que estes tenham o mesmo livro, o mesmo horrio, as mesmas actividades, os mesmos exames O estilo de ensinar preferido pelo professor, pode significar um favoritismo inconsciente para com os alunos que possuam o mesmo Estilo de Aprendizagem, o mesmo sistema de pensamento e as mesmas qualidades mentais.

As TIC e os Estilos de Aprendizagem

No incio desta parte do Manual dissertmos sobre o atraso das Cincias de Educao e da Didctica em geral, relativamente a outras reas do saber, com destaque para as disciplinas de base tecnolgica onde o progresso e a velocidade de mudana so asfixiantes, pese embora os fortes contributos da Psicologia da Aprendizagem. Em pouco mais dos duzentos anos que vo da Revoluo Industrial at aos nossos dias, passmos do barco a vapor para os submarinos atmicos, do balo de hidrognio para as naves espaciais, dos carros de traco animal para os modernos e rpidos meios de transporte, dos mensageiros a cavalo e das diligncias para as comunicaes por satlite, da alquimia para a fuso nuclear, das plantas medicinais para os antibiticos, das ventosas, sanguessugas e sangrias para o transplante de rgos, da moeda metlica para o dinheiro de plstico, resumindo, em quase todas as reas foram dados saltos de gigante, excepto na Pedagogia e nas Cincias da Educao que continuam a apresentar mtodos semelhantes aos usados h muitos sculos atrs, havendo apenas algumas honrosas excepes, das quais o e-Learning um exemplo. Se um fsico (mdico) do tempo de Plato ou de Aristteles viajasse numa mquina do tempo at aos nossos dias e entrasse num hospital, por exemplo,

numa unidade de cuidados intensivos, ficava atnito e sem saber o que fazer, pois no identificava nada que lhe fosse familiar, ao invs, se o Plato entrasse numa das nossas Faculdades de Filosofia ou de Matemtica, estranharia o vesturio e de certo modo o contexto, mas 15 minutos depois de ter chegado, estaria a dar uma aula com tanto ou mais brilhantismo que o professor em exerccio. Esta pequena histria de fico cientfica, com mquina do tempo, bem ilustrativa do atraso das Cincias da Educao relativamente a outras reas cientficas, principalmente quando confrontamos o seu lado prtico, que so as aulas, as didcticas os meios pedaggicos e os professores, em vez da vasta panplia de modelos e teorias que existem no corpo cientfico para darem apoio educao e formao, os quais, em muitos casos, aguardam experimentao e implementao prtica. , de certo modo, o que se passa com os Estilos de Aprendizagem. O salto de gigante to necessrio s Cincias da Educao pode estar nas TIC. Contudo, preciso saber dosear o entusiasmo para no entrarmos no deslumbramento de alguns engenheiros, os quais, maravilhados pela tcnica, entendem que ela um fim em si mesma e no um meio e, a partir da, julgam ter descoberto a Pedra Filosofal. Acontece um pouco por toda a parte neste Mundo globalizado, com o advento da Telemtica e da Internet, dado ter havido uma exploso do Ensino a Distncia e do Multimdia sem que este avano tenha sido acompanhado com os devidos cuidados pedaggicos e pela indispensvel investigao de suporte. Isto no seria perigoso se no estivessem envolvidas neste movimento prestigiadas Universidades de todos os Continentes. Como do conhecimento de todos, as TIC abarcam um nmero muito vasto de disciplinas, as quais podero contribuir de forma diversa para a to desejada modernizao das Cincias da Educao. , portanto, necessrio caracterizar as diferentes hipteses de interveno e estabelecer de uma forma mais ou menos precisa a natureza dos contributos que as tecnologias da informao podem realmente dar.

Com as Cincias da Computao, as Telecomunicaes e a Indstria do Software, podemos construir poderosas Bases de Dados, sob a designao de Mediatecas, Cursotecas, Portais e Vortais educativos, capazes de responder com grande celeridade, preciso e interactividade s necessidades, no s dos diferentes tipos de indivduos mas, das diferentes disciplinas (imagem, som, movimento, interactividade, resoluo de problemas, etc.). A pergunta que fica se ser possvel, ou no, ir mais alm do simples armazenamento ou busca de grandes quantidades de informao, criando aplicaes que pensem, codifiquem, armazenem, generalizem e desempenhem de forma anloga ao do ser humano. Os Sistemas Periciais e a Inteligncia Artificial tm tido avanos significativos no mbito da tomada de deciso e de sistemas auxiliares de diagnstico. preciso ter presente que os processos do tipo lgico dedutivos so facilmente alcanados por uma aplicao informtica, mas o raciocnio indutivo e algumas tomadas de deciso so difceis ou quase impossveis de reproduzir artificialmente, pois dependem de emoes e de informao que no est armazenada. Ainda assim, h aqui um amplo campo de investigao ligado ao diagnstico, ao apoio deciso, avaliao de conhecimentos, avaliao de materiais pedaggicos, avaliao contnua e formativa, ao apoio tutorial, concepo de provas, anlise de contedo, ao reconhecimento da voz para o estudo das lnguas, que interessa intensificar e dotar de amplos recursos financeiros e humanos. Com a Internet, os Campus Virtuais e, principalmente com a Banda Larga, podemos resolver inmeros problemas do Ensino a Distncia, do Ensino Presencial e do Ensino em Alternncia, ligados essencialmente flexibilidade e ao aprender a aprender, bem como ao eliminar da barreira da distncia, celeridade e fiabilidade na pesquisa de contedos, integrao de diferentes meios de comunicao e sua pilotagem por processos simples, reduo dos custos, enfim, um conjunto to vasto de hipteses que seria difcil de catalogar.

Perceber o que a inteligncia humana numa ptica cortical e lmbica, como o fazem o neuroinvestigador Antnio Damsio e o psiclogo Daniel Goleman , sem dvida, um bom caminho, mas urgente acelerar os estudos sobre instrumentos que possam medir com rigor os estilos de aprendizagem, independentemente da idade dos sujeitos e do seu nvel cultural, em paralelo, com a criao de testes de inteligncia emocional que sejam capazes de avaliar com eficcia as suas mltiplas dimenses. O professor e o formador necessitam de saber quem so na ptica do conhece-te a ti mesmo, tal como o aluno ou o formando, o que de certo modo j pode ser assegurado com o diagnstico dos Estilos de Aprendizagem e com alguns testes do mbito da Inteligncia Emocional. Estes j possuem alguma fiabilidade, contudo, necessrio ir mais alm e saber como se pode aprender uma dada matria em menos tempo, atendendo s idiossincrasias do aprendente, s especificidades da matria, natureza dos meios utilizados, tipologia do mtodo empregue e s caractersticas do sistema educacional ou de formao profissional. Sabemos hoje que a eficcia da aprendizagem depende de mltiplos estmulos, por exemplo: ambientais, emotivos, sociolgicos, fsicos e psicolgicos (Dunn e Dunn, 1984), sabemos tambm que o processamento da informao segue um ciclo que vai da motivao ao feedback, passado pela ateno selectiva, memrias sensoriais, canal de capacidade limitada, codificao, memria a curto e longo prazo, expectativas, gerador de resposta e desempenho (Gagn, 1990), contudo, necessitamos de operacionalizar este conhecimento em ferramentas de trabalho informticas que permitam: Aprender medida das necessidades e em funo dos Reduzir o tempo de aprendizagem, para aumentar o fluxo de Criar modelos em consonncia com as caractersticas pessoais e

conhecimentos possudo; conhecimentos; da matria;

 Construir mtodos geradores de motivao, de persistncia e de responsabilidade; Elaborar programas multimdia que unifiquem os estmulos (som, imagem e aco psicomotora) e dem eficcia ao acto de aprender; Conceber mtodos de formao contnua e de reconverso, que permitam a eficcia do sistema e a mudana de funes em tempo til; Conceber uma Escola tambm com base no princpio do prazer e no s com base no princpio da realidade. Aprender medida das necessidades e em funo dos conhecimentos possudos, pode ser aplicado em qualquer sistema de ensino, todavia, a sua grande aplicabilidade ser maior nas populaes com conhecimentos mais heterogneos, como a formao profissional, onde os porteflios do saber so muito diferentes de pessoa para pessoa, mesmo que trabalhem ou tenham a mesma funo. Como fcil de compreender, as pessoas nas organizaes seguem trajectos diferentes, logo, o seu conhecimento vai ser condicionado pelo prprio percurso e experincia. Num passado recente, falava-se em ensino ou formao por medida, sem que isso significasse que seria fcil lev-lo prtica, pois os suportes pedaggicos tradicionais eram pouco maleveis para a adopo deste tipo de abordagem. Hoje, a partir de um computador ligado Internet ou mesmo em off-line, colocado no local de trabalho, na escola ou em casa, possvel construir cursos por medida de forma automtica, a partir de uma Avaliao de Diagnstico. Estes cursos tm por base uma Cursoteca que, com auxlio de um software especial, geram aces de comprimento varivel em funo das necessidades do formando, atravs de um algoritmo matemtico estatstico e de um teste de diagnstico, colocado a montante do processo, que ir construir um curso rigorosamente medida do desconhecimento do utilizador, criando um produto verdadeiramente personalizado e de comprovada eficcia didctica, pois no se torna repetitivo ou redundante, dado que apenas ter a matria que este

precisa de aprender. Com um sistema de cursos por medida, a formao profissional responder a um dos mais complexos e caros problemas que enfrenta h muitas dcadas, reduzindo substancialmente o tempo de aprendizagem, os custos e a prpria motivao dos sujeitos implicados. Reduzir o tempo de aprendizagem, para aumentar o fluxo de conhecimentos, sem dvida uma medida to necessria como criar um supersnico que ligue a Europa Amrica em duas horas, pois tem a ver com uma das marcas da nossa era: a varivel tempo, a qual assume cada vez maior importncia neste mundo globalizado. A chamada Nova Economia e as TIC assumiram o controlo do tempo, determinando que tudo seja clere. Os produtos sucedem-se uns aps outros (Banca, Seguros, Automveis, Vesturios, etc.) e as tarefas e funes mudam de uma forma vertiginosa, o que obriga a que as decises sejam feitas no curtssimo prazo. Portanto, gerir o tempo como um recurso escassssimo hoje a misso da maioria dos gestores. neste cenrio que os sistemas de educao e de formao profissional tm de actuar, da que seja imperioso estudar formas que abreviem a aprendizagem, de modo a que a formao contnua acompanhe os valores, as atitudes e os objectivos da nossa poca. Os paradigmas educacionais e de formao tm forosamente de mudar. No mdio prazo, provavelmente, no ser sustentvel continuar a fazer uma educao de 12 anos para entrar na universidade, onde se permanecer mais 4 ou 5 anos at chegar finalmente ao mundo do trabalho. A, as coisas mudam com tal celeridade que pem em causa a maioria do que foi aprendido durante este perodo. A panplia de meios que a Informtica e as Telecomunicaes colocam ao nosso alcance, provavelmente, dispensaria algum do tempo que se perde a encher as nossas memrias, porque um processo demorado, cansativo e muitas vezes intil, porque muito do que se aprende, gastando tempo e esforo, perde-se ou ficam apenas resduos que nunca chegam a ser utilizados. Em resumo, temos de repensar como poderemos utilizar de forma

eficaz as poderosas e fiveis memrias dos computadores, como as devemos usar para criar, tomar decises, fazer diagnsticos e orientar o nosso saber. Estamos, portanto, no virar da pgina a caminho de uma Nova Pedagogia, onde o tringulo: Homem, Tecnologia, Aco, se dever afirmar totalmente. Criar modelos geradores de consonncia entre as caractersticas pessoais e as da matria, algo que j est a ser tentado em muitas reas, mas que urge incrementar. Os diferentes modelos de Estilos de Aprendizagem, com destaque para o de Honey, podem ser ferramentas preciosas para o diagnstico, orientao e treino das diferentes formas de aprender, pensar e agir. No entanto, necessrio continuar a investigar de modo a criar estilos cujas orientaes possam ser mais precisas, bem como questionrios mais fiveis na avaliao, pois tem-se verificado, depois de uns largos milhares de aplicaes do LSQ de Honey-Mumford e do CHAEA de Alonso-Gallego no meio acadmico, que o estilo dominante o Reflexivo. evidente, que seria uma pura perda de tempo aplicar o Questionrio LSQ/CHAEA nos meios acadmicos (professores e alunos) quando partida sabemos que o seu estilo dominante o Reflexivo. Portanto, as estratgias de estudo seriam as indicadas por Honey e Alonso para este tipo de populao alvo, no entanto, neste momento j possvel estudar estratgias com base nos pares de estilos (ex. Terico-Pragmtico) apresentados anteriormente, a partir da Tabela de Preferncias e da Matriz de dupla entrada. Alm de mais, urge investigar a forma de segmentar cada um dos estilos em subestilos, de modo a aumentar o grau de preciso destes instrumentos. Utilizar os meios multimdia e os computadores para ajustar as matrias aos suportes pedaggicos mais do que uma exigncia, um dever do nosso tempo. Por exemplo, um contabilista ou um especialista em estatstica, actualmente, s pode laborar com o auxlio de um computador, pois este o seu posto e a sua ferramenta de trabalho. Logo, no faz sentido ensinar estas matrias sem o recurso ao equipamento adequado e este deve permitir, com base no mesmo software, plena interactividade em todas as fases de

aprendizagem, alm de uma avaliao contnua das mesmas, seno ser uma pura perda do tempo que nos to precioso. Do mesmo modo, no se pode ensinar um arquitecto ou um designer de automveis sem um computador com CAD (Desenho Assistido por Computador). A mesma concluso extensvel a um nmero quase infindvel de profisses. Assim, necessrio que a Escola, nos diferentes patamares, desenvolva modelos e processos, atravs dos quais o indivduo aprenda com base em simulaes e treine novos desempenhos, para poder alcanar a plurivalncia quando estiver na vida profissional, isto , faa bem logo da primeira vez. Os Estilos de Aprendizagem aplicados s TIC tm sido estudados sobre vrias perspectivas por diversos investigadores (Guild, 1989; Klavas, 1990 e Schambert,1990). Burwell (1991) relacionou os estilos com lies em vdeo disco interactivo, Smith (1994) recorreu aos jogos e simulaes por computador, relacionando-os com os Estilos Cognitivos e Geisert e Dunn afirmaram: O uso inteligente dos computadores, pode servir com eficcia as necessidades da educao, de uma maneira que nenhum outro instrumento pode faz-lo e Fernandes (2003) estuda a aplicao dos Estilos de Aprendizagem e da Inteligncia Emocional ao e-Learning/b-Learning. Tal como demonstram as investigaes de Riding (1989), Pederson e Askins (1983), Patureau (1989), Bailey e Rentz (1989), Shepherd (1989) necessrio utilizar os Estilos de Aprendizagem atravs do computador para que, de forma mais ou menos automtica, se possa orientar o aluno para programas de aprendizagem dentro da prpria ferramenta, como o caso do EAC - Ensino Assistido por Computador (off-line) e do EAW Ensino Assistido pela Web (online), onde o aluno pode estudar ao seu prprio ritmo e a aprendizagem controlada por feedback permanente. As investigaes de Milnie (1990) so concludentes, ao demonstrarem que na aprendizagem da Matemtica (disciplina problemtica escala mundial) uns alunos preferiam aprender por Ensino Assistido por Computador e tinham bons

resultados, ao contrrio de outros que gostavam de meios mais convencionais, estando estas preferncias relacionadas com o estilo individual de aprendizagem. O computador uma ferramenta multiusos que oferece amplas perspectivas de trabalho, de onde se destacam as inmeras funcionalidades multimdia e telemticas. Actualmente, podemos responder s necessidades individuais de aprendizagem como no era possvel h dois ou trs anos atrs. Assim, o novo paradigma pedaggico deve estar consubstanciado nas vias preferenciais de comunicao do prprio indivduo e na sua especializao cognitiva/emocional, pois a utilizao de caminhos preferenciais facilita a aprendizagem e aumenta a motivao para o estudo. Elaborar programas multimdia que unifiquem os estmulos (som, imagem e aco psicomotora) pode conferir eficcia ao acto de aprender e reduzir o tempo de aprendizagem. Os trabalhos de Geisert e Dunn (1990) tal como muitos outros, tm vindo a demonstrar que os indivduos no processo de aprendizagem tm vias preferenciais para canalizarem a informao para o crebro, havendo uns que preferem a visual, outros a auditiva e outros, ainda, tem preferncia pelas vias ou acessos conjugados.

Assim, quando se cria um curso ou uma disciplina para ser ministrada em suportes multimdia on e off-line, de que o e-Learning um exemplo, devemos recorrer a processos interactivos (aco psicomotora) onde o som (msica de fundo) funcione com um elemento motivacional e estimulador emocional, o som (voz off) actue como uma dobragem das palavras escritas, apresentando-as para serem estudadas numa das vias ou nas duas em simultneo. Finalmente, as imagens estticas, animadas, vdeo e com interaco, conjugadas com o som e com o texto oferecem uma resposta global e facilitadora da conduo da informao at ao crebro.

A eficcia alcana-se com a conjugao de estmulos (Associao de Audiovisuais Americana, 1992). Construir materiais que gerem dois ou mais estmulos em simultneo hoje fundamental para reduzir o tempo de aprendizagem e potenci-la, pois sabemos, h j alguns anos, at de forma emprica, que no Ensino Presencial quando usamos a voz e um retroprojector/vdeo projector ou um videograma, os alunos aprendem com mais facilidade. Apoiam estas concluses os trabalhos de Martini (1986) e Dunn e Dunn (1990).

A imagem mostra-nos um grfico (Industrial Audiovisual Association) onde podemos observar os resultados de uma investigao que decorreu num intervalo de um ano (com uma amostra representativa dos USA), onde foram comparados processos de estudo por leitura, audio, imagens, mtodo expositivo com apoio audiovisual e mtodos activos de ndole diversa. As percentagens representam os resultados alcanados numa avaliao realizada um ano depois de terem sido efectuadas as sesses de estudo e configuram os contedos aprendidos atravs das diferentes modalidades didcticas. Conceber mtodos de formao contnua e de reconverso que permitam a mudana de funes em tempo til e a eficcia do sistema produtivo, fundamental para a maioria das organizaes actuais, pois s assim elas conseguiro enfrentar os desafios da nossa poca de uma concorrncia escala planetria. Contudo, as mudanas no meio empresarial so to rpidas que a formao presencial no consegue dar resposta, em tempo til, aos constantes pedidos de formao para novos produtos ou equipamentos. Para alm da formao contnua, hoje indispensvel em qualquer organizao que queira sobreviver, a formao inicial e a de reconverso mostram-se tambm muito importantes. Assim, necessrio alterar o paradigma da Formao Profissional adequando esta rea aos requisitos actuais de celeridade, qualidade e eficcia. A Internet, e os mltiplos sistemas telemticos e multimdia, tm de dar resposta a esta urgentssima necessidade, pois as empresas j utilizam estes meios com grande regularidade, para a venda, marketing, compras e pesquisa, no entanto, ainda no o fazem, de forma generalizada, na Formao Profissional. Se na Educao se justificam muito as TIC, no mundo empresarial so vitais, pois a actualizao dos contedos tem de ser feita permanentemente e a distribuio geogrfica das grandes organizaes de mbito mundial. Da que seja da maior utilidade para estas organizaes, fazer chegar em tempo til, a mesma mensagem a todos os locais, como garante da cultura de empresa sem, obviamente, afectar aspectos importantes de mbito regional que podem, com certeza, coexistir.

Conceber uma Escola com base tambm no princpio do prazer e no s no da realidade, deve ser o objectivo central de pedagogos, professores, famlias e, porque no, do Estado. Actualmente, uma das formas mais frequentes dos jovens se relacionarem atravs da Internet, na qual, gastam uma fatia significativa do seu tempo. O meio ldico de excelncia para esta faixa etria o dos jogos de computador, para os quais existe uma indstria cada vez mais florescente e rentvel. H, portanto, que aproveitar a adeso natural dos jovens a estes meios, colocando o marketing e a lgica destes sistemas tecnolgicos ao servio da Pedagogia e da Didctica. H muitos anos que os jogos so utilizados no ensino, em particular, na formao profissional. Veja-se o sucesso dos jogos de gesto de empresas e de gesto da carteira de ttulos (Bolsa) que se generalizaram nos Pases mais desenvolvidos e que possuem um mercado financeiro muito competitivo. Todavia, tardam em chegar jogos para fins educativos s camadas mais jovens. Os poucos que aparecem no mbito dos produtos pedaggicos esto longe de ter a qualidade que os jogos de computador, meramente ldicos, apresentam. tambm da mxima utilidade recorrer aos meios telemticos, para que os alunos faam pesquisa para os seus trabalhos, discutam com os grupos que ao longo do ano escolar se vo criando para diferentes tarefas ou projectos de mbito curricular (Grupos de Discusso/Comunidades) atravs de Fruns ou Chats presentes na maioria dos Sites Educacionais e nas Plataformas de eLearning. Entrar nesta via, transformar a Escola num local ldico, onde se aprende por prazer e com muito menos esforo, criando programas mistos onde a Internet e o off-line (CDs, DVDs, etc.) possam coabitar em perfeita harmonia.

Modelos Pedaggicos Experimentais

O trabalho pioneiro de Rita e Kenneth Dunn sobre o Processo de Ensino e os Estilos de Aprendizagem , quase vinte anos depois, uma referncia. Estes autores fizeram um estudo muito profundo sobre as condies do insucesso escolar nos Estados Unidos da Amrica, em particular, das suas minorias tnicas e de todos os preconceitos e factos que estas arrastavam (e arrastam): grupo racial, religio, pouca estimulao social, reduzido QI, baixo estatuto socioeconmico, etc. Uma das questes que os Dunn levantaram com grande pertinncia, relativamente s ferramentas necessrias para fazer o diagnstico aos estudantes, era o facto dos Testes de QI (Quociente de Inteligncia) e das Baterias de Aptides avaliarem somente o potencial. Do mesmo modo, os Testes de Personalidade, de Preferncias Vocacionais, de Atitudes e Valores, se reportarem sempre conduta dos indivduos e no s estratgias de estudo ou progresso na aprendizagem, bem como forma ou processos a que os estudantes recorrem. Ora, estes ltimos indicadores so de importncia vital para a orientao, mais at do que aqueles que medem o potencial ou as aptides. Na pesquisa que os Dunn desenvolveram, uma das primeiras constataes corroborada pela totalidade dos investigadores desta rea. Estes autores concluram que aquilo que bom para uns estudantes no seu processo de aprendizagem ser menos bom para outros, podendo mesmo ser pssimo ainda, para outros. Porm, uma das partes mais significativas do trabalho destes investigadores, resulta da concluso seguinte: nem os professores, nem os pais conhecem os temas que poderiam ser interessantes ou relevantes para os seus alunos, o que, desde logo, pe em causa todo o sistema motivacional das escolas. Ao fazerem uma reviso da literatura sobre os processos de aprendizagem ao longo de um perodo de oitenta anos, os Dunn encontraram um factor comum: as pessoas aprendem de forma diversa, logo, h vantagem em ensina-las de acordo com as suas caractersticas individuais, o problema est em saber como faz-lo. Estes autores propem um modelo curioso, imaginativo, dir-se-

mesmo, revolucionrio, com uma fundamentao e um suporte cientfico dignos de registo, pois constroem um quadro conceptual onde figura um conjunto de estmulos que se desdobram, cada um deles, em elementos extrados directamente da consulta aos alunos que, em ltima anlise, so os clientes do produto ensino/aprendizagem. Os estmulos a diagnosticar so quatro: Ambientais, Emotivos, Sociolgicos e Fsicos constitudos por um vasto leque de elementos, que comeam no som e na luz e terminam na alimentao, no tempo e na mobilidade passando, obviamente, pela motivao e pela independncia. Por ser extenso, no apresentaremos muitos dos outros elementos que constituem o quadro elaborado pelos Dunn, deixando queles que se interessem por esta temtica, a possibilidade de a estudar, atravs dos livros apresentados na bibliografia que indicamos no fim deste manual. Quando falamos do som, percebemos de imediato como importante para o aluno poder regular essa varivel de acordo com os limiares de excitabilidade da sua ateno selectiva, Broadbent (1958), Moray (1959) e Triesman (1960). Fica por saber, no modelo proposto pelos Dunn, a praticabilidade de tal medida. H, evidentemente, medidas que so mais fceis de tomar como, por exemplo, aconselhar o aluno a estudar de acordo com as suas caractersticas: num grupo, em pares ou individualmente mas, ao nvel de uma sala de aula no ser fcil regular esta varivel, a no ser que se trate de uma aula virtual. Com a luz passa-se algo de semelhante ao som, Neisser (1967) e Senders (1969) numa ptica de ateno selectiva. Todavia, regular esta varivel em ambientes de aprendizagem, s possvel no auto-estudo ou em processos similares. No parece razovel control-la com eficcia na sala de aula, havendo um recurso que pode ser sempre utilizado como facilitador: os meios tecnolgicos e em rede, onde o sujeito dono do espao que utiliza. A temperatura, embora no faa parte do suporte que gere ou que transmite a informao, como acontece com as duas variveis anteriores, ela actua como

uma barreira aprendizagem, criando condies (in) desejveis para quem estuda. O desenho do ambiente uma varivel de importncia ergonmica, no entanto, o formalismo da maioria das escolas, a cultura dos professores e do prprio Estado (Ministrio), impedem grandes mudanas. As escolas em Portugal esto longe de estarem maduras, a no ser na pr-primria ou o 1 ciclo do Ensino Bsico, para adoptarem a indisciplina formal proposta, contudo, os Dunn so muito afirmativos na importncia do controlo deste estmulo.

A motivao a mais importante de todas as variveis do processo educativo, mas a mais difcil de controlar. Ela pode assumir vrias formas, divididas em dois grandes subconjuntos: Expectativas e Necessidades (Gagn 1987 e Maslow, 1950), os quais derivam do conceito de homeostasia e da noo de (des) equilbrio tendentes a gerarem uma fora para um objectivo: a satisfao. Mas as causas que esto na origem da ausncia de insatisfao, no so as mesmas que esto na base da ausncia de satisfao (Herzeberg, 1979), s primeiras este autor chamou-lhes Factores Higinicos e s segundas Factores Motivacionais.

A maioria dos modelos comeam por considerar que a aprendizagem deriva sempre da motivao (Gagn, 1987), contudo, as teorias e os processos para avaliar ou mesmo para promover e planificar a motivao so muito diversos e difceis de implementar, tanto na educao como nas empresas. Se recorrermos Teoria do Reforo (Skinner, 1930) e aos planos de contingncia do mesmo: prmios, promoes, reconhecimento, etc. pautamo-nos por uma relao causal directa, que s funciona com determinadas pessoas e em algumas situaes. Se a nossa estratgia apontar como meta principal a auto-realizao (Maslow, 1950), temos de organizar o plano motivacional dando, ou no, como adquirido que, na nossa sociedade, as necessidades bsicas esto alcanadas e que temos de gerar expectativas nas pessoas atravs das necessidades sociais e do reconhecimento. Finalmente, se considerarmos que h motivaes efmeras mas que, em paralelo, existem outras mais duradouras (como o gostar do que se faz) nas quais temos de apostar, nesse caso, devemos seguir o modelo de Herzeberg (1979).
Embora a Teoria dos Dois Factores (modelo de Herzeberg) seja mais rigorosa do que a Pirmide das Necessidades (modelo de Maslow) dado permitir saber o que temporrio (Factores Higinicos) e o que estrutural (Factores Motivacionais), apresentamos os dois modelos, pois representam excelentes formas de estudar, compreender e avaliar a motivao, embora, nem sempre sejam fceis de implementar nas organizaes.

Todos sabemos que a massificao da educao depois de 1974, trouxe para a Escola problemas complexos, consubstanciados na falta de estimulao social dos sectores mais desfavorecidos, na m alimentao com efeitos na inteligncia, na falta de regras indispensveis para suportar alguma frustrao gerada pela obrigatoriedade da permanncia nas aulas, na interioridade e no subdesenvolvimento que esta gera, na falta de oportunidades de determinadas zonas perifricas, bem como na falta de esprito para vencer e na ausncia de expectativas, os quais resultam do ciclo vicioso da pobreza. A todos estes problemas temos ainda de juntar os de identidade, ou a carncia dela, devido ao desenraizamento das minorias tnicas. A luta contra um atraso ancestral enquanto Pas e por uma Europa mais competitiva em comparao com os Estados Unidos da Amrica, deve nortear a nossa aco para o aumento da escolaridade e das qualificaes, actuando directamente sobre as variveis endgenas e exgenas. As primeiras variveis podem ser estimuladas pelas propostas dos Dunn para a motivao, mas necessrio o forte envolvimento dos professores, os quais devem comear por desenvolver actividades que aumentem a sua auto-estima e que promovam tambm a sua formao tcnica e pedaggica, de que o Mestrado em Informtica Educacional um bom exemplo. Estes autores referem um conjunto de dimenses da personalidade e que passamos a apresentar e a comentar: A persistncia no pode ser encarada fora da motivao, no entanto, a investigao tem demonstrado haver diferentes graus de perseverana e de fora de vontade em pessoas bastante motivadas, o que nos conduz a admitir que a personalidade tem aqui um papel de grande relevo. Todos sabemos, e a Psicologia Diferencial comprova-o, que h entre as pessoas uma grande variabilidade, tanto ao nvel das capacidades (inteligncia e aptides) como dos valores e dos interesses ou na forma de aprender. Isto leva-nos a concluir que o sucesso de um programa pedaggico deve jogar com um conjunto vasto de variveis, pois todas elas podem contribuir para dar eficcia aprendizagem. A

persistncia na realizao de uma tarefa vai depender da capacidade para a realizar, da motivao intrnseca e extrnseca para o acto, do feedback que mantm vivo a motivao mas, sobretudo, do controlo emocional que d fora para atingir a satisfao e fortalecer a capacidade de resistncia frustrao, quando algo acontece que contraria o planeado; essa fora a persistncia. Treinar a persistncia, principalmente naqueles que tm uma baixa autoestima, ser construir vencedores, motiv-los e dar-lhes confiana. De tal modo importante este treino que se tem constatado que pessoas de menores recursos intelectuais (QIs de 90 a 100), mas que sabem lere interagir com as emoes dos outros e deles prprios, alcanam funes de grande relevo e tm carreiras bem sucedidas, fruto apenas da sua persistncia, da capacidade de lutar contra a adversidade e de venderem bem a marca que possuem eles prprios. So vencedores natos ( Goleman, 1995). O programa de treino proposto pelos Dunn, onde h um perodo de observao no qual os sujeitos comeam com objectivos pouco exigentes e com tarefas de complexidade crescente, para aprenderem a dominar os instrumentos e a ganhar confiana (esta dimenso um suporte importante da persistncia), parece-nos uma excelente ferramenta pedaggica. O contracto estabelecido com o aluno, o pacote de actividades multi-sensoriais e a sequncia de aprendizagens programadas, representam formas de treinar em simultneo vrias valncias psicofisiolgicas, com um objectivo nico: atingir a independncia. Mas at que esta seja conquistada ser necessrio passar por um longo trajecto, onde o professor/tutor, cada colega ou o grupo, so peas fundamentais. A responsabilidade tambm um subconjunto da motivao, embora se possa dizer que tem vida prpria. Os estudos de Herzeberg demonstram que esta dimenso da personalidade, a par do reconhecimento e de outros elementos similares, so a base dos Factores Motivacionais. A responsabilidade treinvel, portanto, podemos desenvolv-la tal como propem os Dunn, atravs do Mtodo de Estudo de Casos, dos Jogos Pedaggicos, da Tempestade Cerebral e de outras tcnicas de grupo. Tambm

se podem utilizar estratgias de cariz individual, destinadas a treinar a assertividade e atitudes orientadas para a responsabilidade, atravs do acompanhamento personalizado e de planos de reforo, contudo, importante referi-lo, as tcnicas em equipa so mais eficazes. A estrutura psicologia, pode ser estudada de forma semelhante aos dependentes e independentes de campo (Witkin, 1991). Vamos encontrar na sala de aula dois tipos de populao: os que tm uma estrutura autnoma, portanto, no dependem do professor, logo, so capazes de orientar o seu trabalho, escolher os temas a estudar, bem como a encontrar o caminho ou a soluo mais adequada e aqueles que tm uma estrutura dependente e necessitam da orientao de uma vasto leque de pessoas, onde obviamente se incluem o professor e os colegas, para os ajudarem a desenvolver o trabalho. Aps o diagnstico desta caracterstica, o professor dever criar um quadro sinptico da turma, onde anotar a forma de actuar relativamente a cada indivduo, em funo da sua estrutura. No Ensino a Distncia (e-Learning) esta informao vital para o tutor, dado que o conhecimento da estrutura individual permitir-lhe- fazer uma gesto correcta de um recurso escasso que o tempo, uma vez que deixar os alunos mais criativos e autnomos quase entregues a si prprios e aos materiais de auto-estudo e distribuir o seu tempo de tutor, proporcionalmente, ao grau de dependncia dos outros alunos. Os elementos sociolgicos consubstanciados nos plos: companheiros, pares, grupo, independncia/dependncia e maturidade, so de vital importncia para o processo de aprendizagem e esto directamente ligados a caractersticas da personalidade e do controlo das emoes, que podem ou no potenciar a eficcia do acto de aprender. Devido a aspectos idiossincrticos do psiquismo, pessoas h que rentabilizam a sua actividade quando trabalham com um ou dois companheiros, outras necessitam mesmo do grupo e outras ainda s o fazem de forma isolada. Paralelamente, h quem atinja o seu mximo se o relacionamento for feito com algum mais velho, ao invs, outros preferem pessoas da sua faixa etria.

Muitas das investigaes demonstram que atravs do trabalho de grupo se obtm resultados muito superiores soma do individual, partindo daquela premissa da Psicologia da Gestalt de que o todo maior do que a soma das partes. Existem inclusive, jogos pedaggicos, como o Armazm Roubado (exerccio que ser desenvolvido na parte de e-Learning), que transformam a sala de aula num laboratrio, onde se prova que o grupo alcana melhores resultados do que cada pessoa individualmente. Como evidente, estas leis universais no tm em conta aspectos particulares da personalidade, pois h indivduos que s atingem o seu mximo em trabalho solitrio e outros, ainda, que a simples presena do grupo os condiciona e at os pode inibir. O alcance perceptivo tem sido um dos factores pedaggicos mais estudado. Estes estudos remontam ao sculo passado com Munsterberg e Bingham, (1894) , Kirkpatrick, (1894) e Whitehead, (1896), porm, na primeira metade do sculo XX, no havia condies objectivas para levar prtica os resultados dessas pesquisas, devido ditadura Behaviorista. Sendo verdade que um nmero significativo de professores j se aperceberam, de forma emprica, que umas pessoas aprendem melhor por um dos sentidos, a viso, por exemplo, e outras por outro. Na prtica, todas as escolas nos diferentes graus de ensino, recorrem quase, exclusivamente, s aulas expositivas e mesmo o progresso a que se assistiu depois dos anos 60, com a utilizao de meios multimdia, esta longe de ser generalizado. As TIC, sem querermos dizer que resolvem todos os males, podem marcar a diferena. Com as cincias da computao e as telecomunicaes podemos ter imagens de uma videoconferncia (DesktopConferencing), pginas em html dinmico, vdeos em diversas configuraes, animaes por gifs ou em Flash ou, ainda, aplicaes realizadas em complexas linguagens de programao. Enfim, o Mundo est ali para ser observado, consumido e manipulado, portanto, utilizar um sentido, dois ou todos apenas uma deciso programtica, tal como indiferente o cenrio onde se passa a aco: ensino a distncia, presencial, misto, alternncia, rede, aulas virtuais, por satlite, etc. O mais importante ser a nossa capacidade de interactuarmos sobre a percepo, sobre o crtex cerebral e sobre as emoes.

A alimentao comea por ser importante em fases muito precoces do processo de aprendizagem que, no limite, tem incio na vida intra-uterina e se prologa, essencialmente, at aos 6 ou 7 anos. Efectivamente, uma m alimentao da me afecta irreversivelmente o desenvolvimento do crebro do beb durante a fase de gestao, tal como acontecer se existir uma alimentao deficitria nas fases de maturao da primeira infncia. Entendemos, todavia, ser pouco praticvel regular aspectos alimentares durante o processo educacional como nos propem Dunn e Dunn. Existem, no entanto, fenmenos curiosos na ateno selectiva, a qual pode ser estimulada por meios similares alimentao como, por exemplo, a mastigao (aco psicomotora). Uma investigao recente, desenvolvida na Alemanha, demonstrou que o rendimento dos alunos aumentava significativamente quando eles mascavam pastilhas elsticas, uma vez que a mastigao contribua para diminuir a sonolncia. Todos sabemos que a maioria dos professores reprova este comportamento na sala de aula. A varivel tempo h muito que tida por todos ns como essencial, em virtude das fortes implicaes que a mesma tem na ateno selectiva, no rendimento de trabalho, na criatividade e no grau de concentrao, no entanto, tem-se mostrado um problema difcil de resolver dada a multiplicidade de opes e a dificuldade da sua conjugao. No parece vivel que no ensino tradicional se criem turmas com horrios diferenciados para dar resposta a caractersticas especficas dos alunos, pois j difcil conjugar horrios mesmo sem existir qualquer critrio pedaggico. Qualquer tentativa neste sentido, mesmo muito bem explicada, levantaria forte resistncia em todos os sectores. Acreditamos que os sistemas mistos de presencial/distncia (b-Learning), ao adquirirem uma forte componente informtica, telemtica e multimdia, podem vir a gerir melhor esta varivel, onde cada aluno pode estudar uma parte substancial da matria ao seu prprio ritmo, no local onde quiser, temperatura que desejar, de acordo com as suas aptides mais desenvolvidas e hora que lhe for mais conveniente. No limite, quem quiser

estudar durante a noite poder faz-lo sem dificuldades, pois o sistema no s lhe permitir fazer o diagnstico/avaliao contnua automaticamente, como lhe dar acesso maioria das matrias a qualquer hora do dia ou da noite, onde mesmo a tutoria em diferido poder funcionar sem restries de horrio. A mobilidade, tal como acontece com outros dos elementos, contraria uma cultura ancestral de postura respeitosa e controlvel. Excepto nos primeiros anos de escolaridade, onde nos parece praticvel uma metodologia na qual os alunos podem ter uma certa mobilidade, no acreditamos possvel, no actual quadro do ensino bsico ou do secundrio, incrementar metodologias que estimulem ou permitam a mobilidade dos alunos, num cenrio de aulas de 50 minutos. Acreditamos que a progressiva passagem dos mtodos expositivas (aulas magistrais) para os mtodos activos (como exigem os diferentes documentos da Unio Europeia Acordo de Bolonha, etc., quer para as Universidades/Institutos como para os restantes graus de ensino) venham a estimular a mobilidade dos alunos e que esta aumente significativamente, embora seja necessrio reconverter os prprios espaos, pois estas metodologias pedaggicas no podem ter lugar em salas com carteiras e cadeiras presas ao cho, pois o espao tem de ter mobilidade e plasticidade para as diferentes configuraes e reconfiguraes da dinmica de grupos e de outras tcnicas similares. Obviamente, o espao virtual pode ser uma resposta eficaz e clere s dificuldades do presencial.

Sugestes Pedaggicas Inovadoras

As propostas de Rita Dunn e Kenneth Dunn para desenhar um meio de aprendizagem multifacetado so bem gizadas e criativas, mas deparam com impossibilidades reais de implantao, cuja natureza cultural, prtica e econmica. Transformar a classe-jaula em Taj Mahal como lhe chamam estes autores, muito difcil na maioria das escolas, a no ser que existisse

uma determinao do Ministrio da Educao para mudar a configurao das salas, a qual tinha obviamente custos elevados, pois a maioria das nossas salas so pequenas e tm as carteiras aparafusadas ao cho. Este modelo atravessa todos os tipos de escolas e graus de ensino, o que impede a colocao de divisores e, concomitantemente, a implicao dos alunos no redesenhar da sala de aula. Embora o Taj Mahal proposto pelos Dunn tenha subjacente uma lgica centrada nas crianas e nos primeiros anos de escolaridade, s encontramos vantagens em alargar o modelo aos trs ciclos do ensino bsico e ao ensino secundrio, pois o mesmo vai ao encontro de uma maior ligao prtica e ao trabalho em equipa, como aconselha o Acordo de Bolonha. Acreditamos que possvel construir no espao virtual, e mesmo no espao fsico da escola, um Taj Mahal Electrnico, recorrendo aos computadores, dividido esse espao em zonas de isolamento para o estudo em pequenos gabinetes, destinados a pares de estudantes, com as reas do Tapete Mgico, do Centro de Meios e da Mesa do Professor colocadas nos locais mais recatados, deixando ao centro os espaos activos: a Estao de Aprendizagem e o Centro de Interesses (nomes dados por estes autores aos diferentes espaos da sala de aula que, no conjunto, constituem o Taj Mahal). No referido espao virtual cada estudante, aps ter realizado o diagnstico do seu Estilo de Aprendizagem e de este ter indicado quais as tarefas que ele mais gostaria de participar, logo, as que mais podem beneficiar a sua aprendizagem, ser-lhe- dado um Plano de Estudo. Este plano ir funcionar como um guio no interior da sala virtual (ou sala de aula equipada com computadores/Internet), dando-lhe a liberdade de navegar por outros espaos para alm do seu, para que possa aferir a qualidade do diagnstico realizado por uma aplicao informtica especfica. No espao real (fsico) devemos comear com salas piloto destinadas experimentao do mtodo, seguindo rigorosamente o desenho proposto pelos Dunn, mas substituindo todos os meios didcticos propostos pelo software adequado (no necessrio programar, pois muitas aplicaes comerciais podem ser adaptadas) e por computadores ligados numa rede Intranet e/ou Internet.

Facilmente se compreender que para o modelo dos Dunn ser eficaz, no basta mudar os meios e os espaos, necessrio que os programas didcticos e docimolgicos acompanhem todas estas transformaes e apresentem objectivos claros e facilmente operacionalizveis. Devem recorrer a tcnicas e a mtodos que criem claramente uma ruptura com as aulas magistrais, sem abandonar o mtodo expositivo na totalidade, mas remetendo-o para o estritamente essencial. O processo de ensino/aprendizagem dever ser focalizando no Saber, Saber Fazer e Saber Ser, cujos mtodos e tcnicas mais conhecidos so: o mtodo dos casos, os jogos pedaggicos, as simulaes, a dramatizao, o jogo de papis, a autoscopia, os jogos de empresa e a tempestade cerebral (brainstorming).

Os Estilos de Aprendizagem podem ser utilizados em todos os sistemas de ensino com eficcia, contudo, bastante mais difcil de os utilizar no ensino presencial, pois construir sub turmas ou grupos com as mesmas afinidades ou estilos , sem dvida, um caminho desejvel, mas nem sempre praticvel nos actuais cenrios da educao, portanto, torna-se indispensvel criar solues alternativas, mas igualmente eficazes. Em face do exposto, devemos recorrer metodologia operativa e participativa que ajudar a compensar a heterogeneidade comportamental do grupo e a diversidade de conhecimentos. verdade que a interaco grupal gera conflitos que temos de saber dirimir, mas tambm potencia afectos, desafios, discusso em grupo, reconhecimento, autonomia, responsabilidade, negociao e delegao e, acima de tudo, produz uma aprendizagem objectiva pouco apoiada na memria, a qual desenvolve a criatividade, aumenta a produtividade e promove uma forte motivao intrnseca. O papel do professor/formador, seja qual for a metodologia utilizada, de grande importncia. Se algum tem dvidas consulte os trabalhos de Rosenthal, (1971) ou a notvel compilao Handbook of Research on Teaching Wittrock, Merlin C.(1991), onde poder constatar no rendimento e na

conduta adoptada pelos estudantes, o poder e a influncia daqueles que ensinam. Bernardo, J., (1984) afirma que cinquenta e um por cento (51%) dos alunos gostam de determinada matria porque o professor a acha interessante. Tambm Ontrio, A., (1988) demonstrou que as atitudes positivas dos alunos advm de um professor participativo e cooperativo, tendo a antipatia e a pouca cooperao muita influncia no insucesso escolar. Nos Mtodos Activos, embora o processo de ensino/aprendizagem esteja centrado no grupo ou no aluno/formando, o papel do professor/formador fundamental como animador e facilitador das aprendizagens independentemente do sistema ser presencial ou a distncia, o que contraria de forma clara aqueles que acreditam no auto estudo puro e duro, o qual, na nossa opinio, esvaziaria a misso de ensinar das facetas de maior significado: reflexiva e criativa. Como afirma Mialaret, G., (1989), fundamental relacionar a aco com o pensamento, fazendo com que esta dialctica favorea o exerccio deste, de uma forma slida e firme, tornando a aco mais eficaz. Os Mtodos Activos apresentam enormes vantagens pedaggicas, no entanto, tambm tm algumas desvantagens, a saber: O chamado activismo, que se pode definir como entendendo a

actividade como um fim e no como um meio; Desprezo pelo expositivo e pela emisso de conhecimentos; Falso conceito de educao participativa, isto , no eficaz o

mtodo que no recorra participao; Relativismo sobre a verdade, ou seja, nenhuma deciso melhor

do que outra;

Relativismo da aprendizagem, que pode entender-se como: no

interessa tanto o que os estudantes aprendem, mas sim se aprendem a participar.

Para terminar esta breve reflexo sobre a metodologia operativa e participativa, tambm designada por Mtodos Activos, citaremos a Lei de Participao de Haggard e Rose: Quando um indivduo desempenha um papel activo numa situao de aprendizagem, tende a adquirir mais rapidamente a resposta que ir ser aprendida e, esta resposta, tende a ser mais estvel que aquela que obteria se permanecesse passivo(Citada por Allport, G., 1966).