REPRESENTAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA: PERSPECTIVAS

PARA UMA EDUCAÇÃO DECOLONIAL

REPRESENTACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE HISTORIA: PERSPECTIVAS PARA
UNA EDUCACIÓN DECOLONIAL
Maira Damasceno
Mestranda Ciências Sociais
CAPES/UNISINOS
maira_dms@hotmail.com
Gabriel Chaves Amorim
Graduando História
CNPQ/UNISINOS
i_cristo@yahoo.com.br

RESUMO
Os livros didáticos, mídias, filmes e outros têm representado os povos indígenas com o estereótipo da inferioridade.
Evidencia-se o indígena genérico, enquadrado e homogêneo. Muitas vezes são representados como culturas
atrasadas, fixas, que pertencem tão somente ao passado. Essas representações são reproduções do conhecimento
herdado e construído para sustentar o processo colonialista no Brasil. Conhecimento que é calcado na ideia de
raças, tendo o homem, branco e europeu como topo. Como pensar o ensino fundamentado em referências que
abordem a problemática com a devida profundidade? Poderia a história propor reconhecimento de outros processos
de identidades, trajetórias e narrativas? Este artigo tem como objetivo discutir as perspectivas educacionais para o
ensino de história indígena dentro da educação básica. Para tanto utilizará a ideia de que o ensino de história está
ligado às representações que se fazem dentro da perspectiva de memória coletiva, influenciadora das relações entre
as pessoas. A memória pode ser socializada por meio de políticas, histórias, educação, família, heranças, traumas
coletivos, acontecimentos regionais e processos colonialistas. Neste sentido as escolas, em especial as aulas de
história, tem papel fundamental para criar ambiente de construção da memória e de referências sobre a formação
e o sentimento de pertencimento (ou não) à sociedade.
Palavras-chave: Descolonização. Ensino de história indígena, Educação cidadã. Direitos Humanos.

RESUMEN
Los libros didácticos, medios, películas y otros han representado a los pueblos indígenas con el estereotipo de la
inferioridad. Se evidencia el indígena genérico, encuadrado y homogéneo. Muchas veces son representados como
cultivos atrasados, fijos, que pertenecen tan sólo al pasado. Esas representaciones son reproducciones del
conocimiento heredado y construido para sostener el proceso colonialista en Brasil. Conocimiento que es calcado
en la idea de razas, teniendo el hombre, blanco y europeo como cima. ¿Cómo pensar la enseñanza fundamentada
en referencias que aborden la problemática con la debida profundidad? ¿Podría la historia proponer reconocimiento
de otros procesos de identidades, trayectorias y narrativas? Este artículo tiene como objetivo discutir las
perspectivas educativas para la enseñanza de la historia indígena dentro de la educación básica. Para ello utilizará
la idea de que la enseñanza de la historia está vinculada a las representaciones que se hacen dentro de la perspectiva
de memoria colectiva, influenciadora de las relaciones entre las personas. La memoria puede ser socializada por
medio de políticas, historias, educación, familia, herencias, traumas colectivos, acontecimientos regionales y
procesos colonialistas. En este sentido las escuelas, en especial las clases de historia, tienen un papel fundamental
para crear un ambiente de construcción de la memoria y de referencias sobre la formación y el sentimiento de
pertenencia (o no) a la sociedad.
Palabras-clave: Descolonización. Enseñanza de historia indígena, Educación ciudadana. Derechos humanos.

Introdução
A implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), já em sua terceira versão,
é encaminhada pelo Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE)
junto à participação civil. A proposta de direitos, objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para os alunos da Educação Regular é pactuada entre os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deve, em tese, ser continuamente construída através da participação da sociedade
civil, individualmente ou reunida em coletivos de atuação. Como pontua a terceira publicação
da BNCC “A primeira versão do documento [...] recebeu mais de 12 milhões de contribuições
– individuais, de organizações e de redes de educação de todo o País.” (2016. P.8). Portanto o
modelo matriz da base parece ter vindo com ares de estabilidade, para ficar. Os livros didáticos
que forem editados a partir da base nacional seguirão as diretrizes, subsídios, conteúdos e
habilidades propostos.
Os eventos selecionados permitem a constituição de uma visão global da
história, palco das relações entre o Brasil, a Europa, o restante da América, a
África e a Ásia ao longo dos séculos. A valorização da história da África e das
culturas afro-brasileira e indígena (Lei nº 10.639/200344 e Lei nº
11.645/200845) ganha realce não apenas em razão do tema da escravidão,
mas, especialmente, por se levar em conta a história e os saberes produzidos
por essas populações ao longo. e sua duração. Ao mesmo tempo, são objetos
de conhecimento os processos de inclusão/exclusão dessas populações nas
recém-formadas nações do Brasil e da América ao longo dos séculos XIX e
XX. (BRASIL, 2016, p.367)

Um importante detalhe sobre a BNCC é que ela inclui a Educação Infantil e Educação
Básica ao processo de sistematização. Primariamente o estudante, ingressante na educação
básica, é contemplado com os “Direitos de aprendizagem e desenvolvimento” que são:
Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Expressar-se; Conhecer-se. Posteriormente
ingressando dentro de cinco campos de experiência: O eu, o outros e o nós; Corpo, gestos e
movimentos; Traços, sons, cores e formas; Oralidade e escrita; Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações. A organização cronológica é proposta em três grupos: 1) De 0 a 6
meses. 2) 1ano e 7meses – 3anos e 11meses. 3) 4 a 5 anos e 11meses. Cada faixa etária terá
seu conjunto de “Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento”.

“O eu, os outros e o nós”

Dentre os campos, nos é caro aos estudos dos processos de identidade “O eu, os outros
e o nós”, pois permite diversas possibilidades para dar início a diálogos e problematizações
fundamentais como forma a superar os preconceitos e enquadramentos históricos das
identidades. A redação da BNCC traz boas oportunidades para trabalhar com as representações
que fazemos do outro desde os primeiros anos da educação, portanto, cabe ao educador a
aplicação destas oportunidades.
Um dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o primeiro grupo
cronológico, localizados dentro do campo de ação “O eu, o outro e o nós” é “Demonstrar
sentimentos de afeição pelas pessoas com as quais interage”. Esse objetivo é novamente
trabalhado no segundo grupo cronológico como “Valorizar a diversidade ao participar de
situações de convívio com diferenças”. E na terceira faixa etária: “Manifestar oposição a
qualquer forma de discriminação.” A BNCC leva em conta a formação contínua, portanto
retoma objetivos de aprendizagem e desenvolvimento várias vezes, com a devida complexidade
que carecem as diversas faixas etárias.33

O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos que as

crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão
descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros
pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na
família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e
questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e,
simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao
mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as
crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e
de interdependência com o meio. Por sua vez, no contato com outros grupos
sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais
de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas, que
geralmente ocorre na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para as
crianças ampliarem o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizarem
sua identidade, respeitarem os outros e reconhecerem as diferenças que nos
constituem como seres humanos. (BRASIL. 2016. P.367)

A BNCC reconhece a importância da convivência com a diversidade, manifestando esse

ponto de vista através de inclusão da alteridade como um campo de experiência a ser trabalhado
nos três níveis cronológicos estipulados pelo ensino básico. A diretriz sintetiza avançadas
concepções sociológicas sobre os processos de aprendizagem, porém há de se considerar as
etapas de aprovação até sua efetiva instituição e aplicação. Já a Lei 11.645, de 10 de Março de
2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB – Lei nº 9394/96) para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena” possibilita certa análise por conta de completar 10 anos de
existência. Um dos problemas está na aplicabilidade dessa Lei. Segundo seu texto: “§ 2o Os
conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística
e de literatura e história brasileira.” Para que se faça valer o segundo caput do Artigo primeiro
da Lei nº 11.645, o professor primeiramente deve conhecer a legislação. O segundo passo é
aplicar a lei através do planejamento pedagógico, pois aplica-la pela simples obrigatoriedade
gera, muitas vezes, desconforto no educador que se vê pressionado à mudança de velhos hábitos
e nem sempre preparado teórica e metodologicamente para isso.

33
(EI01EO07) Demonstrar sentimentos de afeição pelas pessoas com as quais interage. (EI02EO07) Valorizar a
diversidade ao participar de situações de convívio com diferenças. (EI03EO07) Manifestar oposição a qualquer
forma de discriminação. (BRASIL. 2016. P.41)
 Em estudo elaborado pelas pesquisadoras Kelly Russo e Mariana Paladino, intitulado
“11.645 e a visão dos professores do Rio de Janeiro sobre a temática indígena na escola”
(2016) as autoras apresentam um interessante relato acompanhado de sensata análise sobre a
questão dos enquadramentos que se fazem dos povos ameríndios:
Todo Dia do Índio é a mesma coisa: fazemos com as crianças um cocar de
penas coloridas, elas pintam o rosto, fazem “uh-uh-uh” pela escola, e também
damos exercícios com o tema do índio, como, por exemplo, “ligue o
indiozinho à sua oca”, ou “conte quantos indiozinhos estão na canoa”, coisas
assim [risos]. Sei que essa temática deveria ser muito melhor abordada, mas a
gente não tem muito tempo, né? Fica difícil, e terminamos repetindo essa
fórmula falha ano após ano...[...] Com esse depoimento, uma professora do
primeiro segmento do ensino fundamental de uma escola pública do Rio de
Janeiro descreveu de que maneira a temática indígena era abordada na escola
onde trabalhava. Sua fala aponta não só a superficialidade com que a história
e a cultura dos mais de trezentos povos indígenas existentes no país são
reduzidas no cotidiano escolar, mas também a forma limitada e pontual com
que são abordadas: geralmente a temática indígena não ultrapassa a segunda
semana do mês de abril dentro do projeto pedagógico escolar (2016, p.899)

Portanto, há problemáticas que distanciam “o conhecer”, “o aplicar” e o “aplicar criticamente”

as especificidades e possibilidades da Lei nº 11.645/08. Trazemos a situação abordada no estudo
anterior como forma de comparar, atestando situações semelhantes quanto à aplicação da Lei
na cidade do Rio de Janeiro em relação à cidade São Leopoldo, no Estado do Rio Grande do
Sul. Em recente publicação feita pelo Núcleo de Estudos Afros Brasileiros e Indígenas (NEABI)
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), volume quarto da série Refazendo
Laços e Desatando Nós intitulado “Processos de identidade, relações étnico-raciais e relações
religiosas” (2017) há uma narrativa intitulada “Representações Escolares” como exemplo de
enquadramento histórico, publicado em capitulo dedicado aos processos de identidade das
populações indígenas:

Os indígenas em representações escolares são, geralmente, remetidos ao passado, o que

contribui para o engessamento de suas trajetórias e abertura para muitos preconceitos
de cunho representativo e identitário. Em uma escola conceituada, no ano de 2016,
foram apresentadas para a "Feira de Ciências", maquetes produzidas por crianças de 7
e 8 anos, alunos dos segundos anos, sobre "moradias". Entre diversas modalidades
(mansão, palafita, madeira...) se destacava a "oca". Feitas de palha, eram as únicas
moradias que em sua descrição continham a identidade dos moradores: os índios!
Algumas até com figuras paramentadas em suas frentes. Esse exemplo demonstra bem
o enquadramento e representação distorcida das diversas realidades indígenas
contemporâneas da América Latina. Foi perdida uma ótima oportunidade de educação
das relações étnico raciais e desconstrução de estereótipos. O indígena poderia ocupar
qualquer tipo de moradia apresentada, pois ser índio não depende disso. Criam-se
gerações que na "era do conhecimento" ainda reproduzem concepções ultrapassadas
que interferem diretamente nos processos identitários e de representação de si e do
outro. Desse modo não há espaço para a construção e o diálogo, está pronto, está fixo.
(Maira Damasceno, 2017, p. 59)
 Existem estudos, em grande quantidade, sobre a questão da representação ou da falta de
representação dos indígenas nos livros didáticos de História. Bons trabalhos que questionam a
falta de linearidade ao se contar a história dos povos da América. A linearidade que a história,
positivista, propõe é comumente recortada em Pré História, História Antiga, Medieval,
Moderna e Contemporânea e utilizada para narrar a história do povo europeu no mundo. Essa
linearidade não é abandonada pela BNCC, porém reconhece os efeitos do eurocentrismo para a
estrutura e propõe novas possibilidades de conhecimentos e reconhecimentos além do
eurocêntrico.
Os estudos que se concentram na análise dos livros didáticos apontam para a
representação dos povos ameríndios situados na “pré-história”, uma concepção teoricamente já
abandonada por atualmente se considerar que todas as populações tem história ponderando suas
estratégias e variações ao longo dos tempos. Outro tempo em que as populações indígenas são
situadas é no contato inicial com o povo europeu, descobrimento do Brasil e conquista da
América, porém essa concepção é dicotômica e alimentada cientificamente pela noção de
superioridade dos povos europeus em relação aos povos da América. Muitas vezes se reconhece
a presença do indígena na terra, entretanto, o europeu é que mantém o status de responsável
pela utilização racional do território. Esse tipo de concepção diferenciadora e hierarquizante é
uma herança não só cultural, mas reafirmada pela ciência em diversos momentos da história,
desde o desenvolvimento de uma sociologia positivista até à dialética marxista se percebe o
enquadramento das populações tradicionais como civilizações atrasadas. No estudo
“Representações, diferenciações e processos de identidade das sociedades ameríndias
brasileiras” (2017) a autora expõe o quanto as populações indígenas continuam sendo
representadas de formas idealizadas e inferiorizadas, longe da materialidade real.

Se procurarmos, em 2017, sinônimos para a palavra “índio” no “DicionárioInformal”34

, um dicionário feito por internautas com colaboração coletiva, encontramos as
seguintes denominações: “indígena, gentio, aborígine, silvícola, bugre, estúpido,
incivil, selvagem, nativo, bestial, bravio, brutal, bruto, canibal, feroz, grosseiro,
intratável, irracional, rústico, vândalo”. Muitas palavras que marginalizam e
desqualificam, carregadas de inferiorização semelhantes às definições de “proletariado”
no século XVIII e posteriormente, “lumpen proletariado” no século XIX, os chamados
“povos sem história”. (2017, p. 3)

Essas representações são reproduções do conhecimento herdado e construído para

sustentar o processo colonialista no Brasil. Conhecimento que é calcado na ideia de raças, tendo

34
Disponível em: http://www.dicionarioinformal.com.br/sinonimos/%C3%ADndio/ Acesso em setembro de
2017.
o homem branco e europeu, como grau máximo. Tais representações projetam a subalternidade
nos processos identitários dos povos originários da América como incapazes de produzir sua
própria história. As estruturas de poder coloniais, fundadas a partir da modernidade, com bases
na racionalidade europeia “[...] produziram as discriminações sociais que posteriormente foram
codificadas como ‘raciais’, ‘étnicas’, ‘antropológicas’, ou ‘nacionais’, segundo os momentos,
os agentes e as populações implicadas” (QUIJANO, 1992, p.12). Estudos e análises das
representações dos povos indígenas nos livros didáticos, amplamente encontrados em canais de
busca de trabalhos científicos, têm ajudado a ilustrar a situação e evidenciado o enquadramento
que subalterniza. Uma das principais características é a abordagem do outro como exótico,
através do relato europeu, observando o indígena de um ponto de vista pretensamente superior.
Outra característica é fixar as populações nativas como pertencentes ao passado. As
representações que os livros didáticos fazem sobre as populações ameríndias, como fixas ao
passado, não produtoras de história, repercute nos processos de identidade dos indivíduos
indígenas e não indígenas. No caso dos estudantes não indígenas, é alimentado o sentimento de
hegemonia que a sociedade branca, europeia, cristã e normativa exerce sobre as demais matrizes
étnicas, além de fortalecer os mecanismos ligados à ação hegemônica da cultura européia, o
etnocentrismo, principal fator criador das distinções raciais, étnicas e religiosas. No caso dos
estudantes indígenas, tais diferenciações geram sentimentos de não pertencimento, exclusão e
baixa estima. A homogeneização das etnias indígenas, iniciada com a chegada dos europeus, é
recorrente até os dias atuais, mesmo nos cursos de graduação, onde todas as culturas, línguas e
povos se vêem reduzidas à categoria colonial “índio”.

Temática Indígena na Base Nacional Comum Curricular: possibilidade decolonial

A educação básica estabeleceu as competências gerais da base nacional curricular
comum para o ensino fundamental em áreas de conhecimento e dois grupos de nivelamento de
ensino: séries iniciais e finais. As áreas de conhecimento estão distribuídas assim:
1)Linguagens: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. 2)Matemática.
3)Ciências da Natureza 4)Ciências Humanas: Geografia e História. Cada área possui
competências específicas para cada ano de ensino.
As pontuações que a BNCC faz sobre os povos indígenas encontram-se dentro do
contexto de destaque à diversidade cultural, questões de gênero e abordagens relacionadas aos
africanos. A base sugere contato mais aprofundado com a diversidade indígena a partir do
Terceiro ano juntamente aos estudos “pessoas e os grupos que compõem a cidade e o
município” e “aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos
sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de
migrantes”(EF03HI03).35
Para o Quarto Ano do Ensino Fundamental, a temática ameríndia se apresenta como
Objeto de Conhecimento “Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos
indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos” da Unidade Temática “As
questões históricas relativas às migrações”(EF04HI11)36 “Identificar, em seus lugares de
vivência e em suas histórias familiares, elementos de distintas culturas (europeias, latino-
americanas, afro-brasileiras, indígenas, ciganas, mestiças etc.)” São vários os mecanismo
apresentados como possibilidade de um deslocamento no modo hegemônico de se ver o mundo,
essencialmente europeu. Como a oitava Habilidade do quinto ano no Ensino Fundamental de
História (EF05HI08)37 “Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas
sociedades, incluindo as populações indígenas”
A partir do Sexto ano percebem-se mais intervenções do historiador na formulação da
Base, isso deveria significar um ponto positivo, porém se levarmos em consideração que a
historiografia amplamente difundida não enxerga esta pluralidade teremos a mesma
reprodução. Não basta uma história “constituída por meio de uma seleção de eventos históricos
consolidados na cultura historiográfica” (BRASIL. 2016. P.367), mas também de questionar as
hierarquias estabelecidas para favorecer determinados grupos. No sexto ano o assunto se
manifesta como uma habilidade (EF06HI04)38 “Descrever modificações da natureza e da
paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas e
quilombolas, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas”.
No sétimo ano, a temática, se manifesta também como habilidade (EF07HI12)39
“Identificar a distribuição territorial da população brasileira, em diferentes épocas,
considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática)”. No oitavo
ano o Objeto de Conhecimento “As formas de organização das sociedades ameríndias” ligado
à Unidade Temática “Lógicas comerciais e mercantis da modernidade”. Ainda no oitavo ano o
estudante também deverá desenvolver “a tutela da população indígena, a escravidão dos negros
e a tutela dos egressos da escravidão” dentro da Unidade Temática “Os processos de
independência nas Américas”. Tal enfoque é inovador e corresponde aos estudos históricos e
antropológicos mais recentes, onde apresenta a noção de que as nações indígenas foram

35
BRASIL, 2016, p.361
36
BRASIL, 2016, p.363
37
BRASIL, 2016, p.365
38
BRASIL, 2016, p.371
39
BRASIL, 2016, p.373
reduzidas e são tuteladas pelo Estado. A Habilidade número onze é portanto uma boa
oportunidade de decolonialidade. (EF08HI11 )40 “[...] tutela dos grupos indígenas e a
participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando
permanências na forma de preconceitos e estereótipos.” Dentro de outra Unidade Temática “O
Brasil no século XIX” encontra-se o eixo “Políticas de extermínio do indígena durante o
Império” que é “objeto de conhecimento” assim como “O discurso civilizatório nas Américas
e a questão indígena” provavelmente com o intuito de atingir a décima oitava habilidade do
oitavo ano (EF08HI18) “Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena
durante o Império”, (EF08HI24) 41 “Identificar as tensões e os significados dos discursos
civilizatórios e discutir seus impactos entre as sociedades indígenas nas Américas”. Os
discursos civilizatórios são justamente estes ligados à categorial colonial que legam às
sociedades ameríndias, local subalterno, desde os modos de fazer, pensar, organizar-se e
expressar-se.
Finalmente no Nono Ano do Ensino Fundamental, dentro da Unidade Temática “O
nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX” está o
objeto de conhecimento: “A questão indígena durante a República (até 1964)”. Atendendo a
sexta Habilidade do nono ano “(EF09HI06)42 “Identificar e explicar, em meio a lógicas de
inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das
populações afrodescendentes”. Ainda no nono ano, porém na Unidade Temática
“Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946” podemos
encontrar como Objeto de Conhecimento “O processo de redemocratização, a Constituição de
1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, jovens etc.)”. Chamando atenção
para a vigésima habilidade do nono ano: (EF09HI20) “Identificar e relacionar as demandas
indígenas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura”.

Conclusões
Como opção para práticas que provoquem um deslocamento na situação hegemônica
dos códigos europeus, decolonialidade, fica como sugestão a rápida adoção do conjunto de
saberes propostos pela nova versão da Base Nacional Curricular Comum. A BNCC reconhece
que o conhecimento histórico, apesar de ser localizado no passado, preserva-se e transmite-se
no presente contemporâneo. O historiador tem a função de possibilitar um caminho para

40
BRASIL, 2016, p.376
41
BRASIL, 2016, p.377
42
BRASIL, 2016, p.379
"identificar, analisar e compreender os significados de diferentes objetos, lugares,
circunstâncias, temporalidades, movimentos de pessoas, coisas e saberes" (BRASIL, 2016,
p.347). A BNCC fomenta ainda que o professor de história faça relações entre o passado e
presente considerando o papel da fonte primária como de importância retórica, pois é o
historiador que produz o discurso histórico, surgindo mais espaço à oralidade ameríndia e
afroreferencial. No texto dedicado à disciplina de “História e suas diretrizes para o ensino
fundamental”, retoma o exercício da frente de ação "Eu, o Outro e do Nós", iniciado lá na
educação infantil, como articulador da compreensão histórica, o que abre espaço para a ação
autônoma do professor. Portanto, fica a provocação de que são insustentáveis as desculpas
como falta de tempo e escassez de fontes.
Por fim, o ensino de história decolonial parte para o mundo, sempre em movimento e
transformação onde não há espaço para preconceitos e enquadramento de um índio pelado, fixo
nas idealizações de um passado indígena. Transversalmente muitas convenção dessas variáveis
– do Eu, do Outro e do Nós –, que sendo trabalhadas desde os seis meses iniciais de
escolarização, inseridas em tempos e espaços específicos, indivíduos produzem saberes que os
tornam mais aptos para enfrentar situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação étnico
racial.

Referências
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Segunda versão revista. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: . Acesso em: 20 de Setembro.
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