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Grandes temas da
educação nacional
Secretaria Ministério da
de Educação a Distância Educação
SUMÁRIO
de leis que declaram obrigatórias milhares de Também são apresentadas reflexões sobre a
coisas, e essas coisas, na prática são faculta- democratização do acesso, a permanência
tivas ou inexistentes”. Brincava o poeta, de e o sucesso escolar como direitos inaliená
forma crítica, com o significado do chama veis. Os dados estatísticos e a análise dos
do ponto facultativo que, na realidade, ao mesmos nos levam a refletir sobre o que es
invés de dia opcional de trabalho, significa ses números revelam. Dessa forma, somos
ponto liberado, ou seja, feriado. desafiados, como educadores, a nos debru
çar sobre os grandes temas da educação na
A série Grandes temas da educação nacional cional e a pensar na potência do nosso papel
também nos faz pensar sobre o sentido das no cumprimento desse desígnio histórico de
palavras e, em especial, da educação, esse cidadania que é garantir uma educação de
direito previsto na nossa lei máxima: a Cons qualidade para todos os brasileiros.
tituição. Mais especificamente, nos remete
ao artigo 205 que diz: A educação, direito Para essa série, contamos com a consultoria
de todos e dever do Estado e da família, será do Professor Luiz Dourado (UFGO), especia
las da educação básica (55.942.047); histori la nesta etapa, em detrimento das demais, o
camente, ele ocupou papel central no cam que revela o enorme esforço a ser ainda des
po das políticas educacionais, envolvendo, pendido para ampliar o acesso à educação
sobretudo, a ação de estados e municípios infantil e ao ensino médio, que respondem,
e o apoio técnico e financeiro dos governos respectivamente (Censo de 2006) por apenas
centrais2. 12,54% e 15,92% das 55.942.047 matrículas
na educação básica. É fundamental desta 6
2 A respeito do federalismo político e educacional no Brasil, Cury (2006, p. 113) faz um alerta de extrema
importância: “O tratamento das políticas educacionais no Brasil é, muitas vezes, tomado sob a predominância
da esfera federal. Com isso, pode-se deixar de tratar de modo procedente políticas educacionais que estão sob
responsabilidade de estados, municípios e Distrito Federal”.
3 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef) foi implementado a partir de 1997 e, segundo Pinto (2007), a partir de sua implementação ficou mais
evidente a participação dos municípios no atendimento educacional. A partir da evolução do número de matrículas
no fundamental, segundo o autor (2007, p. 878), é possível constatar “que em todas as regiões a municipalização
avançou, de tal forma que a rede municipal, que em 1991 era responsável por 35% das matrículas públicas do ensino
fundamental (um patamar que remonta à década de 1950), passou a responder por 60% dessas matrículas em
2006)”.
4 Oliveira (2007), ao deslindar análises sobre a importância da universalização do acesso ao ensino
fundamental, destaca desafios à expansão de outras etapas da educação básica, destacando o ensino médio, ao
mesmo tempo em que sinaliza para a necessidade de melhoria da qualidade.
5 A respeito da relação da educação profissional e tecnológica a partir de uma concepção da “politécnica ou
da tecnologia universal” com a educação básica, ver Frigotto (2007).
Em relação ao antigo Fundef, a aprovação nível de ensino, principalmente para a po
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimen pulação entre 18 e 24 anos, contrariando os
to da Educação Básica e de Valorização do padrões internacionais e as metas do Plano
Magistério (Fundeb), em 2007, representou Nacional de Educação (PNE).
um avanço para as políticas de financiamen
to, malgrado os problemas de custo aluno- Os dados sobre matrículas em cursos de
qualidade e da colaboração entre as redes graduação presenciais, em 2006, registram
de ensino6, a serem, ainda, superados. a manutenção da lógica privatista na edu
cação superior, intensificada, sobretudo,
Os indicadores sinalizam a necessidade de a partir da segunda metade da década de
expansão desse nível de ensino e o aprimo 1990. Assim, em 2006, o setor privado (insti
ramento dos processos formativos a quem tuições de ensino superior [IES] particulares,
busca acesso às diferentes etapas e moda comunitárias, confessionais e filantrópicas)
lidades da educação básica. Se estados, Dis passou a responder por 74,14% das 4.676.646
trito Federal e municípios são os principais matrículas. Considerando apenas os dados
entes responsáveis por ela - com o apoio relativos às IES particulares, elas respondem
técnico e financeiro da União -, há que re por 1.924.166 matrículas, enquanto as IES
discutir o regime de colaboração, o finan públicas (federais, estaduais e municipais) 7
6 A esse respeito, Pinto (2007, p. 894) afirma que “muito embora o Fundeb represente um avanço ante
o Fundef, ao resgatar o conceito de educação básica e ao fortalecer o controle social, ele não enfrentou os dois
principais problemas de nossa política de fundos: 1) a inexistência de um valor mínimo por aluno, que assegure
um ensino de qualidade e que impeça as disparidades regionais; 2) embora o fundo seja único no âmbito de cada
unidade da Federação, os alunos permanecem atendidos por duas redes distintas, com padrões de funcionamento
e de qualidade distintos e que dificilmente conseguem estabelecer um regime de colaboração” .
TABELA 2 - NÚMERO DE MATRÍCULAS EM CURSOS DE GRADUAÇÃO
PRESENCIAIS – BRASIL (2006)
2006, confirma a privatização da educação su 404.814 vagas; em 1990, passou a responder
8
perior, particularmente, após 1995. Foi o resul por 69,16% das 502.784; em 1995, por 70,81%
tado da lógica política que aliou o setor privado das 610.355 vagas; em 2000, por 79,8% das
à expansão desse nível de ensino, alimentando, 1.216.287 vagas; em 2002, por 83,34% das
assim, a proliferação de IES particulares. 1.773.087 vagas; e, finalmente, em 2006, pas
sou a responder por 87,41% das 2.629.598 va
Por meio de mudanças nas políticas e na gas. Trata-se, como já afirmamos, de lógica
gestão (com destaque para a diversificação expansionista predominantemente privada.
e a diferenciação institucionais, naturaliza
das na década de 1990), o ensino superior A análise dos dados permite, ainda, identi
privado solidificou sua atuação, ampliando ficar, no setor público, discreta e constante
a presença nos seguintes termos (ver tabela evolução nos indicadores da educação supe
abaixo): em 1980, respondia por 68,64% das rior federal, intensificada a partir de 2003.
TABELA 3 - EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS OFERECIDAS EM
VESTIBULAR E OUTROS PROCESSOS SELETIVOS NO ENSINO SUPERIOR
DE GRADUAÇÃO PRESENCIAL, POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA
Brasil (1980/2006)
No caso dos estados, a expansão foi forte na educação superior brasileira. Segundo a
mente marcada pela criação de novas IES tabela 4, houve, no período, o incremento de
9
e cursos, e por processos de consolidação matrículas em universidades do setor priva
institucional7. No caso das IES municipais, do, passando de 660 mil, em 1997, para 1.457
os indicadores evidenciam pequena evolu mil, em 2006 (por meio de expansão da ação
ção, entre 1980 e 2006, e, paradoxalmente, institucional, criação de novas universidades,
apresentam oscilação ao longo de todo o cursos e vagas); a explosiva criação de cen
período. Tal situação pode retratar o caráter tros universitários, instituições tipicamente
ambíguo dessas IES, que, em muitos casos, de ensino, que saltaram de 30 mil matrículas,
se estruturam como fundações de natureza em 1997, para 711 mil, em 2006; e o pequeno
pública, mas de caráter privado. aumento de matrículas em faculdades inte
gradas, que passaram de 161 mil para 197 mil
O processo de diversificação e diferenciação matrículas. Já as faculdades, escolas e insti
institucional8, banalizado após 1995, revela tutos da esfera privada (IES isoladas, predo
os movimentos e a lógica que presidiram as minantemente de pequeno porte) sofreram
políticas propostas e implementadas, então, expansão sem precedentes, ao passarem de
7 A respeito de políticas e gestão da educação superior, ver DOURADO, L.F.; CATANI, A.M. e OLIVEIRA, J.F.
(2003); DIAS SOBRINHO,J.; RISTOFF, D.I. (2002); DOURADO (2002, 2008, prelo).
8 Sobre diversificação e diferenciação na educação superior, ver SGUISSARDI, V.; SILVA JR., J. (2001).
335 mil matrículas, em 1997, para 1.051.000 pesquisa. Quanto à recuperação dos recur
matrículas, em 2006. No movimento recente sos para a manutenção, o quadro começou
da educação superior privada, há o incremen a se alterar10 com a contratação de docentes
to de matrículas nos novos centros de edu e técnicos administrativos, sobretudo no se
cação tecnológica, que passaram de seis mil, gundo mandato do Governo Lula.
em 2002, para 50 mil, em 2006.
Discutir a expansão da educação superior no
O setor público manteve, no período, a ten Brasil implica reavaliar as políticas e os mar
dência de consolidar ações, predominan cos organizacionais e regulatórios vigentes;
temente em universidades, ampliando o e, sobretudo, rever a lógica privatista sub
número de matrículas, de 666 mil, em 1997, jacente às políticas de regulação e gestão
para 1.053.000, em 2006. As demais depen desse nível de ensino. Isto exige, necessaria
dências responderam por apenas 93 mil mente, ações concretas para a ampliação de
matrículas, em 1997, e 156 mil, em 2006. matrículas nas instituições públicas, o que
Também no setor público subiu o número requer novos marcos de financiamento. Al
de matrículas com a criação de centros de gumas ações já vêm sendo desenvolvidas,
educação tecnológica, que passaram de 37 como a criação de novas IES (incluindo uni
10
mil, em 2002, para 48 mil, em 2006. versidades e institutos federais tecnológi
cos) e de novos cursos, a expansão de vagas
Houve expressiva expansão das instituições e a consolidação de campi nas universidades
federais de ensino superior (IFES), a despei federais.
to da retração paulatina de recursos9 e do
quadro docente e técnico-administrativo, Outra ação em curso, nas IFES, é a expansão
processo intensificado sobretudo no perí da educação a distância, possível, no setor pú
odo entre 1995 e 2004. A expansão se deve, blico, pela redefinição das ações da Capes no
em grande parte, à luta pela sobrevivência campo da formação de professores, para maior
institucional, no cenário sombrio da precari organicidade dos programas de formação ini
zação de condições de trabalho e de infraes cial e continuada, e a consolidação da UAB.
trutura, em várias instituições, que redire
cionou a gestão e a organização acadêmica Isso tudo implica pensar a educação básica
das IFES, em detrimento das atividades de articulada à educação superior e a aliança
9 A esse respeito, conferir Amaral (2003), que desenvolve estudo substantivo sobre o financiamento das
IFES, indicando uma lógica sempre decrescente dos recursos alocados pelo Governo Federal a estas instituições, no
período de 1998-2001.
10 O repasse de recursos para a manutenção das IFES, no Governo Lula, segundo Amaral (no prelo), vivenciou
incremento, sobretudo a partir de 2004.
TABELA 4 - EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NO ENSINO SUPERIOR DE
GRADUAÇÃO PRESENCIAL, POR REDE, SEGUNDO ORGANIZAÇÃO
Brasil (1994/2006)
11 As concepções indicadas, a seguir, por eixo temático, fazem parte do documento referência da Conae
- Brasil: Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação - O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e
Estratégias de Ação. Brasília: MEC, 2009.
considerar as metas do Plano Nacional de gramas e ações articuladas, com acompa
Educação (Lei n. 10.172/2001) e os princípios nhamento e avaliação da sociedade, tendo
explícitos no artigo 206 da Constituição Fe em vista a melhoria dos processos de orga
deral. nização e gestão dos sistemas e das institui
ções educativas. Implicam, também, pro
* A construção do Sistema Nacional de Edu- cessos de avaliação, capazes de assegurar a
cação requer o redimensionamento da ação construção da qualidade social inerente ao
dos entes federados, garantindo diretrizes processo educativo, de modo a favorecer o
educacionais comuns a serem implemen desenvolvimento e a apreensão de saberes
tadas em todo o território nacional, tendo científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e
como perspectiva a superação das desigual históricos, compreendendo as necessidades
dades regionais Dessa forma, objetiva-se o do mundo do trabalho, os elementos mate
desenvolvimento de políticas públicas edu riais e a subjetividade humana. Nesse sen
cacionais nacionais universalizáveis, por tido, tem-se como concepção político-peda
meio da regulamentação das atribuições es gógica a garantia dos seguintes princípios: o
pecíficas de cada ente federado no regime de direito à educação, a inclusão e a qualidade
colaboração e da educação privada pelos ór- social, a gestão democrática e a avaliação
12
gãos de Estado. O Sistema Nacional de Edu emancipatória.
cação assume, assim, o papel de articulador,
normatizador, coordenador e, sempre que * A gestão democrática, entendida como espa
necessário, financiador dos sistemas de en ço de deliberação coletiva (estudantes, fun
sino (federal, estadual/DF e municipal), ga cionários, professores, pais ou responsáveis),
rantindo finalidades, diretrizes e estratégias precisa ser assumida como fator de melhoria
educacionais comuns, mas mantendo as es da qualidade da educação e de aprimoramen
pecificidades próprias de cada um. to e continuidade das políticas educacionais,
enquanto políticas de Estado articuladas com
as diretrizes nacionais para todos os níveis e
EIXO II: QUALIDADE DA modalidades de educação. Esta deve ser a ló
EDUCAÇÃO, GESTÃO gica da gestão educacional e o modo de to
DEMOCRÁTICA E AVALIAÇÃO mada de decisão no Sistema Articulado de
Educação, em todos os âmbitos.
* A educação com qualidade social e a demo-
cratização da gestão implicam a garantia do * Uma perspectiva ampla de gestão democráti-
direito à educação para todos, por meio de ca da educação básica e superior, capaz de en
políticas públicas, materializadas em pro volver os sistemas e as instituições educativas,
deve considerar os níveis de ensino, as etapas e partir da luta em prol da ampliação, da laicida
as modalidades educativas, bem como as ins de, da gratuidade, da obrigatoriedade, da uni
tâncias e mecanismos de participação coleti versalização do acesso, da gestão democrática,
va. Exige, assim, a definição dos conceitos de da ampliação da jornada escolar, da educação
autonomia, democratização, descentralização, de tempo integral, da garantia de padrão de
qualidade e participação, que devem ser deba qualidade. Estes aspectos vinculam-se à cria
tidos coletivamente, para maior legitimidade e ção de condições para a oferta de educação
concretude no cotidiano. pública, envolvendo a educação básica e supe
rior, tendo por base a concepção de educação
* A qualidade da educação básica e superior é um de qualidade como direito social.
fenômeno também complexo e abrangente, de
múltiplas dimensões, não podendo ser apreen * A demanda social por educação pública im
dido apenas pelo reconhecimento da varieda plica, pois, produzir uma instituição educativa
de e das quantidades mínimas de insumos in democrática e de qualidade social, devendo ga
dispensáveis ao desenvolvimento do processo rantir o acesso ao conhecimento e ao patrimô
de ensino-aprendizagem; e muito menos pode nio cultural historicamente produzido pela so
ser apreendido sem tais insumos. Em outros ciedade. Considerando sua história e contexto,
13
termos, a qualidade da educação envolve di suas condições objetivas e sua especificidade,
mensões extra e intraescolares e, nessa ótica, as instituições educativas devem colaborar in
devem-se considerar os diferentes atores, a tensamente na democratização do acesso e das
dinâmica pedagógica, o desenvolvimento das condições adequadas de permanência aos estu-
potencialidades individuais e coletivas, locais e dantes, no tocante à diversidade socioeconômica,
regionais, ou seja, os processos ensino-apren étnico-racial, de gênero, cultural e de acessibili-
dizagem, os currículos, as expectativas de dade, de modo a efetivar o direito a uma apren-
aprendizagem, bem como os diferentes fatores dizagem significativa, garantindo maior inserção
extraescolares, que interferem direta ou indire cidadã e profissional ao longo da vida. Por isso,
tamente nos resultados educativos. faz-se necessário construir processos pedagó
gicos, curriculares e avaliativos centrados na
melhoria das condições de aprendizagem, ten
de Formação e Valorização dos Profissionais da pós-graduação lato sensu e stricto sensu, para
escolares.
d) Efetivar a responsabilização administra
j) Definir financiamento, em regime de co tiva e fiscal dos gestores públicos que não
laboração, para políticas e estratégias de so executem a integralidade dos recursos orça
12 Estes textos são complementares à série Grandes temas da educação nacional, que será veiculada no
programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 10 a 14 de agosto de 2009.
TEXTO 2 – QUALIDADE DA EDUCAÇÃO, GESTÃO DEMOCRÁTICA E
AVALIAÇÃO
O segundo texto aborda a avaliação institu ção estabelecerem com o processo avaliati
cional, tratando das vertentes da autoavalia vo. Acrescenta, ainda, que é no contexto de
ção e da avaliação em larga escala. Destaca cada escola que as propostas de avaliação
que o potencial da avaliação institucional de ganham significado, quando, por exemplo,
subsidiar o aprimoramento do trabalho está professores discutem encaminhamentos
em relação direta com o engajamento que relativos à avaliação da aprendizagem ou à
os diversos sujeitos que integram a institui avaliação institucional.
O terceiro texto discute, entre outros temas, sível ter uma gestão democrático-participa
a gestão democrática da escola, estabelecida tiva. O texto destaca, ainda, a necessidade de
pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei que as atitudes dos gestores, dos professores,
de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei dos servidores técnico-administrativos e dos 20
nº. 9.394/1996), que determinaram que os sis- estudantes sejam condizentes com este ideal,
temas de ensino definirão as normas da gestão tendo em vista que a gestão democrática é
democrática do ensino público na educação bá- um valor e um meio para se alcançar os obje
sica, de acordo com as suas peculiaridades. A tivos educativos da instituição.
LDB apresenta dois princípios para a concre
tização da gestão democrática: a) a participa Os textos 1, 2 e 3 também são referenciais para
ção dos profissionais da educação na elabo o quarto programa, com entrevistas que refle-
ração do projeto pedagógico da instituição; tem sobre esta temática (Outros olhares sobre
b) a participação das comunidades escolar e os Grandes temas da educação) e para as dis-
local em conselhos escolares ou equivalen cussões do quinto e último programa da série
tes. Tendo por base esses princípios, é pos (Grandes temas da educação em debate).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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liação democrática para uma universidade ci- 28, n. 100, p. 1.129-1.152, out. 2007.
dadã. Florianópolis: Insular, 2002. p. 99-118. 21
• “A União aplicará, anualmente, nunca artigo estabeleceu em 2006 (EC 53) que
OS RECURSOS DA EDUCAÇÃO
• Estados e Distrito Federal: considerando-
se apenas o repasse do Fundo de Parti
BÁSICA: UMA COMPARAÇÃO DO
cipação dos Estados – FPE e o Imposto FUNDEF - FUNDEB 24
FUNDEF FUNDEB
Atingia o ensino fundamental. Atinge todo o ensino básico: creche, ensino
fundamental, ensino médio, educ. especial,
educ. indígena e quilombola, educ. de jovens.
O volume de recursos que foi aplicado: 15% O volume de recursos a ser aplicado: 20% do
do FPE, do FPM, do ICMS e do IPI-Exp dos mu FPE, do FPM, IPI-Exp, ICMS, IPVA, ITCD e ou
nicípios e estados. tros, dos municípios e estados. Só ficam fora: 25
5% dos anteriores e 25% IR servidores públi
cos estaduais, IOF-Ouro, IPTU, ISS e ITBI.
O custo/aluno/ano foi calculado a partir do O custo/aluno/ano é calculado a partir de es
montante de recursos existente para aplica tudos de uma Comissão que considerará pa
ção em educação. drões de qualidade.
60% dos recursos foram gastos com os pro 60% dos recursos devem ser gastos com os
fessores e servidores. professores e servidores.
Para os municípios que não atingiram o cus Para os municípios que não atingirem o cus
to/aluno/ano com recursos municipais e esta to/aluno/ano com recursos municipais e esta
duais, a União realizaria uma complementa duais, a União realizará uma complementa
ção de recursos (os recursos foram da ordem ção de recursos (1º. Ano, R$ 2 bilhões, 2º ano
de R$ 500 milhões). R$3, 3º. Ano, R$4,5 bilhões e, depois, até 10%
do total de recursos do fundo).
Estabeleceu conselhos municipais e estadu Estabelece conselhos municipais e estaduais,
ais, acompanhadores/fiscalizadores. acompanhadores/fiscalizadores.
Os estudantes em análise eram aqueles efeti Os estudantes em análise são aqueles efeti
vamente matriculados, apurados pelo censo vamente matriculados, apurados pelo censo
escolar. escolar.
O Fundef teve caráter provisório, até O Fundeb tem caráter provisório, até
01/01/2007. 31/12/2020.
O FINANCIAMENTO DA No período 1994 a 2007 o número de alunos
DE CRESCIMENTO
(1994-2007)
O gráfico 2 apresenta esses recursos que fo incluindo-se inativos, pensionistas e preca
ram utilizados para o pagamento de pessoal, tórios como percentual do PIB.
28
GRÁFICO 2
RECURSOS DO FPF PARA O PAGAMENTO DE PESSOAL DAS IFES COMO
PERCENTUAL DO PIB
Nota-se que há uma queda contínua, como 2006 a 2008 os percentuais se elevam, ultra
percentual do PIB, de 1994 a 2005, abarcando passando novamente a barreira dos 0,50%,
os governos FHC e LULA, caindo de 0,69% chegando a 0,52% em 2008.
para 0,45% do PIB. Somente nos anos de
Os recursos para a efetiva manutenção das houve uma recuperação dos valores de 1994,
IFES2 evoluíram de R$ 1.660 milhões em 1994 passando dos R$ 633 milhões de 2002 para
para R$ 633 milhões em 2002, no governo R$ 1.728 milhões em 2008, uma elevação
FHC, o que significa uma queda de 62,0%. nesse período de 173,2%. O gráfico 3 apre
Os valores foram corrigidos pelo IGP-DI da senta essa evolução de 1994 a 2008.
FGV para janeiro de 2009. No governo LULA
Os recursos definidos como aqueles que de milhões, em valores de janeiro de 2009, cor
vem ser aplicados em investimentos, ou seja rigidos pelo IGP-DI da FGV. No governo FHC
obras, equipamentos, livros, etc., tiveram a houve, portanto, uma queda de 86,4% e no
seguinte evolução: em 1994, R$ 362 milhões; governo LULA uma elevação de 952%. O grá
em 2002, R$ 49 milhões e em 2008, R$ 516 fico 4 apresenta a evolução desses valores.
2 A efetiva manutenção se caracteriza pela exclusão dos recursos de outros custeios, recursos que se
caracterizam como salários indiretos: vale-transporte, auxílio-alimentação, assistência médica e odontológica a
servidores e seus dependentes, apoio à educação das crianças de 0 a 6 anos – chamado de vale-creche –, o pagamento
do PASEP, formação do Patrimônio do Servidor Público, o pagamento de professores substitutos e o pagamento de
médicos residentes.
GRÁFICO 4 – RECURSOS DO FPF PARA INVESTIMENTO NAS IFES
Nos anos de 2006 a 2008 há uma substancial BRASIL.INEP. Sistema Nacional de Avaliação
elevação dos percentuais de investimento, da Educação Superior. Brasília: Ministério da
já refletindo os recursos dos Programas de Educação, 2003.
Expansão, o da interiorização das IFES e do
REUNI. BRASIL.INEP. Censo da Educação Superior –
30
2007. Brasília, 2009.
Naqueles momentos em que os recursos dos
impostos sofreram reduções contínuas, as BRASIL.INEP. Censo da Educação Superior –
IFES se dirigiram às atividades de prestação 2006. Brasília, 2008.
de serviços, oferecendo cursos de pós-gra
duação lato sensu, assessorias, consultorias BRASIL.MEC. Normas para a implementação
e desenvolvimento de projetos com recursos do Plano de Reestruturação e Expansão das
de empresas, indústrias, ministérios, Esta Universidades Federais (REUNI). Brasília-DF,
dos e prefeituras. Portanto, as instituições 2007.
procuraram, via fundações de apoio, fontes
de recursos financeiros alternativos àqueles BRASIL.MEC. Diretrizes Gerais do REUNI.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
No campo da educação, um dos temas mais para fins didáticos. Em realidade, eles inte
discutidos na atualidade é a avaliação. A gram a avaliação da/na escola e têm como
crescente centralidade que vem sendo atri referência comum o Projeto Pedagógico.
buída à avaliação na legislação, nas políti
cas educacionais brasileiras e no cotidiano “A avaliação se constitui em um processo de
escolar, bem como o aumento dos estudos busca de compreensão da realidade escolar,
e pesquisas nesta área de conhecimento, com o fim de subsidiar a tomada de decisões
são inquestionáveis. Se até os anos finais quanto ao direcionamento das intervenções,
da década de oitenta o foco privilegiado nas visando ao aprimoramento do trabalho esco
31
pesquisas e nos debates era a avaliação da lar. Como tal, a avaliação compreende a des
aprendizagem, hoje observamos propostas crição, interpretação e o julgamento das ações
e práticas que, além da avaliação do aluno, desenvolvidas, resultando na definição de
se voltam para a avaliação de desempenho prioridades a serem implementadas e rumos a
docente, de curso, de instituições e de siste serem seguidos, tendo como referência princí
mas educacionais. pios e finalidades estabelecidos no Projeto da
Escola, ao tempo em que subsidia a sua pró
Neste texto abordaremos a avaliação insti pria redefinição” (SOUSA, 1995, p. 63).
tucional, tratando das vertentes da autoava
liação e da avaliação em larga escala. A avaliação, portanto, vai além do julgamento
de propostas e ações, associa-se, necessaria
Importante salientar que estas vertentes da mente, com a ideia de modificação institu
avaliação não devem ser abordadas como iso cional. No entanto, o potencial da avaliação
ladas entre si, pois cumprem papéis comple institucional de subsidiar o aprimoramento do
mentares. Serão aqui discutidas em separado trabalho está em relação direta com o engaja
a avaliação da escola por meio do olhar de (Acesso livre pelo sítio do Ministério da Edu
que foi elaborada em parceria pelo MEC, a liações em larga escala, sugeridos como um
Unicef, a Ação Educativa, a Fundação Orsa dos indicadores a serem considerados na ava
pais de Educação (UNDIME). Para acessá-la da Qualidade da Educação”, cabe observar que
consulte um dos sítios das instituições co o primeiro passo para viabilizar um uso conse
os resultados das avaliações, corre-se o risco mento da Educação, Prova Brasil, ensino fun
de se intensificar desigualdades educacionais, damental. MEC/SEB/Inep, 2008.
com impactos na segmentação de professores
e escolas. Daí se deve atentar para não utilizar SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação Institucional:
os resultados com fins classificatórios. elementos para discussão. TV ESCOLA - Salto
para o Futuro, 2004.
Para finalizar as considerações sobre ava
liação institucional, vale relembrar o que já SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação escolar: cons
afirmamos no texto “Avaliação Institucional: tatações e perspectivas. Revista de Educação
elementos para discussão”, publicado no bo AEC, Brasília - DF, vol. 24, n. 94, p. 59-66, jan./
letim do Salto para o Futuro em 2004, em que mar, 1995.
tratamos do tema:
UNICEF, PNUD, INEP-MEC (Coord.). Indicado-
Não existe “a melhor maneira” de con- res da qualidade na educação. São Paulo: Ação
duzir a avaliação institucional. Como diz Educativa, 2004.
TEXTO 3
1 Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e professor na Universidade Federal de Goiás.
Pesquisador CNPq.
tão democrática e determinaram que os siste Talvez a maior diferença da gestão demo
mas de ensino definirão as normas da gestão crática de outros modelos de gestão (autori
democrática do ensino público na educação tário, burocrático, tecnicista, gerencialista,
básica, de acordo com as suas peculiarida etc.) resida no reconhecimento de que os
des. Na LDB encontramos, no entanto, dois professores são intelectuais autônomos, crí
princípios para a concretização da gestão de ticos, criativos, transformadores e capazes
mocrática: a) a participação dos profissionais de pensar o seu próprio trabalho, envolven
da educação na elaboração do projeto peda do os demais trabalhadores da instituição,
gógico da instituição; b) a participação das assim como estudantes e outros agentes da
comunidades escolar e local em conselhos comunidade. Isso certamente aumenta a
escolares ou equivalentes. Tendo por base responsabilidade dos professores e gestores
esses princípios que se tornam sujei
podemos falar tos mais autônomos
de uma gestão na elaboração do pro
A gestão democrática
democrático- jeto pedagógico da
só funciona, pois, com
participativa. A instituição e no pro
gestão democrá
participação efetiva dos cesso de tomada de
tica só funciona, agentes institucionais nos decisão.
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Ministério da Educação
Coordenação-geral da TV Escola
Érico da Silveira
Coordenação Pedagógica
Maria Carolina Machado Mello de Sousa
Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Acompanhamento Pedagógico
Grazielle Avellar Bragança 41
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte
E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relação, 18, 4o andar – Centro.
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Agosto de 2009