Cara professora ou caro professor,

para apoiar educadores e gestores educacionais na promoção da educação integral, o Instituto

Ayrton Senna constrói, com base em evidências, s oluções educacionais voltadas ao
desenvolvimento de competências importantes para a vida no s éculo 21. O Diálogos
Socioemocionais é uma dessas s oluções e s e caracteriza como uma política educacional
es truturada para planejar, apoiar e acompanhar s istematicamente o desenvolvimento de
competências socioemocionais dos estudantes pela rede pública de ensino, pela gestão escolar
e pelo professor junto ao estudante.

O presente texto foi redigido com o intuito de auxiliar no entendimento e na aplicação

do Diálogos Socioemocionais a partir de s ua integração com o componente curricular
denominado Projeto de Vida. Mais especificamente, pretendemos oferecer subsidio conceitual
e prático para facilitar a articulação entre atividades propostas no Projeto de Vida para a sala de
aula e o trabalho intencional de competências s ocioemocionais por meio da administração das
Rubricas.

O que são competências socioemocionais?

Na perspectiva do Instituto Ayrton Senna, a implementação da educação integral nas escolas
deve garantir o desenvolvimento de competências que combinem as pectos cognitivos e
s ocioemocionais. Is so s ignifica possibilitar aos alunos a aprendizagem de qualida de em
habilidades que vão desde o letramento até o des envolvimento de competências
s ocioemocionais, isto é: proporcionar uma base s ólida para que os estudantes mobilizem,
articulem e coloquem em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades importantes
para a relação com os outros e consigo mesmo, para o estabelecimento de objetivos de vida e
para o enfrentamento de desafios de maneira criativa e construtiva.

As competências s ocioemocionais s e manifestam em pensamentos, s entimentos e

comportamentos e, uma vez consolidadas, tendem a afetar diferentes âmbitos da vida do
es tudante. O desenvolvimento dessas competências se dá ao longo da vida, com base em
experiências formais, como a es cola, e informais, como ocorrências específicas da vida da
pessoa.

A es cola é um contexto formal de aprendizagem com particular importância para o

desenvolvimento de competências s ocioemocionais, uma vez que oferece inúmeras
oportunidades de identificar, desenvolver e colocá-las em prática. Na escola, crianças e jovens
passam parte significativa do seu tempo, em contato com o s aber, com os colegas e com os
professores, enfrentando desafios, s ejam em relação ao aprendizado, sejam em relação ao
convívio s ocial.

Existem diferentes modelos que identificam e organizam as competências socioemocionais. No

caso do Diálogos Socioemocionais, a matriz de fundamentação é baseada em um modelo
científico que delimita cinco macrocompetências, conforme descrição abaixo.

 Abertura ao novo – descreve o grau com que uma pessoa s e mostra criativa, sensível a
diferentes estéticas, imaginativa e curiosa por ideias e outros modos de vida.
 Autogestão – descreve o grau com que uma pessoa é centrada, organizada, diligente,
focada, pontual e persistente.
 Engajamento com os outros – descreve o grau com que uma pessoa tem interesse por se
s ocializar, fazer amigos, ser gregário e experimentar o cotidiano com disposição e energia.
 Amabilidade - descreve o grau com que uma pessoa é capaz de se colocar no lugar do outro,
s entir compaixão, acreditar nas boas intensões de outra pessoa e respeitá-la.
 Res iliência emocional - descreve o grau com que uma pessoa é atravessada por sentimentos
de ansiedade, raiva e insegurança quando s ubmetida a pressões interpessoais, estresse e
frus trações

As referidas macrocompetências são compostas por competências mais específicas, as quais

es tão apresentadas na imagem a seguir

Quais competências foram priorizadas pela Secretaria Estadual do Ceará?

Rever

Em acordo com a Secretaria de Educação do Ceará, as competências socioemocionais

que compõe Engajamento com os outros (Iniciativa Social, As sertividade e Entusiasmo) e
Resiliência emocional (Tolerância ao estresse, Autoconfiança e Tolerância à frustração ) foram
priorizadas para o trabalho intencional no primeiro ano do ensino médio. Essas competências
relacionam-se ao desenvolvimento intrapessoal, favorecendo o autoconhecimento, o
desenvolvimento pessoal e o envolvimento ativo com a vida e com outras pessoas de uma forma
pos itiva, alegre e afirmativa, especialmente aquelas de convívio muito próximo, como família e
grupos s ociais com quem se relacionam com mais frequência.

Para o s egundo ano do Ens ino Médio, foram priorizadas as competências

s ocioemocionais que compõe Engajamento com os outros (Iniciativa Social, Assertividade e
Entusiasmo) e Amabilidade (Empatia, Respeito e Confiança). As competências escolhidas para
o s egundo ano relacionam-se ao desenvolvimento interpessoal, ou s eja, o envolvimento,
interação e comunicação com os outros em termos de frequência e qualidade de interação
s ocial. Percebam que no segundo ano, expande-se o olhar para o relacionamento interpessoal
de modo que sejam observadas a quantidade e qualidade das interações em grupos sociais mais
amplos da comunidade.

E, para o terceiro ano, foram priorizadas as competências socioemocionais que compõe

Autogestão (Determinação, Organização, Foco, Persistência e Responsabilidade) e Abertura ao
novo (Curiosidade para aprender, Imaginação criativa e Interesse Artístico). Essas competências
dizem respeito a como os estudantes aprendem, perseguem e alcançam resultados desejados
para suas vidas e como lidam com novas experiências, sendo essas competências essenciais não
apenas para a aprendizagem, mas também para o relacionamento e s ucesso no mundo do
trabalho.

Atividades do Projeto de Vida e o foco intencional em competências

socioemocionais na sala de aula
Uma forma de abordar de modo intencional as competências socioemocionais
priorizadas pela s ua rede de ensino é por meio da utilização de atividades propostas para o
componente curricular Projeto de Vida. Essas atividades apresentam uma multiplicidade de
possibilidades de articulação com o trabalho intencional das competências socioemocionais.
Para tanto, o docente deve planejar a realização da atividade de modo a explicitar a
competência-foco e, junto aos seus alunos, pensar a melhor maneira de abordá-la.

Algumas atividades do Projeto de Vida apresentam uma relação mais explícita com o trabalho
intencional de determinadas competências. Por exemplo, a atividade protagonismo juvenil se
vincula, em nível de temática, à competência Assertividade (engajamento com os outros), visto
que para s e alcançar protagonismo s e deve aprender a s e posicionar em temas e situações
relevantes de modo proativo, democrático e respeitoso frente à alteridade. O professor pode
pedir que os alunos pensem na relação entre protagonismo juvenil e assertividade, elencando
meios de gerar protagonismo por meio de ações mais assertivas no cotidiano ou através de
rememorações nas quais os alunos podem identificar momentos em que foram assertivos e
assim protagonizaram a própria história. As s im, trabalha-se a assertividade com
intencionalidade de modo temático.

Es sa atividade também pode s e vincular ao trabalho intencional da competência Empatia

(amabilidade) por meio da realização da atividade em s i. Em uma de s uas etapas, prevê-se
dis cussões em grupos de estudantes e, nessa prática, é possível mobilizar o trabalho intencional
da Empatia ao se sugerir para os grupos que todas as opiniões devam ser acolhidas e respeitadas
e que cada participante deve tentar entender o local de fala do outro do modo mais sincero e
pessoal (empático) o possível.

Outras atividades do Projeto de Vida não apresentam uma relação explicita ou direta com uma
ou mais competências socioemocionais em es pecífico, pois s e es truturam a partir de
experiências de ordem mais s ubjetivas e pessoal da vida dos es tudantes, como quando se
aborda temas biográficos, por exemplo. Nesses casos, o professor tem um espaço mais amplo
para planejar meios de abordar intencionalmente a competência-alvo por meio da atividade.
Afirmamos, assim, a centralidade do professor como um facilitador/moderador no que tange ao
foco e ao trabalho das competências s ocioemocionais, visto que o planejamento se mostra
central para possibilitar o trabalho com a competência socioemocional elencada.

De modo geral, existem três modos de trabalhar intencionalmente as competências

s ocioemocionais por meio das atividades do projeto de vida: centrado na temática, centrado no
procedimento ou combinado.
 Centrado na temática: quando a atividade do Projeto de Vida aborda de modo explícito
certas competências ou quando for possível fazer uma relação direta com determinada
competência, pode-se optar por trabalhar a competência-alvo de modo mais “teórico”, isto
é, através do estabelecimento de relações entre o tema da atividade e a competência. Neste
momento é importante ins tigar os alunos a entender em termo bem práticos ou
operacionais como uma competência específica potencializa um determinado desfecho,
como, por exemplo, na relação entre protagonismo e assertividade.
 Centrado no procedimento: as atividades do projeto de vida apresentam uma estrutura que,
na maioria das vezes, organizam etapas para gerar a busca de informações relevantes à
tarefa, à organização de grupos, a discussões, à divulgação de informações, à produções e
exposição de materiais visuais, dentre outros. Orientar a realização da atividade explicitando
qual competência deve s er conscientemente trabalhada caracteriza o fazer como um
trabalho intencional.
 Modo combinado: além de s e fazer uma exploração “teórica” entre a temática e a
competência-alvo, orienta-se que a condução da atividade deve contemplar a competência.
Es se modo combina a aprendizagem declarativa (entendimento conceitual da competência)
com a procedimental (a expressão da competência no cotidiano).

Por que o trabalho com a competência deve ser intencional?

Qualquer atividade complexa ou desafiadora envolve, necessariamente, uma ou mais
competências socioemocionais para que sua execução seja efetivada com sucesso. Todavia, nem
s empre que obtemos sucesso em alguma atividade, nós necessariamente sabemos quais foram
os comportamentos e habilidades que nos possibilitaram o êxito. Quando refletimos sobre o
processo, nos apropriamos mais do aprendizado proporcionado pela situação e ampliamos
nosso repertório. Dessa forma, ao nos depararmos novamente c om um desafio no futuro, a
probabilidade de sabermos lidar com aquela situação é maior, generalizando o aprendizado da
competência.

Por exemplo, refletir s obre o peso que comportamentos de estudo (ex: planejamento do que
s eria estudado por dia, organização do material, anotar e tirar as dúvidas, dentre outros)
realmente tiveram no aprendizado e nas notas faz com que aumente a probabilidade destes
comportamentos s erem adotados novamente quando s urgir uma nova disciplina. Ou seja,
quando desenvolvemos intencionalmente uma competência, conseguimos entender o quanto
ela é importante e necessária para um determinado desfecho positivo e nos atentamos mais
para o nosso comportamento futuro.

Nesse ponto, é importante ressaltar que a importância central do papel do professor como
facilitador do trabalho intencional com as competências. O trabalho com as competências tende
a s er um processo mais íntimo e de introspecção sobre o próprio modo de ser, assim o professor
deve ter uma aproximação que permita a sensibilização dos alunos sobre as competências e ao
mesmo tempo oferecer espaço para que eles se possam lidar com as questões que emergirem
durante a realização das atividades. Para um maior aprofundamento sobre “presença
pedagógica” acesso o tema...