Didáctica Da Matemática

REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Módulo de Didáctica da Matemática
Formação de Professores do Ensino Primário

Elaborado por: Raimundo Francisco Cuava
“Construindo competências profissionais para um ensino de qualidade”
INDE
INSTITUTO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Testagem 2012
1
MÓDULO DE DIDÁCTICA DA MATEMÁTICA
Duração do Módulo: 96 Horas

Bloco 3
2
Índice
Table of Contents
Table of Contents
1. Introdução do módulo.......................................................................................................................6
1.1. Competências Básicas....................................................................................................................6
1.2. Resultados esperados.....................................................................................................................7
2. Visão Geral dos Conteúdos do Módulo............................................................................................8
I - Introdução a Metodologia do Ensino de Matemática.........................................................................11
Recursos de Aprendizagem.................................................................................................................11
Relação da Disciplina de Matemática com as outras..............................................................................12
Os conhecimentos matemáticos da criança em fase pré-escolar e as implicações para o ensino na 1ª
classe...................................................................................................................................................12
Actividades:........................................................................................................................................13
Auto-avaliação....................................................................................................................................13
Bibliografia Complementar.................................................................................................................14
II Familiarização com o Programa de Ensino de Matemática................................................................15
Actividades:........................................................................................................................................16
Auto-avaliação....................................................................................................................................16
III Plano modelo de uma aula de Matemática.........................................................................................18
Actividades:............................................................................................................................................22
Auto-avaliação........................................................................................................................................22
Parâmetros de Correcção........................................................................................................................22
UNIDADE TEMÁTICA IV - Exercitação no ensino de Matemática....................................................23
Tipos de exercícios..............................................................................................................................23
Princípio de elevação sistemática de nível de dificuldade..................................................................25
Elaboração de testes............................................................................................................................26
Valorização de erros dos alunos..........................................................................................................26
Elaboração e resolução de problemas.................................................................................................26
Actividades:........................................................................................................................................27
Auto-avaliação....................................................................................................................................27
UNIDADE TEMÁTICA V - Ensino do Vocabulário Básico de Matemática........................................29
Conceito de vocabulário básico..........................................................................................................29
Noções de quantidade, tamanho, posição, distância, direcção e sentido e de peso............................29
Actividades..........................................................................................................................................30
Auto-avaliação....................................................................................................................................30
Parâmetros de Correcção........................................................................................................................31
UNIDADE TEMÁTICA VI - Números Naturais e Operação............................................................32
Introdução da unidade Temática.........................................................................................................32
História do surgimento dos números..................................................................................................32
Contagem progressiva e regressiva.....................................................................................................34
3
O que é contagem verbal.....................................................................................................................35
Contagem de objectos.........................................................................................................................35
Noção do número................................................................................................................................35
Leitura e escrita de números naturais..................................................................................................36
Importância dos numerais verbais no cálculo mental.........................................................................39
Adição e Subtracção............................................................................................................................40
Conceitos de Subtracção.....................................................................................................................41
RESUMO............................................................................................................................................44
O cálculo mental nas primeiras classes...............................................................................................44
Uso do dobro de um número...............................................................................................................46
Propriedades de adição........................................................................................................................47
Os procedimentos escritos de Adição e de Subtracção.......................................................................47
TÉCNICA DE EMPRÉSTIMO..........................................................................................................51
TÉCNICA DE AMPLIAR..................................................................................................................52
TÉCNICA DE PREENCHER.............................................................................................................54
Vantagens no uso desta técnica...........................................................................................................55
Multiplicação e Divisão..........................................................................................................................55
Propriedades de multiplicação............................................................................................................57
O Procedimento escrito da Multiplicação...........................................................................................58
O Procedimento Escrito da Divisão....................................................................................................62
Actividades..........................................................................................................................................65
Auto-avaliação....................................................................................................................................65
Parâmetros de Correcção....................................................................................................................66
UNIDADE TEMÁTICA VII – Medição de Grandezas......................................................................68
Medidas de comprimentos..................................................................................................................68
Unidades Agrárias...............................................................................................................................70
Unidades de Medidas de Volume.......................................................................................................71
Dinheiro (Moedas em circulação e movimentos bancários)...............................................................71
Actividades..........................................................................................................................................72
Auto-avaliação....................................................................................................................................72
UNIDADE TEMÁTICA VIII – Espaço e Forma...................................................................................74
Figuras e Sólidos Geométricos...........................................................................................................74
Planificação do Cubo..........................................................................................................................91
Planificação do bloco (paralelepípedo rectângulo).............................................................................91
Planificação do Cilindro..........................................................................................................................92
Planificação do Cone......................................................................................................................93
Actividades..........................................................................................................................................95
Auto-avaliação....................................................................................................................................95
UNIDADE TEMÁTICA IX - Números Decimais e Fracção.................................................................97
Os Números Decimais........................................................................................................................97
Actividades........................................................................................................................................112
Auto-avaliação..................................................................................................................................112
Parâmetros de Correcção..................................................................................................................113
Bibliografia Complementar...............................................................................................................113
UNIDADE TEMÁTICA X - Conjuntos...........................................................................................114
Introdução da unidade Temática.......................................................................................................114
4
A teoria de conjuntos é o estudo de associações entre objectos com uma mesma propriedade,
utilizando uma notação precisa e definindo uma lista de operações e propriedades desses objectos...114
Recursos de Aprendizagem...............................................................................................................114
Conjuntos..........................................................................................................................................114
Actividades........................................................................................................................................116
Auto-avaliação..................................................................................................................................116
Bibliografia Complementar Bibliografia complementar..................................................................117
UNIDADE TEMÁTICA XI - Escala................................................................................................118
Escala................................................................................................................................................118
Actividades........................................................................................................................................119
Auto-avaliação..................................................................................................................................119
UNIDADE TEMÁTICA XII - Movimentos no plano..........................................................................121
Translação: elementos e propriedades..............................................................................................121
Actividades........................................................................................................................................125
Auto-avaliação..................................................................................................................................125
UNIDADE TEMÁTICA XIII – Estatística..........................................................................................127
Introdução da unidade Temática.......................................................................................................127
Estatística..........................................................................................................................................127
Actividades........................................................................................................................................132
Auto-avaliação..................................................................................................................................132
5
1. Introdução do módulo
Este é o módulo da Disciplina de Didáctica de Matemática para os estudantes dos Institutos de

Formação de Professores e foi elaborado com base nos elementos fundamentais para a formação
integral de um professor que irá trabalhar com crianças da escola primária.
Neste módulo os formandos irão aprofundar estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática
elementar e desenvolverão capacidades de planificação e condução de aulas nesta área. Os futuros
professores terão a oportunidade de trabalhar com o Programa de Matemática do Ensino Primário,
analisarão as competências, princípios, finalidades, experiências e processos matemáticos. Poderão ter
ocasiões de experimentar estratégias de tratamento de conceitos matemáticos na sala real e a
abordagem de outros conteúdos transversais.
Os formandos deverão, ainda, saber planificar de acordo com o Programa de Matemática no Ensino
Primário, construindo e usando adequadamente, meios didácticos e instrumentos de avaliação
1.1. Competências Básicas
Este módulo visa proporcionar aos formandos um contacto com ideias e métodos fundamentais que
lhes permitirão desenvolver a capacidade e confiança pessoal na utilização deste para analisar e
resolver problemas, raciocinar e comunicar de forma lógica.
As competências a serem materializadas neste módulo provém do plano curricular do curso de
Formação de Professores Primários e são operacionalizadas em todas as áreas curriculares e de forma
específica nos módulos tendo sempre em conta os elementos de competências, critérios de
desempenho e evidências requeridas. Assim, no fim deste módulo o formando deverá desenvolver as
seguintes competências:
(1) Promove o espírito patriótico e de cidadania, regras de convivência democrática e valores

universais;
(2) Comunica adequadamente em vários contextos;
(3) Age de acordo com os princípios éticos e deontológicos associados à profissão professor;
(4) Demonstra os conhecimentos científicos do ensino primário;
(5) Demonstra domínio dos conhecimentos das ciências da Educação relacionadas com o ensino
primário;
(6) Promove o auto - desenvolvimento profissional e envolve-se num trabalho cooperativo,

colaborativo e articulado;
6
(7) Planifica e medeia o processo de ensino aprendizagem;
(1) Avalia necessidades, interesses e progressos dos alunos, adaptando o processo de ensino –
aprendizagem à sua individualidade e ao contexto;
Desenvolve e utiliza estratégias e recursos didácticos estimulantes de sucesso para situações concretas
de aprendizagem
1.2. Resultados esperados
 Conhecer e saber utilizar os diversos materiais estruturados e não -estruturados no ensino
da matemática;
 Aplicar os princípios didácticos no processo de ensino e aprendizagem da matemática;
 Propor exercícios relacionados com o meio social da criança;
 Utilizar os conhecimentos da matemática para a resolução de problemas;
 Agir como facilitador do PEA demonstando capacidade de conceber, avaliar e gestão do
plano de lição, dos meios de apoio ao PEA (particularmente do livro escolar), da
participação activa dos alunos, da disciplina na turma e de auto-avaliação da prática
pedagógica;
 Avaliar o progresso dos alunos, analisar os resultados e usá-los para melhorar o
desempenho e dos alunos;
 Produzir ou adaptar e avaliar recursos didácticos que estimulam a aprendizagem;
 Utilizar a análise e reflexão permanentes sobre a sua prática pedagógica e dos colegas como
base para a solução dos problemas do PEA;
 Aanalisar criticamente manuais escolares do Ensino Primário actualmente utilizados em
contexto escolar;
 Avaliar as suas necessidades e dificuldades profissionais de modo a administrar a sua
aprendizagem e formação contínua;
 Dominar o uso do programa da Matemática do Ensino Primário
7
2. Visão Geral dos Conteúdos do Módulo
UNIDADE CONTEÚDOS
TEMPO
TEMÁTICA
I- Introdução a metodologia do ensino de
Matemática 4
Introdução a
metodologia do - Objectivos da disciplina de metodologia de ensino 1
ensino de de Matemática;
Matemática - Relação da disciplina de Matemática com as outras; 1
- Conhecimentos da Matemática da criança na fase
pré -escolar 2
II- Familiarização do programa de ensino de 4

Matemática
Familiarização do - Estrutura do programa de Matemática; 1
programa de ensino - Identificação dos conteúdos do Ensino básico nos
de Matemática diferentes ciclos e classes; 1
- Relação entre os conteúdos nos diferentes ciclos e
classes. 2
III- Plano modelo de uma aula de temática
- Planificação de uma aula concreta
Planificação no  Definição de objectivos; 4
ensino da  Selecção de métodos de ensino;
Matemática  Funções didácticas no ensino da Matemática;
IV- Exercitação no ensino de Matemática
4
- Noção de exercitação;
- Tipos de exercícios;
- Princípio de elevação sistemática de nível de
1
Exercitação no dificuldade;
ensino de - Princípio de realização na base de instruções claras;
1
Matemática  A exercitação como função didáctica de uma aula;
- Elaboração de testes;
- Correcção de testes;
2
 Elaboração e resolução de problemas
- Valorização de erros dos alunos.
V- O Ensino do vocabulário básico de Matemática 4
 Conceito do vocabulário básico
 Noções de quantidade, tamanho, posição, distância, 1
direcção-sentido e peso.
Vocabulário  Importância do vocabulário básico para o ensino de 2
Matemática;
 Relação entre o vocabulário básico com os 1
conceitos matemáticos.
VI- Ensino de números naturais e operações 14
Números naturais e -História do surgimento dos números 1
operações -Contagem progressiva e regressiva de números 1
naturais 1
-Noção de um número
8
- Leitura e escrita de números naturais
1
- Comparação e ordenação de números naturais
1
- Particularidade dos numerais verbais na língua
portuguesa e nas línguas Moçambicanas
- Adição e Subtracção
1
- Conceitos
- Composição e decomposição de números naturais
1
em unidades, dezenas, centenas... milhões e biliões
(uso de tabela de posição)
- Propriedades de adição
3
Estratégias de - Procedimento escrito
cálculo mental - Multiplicação e divisão
- Conceitos
1
- Propriedades de multiplicação
Estratégias de - Máximo divisor comum e mínimo múltiplo comum
3
cálculo mental - Procedimento escrito de Multiplicação e divisão
VII Medição de grandezas
10
- Estimação de medidas
- Medidas de comprimento, massa e tempo
3
- Unidades de áreas «km2, hm2, dam2, m2, dm2,
cm2 e mm2 «e agrárias «ha, a e ca« e relação entre
Medição de 3
elas
grandezas
- Unidades de volume «m3,cm3, dm3,mm3 «e
3
capacidade (kl, hl, dal, l, dl, cl e ml) e relação entre
elas;
1
- Dinheiro - a moeda em circulação, movimentos
bancários
VIII Espaço e forma 10
- Noção de linhas, rectas, semi-recta segmentos de
rectas, planos, ponto e a ângulos 1
- Tipos de rectas (paralelas e concorrentes)
- Figuras Geométricas planas (triangulo e 2
quadriláteros)
- Propriedades dos quadriláteros quanto aos lados,
diagonais e ângulos 2
- Construção de mediatriz de um segmento de recta,
Espaço e forma
de altura, mediana e bissectriz de um triângulo.
- Circulo e seus elementos (circunferência, centro, 1
raio, diâmetro, corda e arco)
- Perímetro e Área de figuras geométricas planas 1
- Sólidos geométricos (poliedros e não poliedros) 1
- Planificação de sólidos geométricos
- Volumes de sólidos geométricos 1
- Polígonos regulares e irregulares
- Perímetro e área de polígonos regulares 1
9
IX Fracções e números decimais
- Noção de fracções (leitura, escrita e representação)
- Tipos de fracções
- Comparação de fracções 10
- Operações com fracções (quatro operações) 1
- Noção do número decimal (leitura e escrita) 1
- Decomposição e composição de número decimal 2
Fracções e números - Comparação de número decimal
1
decimais - Representação de fracções e números decimais na
recta graduada 2
- Operações com números decimais 1
- Multiplicação e divisão de números decimais por 1
potência de base 10
- Noção de percentagem e de permilagem
- Construção de Gráficos circulares e de barras.
X Conjuntos
- Conjunto e elemento 4
- Designação de um conjunto
- Relação de pertença e não pertença 1
- Definição de um conjunto por extensão e por
compreensão 1
Conjuntos
- Representação de um conjunto em chavetas
- Conjunto singular e conjunto vazio 1
- Subconjuntos
- Relação de inclusão
- Reunião e intersecção de dois conjuntos 1
XI Escala 4
- Escala como método de reproduzir fielmente a 2
Escala forma do objecto representado
- Escala: notação e interpretação 2
XII Movimentos no Plano 4
- Translação: elementos e propriedades
- Translação de figuras e de segmentos 1
- Simetria: propriedade
Movimentos no
- Figuras com eixo de simetria 1
Plano
- Construção de ponto simétrico; segmentos
simétricos e figuras simétricas 1
- Eixos de simetria em polígonos regulares
- Construção geométricas simples aplicando 1
translações, simetrias e rotações
XIII Estatística 4
- Recolha, organização e registo de dados em tabelas 1
- Gráfico de barras, linhas e histograma 1
Estatística
- Interpretação de tabelas e gráficos
- Cálculo de média aritmética, moda e mediana 1
- Pictograma 1
10
I - Introdução a Metodologia do Ensino de Matemática
Duração da Unidade: 4 horas

Evidências Requeridas da Unidade Temática:
 Apresenta com clareza, a relação que existe entre a disciplina de Matemática com as outras
disciplinas do curso e do ensino básico.
 Relaciona os conhecimentos Matemáticos das crianças na fase pré-escolar com os diferentes
conceitos matemáticos escolar.
Introdução da unidade Temática
Matemática é o nome genérico que se dá a Ciências de métodos predominantemente dedutivos cujos
objectos de estudo, são números, figuras geométricas, medições, e outros elementos de carácter
abstractos. A Matemática pode ser resumida como um conjunto de Ciências onde se estudam números,
figuras geométricas, medições, e outros elementos abstractos. Pela sua natureza, a Matemática ocupou
posições de destaque os tempos passados e em todos os sistemas educativos desempenha um papel de
destaque nos cursos escolares e profissionais.
Segundo D´Ambrósio (1990:16-19) as razões do estudo da Matemática em todos os currículos
escolares circunscrevem-se em: ter valor utilitário, valor cultural, valor formativo, valor
sociológico e valor estético.
Nesta unidade temática, serão abordados, além dos objectivos da disciplina, assuntos que o ajudarão a
perceber que a Matemática não é tão diferente das disciplinas dos currículos escolares e pode ser
entendida de igual forma por todas as crianças.
Recursos de Aprendizagem
Objectivos
Caro cursista, o Programa de Metodologia de Ensino de Matemática, pretende desenvolver em ti, as
capacidades de:
 Assegurar a unidade entre a instrução e a educação no processo de mediação e assimilação de
conhecimentos matemáticos,
 Conhecer as orientações metodológicas que constituem a base do processo de ensino -
aprendizagem no ensino primário,
 Potenciar os alunos com o vocabulário básico específico da disciplina de Matemática de forma
a contribuir para o desenvolvimento da linguagem adequada para a melhor assimilação e
acomodação de conteúdos de aprendizagem,
11
 Melhorar as competências de ensino de cálculo mental e escrito das quatro operações básicas
na resolução de problemas do quotidiano (medições, grandezas, fracções, percentagens e
outros)
 Considerar a disciplina de Matemática como uma disciplina que está ao alcance de todos,
 Resolver problemas matemáticos e reflectir sobre as estratégias e os raciocínios que eles
próprios usam, as ideias e os procedimentos que aplicam na resolução de problemas
matemáticos,
 Analisar as estratégias usadas por crianças que frequentam ou não frequentam a escola, na
resolução de problemas matemáticos, as ideias que revelam possuir e os procedimentos que
usam na resolução dos mesmos,
 Orientar a aprendizagem das crianças, sendo capazes de observar, ouvir e falar com as crianças
e avaliar e reagir a observações e respostas dadas por crianças,
 Avaliar os materiais de ensino na sua qualidade de meios facilitadores de uma aprendizagem
activa,
 Avaliar a forma como os problemas são apresentados, o número de soluções possíveis num
mesmo problema, o material usado, as questões colocadas e as chaves fornecidas,
Relação da Disciplina de Matemática com as outras
Neste conteúdo pretende-se que o estimado estudante reflicta sobre o relacionamento que existe entre
as várias disciplinas do ensino primário. Desta forma, serão apontados alguns exemplos que mostram
que a disciplina de Matemática tem uma estreita ligação com as outras.
Na disciplina de Ciências Sociais a Matemática é usada para indicar o tempo por meio de gráficos,
localização no espaço e no tempo de certos acontecimentos, dados estatísticos sobre a natalidade e a
mortalidade, a densidade populacional e outros. Na de Português, a Matemática é usada em diferentes
contextos, tais como: quantificação de orações, de períodos num parágrafo, de parágrafos num texto,
etc. Este facto verifica-se em todas outras disciplinas. O mesmo acontece em relação a utilidades das
outras disciplinas na própria Matemática. Na resolução de problemas do dia-a-dia a Matemática
precisa de outras disciplinas. Por exemplo, a língua que usa para ensinar a Matemática é o Português.
O intervalo entre os acontecimentos e as distâncias entre lugares (C. Sociais) são usados pela
matemática para dar significado aos números na resolução de problemas.
Os conhecimentos matemáticos da criança em fase pré-escolar e as implicações para o ensino na 1ª
classe
Uma criança antes de entrar na escola primária tem muitos conhecimentos matemáticos. Nas
actividades do seu dia-a-dia revela ter muitos conhecimentos matemáticos. Observando as brincadeiras
da criança pode-se notar que ela se lida com muitos aspectos matemáticos de uma forma informal. Por
12
exemplo, ela revela possuir conhecimentos sobre quantidades, tamanhos, distância, adição, subtracção,
divisão, medição de comprimentos, comparação de tamanhos, de comprimentos e de quantidades, etc.
Para um professor menos atento, estes conhecimentos podem ser despercebidos enquanto devem servir
como ponto de partida para a abordagem formal de qualquer conceito de Matemática.
Considerando que uma criança tem conhecimentos matemáticos informais, cabe ao professor orientar
os alunos de modo a que estes conhecimentos se transformem em conhecimentos formais, isto é, que o
professor seja capaz de, a partir dos conhecimentos das próprias crianças, abordar os diferentes
conceitos Matemática de forma formal.
Um exemplo que mostra que a criança tem muitos conhecimentos matemáticos é o facto de ela entrar
na escola enquanto já sabe contar, na língua de ensino ou na da própria criança (língua moçambicana
para o caso particular de Moçambique). Apesar deste facto, entre professores tem sido comum, levar
muito tempo a “ensinar” a crianças a contar. Talvez fosse útil aproveitar o tempo, ensinando a
decompor os números, contar progressiva e regressivamente, a escrever números.
Esta contagem como tal, precisa de ser desenvolvida porque a partir dela se ensina muitos aspectos
matemático, como é o caso do calculo mental, a adição e subtracção de números dentro do limite.
Qualquer aspecto que professor precisa de abordar na sala de aulas deve, em primeiro lugar, explorar
as potencialidades que os seus alunos possuem para servirem como ponto de partida para a aquisição
de conceitos formais da disciplina de Matemática.
Actividades:
1. Dentro do seu grupo, discuta sobre:
- Os objectivos da disciplina
- A relevância dos objectivos para a sua formação
- A relação que a disciplina de Matemática tem com outras disciplinas
2. No seu grupo, falem dos conhecimentos de Matemática que não os adquiriram na escola.
Auto-avaliação
1. Quais as principais razões que fazem com que a Matemática mereça destaque os currículos
escolares?
2. Mencione cinco objectivos da cadeira de Didáctica de Matemática.
3. Fale da relação que existe entre e a Disciplina de Ciências Sociais.
4. O que prova que a criança, antes de entrar na escola, tem a noção de comparação de tamanhos?
5. Quais são os conhecimentos matemáticos da crianças, na fase pré-escolar, ligados a quantidades?
13
Parâmetros de Correcção
1. Matemática é uma disciplina que merece destaque em todos os currículos escolares pelas
seguintes razões: ter um valor utilitário, cultural, formativo, sociológico e estético
2. Nesta pergunta o estudante deve mencionar cinco dos diferentes objectivos da disciplina de
Didáctica de Matemática
3. Na disciplina de Ciências Sociais a Matemática é usada na interpretação de gráficos de tempo, ao
situar no tempo alguns acontecimentos históricos, para indicar as latitudes e longitudes de pontos
geográficos, na indicação da densidade populacional, de taxas de natalidade e mortalidade, etc.
4. Um dos exemplos que mostra o conhecimento da comparação de tamanhos é o facto de uma
criança ser capaz de escolher tamanho maior se for para o benefício próprio e menor se for para o seu
prejuízo (bolo grande, se for para si própria e pedra pequena se for para carregar).
5. Os conhecimentos matemáticos da criança, na fase pré-escolar , ligados a quantidades são
muito/pouco, mais/menos, tantos como, igual.
Bibliografia Complementar
 Arthur Baroody (1987 - traduzido em 1992)
Children´s Mathematical Thinking
 INDE 2003
Programas do Ensino Básico 1º, 2º e 3º Ciclos
 Dirk j. Struik - 1992
Histórias Concisas das Matemáticas
 Bento de Jesus Caraça –1989
Conceitos Fundamentais de Matemática
14
II Familiarização com o Programa de Ensino de Matemática
Duração da Unidade: 4 Horas

- Interpreta com clareza os programas de ensino nos diferentes Ciclos de aprendizagem;
- Faz o relacionamento dos conteúdos nos diferentes Ciclos;
- Usa o programa de ensino básico na preparação das sua aulas

Caro formando, nesta unidade temática terá oportunidade de se familiar com o programa de ensino de
Matemática do ensino primário. Poderá ver a estrutura do programa, os conteúdos do ensino primário
nos três ciclos de aprendizagem e nas sete classes do mesmo nível de ensino.
Os programas de ensino de Matemática são materiais de estudo para o professor e constituem guias
para o trabalho do professor. Com estes programas pretende-se que o ensino básico em Moçambique
seja relevante e torne o aluno moçambicano capaz de servir a sua sociedade, sem pôr de parte as
particularidades individuais dos diferentes grupos sociais factor de coesão social.
Estrutura do Programa de Matemática
De uma forma geral, o programa do ensino básico (ensino primário), está estruturado da seguinte
maneira:
1. Introdução
 Porque ensinar a Matemática
 Perspectivas metodológicas
2. Objectivos gerais
 Objectivos gerais do ensino de Matemática no Ensino Básico
 Objectivos gerais do ensino de Matemática no grau (1º e 2º), no Ciclo
 Objectivos gerais do ensino de Matemática no ciclo(1º, 2º e 3º Ciclo)
 Objectivos gerais do ensino de Matemática na classe (1ª a 7ª classe)
3. Carga horária
No programa de ensino de Matemática está apresentada a carga horária tendo em conta escolas
primárias em regime de três turnos e as de dois turnos
4. Avaliação
5. Mapa temático
6. Sugestões metodológicas
15
Identificação de conteúdos do ensino básico nos diferentes ciclos e classes
No programa Matemática de todos os ciclos de aprendizagem, e em cada classe estão apresentados, na
terceira coluna, os conteúdos da disciplina de Matemática.
Os conteúdos da disciplina estão ente os objectivos específicos e as competências básicas. Alguns
destes são abordados noutras disciplinas de uma forma transversal.
Os conteúdos da disciplina de Matemática foram apresentados de uma forma sequenciada, e
relacionam-se entre si.
Atendendo que é obrigação do professor saber o que deve ensinar e saber um pouco mais do vai
abordar com os alunos, é importante que estude com profundidade e tenha domínio dos conteúdos do
ensino primário porque estes são a base do seu trabalho diário.
Actividades:
1. Caro formando, depois desta pequena leitura do módulo, manuseie os três Programas do Ensino
Básico e verifique como estes estão estruturados
2. Junto ao seu grupo de estudo, discutam e diferença que existe entre conteúdo e unidade temática
no programa.
Auto-avaliação
1. Como é que os programas de matemática do Ensino Básico estão estruturados?
2. Fale da carga horária nas escolas do ensino básico.
3. O que é currículo local
4. Qual é o fundo de tempo reservado para o currículo local
5. Quem define o currículo local?
1. Os programas de matemática do Ensino Básico estão estruturados da seguinte maneira:
 Introdução
 Objectivos gerais
 Carga horária
 Avaliação
 Sugestões metodológicas
 Mapa temático
16
2. Nas escolas do ensino básico a carga horária está definida para dois tipos de escolas. Para escolas
de três turnos, no 1º Ciclo têm 222 tempos lectivos dos quais 20%, o correspondente a 44 tempos são
reservados para o currículo local. Nas de 2 turnos possuem 296 tempos lectivo, dos quais 59 são para o
currículo local. Isto acontece em todos os Ciclos, havendo apenas diferença em termos de quantidade
de tempos lectivos.
3. Currículo local é uma das componentes do currículo nacional, correspondentes a 20% do tempo
previsto para cada disciplina e é constituído por temas ou conteúdos de interesse local.
4. O fundo de tempo reservado para o currículo local é de 20% do fundo do tempo de cada ciclo,
variando do tipo de escola (dois ou três turnos).
5. O currículo local é definido por todos aqueles que fazem parte na educação da criança, isto é, por
toda a comunidade onde a escola se encontra (professores, alunos, pais ou encarregados de educação,
lideres comunitários, representantes de organizações comunitárias e outras instituições interessadas.
 INDE – Programas do Ensino Básico 1º, 2º e 3º Ciclos 2003
17
III Plano modelo de uma aula de Matemática

- Planifica uma aula de Matemática;
- Usa o plano de aula como instrumento essencial na organização

A planificação de uma aula é uma dos conteúdos da Disciplina de Psico-pedagogia. Como é sabido, as
disciplinas de formação de professores relacionam-se entre si. Deste modo não deve constituir uma
dificuldade o aparecimento deste assunto na Didáctica de Matemática. Aqui, este assunto não será
tratado na sua íntegra pois o que interessa é saber o que significa planificar uma aula de Matemática.
Caro formando, na planificação de uma aula de matemática não basta a selecção do tema, definição de
objectivos específicos em função do tema, indicação de funções didácticas e do tempo em cada função.
Planificar uma aula de Matemática é, acima de tudo, saber seleccionar os exercícios que permitem te
permite atingir os objectivos previamente definidos. A selecção dos exercícios para a abordagem de
um tema de Matemática é uma das fases cruciais na planificação de uma aula nesta disciplina mas esta
actividade não é suficiente pois se torna necessário resolvê-los previamente antes de entrar na sala de
aulas.
A planificação de uma aula de Matemática, fora da selecção do tema, definição de objectivos
específicos, indicação de funções didácticas e do tempo, significa ainda a selecção e a resolução de
exercício que servirão de exemplos na abordagem do conteúdo. Além dos exercícios usados como
exemplo no tratamento de um terminado tema, os que constituirão exercitação também precisam de ser
seleccionados e resolvidos com antecedência.
A seguir apresenta-se um exemplo de plano de uma aula de Matemática em que para além dos
diferentes elementos de um plano de aula, estão contidos alguns exercícios.
18
Unidade temática: Espaço e Forma Escola Primária Completa de ………………………….
Tema da aula: Os ângulos no paralelogramo Nome do professor: ………………………………
Objectivo geral: Desenvolver a capacidade de caracterização de Disciplina de Matemática
modelo geométricos e estabelecer relações entre ele e com outras formas Classe: 4ª classe
Objectivos específicos: Identifica as propriedades de um paralelogramo Duração: 45 minutos
quanto aos ângulos; aplica as propriedades do paralelogramo na identificação
e representação do mesmo.
Tipo de Aula: nova
Actividade
Tempo F. Didáctica Conteúdo Método Meios
Professor Aluno
Modelos de Apresenta os modelos e faz perguntas; Manipula e observa os modelos
Introdução e As diagonais nos Elaboração
5´ paralelogramos feitos de Faz observações às respostas dos alunos Responde, individualmente, as
Motivação paralelogramos conjunta
pauzinhos e de cartolina perguntas do professor
- Orienta os alunos para a identificação dos Identifica os ângulos do paralelogramo;
ângulos do paralelogramo Identifica os ângulos opostos e os
- Orienta os alunos na identificação dos ângulos consecutivos do paralelogramo
ângulos opostos, e os consecutivos - recorta os ângulos do paralelogramo;
Modelos de
Mediação e Os ângulos nos Elaboração - Mostra aos alunos as formas de recortar Compõe e compara os ângulos
20´ paralelogramos feitos de
Assimilação paralelogramos conjunta os ângulos do paralelogramo - Formula conclusões sobre a adição e
cartolina
- Ajuda os alunos a adicionar por comparação dos ângulos do
composição e a comparar por sobreposição paralelogramo
os ângulos do paralelogramo - Passa as conclusão para o caderno
individual
Livro do aluno, régua, Apresenta por escrito os exercícios sobre Resolve individualmente os exercício;
Exercícios sobre Trabalho
Domínio e transferidor, lápis, os ângulos dos paralelogramos; Apresenta as dificuldades ao professor
10´ os ângulos nos independent
Consolidação esferográfica e caderno Observa e ajuda os alunos com
paralelogramos e
individual dificuldades
Faz a correcção, no quadro e nos cadernos Observa como devia resolver os
Correcção dos
dos alunos exercícios;
Controle e exercícios sobre Elaboração Caderno individual e
10´ Marca o TPC para os alunos Compara os resultados com os seus e
Avaliação os ângulos nos Conjunta esferográfica
corrige os possíveis erros;
paralelogramos
Copia o TPC
19
Paralelogramo ABCD Paralelogramo ABCD com a indicação de por onde
recortar Ângulos do paralelogramo recortados
 O ângulo A é oposto ao ângulo D e o ângulo B e oposto ao ângulo C ou seja,

os ângulos A e D são opostos e os ângulos B e B também são opostos
 Os ângulos A e B são consecutivos e, por sua vez, os ângulos B e C; os ângulos C e D e, os
ângulos D e A são pares de ângulos consecutivos ou seja, são pares de ângulos que têm o
mesmo lado
Ângulos A e D sobrepostos Ângulos B e C sobrepostos
Conclusão: Num paralelogramo os ângulos opostos são iguais.
Pares de dois ângulos consecutivos Pares de

dois ângulos Consecutivos
ou dois ângulos que têm o mesmo lado (lado comum) ou dois
ângulos que têm o mesmo lado (lado comum)
Conclusão: Num paralelogramo a soma de dois ângulos que têm o mesmo lado é igual a 180º
Todos os ângulos do Paralelogramo ABCD
Conclusão: Num paralelogramo, a soma de todos os ângulos internos é

igual a 360º
20
Exercícios de aplicação
1. Desenha um paralelogramo, o ângulo menos mede 60º e os lados mede 2,5 cm e

4 cm respectivamente.
Resolução
2. Completa o paralelogramo.
Resolução:
ou
TPC
1. Qual é o resultado da soma de todos os ângulos de um paralelogramo?
2. Se num paralelogramo um dos ângulos Maiores mede 137º, quanto é que mede o
outro também maior? Como é que sabes?
3. Observa o paralelogramo e pinta da mesma cor os ângulos iguais e põe X em
dois cuja soma é igual a 180º
21
Actividades:
1. Observa o plano modelo de uma aula de Matemática e discuta com o teu grupo.
- que comentários dão?
Auto-avaliação
1. O que é planificar uma aula de Matemática?
2. O que determina a selecção dos exercícios nu aula de Matemática?
3. Qual é a importância da resolução de exercícios no plano de Matemática
1. Planificar uma aula de Matemática é identificar o conteúdo, definir os objectivos da aula,
seleccionar o método, escolher o material e os exercícios e resolver os exercícios que vai usar na sala
de aulas.
2. A selecção dos exercícios nu aula de Matemática é determinada pelo conteúdo e tipo de aula
3. A resolução prévia dos exercícios no plano de Matemática permite que o professor tenha
segurança no que aborda na sala de aulas; ajuda ao professor a verificar as soluções dos exercícios, os
possíveis caminhos de resolução dos mesmos e os tipos de erros que os alunos podem cometer.
 Tumbo, Luís João; Buque, Américo & Macaringue, Lídia Alberto Coana (2003)
Curso Médio de Formação de Professores Primários em Exercício e à Distância
Pedagogia- Módulo 2
22
UNIDADE TEMÁTICA IV - Exercitação no ensino de Matemática

- Elabora exercícios de diferentes tipos
- Aplica os diferentes tipos de exercícios na elaboração de teste
- Elabora correctamente problemas práticos da vida de Matemática
- Resolve problemas Matemáticos relacionados com a vida prática

Tomando como base a definição do termo, Exercitação é o acto de praticar uma habilidade ou
capacidade já adquiridas. Como se pode ver, este exercício é muito importante para todas as
disciplinas porque é que permite a consolidação e a solidificação dos conhecimentos dos alunos.
Nesta unidade temática vai-se fazer uma abordagem do conceito com maior enfoque ao princípio de
elevação sistemática de nível de dificuldades, tipo de exercícios (testes) e elaboração e resolução de
problemas. Esperamos que o caro estudante tire o maior proveito desta unidade.
Noção de exercitação
Como se disse na introdução da unidade, a exercitação é o acto de praticar uma habilidade ou
capacidade para permitir o seu aperfeiçoamento.
A Matemática é uma disciplina que, além de actividades práticas e concretas, envolve muitas outras
que exigem a abstracção. É neste contexto que a exercitação se torna cada vez necessária para o
aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiridos na disciplina.
Todos conceitos matemáticos requerem a integração de tarefas (exercícios) específicas para a
solidificação dos conhecimentos.
Tomando em consideração o princípio de que o ensino é centrado no aluno, o conjunto de regras
matemáticas e procedimentos matemáticos devem ser formulados pelos próprios alunos e cabe ao
professor, o papel de mediador do processo. Assim, mais uma vez se mostra a importância da
exercitação na disciplina.
Tipos de exercícios
Na disciplina de Matemática existem exercícios que, pela sua natureza, não se diferem dos de outras
disciplinas (exercícios de testes objectivos e testes subjectivos).
Exercícios objectivos são aqueles em o aluno escolhe uma resposta entre alternativas possíveis.
Neste podemos encontrar:
23
Múltipla escolha que consiste em apresentar uma afirmação incompleta, seguida de várias
alternativas, das quais apenas uma é que completa a ideia, ou seja, apenas uma é que é sentença
verdadeira.
Exemplo: Um quadrilátero com os lados opostos iguais dois a dois, tem
A todos ângulos rectos B lados todos iguais C lados paralelos dois a dois D dois lados
paralelos
Verdadeiro-Falso que consiste em apresentar várias afirmações para indicar a certas e as erradas
Exemplo: Assinale com V (verdadeiro) ou com F (falso) as afirmações abaixo
A soma dos ângulos internos de quadriláteros é igual a 180º.
a. As diagonais de um quadrado são iguais e perpendiculares.
b. Todos os triângulos acutângulos são escalenos.
c. Um triângulo rectângulo pode ser isósceles ou escaleno.
d. Diagonais perpendiculares são aquelas que se cruzam.
Associação consiste em apresentar duas relações de frases, palavras ou símbolos para que os alunos
liguem (associem) os conceitos relacionados
Exemplo: Estabeleça uma relação entre o conceito e a definição
Conceito Definição
Quadrado  Polígono de 4 lados todos iguais e os

ângulos rectos
Losango  Polígono de quatro lados todos lados iguais
 Rectângulo com os lados todos iguais
Exercício de Completar espaços vazios (lacunas) Este tipo de exercícios consiste em apresentar
frases em que falta palavras ou expressões importantes para as dar sentido e que cabe aos alunos
completá-las.
Exemplo: Completa as seguintes afirmações:
a) ____________________ é qualquer perpendicular que passa ao meio de um segmento de recta;
b) O _______________ tem lados opostos iguais dois a dois e lados consecutivos perpendiculares;
c) Dois ângulos cuja soma é um ângulo raso são ____________________________;
d) Num triângulo rectângulo, os dois ângulos adjacentes à hipotenusa são ___________________;
Exercício de Evocação - Consiste em apresentar perguntas que exigem respostas concisas, curtas e
indiscutíveis.
Exemplo: Qual é a soma dos ângulos internos de triangulo?
24
Exercício de Identificação - Trata-se de um exercício em que apresenta uma tabela, gráfico ou eixo
cartesiano para o aluno identificar o que se solicita.
Exemplo: Dada a tabela, indique
a) Indique as idades com apenas uma pessoa.

b) Identifique o número de pessoas mais velhas de todas.
Exercício de Ordenação – este tipo de exercício consiste em apresentar uma série de conceitos que
devem ser colocados, podendo ser a cronologia (crescente ou decrescente) complexidade ou a
importância.
Exemplo:
Escreve os números na ordem decrescente (25, 55, 4, 9, 22, 29, 155, 199,99)
Exercícios Subjectivos – são exercícios que devem ser respondidos pelos alunos a partir das suas
próprias palavras, baseando nos conhecimentos já adquiridos. Este tipo de exercícios também podem
ser chamado exercícios dissertativos.
São exercícios que devem ser formulados de forma clara, mencionando as habilidades desejadas,
usando termos como: compare, relacione, descreva, argumente, resolva, explique, defina, resuma,
etc.
Na medida do possível, ao elaborar um teste precisamos de observar estes pormenores para permitir
que os exercícios que constituem o teste sejam mais dinâmicos, encorajadoras e interessantes.
Princípio de elevação sistemática de nível de dificuldade
É interessante que os alunos comecem a realizar testes o outro tipo de questões com exercícios fáceis.
Este procedimento permite que eles possam se sentir capazes e esse pensamento poderá criar
coragem e incentivos para maior dedicação.
Os primeiros testes são determinantes para a vida do aluno. O resultado que ele obtém na primeira
avaliação é que dita o sucesso ou insucesso no desenvolvimento da vida estudantil do aluno. Daí que
é muito bom começar por testes com menor dificuldades e, a medida que o tempo vai passando,
elevar o nível de dificuldade.
A elevação do nível de dificuldades é muito importante porque permite que o aluno desenvolva novas
estratégias para resolver o mesmo problema apresentados em situações diversificadas. O mais difícil
nem sempre é um factor desencorajador para o processo de ensino. Este pode desempenhar o papel
motivador para a definição de estratégias mais sofisticadas na resolução de problemas da vida.
A elevação de nível de dificuldades deve ter em conta vários factores (classe, idades, ambiente das
crianças, e outros). Estes factores permitem que a apresentação e resolução de exercícios se baseiem
no princípio do fácil ao mais difícil.
25
Elaboração de testes
Na elaboração de testes é muito importante que se observe os vários tipos de exercício para garantir
que a avaliação seja relevante, efectiva e atinja os principais objectivos. Os testes devem conter a
maior diversidade de tipos de exercícios (Exercícios objectivos e Exercícios Subjectivos). O
professor deve garantir para que haja diversificação de exercícios de múltipla escolha, verdadeiro-
falso, associação, completar lacunas, evocação, Identificação e ordenação
Valorização de erros dos alunos
Para que o professor possa ajudar ao aluno precisa de analisar minuciosamente os erros que eles
cometem. A partir de uma análise cuidadosa dos erros dos alunos o professor pode ter bases para a
redefinição de estratégias para a superação de dificuldades.
Estes erros podem mostrar a origem do problema que podem estar ligados a forma como o conceito
foi abordado pelo professor ou as lacunas do aluno na compreensão do assunto em causa.
Tanto num como noutro caso, a responsabilidade é do professor na redefinição de estratégias para a
superação dos erros dos alunos.
Elaboração e resolução de problemas
Na disciplina de Matemática a resolução de problemas constitui a base fundamental de todo o
processo de ensino e aprendizagem. Para que os números envolvidos nos diferentes exercícios
matemáticos tenham significado, é sempre necessários que estejam envolvidos em problemas. Por
exemplo, calcular 5 + 8 para a criança não tem nenhum significado mas, os mesmos números na
situação: “O Manuel tinha 5 berlindes, o pai ofereceu-lhe 8. Quantos berlinde ele tem agora?”, já
podem ter algum significado.
Os problemas práticos verbais ajudam a reflectir no que se deve com os números e clarificam a tarefa
a executar.
Tem sido hábito dizer-se que as crianças têm dificuldades na resolução de problemas mas estas
podem ser resultado da forma como o professor solicita a resolução dos mesmos. Para resolver um
problema existem passos a obedecer:
1. Formulação do problema – esta é a fase mais complexa para o professor pois exigem maior
atenção. Exemplo: A Maria tem 12 bonecas e estragaram 5. Quantas bonecas agora ela tem?
Olhando para este problema o aluno pode ter muitas dificuldades de o resolver, embora se pareça
com um problema de subtracção. Onde é que estará o erro deste problema?
Este problema pode não ser um problema que mereça uma resolução porque já se disse que ela tem
12 bonecas. Neste contexto a resposta a pergunta “quantas bonecas ela tem” é logicamente 12 porque
as bonecas estragadas não mudam nada no problema inicial.
26
Só a conjugação do verbo pode criar grandes transtornos. No problema anterior se o problema
aparecesse: # A Maria tinha 12 bonecas, estragaram-se 5. Quantas bonecas agora ela tem?”. Este já
tem algum sentido porque de 12 que tinha, tira-se 5 e pode-se ver o que sobra.
2. Apresentação do problema – através da leitura pausada o professor pode apresentar o
problema. Neste momento apela-se a maior atenção dos alunos.
3. Interpretação do problema – Através de perguntas o professor faz a interpretação do problema.
Faz perguntas como: “Quantas bonecas a Maria tinha?”, “quantas bonecas se estragaram?”, “o que o
problema que saber?”, “O que devemos fazer para saber quantas bonecas ela tem agora?”
4. extracção de dados do problema – à medida que faz a interpretação do problema, extrai-se os
dados para posterior decisão sobre a operação.
5. Equacionar do problema – nesta fase o professor ou o alu8no apresenta a operaçãom a
executar para saber “quantas bonecas a Maria tem agora” (12 – 5 =).
6. Resolução do problema – fase de aplicação dos algoritmos na resolução da operação em causa,
neste caso, 12 – 5 =.
7. Resposta ao problema – depois da resolução do problema e onbtençao do resultado, é
necessário dar resposta à pergunta (Maria, agora tem 7 bonecas).
Actividades:
1. Caro estudante, já leu o texto sobre a exercitação. Este é o momento de, também fazer a
exercitação.
- com os teus colegas elabore vários exercício e discutam os tipos dos mesmos
2. Elabore vários problemas e compare-os com os dos seus colegas
Auto-avaliação
1. Em que consiste um exercício de identificação?
2. Elabore um exercício de ordenação
3. Elabore um problema de subtracção que resolve por um processo de comparar
4. Observa o exemplo abaixo e responde:
a) Qual é o erro deste aluno?

b) Que estratégias usaria para superar a dificuldade deste aluno.
27
1. Exercício de identificação é um exercício em que se apresenta uma tabela, gráfico ou eixo
cartesiano para o aluno identificar o que se solicita.
2. Coloque em ordem de acontecimentos
- Independência de Moçambique
- Acordos de Incomáti
- Acordo de Lusaka
- Guerra de resistência
- Início da luta armada de libertação nacional.
3. O Manuel tem 12 anos e a amiga tem 15. Qual é a diferença entre os dois?
4. a) este aluno tem dificuldade de na adição com transporte. Não sabe como se faz uma adição de
dois dígitos que ultrapassa 9 numa determinada coluna
b) uma das estratégias para superar as dificuldades deste aluno é usar a tabela de posição para poder
perceber que, numa coluna só se escreve um algarismo e que o segundo, vai para a posição seguinte.
Tumbo, Luís João; Buque, Américo & Macaringue, Lídia Alberto Coana (2003)
Pedagogia - Módulo 2
 J. Jorge G. Calado (1969)
Aritmética Racional
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UNIDADE TEMÁTICA V - Ensino do Vocabulário Básico de Matemática

- Apresenta os diferentes tipos de vocabulários básicos de Matemática

- Usa o vocabulário básico no tratamento de diferentes conceitos Matemáticos

Cada disciplina possui um conjunto de termos específicos que, por vezes, só têm sentido quando
usando no contexto. A disciplina de Matemática não foge da regra. Esta tem um conjunto de termos
que são usados em contextos matemáticos, embora sejam termos usados noutras com o mesmo
significado.
No contexto matemático existem termos ou expressões que as crianças usam muito antes de
frequentar a escola e que têm uma relação com a Matemática informal. São estes termos que, com o
seu aproveitamento, permitem a que aprendam a Matemática com muita facilidade. Estes termos ou
expressões (vocabulário básico de Matemática) devem servir de ponto de partida para a leccionação
de Matemática formal.
Conceito de vocabulário básico
Caro formando, nesta unidade temática vai tratar algo ligado ao vocabulário básico de Matemática.
Para tal, precisamos de perceber “o que é Vocabulário Básico de Matemática?”
Vocabulário básico de Matemática é o conjunto de termos ou de expressões matemáticas que a
criança precisar desenvolver para garantir uma aprendizagem efectiva de Matemática.
Como se referiu no início, este conjunto de termos ou expressões, a criança não aprende na escola.
Ela apenas desenvolve este conhecimento porque entra na escola enquanto já o tem.
O tratamento deste conceito deve ser feito a partir de actividades lúdicas (jogos e desenhos) dentro e
fora da sala de aulas.
Noções de quantidade, tamanho, posição, distância, direcção e sentido e de peso
Existem 6 (seis) categorias de vocabulário básico a desenvolver na criança:
 Quantidade
- muito/pouco, mais/menos, tanto como, cheio/vazio, mesmo, algum, nenhum, pôr/tirar,
aumentr/diminuir, juntar/separar
29
 Tamanho
- grande/pequeno, maior/menor, igual, comprido/curto, alto/baixo, largo/estreito, grosso/fino, igual
 Posição
- esquerda/directa, a frente/atrás, em cima/em baixo, dentro/fora, antes/depois, interior/exterior,
primeiro/último, entre, à volta de, ao lado, na fronteira
 Distância
- perto/longe, aqui, ali, lá, próximo, afastado,
 Direcção e sentido
- para esquerda/para directa, para frente/para atrás, para cima/para baixo, para dentro/para fora, para
interior/para exterior
 Peso
- pesado/leve
Importância e relação do vocabulário básico com os conceitos matemáticos
Como pode ter se apercebido, o conjunto de termos ou expressões que constituem o vocabulário
básico é um conhecimento ligado à Matemática informal. Estes conhecimentos aprendidos
informalmente em casa servem de base para a aquisição de saber matemático formal. Deste modo, o
vocabulário aqui tratado torna-se muito importante porque serve de base para o tratamento formal de
todos os conceitos matemáticos na escola. Por exemplo, as noções de muito/pouco ou de mais/menos,
uma vez bem desenvolvidas, permitem que a criança possa aprender a adicionar e a subtrair com
muita facilidade dado que ela vai saber que ao adicionar terá “muitos” ou “mais” e ao subtrair o
resultado será “poucos” ou “menos” do que o número onde se fez a subtracção.
Actividades
Caro estudante, já leu o texto que aborda o conceito de vocabulário básico. Agora vai realizar
algumas actividades, individualmente e em grupo.
1. Com o seu grupo, analise o vocabulário básico nas diferentes categorias e relaciona com os
conceitos matemáticos que conhece.
2. Discuta com o grupo o vocabulário básico ligado a Aritmética (números e operações) e ligados a
Geometria.
3. Agrupe o vocabulário em Aritmética e Geometria e comparem os resultados.
Auto-avaliação
1. O que é vocabulário básico de Matemática?
2. Quais são os termos ou expressões de vocabulário básico ligados a subtracção?
30
3. Porque é que é muito importante ter desenvolvido os termos muito, aumentar, pôr e mais para a
criança aprender com facilidade a adição de números naturais?
4. Qual é a importância do vocabulário básico?
1. Vocabulário básico de Matemática é o conjunto de termos ou expressões ligados a matemática e
que servem como ponto de partida para a aprendizagem da Matemática
2. Os termos ou expressões de vocabulário básico ligados a subtracção são: pouco, menos, separar,
diminuir e tirar.
3. É muito importante ter desenvolvido os termos muito, aumentar, pôr e mais para a criança
aprender com facilidade a adição de números naturais porque a criança deve perceber que, quando
adiciona o número que constitui resultado, aumenta, é mais do que os números anteriores. Ao se
juntar duas quantidades fica-se com muitos, como resultado.
4. O vocabulário básico é muito importante porque é o suporte da aprendizagem formal de todos
os conceito matemáticos na escola.
 Nasau Via Afrika (2008)
Descobrindo a Matemática “Matemática” 2ª Classe
 Duave, Arnaldo & Chirinza Flora (2008)
Vamos aprender a contar – Matemática 1 ª Classe
INDE – Programas do Ensino Básico 1ºCiclo (1ª e 2ª Classe 2003
31
UNIDADE TEMÁTICA VI - Números Naturais e Operação
Duração da Unidade:

- Lê e escreve os números naturais nos sistemas de numeração romana, egípcia ou indo-árabe;
- Escreve correctamente os números naturais;
- Faz uma interpretação correcta das noções das 4 operações com números naturais;
- Usa números naturais na resolução de problemas práticos da vida;
- Usa estratégias correctas para o tratamento dos procedimentos escritos de adição, subtracção,
multiplicação e divisão;
A matemática exista desde os tempos muito remotos e a sua importância em qualquer plano de
estudos provem, não só das múltiplas aplicações à Ciência e a Técnica como da sua justeza e que
parece dar aos que a cultivam um sentimento especial. No ensino desta disciplina deve-se privilegiar
o seu valor formativo porque a aquisição de uma disciplina mental é elemento essencial de toda a
educação científica. Nesta unidade temática dedicar-se-á uma maior concentração ao estudo de
números naturais e operações aritméticas elementares.
História do surgimento dos números
As primeiras concepções de número e de forma datam de tempos remotos. Como reportam os factos
históricos, durante centenas de milhares de anos o homem vivia em cavernas e em condições não
muito diferentes dos de outros animais. A sua máxima força era concentrada para a recolecção de
alimentos onde fosse possível. Fazia instrumentos de caça e de pesca e desenvolvia a linguagem para
se comunicar com os outros.
Neste período, poucos progressos de fizeram sobre o conhecimento de valores numérico até ao
período em que ele passa de recolector para agricultor e de caçador e pescador para criador de
animais.
O termos numéricos só mais tarde é que lentamente começaram a ser usados e em muitos povos
havia apenas distinção entre um, dois, três e muitos.
Quando o conceito de número foi se alargando, os números maiores eram formados por adição, por
exemplo, 3 como 2 e 1, 4 como 2 e 2, 5 como 3 e 2 e assim por diante.
A actividade comercial estimulou o desenvolvimento do conceito de número e os números passaram
a ser ordenados em unidades cada vez maiores.
32
O registo desses números era conservado em agrupamentos a partir de entalhes em paus e ossos de
animais, nós em cordas, pedrinhas ou conchas organizados em grupos de 5.
Numa primeira fase o homem usava dedos das suas mãos para indicar quantidades a outros homens.
Com o desenvolvimento do conceito de número foram surgindo alguns símbolos para a representação
do número.
Neste módulo destacaremos apenas símbolos de três civilizações (egípcia, romana e indo-árabe)
O povo egípcio usava um sistema não posicional composto por seis símbolos principais, como mostra
a tabela abaixo:
l ∩
Um dez cem mil dez mil cem mil
Alguns exemplos da representação de números no sistema egípcio:
Três →lll quinze →∩lllll trezentos e cinquenta e um → ∩∩∩∩∩l dois mil e
onze→ ∩l
O sistema romano é um sistema de numeração posicional porque o valor numérico de um símbolo

depende do lugar onde se encontra e é constituído por nove símbolos principais, como mostra tabela
abaixo:
I V L C D M
um cinco Cinquenta cem quinhentos mil
Neste Sistema, os símbolos I, X, C, M são considerados símbolos principais e, na escrita, podem ser
repetidos, consecutivamente, no máximo três vezes. Os restantes (V, L e D) são auxiliares e não
devem ser repetidos.
Exemplos da representação de números no sistema romano:
I → um III → três IX → nove X → dez XIII → treze XIV → catorze
XVI → dezasseis XIX → dezanove XXX → trinta XL → quarenta
L → cinquenta XC → noventa C → cem CD → quatrocentos D →
quinhentos
CM → novecentos M → mil MC → mil e cem MMXI → dois mil e onze.
O sistema indo-árabe é um sistema decimal e posicional constituído por dez símbolos, como se pode
ver na tabela abaixo:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
um dois três quatro cinco seis sete oito nove zero
33
Com estes símbolos indo-árabes é possível escrever qualquer número natural, bastando para
manipulá-los alternadamente, podendo repeti-lo um infinitivo número de vezes.
Os sistemas Indo-árabe e o romano são considerados posicionais porque os valores numéricos
dependem do lugar onde o símbolo se encontra. Por exemplo 23≠32 ou 516≠615, IX≠XI ou
MC≠CM.
Observando os símbolos em cada diferença, nota-se que são os mesmos mas os valores numéricos
são diferentes, o que não acontece no sistema egípcio.
No sistema egípcio o número não se altera com a mudança da posição dos símbolos, por isso que é
considerado como um sistema não posicional. Ver o exemplo que segue:
∩∩∩∩∩l = ∩∩ ∩ ∩∩l e ∩l = l ∩
Desta forma, pode-se notar que o número data de tempos muito remotos e foi evoluindo até hoje.
Contagem progressiva e regressiva
Um dos conhecimentos matemáticos que uma criança tem antes de entrar na escola primária está
ligado a contagens. Neste conhecimento existem dois tipos de contagens, a contagem verbal e a
contagem de objectos.
Para uma melhor abordagem deste assunto é necessário que, em primeiro lugar, entendamos o que
significa “saber contar”, “numeral” e “subitagem”.
O que é saber contar
Uma pessoa pode pronunciar os diferentes numerais sem que esteja a contar. Contar é uma habilidade
que se adquire com o tempo.
Veja o caso de três crianças que pronuncias os numerais e decida que destes estará a contar:
A: cinco, um, sete, vinte, dois, trinta, dez, oito.
B: um, dois, três, quatro, sete, dez, cinco.
C: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, …
Qual destas crianças sabe contar? A resposta a esta pergunta pode ser difícil porque as três crianças
pronunciaram numerais. Pronunciar os numerais, apenas, não basta para se concluir que alguém sabe
contar numa determinada língua.
Nestes três casos apenas a criança B e C podem ser consideradas como as que sabem contar. A
criança B pode levantar alguma dúvida porque, depois de quatro, começa a pronunciar os numerais
de uma forma desordenada. Este fenómeno acontece pelo facto de ela ter um limite muito curto de
contagem e saber que ainda há mais números. Ela sabe contar ante quatro e precisamos de saber que
cada um de nós tem o seu limite de contagem. Em relação à criança C, não há menor dúvida que ela
sabe contar.
Quando se fala de numeral está-se a referir a palavras, símbolos, gestos ou outras formas de
representar o número.
34
Subitagem é a capacidade que o homem tem de reconhecer alguns números de objectos sem os
contar.
O que é contagem verbal

A contagem verbal é uma contagem que consiste em pronunciar os numerais numa língua seguindo
uma determinada ordem (sequência), previamente definida (convencionado) dentro de uma certa
língua. Esta é uma contagem que as crianças têm praticado muito antes de frequentar a escola
primária, nas suas línguas maternas.
A contagem verbal é guiada por alguns princípios, nomeadamente:
- Seguir a ordem (sequência) convencional dos numerais verbais na língua
- Não saltar nem repetir os numerais
A contagem verbal pode ser efectuada de forma progressiva (ordem crescente) ou regressiva (ordem
decrescente).
A ordem crescente é a que poderá servir de apoio para a compreensão da adição de números naturais,
enquanto, a regressiva ajuda na percepção do conceito da subtracção. Deste modo torna-se muito
importante o desenvolvimento destas contagens desde as primeiras classes do ensino primário. O
próprio programa de Matemática do I Ciclo sugere que, nos primeiros cinco minutos de cada aula, se
exercite a contagem.
Contagem de objectos
A contagem de objectos é a que consiste no uso da contagem verbal para a determinação da
quantidade de objectos que existem numa colecção. Trata-se de uma contagem mais exigente porque
é necessário, para além de respeitar a contagem verbal, atribuir um numeral a cada objecto e fazer a
correspondência um a um.
Esta contagem tem como princípios básicos:
- Respeitar a ordem convencional dos numerais verbais na língua da contagem,
- Atribuir, um numeral a cada objecto,
- Não saltar nem repetir os numerais,
- Saber que o último numeral a ser pronunciado corresponde ao número total dos objectos
contados.
Noção do número
O número como tal é uma ideia abstracta que o pensamento humano pode formar e este sempre
serviu para indica a quantidade de o existente num determinado lugar. O número pode ter vários
significados:
Pode servir para indicar a quantidade de objectos que existem numa determinada colecção. Este
número é designado “número cardinal ou número de numerosidade”.
35
Exemplo: 35 laranjas – o número trinta e cinco (35) indica a quantidade de laranjas, é número
cardinal
Quando o úmero serve para indicar uma ordem ou uma determinada sequência, a este chama-se
“número ordinal ou número de contagem”.
Exemplo: …34, 35, 36, ... – neste caso, o número trinta e cinco (35) aparece indicando a ordem dos
números de contagem. Por isso 35 é o número ordinal ou de contagem
O número pode serve para identificar certos seres. Neste caso é designado “número de matrícula ou
de identificação”.
O número 35 que aparece na caixa não tem nada a ver com a quantidade de coisas que
35 existem ou possam caber na nela. Este número serve apenas para identificar a caixa. É
a caixa 35. logo o 35 é um número de matrícula ou de identificação
Os números podem, por si só, sugerirem a realização de um certo tipo de cálculo são chamados
“números de cálculos”.
Exemplo: os cosas e 35 + 42 obrigam a quem os vê a realizar algum tipo de cálculo ou a
determinar o resultado. Então são chamados números de cálculos.
Os exemplos apresentados mostram com clareza que o número pode ter vários significados,
dependendo contexto em o mesmo aparece, cabendo ao professor contextualizar a utilização de
qualquer número.
Leitura e escrita de números naturais

A criança desenvolve a noção de número muito antes entrar na escola. Ela entra na escola enquanto
já sabe fazer a contagem e cabe ao professor desenvolver esta contagem ou ensinar a fazê-la na
língua de ensino para casos daquelas que o fazem nas suas línguas.
Uma vez desenvolvida a contagem de objectos, já é tempo de ensinar a criança a representar os
números, obedecendo certos intervalos (1 a 5), (6 a 9), 0, 10, (11 a 20), (21 a 50), …
A introdução da escrita de números deve ser feita na base de conjunto, isto é, o professor apresenta
vários conjuntos com o mesmo número de objectos correspondentes ao número em estudo. Esta
actividade permite que a criança associe o número á quantidade de objectos. Depois de garantir que a
criança faça esta associação (número/quantidade de objectos) pode mostrar como é que este se
escreve, não esquecendo a exploração das potencialidades das próprias crianças.
A seguir apresentam-se alguns exemplos tratamento de números naturais nas primeiras classes
36
O professor pode apresentar diferentes conjuntos de objectos com um elemento, por exemplo (1
pauzinho, 1 pedrinha, 1 caderno, 1 lápis, etc.). Ajuda os alunos a contar e identificar a quantidade em
causa.
Pode informar aos alunos que se vai estudar o número um, por exemplo, e procurar saber se alguém,
dos próprios alunos, sabe escrever.
O professor deve tomar uma posição que permite que todas as crianças vejam o que ele escreve no
quadro e representa o número em estudo, em tamanho visível para os alunos. Deve fazer o uso do
vocabulário básico ligado a direcção e sentido para perpetuar a escrita do número em causa, dizendo
a medida que vai escrevendo:
Estes são alguns exemplos de estratégias de abordagem da escrita de números naturais nas classes
iniciais. Abre a possibilidade de o professor adoptar outra terminologia para acompanhar a escrita dos
números porque estas palavras ajudam aos alunos na aprendizagem e na assimilação número em
estudo.
Para os outros números o professor pode usar a ideia de sucessor ou do número que vem depois para
garantir que estes apareçam numa sequência.
Em cada intervalo da aprendizagem da escrita de números o professor deve criar condições para os
alunos façam as respectivas decomposições.
O zero deve aparecer como resultado da subtracção de dois em que o diminuidor é igual a
diminuendo.
Por exemplo, em três laranjas, se tirarmos três, quantas é que ficam?
O zero é introduzido depois do número natural nove para garantir a representação do dez. De dez em
diante os números devem resultar da adição de dez mais um, dois, três, quatro, …
A leitura correcta de números é muito importante porque permite que o aluno perceba as
decomposições naturais existentes na própria língua. Para que esta seja efectiva e compreendida
pelos alunos deve ser pausada, principalmente aos maiores que vinte e diferentes de múltiplos de dez
dado que são constituídos por mais de uma palavra.
37
Exemplos: 38 → trinta e oito (pausadamente), o mesmo que 30+8.
592 → Quinhentos, noventa e dois (pausadamente), o que equivale a 500+90+2
Em relação aos números maiores, além do uso de tabela de posição, é importante que os alunos
saibam separar o número em classes.
Exemplo:
Comparação e ordenação de números naturais

A sequência dos números de contagem, números ordenais, pressupõe a comparação e a ordenação
dos números pois exige conhecimentos sobre o antecessor e o sucessor de um número.
A decomposição e composição de números em ordens (unidades, dezenas e centenas) e classes
(unidades, milhares, milhões, milhares de milhões, etc.), é um dos procedimentos que nos permite
ordenar os números.
Uma outra estratégia a adoptar para a ordenação de números é o uso da recta numerada pois esta
permite ver os números antes, entre e depois, pressupostos básicos para o efeito. Por esta razão, se
torna necessário que, na sala de aulas haja disponibilidade de uma barra de números em tamanho
maior e, se possível, uma recta graduados com uma sequência de números naturais.
Barra de números
Recta numerada
Particularidades dos numerais verbais em português e nas línguas moçambicanas

Em todas as línguas os numerais verbais comportam-se de diferentes maneiras, onde podemos
encontrar numerais verbais simples e numerais compostos.
Na língua portuguesa, por exemplo, existem numerais verbais constituídos por apenas uma única
palavra (um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze, catorze, quinze,
dezasseis, dezassete, dezoito, dezanove, vinte). Estes numerais chamados numerais verbais
simples.
38
Na mesma língua existem numerais verbais que são constituídos por mais de uma palavra (vinte e
um, vinte e dois, vinte e três, noventa e quatro, Duzentos e tinta e cinco, mil novecentos,
quarenta e oito, etc.), Estes numerais são designados por numerais verbais composto.
Os numerais verbais compostos pode ter carácter aditivo, multiplicativo ou aditivo e multiplicativo
simultaneamente. Trinta e sete, é um numeral verbal composto com carácter aditivo porque equivale
a trinta mais sete (30 + 7). Três mil é um numeral verbal composto com carácter multiplicativo por
que é o mesmo que três vezes mil (3x1000). Três milhões e seiscentos e noventa e dois, é um
numeral verbal composto com carácter aditivo e multiplicativo simultaneamente porque esta
expressão corresponde a três vezes um milhão mais seiscentos, mais noventa, mais dois
(3x1000000+600+90+2).
Nas línguas nacionais, os numerais verbais comportam do mesmo modo. Existem numerais verbais
simples e numerais verbais compostos. Nestas línguas existem algumas que têm numerais verbais
simples de um a dez - línguas em que a base do sistema de numeração verbal é dez (10). Nelas
existem ainda numerais verbais simples para cem e mil.
Há, ainda línguas moçambicanas cujos numerais verbais são simples de um a cinco – línguas em que
a base do sistema de numeração verbal é dez e cinco como auxiliar. Nestas línguas, além dos
numerais verbais simples de um a cinco, possuem numerais verbais simples também para dez, cem e
mil.
Exemplo de uma língua moçambicana de base do sistema de numeração verbal dez: cisena - posi,
pili, thatu, nai, xanu, thandhatu, cinomwe, sere, pfemba, gumi, zana, chikui (um, dois, três,
quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, cem, mil).
Exemplo de uma língua moçambicana de base do sistema de numeração verbal dez e cinco como
auxiliar. Xichangana - jenwe, mbiri, nharu, mune, tlhanu, khumi, zana, gidi, (um, dois, três,
quatro, cinco, dez, cem, mil).
Importância dos numerais verbais no cálculo mental

Os numerais verbais podem desempenhar um papel importante na realização do cálculo mental. A
base do sistema de numeração verbal nas diferentes línguas moçambicanas e na língua portuguesa
tem influenciado a aceleração do cálculo baseado nos numerais falados.
Tomando como exemplo o exercício (7+6), um falante de uma língua nacional de base dez ou da
língua portuguesa, para determinar o resultado desta operação, tem de recorrer a algum procedimento
de cálculo ou a contagem de objectos ou forçar uma decomposição que lhe ajude a encontrar a soma
porque a própria língua não ajuda a chegar ao resultado.
Um falante de uma língua de base auxiliar cinco, esta operação poder ser calculado de uma forma
muito simples pois, na própria língua, existem decomposições que facilitam a resolução por cálculo
39
mental. A operação 7+6, na forma falada, é transformada em (5+2) + (5+1), donde (5+5) + (2+1) =
10+3.
Com base neste exemplo, nota-se que as decomposições existem na própria língua no sistema de
numeração verbal de base auxiliar cinco (5) facilitam e efectivação do cálculo mental, o que não
acontece com as línguas de base dez (10) onde as decomposições são forçadas, isto é, nem sempre as
decomposições são naturais da própria língua.
Adição e Subtracção
Conceitos
Para a abordagem deste assunto torna-se necessário perceber, em primeiro lugar, os diferentes
conceitos de adição e de subtracção, isto é, as diferentes formas com que a adição e a subtracção
podem ser efectuadas.
Vejamos a adição, em primeiro lugar. Esta operação pode ser efectuada de diferentes maneiras.
Temos a adição por um processo de juntar e a adição por um procedimento de acrescentar ou
aumentar.
Adição por um processo de juntar – neste procedimento, parte se de princípio que existem duas
quantidades de objectos ou seres da mesma espécie que devem ser agrupadas numa só quantidade.
Tomemos o problema: “A Ana tem 8 cajus e o Paulo tem 5. Quantos cajus têm os dois?”. Para saber
a quantidade de cajus que os dois têm é necessário juntar as duas quantidades.
Adição por um processo de acrescentar – A partir de uma quantidade de objectos ou de seres

existente, aumentar uma outra da mesma espécie.
Por exemplo, “o Magaço tinha 8 cabritos, o pai ofereceu-o 3. Quantos cabritos o Magaço tem
agora?”.
Para a resolução deste problema está claro que não é necessário tomar as duas quantidades de
cabritos e juntá-las para saber quantos cabritos ele tem actual. Para dar solução a este problema deve-
se, a partir do número de cabritos que ele tinha, acrescentar a quantidade dos que o pai lhe ofereceu.
Adição através da contagem de objectos concretos

A adição de dois ou mais números pode ser feita com base na manipulação de objectos concretos,
isto é, usando estratégias de manipulação de objectos concretos. Assim, partindo do exemplo “5+8”,
pode-se destacar os seguintes métodos de contagem:
- Contar tudo - contar a primeira parcela, contar a segunda, juntar e contar a soma (tudo).
40
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Este método de contagem está relacionado com a adição por um processo de juntar. Por isso,
embora crie uma grande dependência na manipulação de objectos, pode servir muito bem como
ponto de partida para a aprendizagem do próprio conceito de adição.
- Contar a partir da primeira parcela
6 7 8 9 10 11 12 13
Como se vê, este método de contagem toma como base a adição como processo de acrescentar ou
aumentar. Trata-se de um procedimento em que a criança começa a memorizar certos números, algo
que pode, de certo modo, contribuir para o desenvolvimento de algumas capacidades que podem
permitir que ela possa realizar o cálculo mental. É uma forma muito exigente porque obriga a criança
a realizar duas contagens em simultâneo, o que pode levar a criança a cometer muitos erros.
- Contar a partir da parcela maior
9 10 11 12 13
O método de contar a partir da parcela maior é um dos mais eficiente e que está ligado a adição por
um procedimento de acrescentar ou aumentar. Neste método a criança começa a memorizar os
números e faz um grande esforço mental para controlar a segunda contagem interna pois quando ele
nove, ao mesmo tempo há uma contagem implícita que ela realiza e diz um ou vai controlando o
número de vezes que vai pronunciando os numerais até ao quinto onde pronuncia treze. Pelo que se
pode notar, é um método muito exigente que pode ajudar a criança a desenvolver o seu cálculo
mental.
Conceitos de Subtracção
À semelhança do que acontece com a adição, a subtracção pode ser efectuada de diferentes maneiras,
a destacar:
- Subtracção por um processo de tirar – a partir de uma quantidade de objectos ou de seres
existentes num determinado lugar, tira-se uma outra quantidade de objectos ou de seres da mesma
espécie (menor ou igual a primeira). Por exemplo, “A Samaria tinha 7 laranjas, comeu 3. Quantas
laranjas ficaram?”. Para a resolução deste problema é necessário a partir de oito tirar-se três, que é a
quantidade de laranjas que a Samaria consumiu.
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 1 2 3 4 5
41
Este é um conceito de subtracção que se relaciona com a própria ideia de subtracção pois quando se
fala desta operação entende-se que se trata de uma operação onde só se tira algo.
- Subtracção por um procedimento de completar

Pode-se observar o problema “A Samaria preciso de 8 laranjas. Neste momento ela tem 3.
quantas laranjas lhe faltam?”. Este é um problema de subtracção que não se pode resolver usando
o processo de tirar. Está claro que as 8 laranjas ainda não existem e que só 3 é estão disponíveis. A
resolução do problema exige que, a partir das laranjas que existem, se complete as que ela necessita.
4 5 6 7 8
Esta forma de resolver a subtracção é a mais usada, mesmo por pessoas não escolarizada, um
exemplo que mostra a utilização deste método é a forma como os vendedores realizam a entrega dos
trocos e como pessoas com fraco cálculo mental efectuam a subtracção usando a contagem dos
dedos.
- Subtracção por um procedimento de comparar

Como se pode ver, a subtracção pode ser feita de muitas formas. Alem dos processos anteriores,
pode-se realizar esta operação estabelecendo uma comparação. Preste-se atenção ao problema que se
segue para se notar que esta pode ser feita de uma outra maneira totalmente diferente das duas
primeiras:
“A Samaria tem 8 meticais e o Ijairo tem 3. Qual é a diferença que existe entre os dois? Ou
quantos meticais a Samaria tem a mais que o Ijairo?”.
Pode-se notar que nem por tirar nem por completar se pode resolver este problema. Para que se
chegue ao resultado deste é preciso que se estabeleça uma comparação entre as duas quantidades.
Uma forma prática é fazer a correspondência um a um, como mostra o exemplo abaixo.
1 2 3 4 5 6 7 8
Samaria
Ijairo 1 2 3 4 5
1 2 3
Estas são as diferentes formas que se podem usar para determinar o resultado de uma subtracção.
A escolha do procedimento a usar para efectuar uma subtracção depende de vários factores. Se
observarmos os exemplos acima usados, pode-se ver que a escolha da forma como encontrar o
resultado foi determinada pela maneira como o problema estava formulado. Significa que uma das
formas que pode influenciar na escolha do método a usar pode ser a forma como o problema é nos
apresentado.
42
Observemos as operações que se seguem e reflictamos sobre o que é mais sugestivo para determinar
cada um dos resultados: 42 - 3 e 82 – 76. Qual é o procedimento mais prático em cada caso?
Para o primeiro caso parece-me mais rápido encontrar o resultado por tirar porque existe uma grande
diferença entre o diminuidor e o diminuendo. No segundo, o mais sugestivo é completar. O que faz
com que se opte por completar, no segundo caso, é o facto de a diferença entre os dois componentes
da subtracção ser muito pequena.
De uma forma mais resumida pode-se afirmar que nos exemplos usadas, no primeiro exercício é mais
fácil tirar o três do 42 do que, do 3 tentar completar 42 e do 76 pode-se chegar ao 82 rapidamente do
que do 82 tirar 76.
Significa que, a escolha do processo a usar pode depender da forma como os problemas são
apresentados ou, ainda, dos números envolvidos na subtracção.
Subtracção através da contagem de objectos concretos
A subtracção pode ser efectuada com base na manipulação de materiais concretizadores, isto é,
baseando-se no manuseamento de objectos concretos, onde se pode destacar os seguintes métodos,
partindo da subtracção “8 - 3”:
- Contar tudo - contar o diminuendo, o diminuidor e a diferença.
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 1 2 3 4 5
Como se pode a partir da imagem, este método está ligado à subtracção por acção de tirar. Deste
modo, trata-se de um método que pode servir como meio para a aprendizagem do conceito de
subtracção. Embora este método garanta a aquisição de resultados correctos, cria uma dependência na
criança, o que pode retardar o desenvolvimento do cálculo mental.
- Contagem progressiva a partir do diminuidor até chegar ao diminuendo

4 5 6 7 8
Este é um método de contagem que está mais ligado à subtracção por acção de completar. Como se
pode notar, é uma estratégia de subtracção que pode contribuir para o desenvolvimento do cálculo
mental porque a criança começa a memorizar alguns números. Além deste facto ela é obrigada a
fazer duas contagens simultaneamente, o que exigem grande esforço mental correndo, deste modo,
riscos de cometer erros. Apesar deste fenómeno, trata-se de um método mais eficiente, tendo em
conta que a criança precisa de calcular mentalmente a adição e a subtracção de números.
- Contagem regressiva a partir do diminuendo até chegar ao diminuidor
7 6 5 4 3
43
Este é um método menos usado determinação do resultado de uma subtracção. Bem observado pode-
se notar que é inverso do anterior. Torna-se menos prático pelo facto de se usar uma contagem na
ordem decrescente, não habitual às crianças.
- Contagem regressiva a partir do diminuendo até aos indicados pelo diminuidor
7 6 5
Este é um método de que usa uma contagem na ordem decrescente que menos habitual às crianças da
escola primária. Uma aspecto interessante neste método é que o último numeral que se pronuncia
coincide com resultado da operação. O método de contagem regressiva a partir do diminuendo até
aos passos indicados pelo diminuidor está ligado à subtracção por um processo de tirar.
RESUMO
Observando com atenção, tanto a adição como a subtracção são feitas de diferentes maneiras - juntar
ou acrescentar, no caso particular de adição; tirar, completar ou comparar, no caso de subtracção. E
pode-se manipular os materiais concretizadores de maneiras diferenciadas. Quanto à manipulação de
materiais ilustrativos, as duas operações têm uma forma comum de determinar o resultado “contar
tudo”. Este método de chegar ao resultado é muito útil para ensinar a criança as ideias de adição e de
subtracção mas tem uma desvantagem pelo facto de criar dependência na manipulação de meios. O
que significa que a sua utilização deve ser de curta duração devendo, o professor, incentivar aos
alunos para o uso de métodos mais eficientes, como é os de contagem a partir das parcelas, com mais
destaque a contagem a partir da parcela maior ou da contagem progressiva a partir do diminuidor a
chegar ao diminuendo, no caso particular da subtracção.
O cálculo mental nas primeiras classes
Um dos objectivos dos programas do 1º Ciclo é que fim deste ciclo os alunos devem desenvolver as
capacidades e habilidades de resolver mental e rapidamente a adições e subtracções simples. e
dominar os exercícios básicos de adição e de subtracção.
O que são exercícios básicos?
Como é que pode fazer com que as crianças memorizem os exercícios básicos?
Talvez seja útil, em primeiro lugar, perceber o que se pode entender por exercício básico. Diz-se que
um exercício é básico de adição quando se trata de uma soma de dois números dígitos, por exemplo:
2+5, 7+3, 8+6, 5+9, etc.
É exercício básico de subtracção quando se trata de uma subtracção de um número qualquer por um
dígito e que a diferença também é um número dígito, isto é, uma diferença que corresponde a soma
44
de dois números dígitos. Exemplo: 8-3, 17 – 8. Como se pode notar, 8-3 e 17 – 8 são diferenças que
corresponde as somas (5+3 e 3+5) e (8+9 e 9+8), respectivamente.
Como é que se pode fazer com que as crianças memorizem os exercícios básicos?
Uma das formas seria memorizar os resultados sem se preocupar com algum cálculo que permite a
obtenção do resultado. Uma memorização ligada à tabuada para a criança recitar ou cantar mais
tarde. Esta estratégia é idêntica a que a maior parte dos professores moçambicanos usou para decorar
a tabuada de adição e subtracção e mais tarde a de multiplicação e divisão. De recordar que a
motivação mais forte para este efeito era tentativa de evitar castigos corporais.
Na realidade, o mais correcto seria ensinar aos alunos os métodos de determinar somas e diferenças
para serem eles mesmo a encontrar formas de memorização de exercícios básicos. A memorização de
exercícios básicos deve ser resultado da aplicação frequente e em situações diversificadas dessas
estratégias.
Que estratégias se pode adoptar para determinar somas e diferenças através de cálculo mental?
De acordo com os objectivos dos actuais materiais de ensino (livro do aluno e manuais do professor),
o primeiro método prático para determinar somas e diferenças nos momentos iniciais é a contagem de
objectos concretos (pauzinhos, pedrinhas ou dedos das mão). Contudo, mesmo na fase inicial de
determinação de somas nas classes iniciais, existem as primeiras formas de cálculo mental:
Uso da sequência dos números de contagem (números ordinais)
Atendendo que as crianças começam desde muito cedo a memorizar a sequência dos números de
contagem (numerais falados) na língua de ensino: um, dois, três, quatro, cinco,... ou cinco, quatro,
três, dois, um. Estas sequências podem servir de base para a aprendizagem de cálculo mental muito
simples.
Por exemplo, 5+1=6, 6+1=7, .... Nestas somas a criança deve perceber que 5+1=6 (seis é o número
que segue ao cinco; vizinho depois de cinco) e que 6+1=7 (sete é, por sua vez, o número que segue
ao seis ou vizinho depois de seis). Este tipo de raciocínio pode ser usado para resolver casos de 5+2
ou 7+2. Assim pode se calcular 5+2 como (5+1) +1= 6+1=7, isto é, sete como o vizinho do vizinho
depois de cinco ou sete como o número que vem dois passos depois de cinco.
Em 5-1=4 ou 4-1=3... a criança pode perceber que 5-1=4, o quatro e o número que segue o cinco na
contagem pela ordem decrescente ou seja, isto é, número antes de cinco. 4 - 1=3, onde três é o
numero que segue ao quatro na contagem regressiva. Esta sequência pode ser usada para calcular 5-2
como sendo (5 - 1) - 1=4 – 1 = 3; 3 como vizinho do vizinho antes do 5 ou 3 como número que vem
antes do antes do cinco.
Como se pode ver, este é um caminho que se pode usar para ajudar o aluno a liberta-se da
manipulação de objectos concretos na determinação de somas e diferenças simples.
45
Uso do dobro de um número
Sabe-se que as crianças têm uma relativa facilidade de decorar os dobros dos números 2+2=4,
3+3=6, 4+4=8, 5+5=10, etc. Uma vez memorizado um dobro, este pode ser usado para determinar
outros somas. Por exemplo, a criança já sabe que 4+4=8, pode usar este facto já memorizado para
calcular 4+5 ou 5+4, isto é, 4+4=8 então 4+5=9 e 5+4=9. O mesmo pensamento pode ser usado para
casos do tipo 6-3=3 então 6-4=2 (pensando 6 - 4 = (6 - 3) – 1 = 3 – 1 = 2).
Estes são as primeiras duas formas de cálculo mental muito simples (cálculo mental numa fase
inicial) que as próprias crianças costumam descobrir sozinhas mas que o professor pode ajudá-las a
usá-las de modo a deixarem de depender de materiais concretizadores na determinação de somas e
diferenças.
Os actuais materiais de ensino sugerem outras formas de cálculo mental mais explícitos,
principalmente quando a soma de dois dígitos ultrapassa dez,. São formas de cálculo mental que o
professor deve ensinar as crianças.
Por exemplo, como calcular mentalmente 8 + 5, 27 + 5, 15 – 7, ou 34 – 8?
8 + 5 = (8 + 2) + 3 = 10 + 3 = 13 ou 8 + 5 = (5 + 5) + 3 = 10 + 3 = 13
27 + 5 = (27 + 3) + 2 = 30 + 2 = 32 ou 27 + 5 = 20 + (7 + 5) = 20 + 12 = 32
15 – 7 = (15 – 5) – 2 = 10 – 2 = 8 ou 15 – 7 = (10 – 7) + 5 = 3 + 5 = 8
34 – 8 = (34 – 4) – 4 = 30 – 4 = 26 ou 34 – 8 = (30 – 8) + 4 = 22 + 4 = 26
Para que os alunos possam compreender estes caminhos como métodos de cálculo mental é
necessário que memorizado os exercícios básicos de adição e de subtracção em especial os do tipo 7
+ ? = 10, para o caso particular de adição e os dos tipos a = b + ? 10 – a = b (para a subtracção, onde
a e b são número dois números dígitos).
Estes são alguns caminhos de cálculo mental que são sugeridos nalguns materiais de ensino,
incluindo os em uso no país.
Há outras formas de cálculo mental possíveis de explorar, como são os casos de cálculos vantajosos.
Por exemplo, como calcular (17 – 9) por cálculo mental? Além do cominho sugerido anteriormente
pode efectuar da seguinte forma 17 – 9 = (17+1) – (9+1) = 18 – 10 = 8. Este é um caminho de cálculo
que se pode usar mas que a adição introduzida serve apenas para tornar a resolução mais fácil.
46
Propriedades de adição
O tratamento das propriedades da adição deve ser feito a partir de situações problemáticas que
permitem que a criança possa dar significado aos números. O professor pode apresentar um
problema, por exemplo. O Mangundo tem 6 saco de castanha de caju e a Maria tem 9. Quantos sacos
têm os dois? Ou A Maria tem 9 sacos de caju e o Mangundo tem 6. Quantos sacos têm os dois.
Ao equacionar cada um dos problemas terá: 6 + 9 e 9 + 6. Calculando encontrará o mesmo resultado.
A partir dai pode notar que esta operação (adição) goza da propriedade comutativa.
A propriedade associativa pode ser dada a partir de situações problemáticas que envolvem três ou
mais parcelas 6 + (8 + 4) = (6 + 8) + 4
O mesmo deve acontecer com o Elemento Neutro da adição, onde a partir de adição de um número
natural qualquer com o zero, os alunos poderão ver que o resultados é esse mesmo número natural.
Os procedimentos escritos de Adição e de Subtracção

O procedimento escrito de Adição
Como se pode notar, o processo de determinação de somas, diferenças, produtos e quocientes,
obedece várias etapas. Numa primeira fase as crianças recorrem ao uso de materiais concretizadores.
Quando os números envolvidos nos problemas aumentam, o processo de contagem vai durar mais
tempo, o que mostra que qualquer estratégia de contagem tem uma utilidade limitada. Deste modo,
elas são obrigadas a abandonarem as contagens a favor de algum tipo de cálculo, mental ou escrito.
Há casos em que os números envolvidos nos cálculos não facilitar a resolução por cálculo mental,
isto é, que é difícil chegar ao resultado usando o cálculo mental. A partir daí surge a necessidade de
recorrer a outras formas de chegar, o mais rápido possível, ao resultado.
Qual será essa forma?
A resposta a esta pergunta pode ser difícil, mas existe uma forma mais prática de resolver os
problemas de adição, subtracção, multiplicação e divisão que envolvem números grandes de difícil de
resolução por cálculo mental, que é calcular na forma vertical e posição por posição, os chamados
“Os procedimentos escritos das quatro operações (adição, subtracção, multiplicação e divisão”.
O Procedimento Escrito da Adição
É de recordar que recorre-se ao procedimento escrito quando os números envolvidos na operação não
facilitam a resolução por meio de um cálculo mental.
Para uma criança poder aprender a resolução de uma adição através do procedimento escrito, ela
deve ter alguns requisitos, conhecimentos que poderão servir de suporte para uma aprendizagem
efectiva.
47
Que conhecimentos ela deve ter?
 Domínio de exercícios básicos de adição,
 Domínio de adição de múltiplos de 10, 100 ou 1000,
 Domínio da composição e decomposição de um número,
 Decomposição de um número em unidades, dezenas e centenas,
 Representação de um número numa tabela de posição,
 Conhecer o valor posicional de cada número envolvido na adição
Estes são alguns dos conhecimentos que devem ser garantidos para permitir que a criança possa
aprender com facilidades o procedimento escrito de adição.
O procedimento deve ser introduzido em fases e cada uma destas fases tem os respectivos passos:
O procedimento escrito de adição sem passagem

Para dar significado aos números evolvidos o professor deve elaborar um problema, por exemplo:
O senhor Maganda produziu 352 Kgs de amendoim e a Mariana conseguiu colher 437Kgs. Quantos
quilogramas de amendoim produziram os dois camponeses?
Depois de uma interpretação e extracção de dados do problema o professor pode perguntar aos
alunos:
Como calcular 352 + 437?
2º passo: representação na tabela de posição
1º passo: Uso da decomposição
U D C
352 = 300 + 50 + 2 3 5 2
437 = 400 + 30 + 7 +
4 3 7
352 + 437 = 700 + 80 + 9 = 789
7 0 0
8 0
9
7 8 9
3º passo: Forma vertical
A partir da interpreta da tabela de posição os alunos devem concluir que há possibilidades de
simplificar cada vez mais, escrevendo um número debaixo do outro como mostra a tabela e calcular
posição por posição:
3 5 2 Para resolver uma adição deste tipo deve-se:
+
4 3 7 - escrever um número debaixo do outro como mostra a tabela de posição
7 8 9 - adicionar os números que estão na mesma coluna, começando da direita
para esquerda.
48
É necessário uma chamada de atenção para que os alunos passem a usar o último passo, a forma mais
simplificada da resolução de uma adição, posição por posição.
Os dois primeiros são intermediários para se chegar ao último, na perspectiva de se aproveitar ao
máximo os conhecimentos que ela já possui, até esta fase.
O procedimento escrito de adição com passagem numa das posições
Para o procedimento escrito da adição com passagem são necessários mesmos passos usados
anteriormente.
Como calcular 537 + 328?
2º passo: Representação na tabela de
posição
1º passo: Uso da decomposição
U D C
537 = 500 + 30 + 7 5 3 7
+
328 = 300 + 20 + 8
3 2 8
352 + 437 = 800 + 50 + 15 = 789
8 0 0
60
5 0
1 5
8 6 5
Com base na interpretação da tabela de posição os alunos devem concluir que pode se simplificar
cada vez mais escrevendo um número debaixo como mostra a própria tabela:
5 3 7 Para adicionar deve-se:
+
3 2 8 - escrever um número debaixo do outro como mostra a tabela de posição
8 6 5 - adicionar os números que estão na mesma coluna, começando da direita
para esquerda pensando:
 sete mais oito é igual a quinze, mas escreve se só cinco na primeira posição e
vai um para a posição seguinte
 um mis três mais dois é igual a seis e escreve-se seis na segunda posição
 cinco mais três é igual a oito, escrevendo oito na terceira posição.
Este caminho deve ser seguido para outros casos de adição com passagem numa posição ou em
várias.
Note que em todos estes casos o que mostra o valor posicional de cada algarismo que compõe o
número é a tabela de posição.
49
O Procedimento Escrito da Subtracção
A subtracção de dois números naturais pode ser feita de várias maneiras, predominantemente de duas
maneiras diferentes:
 Através de um processo de tirar ou subtrair.
Por exemplo (587 – 315), a leitura que acompanha o cálculo quando se usa este processo é a
seguinte:
- sete menos cinco é igual a dois,
- oito menos um é igual a sete,
- cinco menos três é igual a dois,
Com processo de tirar usa-se o termo menos correspondo a uma acção de tirar
 Através de um processo de completar

Usando este processo, a leitura que acompanha o cálculo é a seguinte:
- cinco mais dois é igual a sete,
- um mais sete é igual a oito,
- três mais dois é igual a cinco,
Empregando a expressão mais, correspondo a uma acção de Completar. De salientar que, a
linguagem vulgar que se utiliza neste processo de efectuar a subtracção “cinco para sete, faltam
dois” mas a operação mental que conduz a obtenção do resultado é “cinco mais alguma coisa para
dar sete”. Essa “alguma coisa” deve ser determinado através de um cálculo mental.
É muito importante tornar clara a diferença que existe entre estes dois procedimentos. Por exemplo,
nos dois procedimentos o resultado escreve-se em baixo mas a forma de falar, isto é, o que se diz no
processo de cálculo é totalmente diferente. No processo de tirar o resultado é pronunciado no fim
enquanto no de completar aparece no meio (observar o destacado em cada processo de subtracção).
Como se pode notar, até aqui só se falou de duas formas diferentes de efectuar uma subtracção mas
dentro do procedimento de subtracção existem dois casos que merecem uma particular atenção:
- O procedimento escrito da subtracção em casos onde a subtracção é possível em todas as posições

Este é um caso de subtracção em que todos os diminuendos parciais são maiores que os respectivos
diminuidores, exemplo (768 - 537). Assim, pode-se usar cada um dos procedimentos acima referidos
(tirar ou completar).
Oito menos sete é igual a um Sete mais um é igual a oito
768 Seis menos três é igual a três 768 Três mais três é igual a seis
- 537 Sete menos cinco é igual a dois - 537 Cinco mais dois é igual sete
231 231
O resultado são números destacados O resultado são números destacados
50
 O procedimento escrito da subtracção em casos onde numa das posições a subtracção não é
possível
É neste procedimento onde começam a surgir muitas dificuldades por parte dos alunos. Estas
dificuldades resultam da forma como estes casos são abordados na sala de aulas.
Para o tratamento da subtracção onde numa das posições esta não é possível pelo facto de um dos
diminuendos parciais ser menor do que o respectivo diminuidor, existem três formas diferentes de
explicação que chamaremos de técnicas de transporte:
TÉCNICA DE EMPRÉSTIMO
Esta diz nos que, se numa posição a subtracção não é possível, deve-se decompor do diminuendo
uma unidade da posição imediatamente a seguir, para tornar a subtracção efectuáveis nessa posição.
A explicação desta técnica pode ser feita com base na manipulação de objectos concretos, de
preferência modelos de dinheiro onde é mais fácil efectuar trocos (decomposição).
Vejamos o funcionamento desta técnica com base ao uso de materiais concretizadores e por meio dos
próprios números:
a) Uso de materiais concretizadores para efectuar 72 – 38
Dezenas Unidades
Diminuendo
Diminuidor
Diferença
Em cada um destes passos de resolução existe uma explicação adicional, por exemplo, no primeiro
passo pode-se dizer:
- de dois não se pode tirar oito, tira-se uma dezena das sete existentes e troca-se esta em dez
unidades. A estas unidades adicionam-se as outras duas.
- Assim, se fica com doze unidades na posição das unidades e seis dezenas na respectiva posição.
Depois destas operações a subtracção tornou-se possível onde anteriormente não era e tanto se pode
usar o processo de tirar assim como o de completar (doze menos oito é igual e quatro ou oito mais
quatro é igual a doze).
6 12
7 2
3 8 51
3 4
b) Uso de números associados aos materiais concretizadores
É necessário salientar que a manipulação de meios concretizadores deve estar ligada aos números em
causa, o que significa que ao mesmo tempo que mexe o material deve fazer as decomposições dos
respectivos números.
Esta técnica operatória é a que está preconizada nos materiais em uso nas escolas primárias e é
importante que os professores saibam interpretá-la com muito cuidado para evitar possível confusão
nos alunos.
Vantagens no uso desta técnica
 Com técnica de empréstimo as transformações só se operam no diminuendo,
 É uma técnica que pode ser justificada com a utilização de materiais didácticos,
 Está próximo do que acontece na entrega de tocos de dinheiro.
Desvantagens da mesma técnica
 As transformações que se operam no diminuendo podem, de certo modo, complicar o processo
de cálculo, (no exemplo acima o 72 é transformado em 6 12),
 O processo de transformações torna-se mais complicado quando o diminuendo tem zeros
intermédios e estes casos de subtracção precisam de ser tratados como especiais, exemplo: 5003 –
3786 que fica transformado em 4 9 9 13 – 3 7 8 6,
 Durante o processo de resolução uma mudança constante de adição para subtracção e vice-versa
e não numa sequência regular de directa para esquerda e posição por posição pode complicar a
compreensão das crianças.
TÉCNICA DE AMPLIAR
A Técnica de Ampliar ou de Ampliação basea-se na lei de constância da diferença, isto é, na
propriedade que diz que a diferença de dois números não se altera se se adicionar ou diminuir o
mesmo número no diminuendo e no diminuidor {9 – 5 = (9+3) – (5+3) = (9-2) – (5-2)}.
Esta técnica diz que, se numa posição a subtracção não é possível, tanto o diminuendo como o
diminuidor é aumentado (ampliados) pelo mesmo número. A estratégia que usa é a seguinte:
enquanto se adiciona dez unidades ao algarismo do diminuendo onde não é possível efectuar a
subtracção, também se adiciona uma dezena ao diminuidor na posição seguinte. Desta maneira a
diferença não se altera embora os números se tenham modificado e já é possível realizar a operação,
podendo usar o processo de tirar ou de completar.
52
Usando materiais concretizadores para calcular 72 – 38
O exemplo que se segue esclarece o funcionamento desta técnica, partindo do exercício anterior:
Dezenas Unidades
diminuendo
diminuidor
diferença
1
Uso de números associados aos materiais concretizadores 7 2
3 8
1
3 4
À semelhança do que aconteceu com a técnica anterior, nesta também há uma explicação que
acompanha o cálculo:
De dois não se pode tirar oito (usando o processo de tirar), então adiciona-se dez unidades no
diminuendo na posição das unidades. Como a diferença pode mudar, adiciona-se uma dezena no
diminuidor, na posição seguinte. Ou não existe um número natural que adicionado a oito dá dois
(usando o de completar), então adiciona-se dez unidades no diminuendo na posição das unidades e
adiciona-se uma dezena no diminuidor, na posição das dezenas.
Como se disse, no início, esta técnica tem como base a lei da constância de diferença. A partir deste
princípio, torna-se difícil encontrar uma explicação sobre a origem das unidades e dezenas auxiliares
que se usam para tornar possível o cálculo. Com este método de efectuar a subtracção, pode ser
difícil resolver um problema real da vida das crianças pois não se encontra uma explicação clara
sobre a proveniência destas dezenas e unidades auxiliares.
 Com esta técnica é possível o uso do material concretizador para auxiliar a sua explicação,
 Pode ser explicada com a mesma facilidade em todas as tarefas de subtracção, o que significa
que as tarefas com zeros não precisam de ser tratadas como casos especiais,
 Há uma substancial alteração da tarefa inicial o que levanta dificuldades na resolução de
problemas reais,
53
 Na apresentação desta técnica com apoio de um problema prático, a introdução de unidades e
dezenas auxiliares é considerada um “truque” afastado da realidade,
 Com esta técnica as alterações que verificam ao longo da resolução modificam totalmente os
números envolvidos no problema.
TÉCNICA DE PREENCHER
A ideia de base da técnica de preencher é preencher o diminuidor até obter o diminuendo, isto é, o
ponto de partida é o diminuidor ao qual se deve adicionar um (a ser determinado por um cálculo
mental) para se chegar ao diminuendo. Com esta técnica a tarefa de subtracção é interpretada como
se se tratasse de uma adição invertida onde em cima se tem a soma, em baixo uma das parcelas e falta
a segunda.
Esta técnica só pode ser combinada com o processo de completar
Vejamos o exemplo que se segue pois pode esclarecer o funcionamento da técnica a partir do
exemplo anterior (72 – 38).
Tarefa inicial da subtracção Interpretação da mesmo como adição invertida
7 2 7 2
-3 8 +3 8
3 4 ---- ----
Uso de materiais concretizadores a partir do exercício 72 – 38

Dezenas Unidades
diminuendo
diminuidor
diferença
Uso de números associados aos materiais concretizadores
Linguagem que acompanha o cálculo:

7 2 Oito mais quatro é igual a doze; vai um (escrevendo um pequeno um
- 3 8
1
em baixo do três).
3 4 Um mais três é igual a quatro; quatro mais três é igual sete.
NB: Os números sublinhados são enfatizados e devem ser escritos
nos devidos lugares a medida que são pronunciados
54
 Esta técnica pode ser justificada e visualizada com apoio de material concretizador.
 Trata-se de uma técnica que se aplica com muita facilidade a todos os tipos de tarefas de
subtracção, incluindo as com zeros intermédios no diminuendo,
 Com esta técnica nem o diminuendo nem o diminuidor sofrem alterações, o que cria
facilidades na resolução de problemas reais,
 Esta técnica está mais próximo da realidade, por exemplo a entrega de troco de dinheiro,
 É uma técnica que obriga ao processo de completar o que pressupõe a utilização de exercícios
básicos de adição que são de fácil domínio das crianças,
 Durante o processo de resolução calcula-se consequentemente da direita para esquerda sem
quaisquer saltos,
 É relativamente difícil compreender o funcionamento da técnica usando desenhos no quadro,
 É necessário ignorar, temporariamente o sinal de subtracção pois durante o processo de
resolução evidencia-se o termo mais.
Assim, se apresentou três técnicas de transporte possíveis aplicar para justificar (explicar) o
procedimento escrito de subtracção em casos em que numa determinada posição esta não é possível
(caso em que o diminuendo parcial é menor que o seu respectivo diminuidor). Cabe ao professor
decidir pelo que pode permitir uma melhor compreensão na sala de aulas. É necessário recordar que
nos actuais materiais de ensino está destacada a técnica de empréstimo mas, aqui foram apresentadas
mais duas como forma de aumentar as possibilidades de explicação na sala de aulas.
Multiplicação e Divisão
Conceitos Multiplicação
Multiplicação, pela definição aritmética é uma operação que consiste em determinar o resultado de
somas sucessivas de parcelas iguais.
O conceito de multiplicação deve estar associado a realidade concreta das crianças, partindo de
exemplos que permite a formação do conceito correcto desta operação.
Um exemplo muito simples pode ser:
Quantos triângulos estão no desenho?
Para dar resposta a questão, atendendo que as crianças já aprenderam a

adição, pode-se efectuar como soma de parcelas iguais.
4 + 4 + 4 = 12, ou
3 + 3 + 3 + 3 = 12. Então 4 + 4 + 4 = 3 + 3 + 3 + 3
55
É importante que o aluno perceba a propriedade comutativa da multiplicação desde muito cedo
4 + 4 + 4, pode-se escrever como 3 x 4 e 3 + 3 + 3 + 3, por sua vez, escreve-se 4 x 3.
Depois de compreendido o conceito da multiplicação pelos alunos, é necessário que se introduza a
multiplicação por dois, três, quatro, cinco e dez. As multiplicações por seis, sete, oito e nove, devido
às suas complexidades, podem ser introduzidas mais tarde, seguindo os mesmos procedimentos.
Conceito de divisão
Desde muito cedo, as crianças praticam actividades que culminam com a realização de divisões de
objectos, brinquedos, alimentos, produtos e outros elementos. Para introduzir a noção de divisão na
sala de aulas, o professor deve recorrer a subtracções sucessivas a partir de uma situação
problemática familiar às crianças. Por exemplo: O Manuel tinha 8 doces, distribuiu pelos seus 2
irmão. Quantos doces cada um recebeu?
Este problema deve permitir que as crianças percebam que, de cada vez que se dá um doce a cada
uma, está-se a subtrair 2 e, na última distribuição, cada uma terá 4 doces e o Manuel ficará sem
nenhum.
Com o exemplo anterior, as crianças deve perceber que, dividir por 2, significa subtrair
sucessivamente 2, da quantidade inicial; dividir por 4, é o mesmo que subtrair sucessivamente 4 no
número inicial.
Uma vez compreendida a divisão partitiva pode-se ensinar o símbolo da divisão e a relação que esta
operação tem com a multiplicação.
È muito importante que as crianças aperfeiçoem a relacionar a divisão com a multiplicação, isto é,
que resolvam uma divisão pela multiplicação porque elas aprendem com muita facilidade os
exercícios básicos da multiplicação.
A relação existente entre a divisão e a multiplicação pode ser tratada a partir de exemplo como:
Estes exemplos podem ser usados para justificar casos do tipo:
ou
Estratégias de cálculo mental na multiplicação e na divisão

O domínio dos exercícios básicos da multiplicação e divisão permite que casos simples destas
operações, em que são envolvidos dois números dígitos na multiplicação ou um número qualquer
dividido por um número digito e que o resultado na divisão, também é dígito, sejam resolvidos com
muita facilidade.
56
O aluno pode recorrer ao cálculo mental em casos mais complexos que envolvem números maiores
como ilustram os exemplos abaixo:
Na multiplicação pode ser
23 x 3 = 20 x 3 + 3 x 3 = 60 + 9 = 69 ou
43 x 5 = 40 x 5 + 3 x 5 = 200 + 15 = 215
Na divisão, pode-se efectuar
32 : 4 = 20 : 4 + 12 : 4 = 5 + 3 = 8 ou
96 : 4 = 80 : 4 + 16 : 4 = 20 + 4 = 24.
Trata-se de decomposições que, apenas, servem para tornar as resoluções mais fáceis. Estes tipos de
cálculos são chamados cálculo vantajoso e dependem das facilidades de cada um.
Para tornar o cálculo mental mais produtivo pode-se explorar outras formas de calcular, mentalmente,
que os intervenientes são capazes de efectuar na resolução estas ou outras tarefas de adição,
subtracção, multiplicação ou divisão, isto é, fora destas estratégias de cálculo mental, podem ser
exploradas outras.
Propriedades de multiplicação
O tratamento das propriedades da multiplicação deve ser feito a partir de situações problemáticas
para dar significado aos números envolvidos e a própria operação.
A partir de cálculos de casos como 6 x 9 e 9 x 6 pode ver que o resultado é o mesmo e que a
multiplicação goza da propriedade comutativa.
A propriedade associativa pode ser dada a partir de situações problemáticas que envolvem três ou
mais factores: 6 x (8 x 4) = (6 x 8) x 4
Os casos do tipo 6 x (5+7) e 5 x (9 – 4) devem levar o aluno a concluir que 6 x (5+7) = 6 x 5 + 6 x 7
e 5 x (9 – 4) = 5 x 9 – 5 x 4. Daqui, pode-se concluir que na multiplicação existe a propriedade
Distributiva desta em relação a adição e a subtracção.
O Elemento Neutro na multiplicação, deve resultar da interpretação de casos de multiplicação de um
número natural qualquer com o um. A partir dos resultados, os alunos podem notar que o resultado é
esse mesmo número natural.
A multiplicação de qualquer numero natural por zero, deve permitir que eles concluam que é sempre
zero. A discussão, na turma, deve permitir que eles concluam que, o zero é Elemento Absorvente na
multiplicação.
Estas propriedades não devem ser memorizadas pelas crianças mas elas devem ser aplicadas na
resolução de problemas da vida. É neste contexto que o professor deve evitar perguntar do tipo quais
são as propriedades da adição ou da multiplicação. Ele deve proporcionar actividades que exigem a
aplicação destas propriedades.
A criança precisa de conhecer estas propriedades pois são a base para a realização do cálculo mental.
57
O Procedimento escrito da Multiplicação
O procedimento escrito da multiplicação é uma resolução, na forma vertical, de uma tarefa de
multiplicação de difícil solução por meio de cálculo mental. À semelhança dos outros procedimentos,
para uma criança puder aprender com muita facilidade o procedimento escrito da multiplicação, deve
ter alguns pressupostos, tais como:
- Domínio de exercícios básicos da multiplicação,
- Saber multiplicar um número qualquer por 10, 100 ou 1000,
- Saber multiplicar um número dígito por um múltiplo de 10, 100 ou 1000,
- Determinar o resultado de um produto por meio da decomposição,
- Calcular, mentalmente um produto do tipo 34 x 2, aplicando a propriedade distributiva da
multiplicação em relação a adição,
- Aplicar a propriedade associativa da multiplicação na resolução de tarefas simples de multiplicação,
- Conhecer os elementos neutro e absorvente da multiplicação,
- Saber decompor a multiplicação em adições sucessivas de parcelas iguais,
Para a introdução do procedimento escrito da multiplicação é necessário seguir etapas e passos
idênticos aos do procedimento escrito da adição:
O procedimento escrito de adição sem passagem
Tomando em consideração que a introdução do procedimento escrito da multiplicação baseia-se na
aplicação da propriedade distributiva da multiplicação em relação a adição, o professor deve rever
com muito cuidado o cálculo mental dos tipos:
34 x 2 = 30 x 2 + 4 x 2 = 60 + 8 = 68 e
28 x 3 = 20x 3 + 8 x 3 = 60 + 24 = 84.
Para que os números envolvidos na operação tenham significado no aluno, o professor deve partir de
uma situação problemática, como por exemplo:
Um camião carrega, 323 sacos de farinha de milho de uma só vez. Quantos sacos de farinha de milho
o camião pode transportar em 3 carregamentos?
Depois de uma interpretação e recolha de dados do problema o professor pode perguntar aos alunos
sobre os procedimentos que estes podem seguir para achar o resultado.
É de notar que uma parte significativa de alunos poderá efectuar uma adição do tipo 323 + 323 + 323.
O professor deve conversar com os seus alunos de modo a escrever esta soma, usando a forma mais
abreviada: 3 x 323 e perguntar:
Como calcular 3 x 323?
1º passo: Uso da decomposição (aplicando a Propriedade
distributiva da multiplicação em relação a adição
58
2º passo: representação na tabela de posição
323 x 3 = ?
300 x 3 = 600 U D C
20 x 3 = 80 3 2 3
3x3=6 x 3
900 + 60 + 9 = 969
9
6 0
9 0 0
9 6 9

A partir de uma interpretação da tabela de posição o professor deve conduzir os alunos a concluir
que, na prática o processo é muito simples, devendo se multiplicar como no exemplo
3 2 3 -três vezes três é igual a nove

x 3 -três vezes dois é igual a seis
9 6 9 -três vezes três é igual a nove
Escrevendo osescrito
O procedimento resultados nas respectivascom
da multiplicação colunas
passagem numa das posições
O procedimento escrito da multiplicação com passagem numa determinada posição não é um caso
particular mas precisa de ser tratado separadamente do anterior. Podem ser seguidos os mesmos
passos do procedimento escrito da adição com passagem. De recordar que este procedimento refere-
se aquele em que numa posição o produto parcial ultrapassa nove, isto é, o produto de dois ou mais
dígitos é maior do que nove.
Como me referi no início, o procedimento escrito deste tipo pode ser ensinado obedecendo os
mesmos passos que os seguidos na adição, como mostra o exemplo que se segue:
2 8 3 x 3 = ?
2 0 0 x 3 = 6 0 0 U D C
8 0 x 3 = 2 4 0
2 8 3
3 x 3 =9
+
6 0 0 + 2 4 0 + 9
x 3
80 0 + 4 0+9 =8 4 9 6 0 0
8 00 2 4 0
9
8 4 9
59
A partir da interpretação da decomposição e da tabela de posição pode-se notar que há possibilidades
de simplificar cada vez mais, escrevendo um número de baixo do outro como se pode notar na tabela
de posição, de modo a ficar:
-três vezes três é igual a nove (escreve-se nove)
3 8 3 -três vezes oito é igual a vinte e quatro (escreve-se 4 e vai 2)
x 3 -três vezes dois mais dois é igual a oito (escreve-se oito)
8 4 9 Escrevendo-se estes resultados nas respectivas colunas (posições)
a medida que se efectuam os cálculos.
A partir deste caso de multiplicação o professor pode generalizar o procedimento para outras
situações com transporte em várias posições.
O procedimento escrito de multiplicação com factores não dígitos
O procedimento escrito da multiplicação com factores não dígitos deve basear-se na aplicação da
propriedade associativa da multiplicação. Deste modo, é necessário que o professor assegure que os
seus alunos sejam capazes de efectuar cálculos do tipo: 34 x 20 = 34 x 2 x 10 = 68 x 10 = 680 ou 18 x
400 = 18 x 4 x 100 = 72 x 100 = 7200. Este conhecimento poderá permitir que a criança perceba
desde cedo que não é necessário multiplicar sucessivamente o primeiro factor por zero.
Se o professor não pretender formular um problema para os seus alunos, pode colocar a questão:
- Como calcular 287 x 30?
A partir desta questão, o professor e os seus alunos podem aplicar a decomposição e a propriedade
associativa da multiplicação como mostra o exemplo abaixo:
287 x 30 = 287 x 3 x 10
= 861 x 10
= 8610
Tomando com ponto de partida a este exemplo, pode-se trabalhar o mesmo caso na forma vertical:
2 8 7
x3 0 Multiplicar primeiro por três
8 61
2 8 7
x3 0 Por último, acrescentar o zero
8610
Pode usar outros exemplos em que o segundo factor é múltiplo de cem ou de mil, tais como:
429 x 500 = 429 x 5 x 100 4 2 9
= 2145 x 100 x5 0 0 Multiplicar primeiro por cinco

2145
60
2 8 7
x5 0 0 Por fim, acrescentar dois zeros
= 214500
Depois de as crianças terem compreendido a resolução de casos desta natureza, podem ser
submetidas ao tratamento de caso mais complexos, como:
Sempre é necessário deixar as crianças a mostrar as possíveis vias de resolução deste tipo de
exercícios. Depois de um debate sobre os caminhos usados pelas crianças, pode explorar o que está
mais ligado à decomposição e a propriedade associativa:
276 x 37 = 10212
276 x 30 = 8 2 8 0
2 7 6 2 7 6 2 7 6
276 x 7 = 1 9 3 2
x 3 0 x 7 x 3 7
Resumidamente 8 2 8 0 1 9 3 2 + 1 9 3 2
8 2 8 0
10 2 1 2
2 7 6
x 3 7
+ 1 9 3 2
8 2 8
10 2 1 2
Os mesmos procedimentos podem ser seguido para casos um pouco mais complexos, por exemplo:
279 x 928 = 258912

279 x 900 = 251100 2 7 9 2 7 9
279 x 20 = 5580 2 7 9 x 8 x 9 2 8
279 x 8 = 2232
2 7 9 x2 0 2 23 2 2 23 2
x 9 0 0 55 8 0 +55 8 0
2511 0 0 2511 0 0
2589 1 2
2 7 9 Simplificando ou resumindo
x 9 2 8 - multiplicar 279 por 8
2 23 2 - multiplicar 279 por 2 e escrever o resultado na 2ª
+ 5 58 posição porque 2 representa 20
2511 - multiplicar 279 por 9, escrevendo o resultado na 3ª
2589 1 2 posição porque 9 está no lugar de 900
61
No procedimento escrito da multiplicação com factores não dígitos, o professor deve tratar os casos
em que o segundo factor tem zeros intermédios, particularmente, devido às suas especificidades
como por exemplo:
6 4 7 Podendo escrever-se:
647 x 308 = 199276 x 3 0 8 - multiplicar 647 por 8
647 x 300 = 194100 5 17 6 - multiplicar 647 por 3 e escrever o resultado, da
647 x 8 = 5176
+194 1 direita para esquerda a partir da 3ª posição, porque
19 92 7 6 3 representa 300
O Procedimento Escrito da Divisão

Tomando em consideração que a criança aprende a divisão como resultado de subtracções sucessivas,
a introdução do procedimento escrito desta operação deve basear-se neste princípio.
Para que os números envolvidos na operação possam ter mais sentido e significado, o professor pode
formular um problema cuja resolução exige a divisão, como por exemplo:
“Um camponês colheu 792 maçãs e meteu-as em embalagens de 6 maçãs. Quantas embalagens foram
necessárias para todas as maçãs?”.
Depois de uma interpretação do problema, o professor pode perguntar aos alunos o que se deve fazer
para saber quantas embalagens serão necessárias.
Questiona aos seus meninos: Como calcular 792 : 6?
Partindo do princípio de que os alunos já aprenderam a resolver uma divisão através de subtracções
sucessivas, o professor pode usar este pressuposto como base para introduzir o seu procedimento,
seguindo os seguintes passos:
Forma vertical simplificando Mais simples
7 9 2 6
792 : 6 = ? -6 0 0 100 7 9 2 6 7 9 2 6
792 1 9 2 -6 0 0 132 1 9 132
- 600 100 embalagens -1 8 0 +30 1 9 2 12
19 2 1 2 -1 8 0 0
-18 0 + 30 embalagens -1 2 2 1 2
1 2 0 132 -1 2
- 1 2 2 embalagens 0
0 1 3 2 embalagens
Observe que os passos são sequenciados e estão de acordo com os conhecimentos que as crianças já
possuem.
62
No primeiro caso a criança usa apenas subtracções sucessivas, conhecimento que ela adquiriu durante
a aprendizagem da divisão. Depois de chegar ao resultado por meio de subtracções sucessivas, ela é
orientada a usar uma forma vertical que se associa a subtracções sucessivas. Mais tarde escreve os
resultados das divisões parciais algarismo por algarismo, isto é, em vez de 100 escreve 1 e a
justificação é que ainda falta dividir o resto que é 192. No lugar de 30 escreve apenas 3 porque falta
dividir 12 e, finalmente, escreve 2 depois de dividir 12 por 6. Neste contexto o resultado da divisão
fica 132.
O professor pode promover uma discussão de modo a mostrar que o processo pode ser muito
simplificado, dividindo algarismo por algarismo, como se pode ver no último passo. Assim, os alunos
poderão concluir que se pode simplificar o cálculo dividindo algarismo por algarismo, como se pode
notar no exemplo abaixo.
Como calcular 735 : 3?
7 35 3 735 3 7 35 3 735 3
-6 0 0 245 1 2 1 3 24 13 245
1 3 5 1 15
-1 2 0 0
1 5
-1 5
0 7 : 3 é 2 resto 1 Abaixo 3 Abaixo 5
13 : 3 é 4 resto 1 15 : 3 é 5 resto 0
O professor deve prestar atenção à divisão com resto, como por exemplo:
Como dividir 1938 : 7?
19 : 7 é 2 resto 5, abaixo 3
1 935 7 53 : 7 é 7 resto 4, abaixo 5
53 276 45 : 7 é 6 resto 3
45
3 1935 : 7 é 276 resto 3 porque 276 x 7 + 3 = 1935
Uma particular atenção deve ser dada a casos em que a divisão parcial dê zero, como no exemplo que
se segue:
Observa como se calcula 7259 : 7
- 7 : 7 é 1 resto 0, abaixo 2
7 259 7 2 : 7 é 0 resto 2 (escrevendo o zero no resultado), abaixo 5
0 25 1037
49 63
0
25 : 7 é 3 resto 4, abaixo 9
49 : 7 é 7 resto 0
O Procedimento Escrito da Divisão com Divisor não dígito

A abordagem do procedimento escrito com divisor não dígito deve se basear no cálculo aproximado
de quocientes. Deste modo, é necessário que revejam, cálculos dos tipos:
253 : 30 ≈ 250 : 30 ≈ 25 : 3 ≈ 8, 4679 : 800 ≈ 4700 : 800 ≈ 47 : 8 ≈ 5
486 : 54 ≈ 490 : 50 ≈ 49 : 5 ≈ 9, 4561 : 527 ≈ 4600 : 500 ≈ 46 : 5 ≈ 9
A aplicação deste tipo de cálculo permite que se consiga resolver uma divisão com divisor não dígito
sem que se faça muitas experimentações.
5 283 37
Velamos no exemplo que se segue: -3 7 142
Como calcular 5283 : 37? 1 58
-1 4 8
52 : 37 ≈ 50 : 40 ≈ 5 : 4 ≈ 1 103
1 x 37 = 37, 52 – 37 = 15, Abaixo 8 -7 4
29
158 : 37 ≈ 160 : 40 ≈ 16 : 4 ≈ 4
4 x 37 = 148 , 158 – 148 = 10, Abaixo 3
103 : 37 ≈ 100 : 40 ≈ 10 : 4 ≈ 2
2 x 37 = 74 , 103 – 74 = 29
Como calcular 59247 : 447?
592 : 447 ≈ 600 : 400 ≈ 6 : 4 ≈ 1
59247 447 1 x 447 = 447, 592 – 447 = 145, abaixo 4
-4 4 7 132 1454 : 447 ≈ 1500 : 400 ≈ 15 : 4 ≈ 3
1 454
-1 3 4 1 3 x 447 = 1341, 1454 – 1341 = 113, abaixo 7
1137 1137 : 447 ≈ 1100 : 400 ≈ 11 : 4 ≈ 2
- 894
243 2 x 447 = 894, 1137 – 894 = 243
É necessário uma chamada de atenção em relação aos cálculos aproximados pois estes devem ser
feitos mentalmente. Nestes exemplos apresentaram-se os cálculos aproximados por escrito como
forma de mostrar como estes são feitos. É preciso salientar que o cálculo aproximado serve apenas
para nos situar o mais próximo possível ao resultado desejado. Com este cálculo o número obtido
pode ser menor, igual ou maior do que o necessário e não se deve usar, como resultado parcial um
número maior que 9. Por exemplo, pode-se encontrar o resultado parcial do cálculo aproximado um
número como 10, 11, 12, 13, etc., o que se deve usar para a primeira experiência é 9. O importante é
usar esse número para multiplicar o divisor e produto obtido não deve ser maior do que o dividendo
64
parcial. Se, por ventura, acontecer um dos casos anteriores, é necessário usar um número menor do
que o encontrado no cálculo aproximado.
É necessário explicar aos alunos que, durante o cálculo, o resto das subtracções sucessivas não deve
ser maior nem igual ao divisor. Se um caso desta natureza ocorrer é necessário utilizar um outro
número menor do que obtido no cálculo aproximado.
Actividades
1. Como poderá ter notado, nesta unidade foram abordados vários assuntos. É este o momento para
experimentar cada um, individual ou em pequenos grupos de estudo.
2. Experimenta construir uma tabela de correspondências de números dos sistemas Egípcio,
Romano e Indo-árabe.
3. Pode simular o tratamento da escrita de números numa tábua para exercitar a destreza na
representação dos mesmos.
4. Experimente leccionar cada uma das operações e os respectivos procedimentos escritos.
5. Discuta com os colegas as diferentes formas de tratamento dos procedimentos escritos das quatro
operações.
Auto-avaliação
1. Que actividades contribuíram para o surgimento e evolução do conceito de número
2. Como é que os povos da antiguidade representavam números?
3. Dos três sistema de numeração, quais os que são posicionais? Justifique a sua resposta.
4. Em que circunstancias podemos dizer que uma criança não sabe contar objectos apesar de
pronunciar correctamente os numerais ate acabarem todos os objectos?
5. Que tipo de numeral é “três mil e noventa e sete? Porque?
6. Quais são as decomposições naturais de uma das línguas moçambicanas para 796
- base auxiliar cinco
- base dez
7. Quais são os diferentes conceitos de subtracção
8. Quais são as estratégias de cálculo mental sugeridos nos actuais materiais de ensino?
9. Quando é que uma criança deve recorrer aos procedimentos escritos para determinar uma soma,
uma diferença, um produto ou um quociente?
65
1. As actividades que contribuíram para o surgimento e evolução do conceito de número foram a
agricultura e a criação de animais.
2. Para representar números os povos da antiguidade usavam entalhes em paus ou ossos,
agrupamentos de pedrinhas ou conchas e nós em cordas.
3. Dos três sistema de numeração os que são posicionais são Romano e Indo-árabe porque o valor
numérico depende da posição em que o símbolo se encontra
4. Apesar de a criança pronunciar correctamente os numerais até acabarem todos os objectos, pode-
se dizer que não sabe contar objectos quando ela não for capaz de determinar a quantidade objecto
que contou.
5. Três mil e noventa e sete é um numeral verbal composto com carácter multiplicativo e aditivo
simultaneamente porque é constituído por mais de uma palavra.
6. 796
- base auxiliar cinco - [(5+2)x100 + (5+4)x10 + (5+1)] ou (5x100+2x100) + (5x10+4x10) + (5+1)
- base dez – 100x7 + 10x9 + 6
7. Os diferentes conceitos de subtracção são: subtracção por tirar, subtracção por completar e
subtracção por comparar
8. 8 + 7 = (8 + 2) + 5 = 10 + 5 = 15 ou 8 + 5 = (5 + 5) + 3+2 = 10 + 5 = 15
ou 26 + 5 = 20 + (6 + 5) = 20 + 11 = 31
12 – 7 = (12 – 2) – 5 = 10 – 5 = 5 ou 12 – 7 = (10 – 7) + 2 = 3 + 2 = 5
ou 35 – 8 = (30 – 8) + 5 = 22 + 5 = 27
9. A criança recorre ao procedimento escrito quando os números envolvidos nas operações são de
difícil solução por cálculo mental
 Duave, Arnaldo & Chirinza Flora (2008)
Vamos aprender a contar – Matemática 1 ª Classe
 Muchave, Noé Paulino & Cuava, Raimundo Francisco
Já sei contar – Matemática – 2ª Classe
Já sei contar – Manual do Professor - Matemática – 2ª Classe
 Chissaque, Hermínia P. & Dias, Olívia Fernando (2004)
Eu gosto de Matemática 3 – Matemática 3ª Classe
66
 Murimo, Adelino; Bulafo, Gildo; Mucavele, João & Manteiga, José (2004)
Júnior “O jogo dos números” – Matemática 4ª Classe (livro do aluno)
 Langa, Heitar & Paulo, Luís Nascimento
Descobrindo a Matemática 5 “Matemática” 5ª Classe (livro do aluno)
 Amaral, António & Nhalungo, Casimiro (2004)
As maravilhas da Matemática – Matemática 6ª Classe (livro do aluno)
 Zavala, Cardoso Armando Mahachane & Issufo, Dáuto Sulemane (2004)
Júnior “A Maravilha dos números” - Matemática 7ª Classe (livro do aluno)
 Draisma, Ian; Soares, Maria do Carmo; Silva, Joaquina da; Jorge, Ângelo; Cardos, Maria Vitória
& Rodel, W (1985)
Eu gosto de Matemática – 4ª Classe
& Sovertkov, Petr (1986)
 Jean, Louis Boursin (1983)
Dicionário Elementar de Matemáticas Modernas
 Dirk j. Struik (1992)
 Bento de Jesus Caraça (1989)
67
UNIDADE TEMÁTICA VII – Medição de Grandezas

- Usa as diferentes unidades de medida para medir comprimentos, capacidades, massa, superfícies,
tempo e volumes;
- Relaciona os diferentes tipos de unidades de medida;
- Utiliza as unidades de medidas na resolução de problemas de vida
A geometria é um dos ramos de Matemática que se insere nas actividades do nosso dia-a-dia. Apesar
disso, na escola primária é relegada para o fim a favor de outros conteúdos matemáticos ligados a
aritmética.
Medição de Grandezas é uma unidade temática ligada Geometria, ramo da Matemática que, segundo
a formação da própria palavra Geo – terra e Metria – Medição.
As crianças começam a lidar com a medição de grandezas desde muito cedo quando praticam jogos e
outras brincadeiras que assim o exigem. As formas como as crianças medem, usando unidades não
padronizadas (palmo, passo, latas, garrafas e outros meios, podem servir como exemplos para a
iniciação de medições com unidades padronizadas.
Medidas de comprimentos
O tratamento unidades de medidas deve começar por unidades de medidas não fixas, aquelas que a
criança vem usando desde muito cedo, antes de entrar na escola primária.
O que são unidades de medidas não fixas?
Unidades de medidas não fixas são aquelas que depende da pessoa que está a medir, como é o caso
de palmo, pé, passo (nas unidades de medida de comprimento), chávena, lata, garrafa, mão
(unidades de capacidade e massa)
O professor pode criar situações em que as próprias crianças sintam a necessidade de medir.
Pode sugerir que elas joguem berlindes ou coloquem balizas para jogarem futebol, sem propor a
estratégia a aplicar para a abertura de covas para o jogo de berlindes nem para a marcação de
distâncias entre as balizas.
A partir das experiências das crianças pode explorar o tipo de unidades que elas próprias irão utilizar
em cada caso.
Para a abordagem de unidades de medidas de comprimento fixas - medida padrão – (centímetro,
metro, decímetro, etc.), o professor pode pedir para que uma criança meça o tampo da mesa do
68
professor, usando o palmo e, mais tarde, pedir uma outra com um palmo relativamente menor para
medir o mesmo tampo. Poderão ver que, apesar de ser o mesmo comprimento, os resultados da
medição são diferentes. Este é um ponto de partida para uma discussão que pode mostrar a
desvantagem do uso do palmo, do pé ou do passo na medição de comprimentos e, aproveitando-se
deste aspecto, pode ensinar a medir com o centímetro, o metro ou com outras unidades de medidas de
comprimento fixa.
Em classes mais avançadas, é necessário mostrar a relação que existe entre as unidades de medida de
comprimento por meio de uma tabela.
Quilómetro Hectómetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

km hm dam m dm cm mm
1 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0
1 0 0 0
1 0 0
1 0
Esta tabela mostra que as unidades de medidas de comprimento estão na razão de um para dez (1/10),
o que significa:
x10 x10 x10 x10 x10 x10
km hm dam m dm cm mm
:10 :10 :10 :10 :10 :10
1km = 10 hm 1hm = 10 dam 1m = 10 dm 1cm = 10 mm
1mm = 0,1 cm 1 dam = 0,01Km 1cm = 0,0001hm 1hm = 0,1km.
Nota: Estes procedimentos podem ser usados para o caso de unidades de medidas de capacidades e
massa/peso pois estas também estão na razão de um para dez (1/10)
Unidades de Medidas de superfície

Para o tratamento deste assunto na sala de aulas, o professor pode usar os mesmos passos do
conteúdo anterior. Pode começar as suas aulas usando unidades de medidas não padronizadas
(quadrículas, tijoleiras, etc.). É importante que o professor mostre aos seus alunos que a quadrícula e
a tijoleira podem ter diferentes tamanhos, dai que fazem parte das unidades de medidas não fixas.
A partir deste princípio pode mostrar o centímetro quadrado ou o metro quadrado como unidades de
medidas fixas.
69
Para que o aluno possa ver a relação que existe entre as unidades de medidas de superfície, o
professor pode usar uma tabela como mostra o exemplo abaixo:
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0
1 0 0 0
1 0 0
Desta tabela pode-se concluir as unidades de medidas de superfície estão na razão de um para cem
(1/100) x100 x100 x100 x100 x100 x100
:100 :100 :100 :100 :100 :100

1 km2 = 100 hm2 1m2 = 10000 cm2 1 dam2 = 1000000 cm2
1mm2 = 0,01cm2 1m2 = 0,0001hm2 1dm2 = 0,00000001km2
Unidades Agrárias
Para este assunto, o mais importante é que o aluno saiba que unidades agrárias são unidades usadas
na agricultura e que têm uma relação com as de superfície.
As unidades agrárias e suas relações com as unidades de área ou de superfície são:
Miriare (Ma) Hectare (ha) Are (a) Centiare (ca)
km2 hm2 dam2 m2
Estas unidades de medida estão na razão de um para cem (1/100).

x100 x100 x100
Ma ha a ca
:100 :100 :100

1Ma = 1km2 = 100ha 1ha = 100a = 100 dam2 1a = 100 ca = 100m2
1ha = 0,01 Ma 1ca = 0,0001ha 1ca = 0,000001Ma
70
Unidades de Medidas de Volume
Para que este assunto seja compreendido pelas crianças da escola primária, o professor pode começar
por realizar actividades simples de encher garrafas, latas, frascos ou outro tipo de recipientes de
diferentes tamanhos. Mostrar quantas vezes a quantidade do líquido de recipiente cabe no outro.
Pode construir um recipiente em que a base é uma quadrado de 1dm de lado e altura também de 1dm.
1dm Diz aos alunos que aquele recipiente tem o volume de um

decímetro cúbico e que se escreve 1dm3
1dm 1dm3 é uma unidade de medida de volume
1 dm
Pode usar uma tabela idêntica às anteriores para mostrar todas as unidades de medidas de volume,
como o exemplo do quadro abaixo:
quilómetro hectómetro decâmetro decímetro Centímetro milímetro
cúbico cúbico cúbico metro cúbico cúbico cúbico
km3 hm3 dam3 cúbico dm3 cm3 mm3
m3
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0
x1000 x1000 x1000 x1000 x1000 x1000
:1000 :1000 :1000 :1000 :1000 :1000
1 km3 = 1000 hm3 1m3 = 1000000 cm3 1 dam3 = 1000000000 cm3

1mm3 = 0,001cm3 1m3 = 0,000001hm3 1dm3 = 0,000000000001km3
Dinheiro (Moedas em circulação e movimentos bancários)

O dinheiro é uma grandeza de medida que as crianças usam desde muito cedo, antes de frequentarem
a escola primária. Elas usam algumas transacções ligadas a compra e venda. Nestas transacções
movimentam dinheiro e estabelecem trocos.
Deste modo, torna-se muito importante que elas conheçam todas as moedas e as notas em circulação
no país.
O tratamento do dinheiro deve estar ligado a situações de compra e venda. As crianças devem
simular a movimentação de dinheiro em compras onde se procura saber do preço e de trocos.
O professor pode organizar modelos de moedas e de notas do Metical, moeda nacional em circulação.
71
Nas classes mais adiantadas, os alunos podem aprender a realização de alguns movimentos bancários,
tais como depósitos, levantamentos, pedidos de extractos e outros. Assim, é importante que o
professor conheça estes movimentos.
Pode solicitar alguns impressos de cada um destes movimentos para simular com os alunos na sala de
aulas.
Actividades
1. Caro formando, depois de ter lido esta unidade temática ficou com uma ideia sobre a medição de
grandezas. Discuta, com os seus colegas, as estratégias de abordagem de cada tipo de unidades de
medida.
1. Com o seu grupo, agrupo as unidades de medidas e estabelecem as relações entre elas
(Superfície/agrárias, volume/capacidade)
2. Faça a colecção de modelos de notas e moedas de metical para simular compras e vendas na
turma.
3. Junto do seu grupo, façam jogos de conversão de unidades de medidas para outras (reduções)
Auto-avaliação
1. Por que é que palmo, pé e passo são considerados como unidades de medida não fixas?
2. Por que é que é necessário usar este tipo de unidades para introduzir uma aula de unidades de
medidas padronizadas?
3. Qual é a capacidade de uma lata com forma de um cubo de 1m de cada lado?
4. Mostra através de exemplo que, se o perímetro de um rectângulo é de 120m, apenas um
rectângulo com todos os lados iguais é que terá a maior área.
1. O palmo, pé e passo são considerados como porque o resultado da medição depende de que
mede
2. É necessário usar unidades de medida não fixas para introduzir uma aula de unidades de medidas
padronizadas porque estas são já conhecidas pelas crianças e são estas unidades que mostraram a
desvantagem do seu uso e criaram condições para as crianças sentirem a necessidade de usar as fixas
ou padronizadas.
3. Um tanque com forma de um cubo de 1m de cada lado tem a capacidade de 1000 litros.
72
4. Podem ser usados outros exemplos similares, usando também números decimais.
& Rodel, W (1985)
73
UNIDADE TEMÁTICA VIII – Espaço e Forma

- Identifica as diferentes figuras geométricas;
- Aplica as propriedades das diferentes figuras geométricas nas actividades de identificação e
representação das mesmas figuras;
- Relaciona os sólidos geométricos com os objectos concretos;
- Planifica os sólidos geométricos

Estimado formando, o mundo que nos rodeia é formado por belas formações e configurações que
representam diversas formas geométricas. São essas formas tornam a matemática a mais bela
Ciência, em especial no ramo da Geometria. É com a observação da natureza, de objectos de arte que
podemos contemplar a beleza desta Ciência.
Por ser bela, nesta unidade dedicar-se-á uma particular atenção ao estudo de figuras Geométricas
planas (mundo bidimensional) e sólidos geométrico (secção tridimensional). Poderá abordar
perímetros e área de figuras planas, volumes de sólidos geométricos e áreas de figuras compostas.
Figuras e Sólidos Geométricos
A abordagem de figuras e sólidos geométricos deve começar pelo tratamento dos elementos
primitivos de geometria (ponto, linhas, rectas e plano). Estes elementos são os que poderão ajudar a
criança a compreender outras figuras geométricas planas e sólidos geométricos (figuras
bidimensionais e tridimensionais).
O professor é chamado a proporcionar actividades que podem ajudar a criança a compreender a
noção de ponto, recta, linhas, plano e segmento de recta. No ensino básico o aluno deve ter uma
noção intuitiva destes elementos geométricos. Por exemplo, as crianças precisam de ter a noção de
ponto como um lugar e não como entidade geométrica sem dimensão, segundo os compêndios de
Matemática. Ele deve perceber ponto como lugar onde se situa alguma coisa, onde ele começa traçar
uma linha ou a escrever algo ou, ainda onde termina.
Para o caso de recta, linhas e plano, o professor não deve procurar definições destes elementos, mas
exemplos que possam ajudar o aluno a entender cada um deles. Rectas podem ser usados exemplos
de cordas ou linhas esticadas. Pode pedir a dois alunos para esticar uma corda e dizer que a corda está
em linha recta e quando não esticada se encontra em linha curva.
74
Plano como a superfície do tampo da mesa do professor, do quadro ou da carteira do próprio aluno.
Segmento de recta: O conceito de segmento de recta pode ser tratado da mesma maneira que as
anteriores. O professor pode traçar uma recta e marcar nela, um ou dois pontos. Mostrar que aqueles
pontos fazem com que a recta seja dividida em partes e que a parte limitada por aqueles pontos é um
segmento de recta.
O professor pode aproveitar esta oportunidade para abordar com os seus alunos os diferentes tipos de
linhas:
Linhas curvas
Linha poligonais
Linhas mistas
 Relação entre as recta

À semelhança do tratamento das noções anteriores, a abordagem da relação entre as rectas deve partir
de situações concretas na sala de aulas. O professor usar filas de alunos, cordas esticadas ou paus
rectilíneos. A partir destes meios e nas diferentes posições, pode mostrar que existem:
Rectas concorrentes – aquelas que intersectam (cruzam-se) num determinado ponto
Rectas Perpendiculares – aquelas que se cruzam e formam ângulos de 90º no ponto de intersecção
h  j a recta h é perpendicular a recta j q  f a recta q é perpendicular a recta f

Rectas paralelas - rectas equidistantes no mesmo plano ou seja rectas num plano que estão na
mesma direcção e são equidistantes.
 Construção de Perpendiculares e de Paralelas

75
O aluno deve saber usar diferentes possibilidades para construir e verificar a perpendicularidade e o
paralelismo entre as rectas. Deve aprender a usar:
- régua e esquadro,
- compasso,
- transferidor,
- fio ou corda,
- ângulo recto de papel
 Ângulos
A abordagem do conceito de ângulo deve ser feita a partir da utilização de situações reais. O
professor pode usar o relógio da mesa para mostrar os alunos o ângulo formado pelos ponteiros do
mesmo.
Nas classes iniciais, as crianças precisam apenas ter a ideia do ângulo e, mais tarde poderão obter a
definição do mesmo.
Ângulo é uma porção do plano limitada por duas semi-rectas com mesma origem.
Classificação de ângulos
A classificação de ângulos tem a ver com a amplitude do próprio ângulo, isto é, o que determina o
nome do ângulo é o tamanho do mesmo.
Os ângulos classificam em:
Ângulo nulo – ângulo de amplitude igual a zero graus
O ângulo nulo resulta de duas semi-rectas colineares com a mesma origem.
Vértice do ângulo
Ângulo agudo – ângulo com amplitude maior que 0º (zero graus)

e menor que 90º (noventa graus)
Figuras Geométricas
 Circunferência e Círculo
A partir de exemplos elucidativos o professor deve ajudar os alunos a compreenderem a diferença
que existe entre a circunferência e o círculo. Pode usar objectos concretos ou desenhar,
rigorosamente, o círculo no quadro de tal maneira que se possa destacar todos os elementos do
círculo ou de uma circunferência, como mostra o exemplo abaixo:
76
1. Círculo – É una porção do plano limitada por uma
circunferência ou seja um conjunto de todos os pontos da
circunferência e os do interior do mesmo.
2. Circunferência – É uma linha curva fechada que limita o
círculo e equidistante ao centro
3. Tangente – É uma recta que passa por um só ponto da circunferência
4. Corda – É um segmento de recta que une dois pontos da circunferência
5. Diâmetro – É um segmento de recta que une dois pontos da circunferência e que possa do centro
do mesmo.
6. Arco – É uma porção da circunferência limitada por dois pontos.
7. Centro – É um ponto do interior do círculo equidistante a todos os pontos da circunferência
Triângulos
Para este assunto, o mais importante é que o aluno seja capaz de identificar, classificar e construir
triângulos.
A partir de diferentes actividades de manipulação, os alunos dever ser capazes de perceber, na
globalidade o conceito do triângulo e, mais tarde definir o triângulo como “figura geométrica plana
de três lados”.
C
s a Triângulo ABC
 ASC
A c S Lados: AS = c SC = a AC = b
 A=  CAB = Â  B = ASC = Ŝ  C =  SCA = Ĉ
 Classificação de triângulos
A abordagem da classificação de triângulos deve ser feita tendo em conta os elementos compõem os
triângulos (lados e ângulos)
 Classificação de triângulos quanto aos lados
Observando a características dos lados de um triângulo pode notar que existem três tipos de
triângulos:
Triângulo Escaleno – uma triângulo com todos lados diferente
77
Triângulo Isósceles – triângulo com dois lados iguais
Triângulo Equilátero – É um triângulo com todos os lados iguais
 Classificação de triângulos quanto aos ângulos

Quantos à amplitude dos ângulos de um triângulo podemos encontrar:
Triângulo Acutângulo – um triângulo constituído por todos os ângulos internos

agudos (cada um dos ângulos internos maior que 0º e menor que 90º).
Triângulo Rectângulo – É um triângulo que tem um ângulo recto (ângulo de 90º)
Triângulo Obtusângulo – Triângulo com um ângulo Obtuso (ângulo maior que 90º e
menor que 180º
Relação entre os tipos de triângulos

Lados
Ângulos Escaleno Isósceles Equilátero
Acutângulo X X X
Rectângulo X X
Obtusângulo X X
ALTURAS DE UM TRIÂNGULO
Altura de um triângulo é qualquer segmento de recta perpendicular que une um vértice e o lado
oposto a esse mesmo vértice.
 Características das alturas de um triângulo

1. Em triângulos acutângulos as alturas passam pelo interior do triângulo
2. Em triângulos rectângulos, duas das suas alturas coincidem com os lados do triângulo
(catetos) e uma passa pelo interior.
HI, IF e IG são alturas do triângulo HIF
78
3. Em triângulos obtusângulos duas das suas alturas passam pelo exterior do triângulo e
uma pelo interior.
FT, DU e RE são alturas do triângulo DEF
As rectas onde estão contidas as alturas de um triângulo intersectam-se num mesmo ponto chamado
Ortocentro, como são os pontos O, D e H nos triângulos ABD, HIF e DEF, acima.
MEDIANA DE UM TRIÂNGULO
Mediana de um triângulo – é um segmento de recta que une um vértice o ponto médio do seu lado
oposto.
BISSETRIZES DE UM TRIÂNGULO
Bissectrizes de um triângulo – são semi-rectas que dividem cada um dos ângulos

do triângulo em duas partes iguais.
O ponto O é o ponto de intersecção das bissectrizes do triângulo e tem o nome de INCENTRO. Este
é o ponto que serve de centro da circunferência inscrita num triângulo.
A circunferência a tracejado tem como centro o ponto O que é o ponto da
intersecção das bissectrizes do triângulo PNM.
MEDIATRIZES DE UM TRIÂNGULO
Mediatriz de um triângulo – é qualquer recta perpendicular que passa pelo ponto médio de cada
lado do triângulo
O ponto O é o ponto de intersecção das rectas s, t e n, mediatrizes do
triângulo EDF e é centro da circunferência a tracejada onde está inscrito
o triângulo. Chama-se CIRCUNCENTRO
79
Quadriláteros
À semelhança dos outros temas ligados a figuras geométricas, a abordagem do conteúdo ligado aos
quadriláteros deve estar relacionada com as actividades de manipulação de objectos concretos. Estas
actividades permitem que as crianças tenham uma percepção global das figuras e as relacionem com
a realidade.
A partir de caixas, latas e outros objectos podem ser exploradas as figuras e sólidos geométricos a
tratar na sala de aulas.
Devido á complexidade deste conteúdo, é importante que o professor conheça as especificidades de
quadriláteros e o relacionamento que existe entre os vários tipos deste grupo de figuras geométricas
planas.
Numa primeira fase, o conceito de quadrilátero deve ser mais abrangente, isto é, deve-se estabelecer
a relação de inclusão desde o início. Os alunos devem perceber que todas as “figuras de quatro
lados” são chamados quadriláteros (quadrilátero estritamente quadrilátero, rectângulo, quadrado,
trapézio, paralelogramo e losango)
Os quadriláteros h e i não são tratados no ensino básico mas é interessante que o professor conheça
pois ele, como tal deve saber uma pouco mais do que vai ensinar.
A partir destas figuras já se pode a classificar os quadriláteros em trapézios, paralelogramos,
losangos, rectângulos e quadrados e estabelecer a relação entre estas classes de quadriláteros.
No I Ciclo os alunos identificam apenas as formas de rectângulo, de quadrado a partir de actividades
de manipulação de objectos concretos.
No II Ciclo os alunos continuam a manipular objectos concretos e aprendem a medir os lados e os
ângulos dos quadriláteros. Verificam o paralelismo, igualdade dos lados de alguns quadriláteros
através de observação e medição e a perpendicularidade dos mesmos lados, usando o ângulo recto de
papel. Estas conclusões devem exprimir o resultado final de manipulações, observações e medições
realizados pelos alunos e descobertas por eles feitas.
O professor deve evitar perguntas dos tipos: “o que é um rectângulo?”, “Quais são as propriedades
de um quadrado?”. Este tipo de perguntas leva ao aluno a uma repetição mecânica de definições.
80
Quando é que o professor saberá se o seu aluno tem conhecimentos sobre os diferentes tipos de
quadriláteros? Saberá se, dado um quadrilátero qualquer consegue identificá-lo e justificar porque
assim o considera ou, consegue representá-lo a partir das descrições.
O professor deve conhecer as definições dos diferentes tipos de quadriláteros porque é nelas que
baseia todo o raciocínio quando se explicam ou verificam as propriedades.
Classificação dos quadriláteros

Como, inicialmente se disse, os quadriláteros agrupam-se em diferentes classes. Através de
observação, manipulação e medição é possível ver as características específicas de cada um e agrupá-
los em:
 Quadrilátero - figura geométrica plana de quatro lados
- Polígono de quatro lados
 Trapézio – quadrilátero com dois lados paralelos

- Figura geométrica de quatro lados, com dois lados paralelos
- Polígono de quatro lados, com dois lados paralelos
 Paralelogramo – Quadrilátero com os lados paralelos dois a dois;

- Figura geométrica de quatro lados paralelos dois a dois;
- Polígono de quatro lados paralelos dois a dois
 Losango – Quadrilátero com os lados todos iguais

- Figura geométrica de quatro lados todos iguais
- Polígono de quatro lados todos iguais
- Paralelogramo com os lados todos iguais
81
 Rectângulos – Quadrilátero com os ângulos todos rectos
- Figura geométrica plana de quatro lados com os ângulos todos rectos
- Polígono de quatro lados com os ângulos todos rectos
- Paralelogramo com um ângulo recto
 Quadrado – rectângulo com os lados todos iguais

- Quadrilátero com os lados todos iguais e os ângulos todos rectos
- Polígono de quatro lados todos iguais e os ângulos todos rectos
- Figura geométrica de quatro lados todos iguais e os ângulos todos rectos
Propriedades dos quadriláteros

Caro formando, como se disse anteriormente, a explicação e a verificação das propriedades
(características relevantes) baseia-se nas definições dos diferentes tipos de quadriláteros. Mais uma
vez, é chamado a conhecê-las pois é a vez de tratar as propriedades dos quadriláteros.
As actividades de manipulação e medição são as mais indicadas para permitir que os alunos possam
formular as suas conclusões em relação às características relevantes dos quadriláteros.
No tratamento deste capítulo, consideraremos os lados, os ângulos e as diagonais:
Propriedades do quadrilátero quanto aos ângulos

Para permitir que os seus alunos formulem conclusões sobre as propriedades de um quadrilátero
quanto aos ângulos, pode proporcioná-los a seguinte actividade:
Apresente-os um modelo de quadrilátero feito em cartolina ou outro tipo de papel
Recorta os ângulos de modo a manipulá-los com facilidade
Apresente-os os ângulos recortados
Oriente para que adicione os ângulos por sobreposição
Num quadrilátero a soma dos ângulos interno é igual a 360º, um ângulo Giro
Propriedades do paralelogramo quanto aos lados

Para a explicação ou a verificação das propriedades do paralelogramo quanto aos lados, a actividade
de medição pode proporcionar uma rica experiência e permitir que o aluno descubra-as por si.
82
Pode apresentar paralelogramos de diferentes tamanhos e pedir para que os seus meninos
identifiquem pares de lados paralelos. Oriente-os para que meçam e comparem os lados paralelos.
Sugira que cada aluno apresente as conclusões a que chegou.
Num paralelogramo, os lados paralelos são iguais
Propriedades do paralelogramo quanto aos ângulos

Propriedades de paralelogramos quanto aos ângulos refere-se a características relevantes comuns em
de todos os tipos de paralelogramos no diz respeito a ângulos.
O tratamento deste assunto não foge dos procedimentos anteriores (manipulações, medição e
comparação)
A partir de modelos feitos de papel ou de cartolina, o professor pode orientar as crianças para recortar
e comparar os ângulos dos paralelogramos.
Ângulos do paralelogramos já recortados
O estudante identifica os ângulos opostos e os que têm o lado comum (ângulos consecutivos) num
paralelogramo.
, , e
Por meio de sobreposição, comparam os ângulos oposto
Num paralelogramo os ângulos opostos são iguais

Orienta os alunos para adicionar os dois ângulos com um lado comum (dois ângulos consecutivos)
Assim se pode concluir:

Num paralelogramo a soma dos dois ângulos que ficam no mesmo lado é igual a 180º, isto é, os dois
ângulos que ficam no mesmo lado são suplementares porque a sua soma é igual a um ângulo raso.
83
Propriedades do paralelogramo quanto às diagonais
Para o tratamento desta propriedade basta proporcionar aos alunos uma actividade ligada à medição.
Primeiro identificam as diagonais do paralelogramo (segmentos de rectas que unem dois vértices não
consecutivos ou que unem dois vértices opostos num quadrilátero) e o ponto de intersecção das
mesmas.
Medem os segmentos de recta AO e OD e comparam-os.
Medem CO e OB e comparam-os.
Concluem que: e que O é o ponto médio de
cada diagonal.
Recordar que ponto médio de um segmento de recta é o ponto de divide o mesmo segmento de recta
em duas partes iguais.
Assim ficam a saber que: Num paralelogramo as diagonais cortam-se ao meio ou seja, num
paralelogramo as diagonais intersectam-se nos respectivos pontos médios. .
Propriedades do losango
Tomando em consideração que um losango é, por sua vez, um paralelogramo, todas as propriedades
do paralelogramo são aplicáveis para este.
Qual é a propriedade a mais que losango tem? O que faz com que o losango seja relativamente
diferente dos outros paralelogramos?
Pode-se proporcionar actividades ligadas a medição, comparação e decomposição. Realizadas estas
actividades, verificaremos:
Num losango os lados paralelos são iguais porque este é um paralelogramo;
Os ângulos opostos são iguais porque é um paralelogramo;
As diagonais cortam-se ao meio porque o losango é paralelogramo
Com um ângulo recto de papel pode orientar para que os alunos comparem por sobreposição, os
ângulos formados pela intersecção das diagonais
As mesmas actividades levam a concluir que:

Num losango cada diagonal é mediatriz da outra
84
E, ainda podemos observar que:
Num losango, as diagonais são bissectrizes dos ângulos do mesmo
Dobrando o losango PQRS pela diagonal SQ, constata-se que o ponto R coincide com o P. O mesmo
acontece ao dobrá-lo pela diagonal PR, o ponto Q sobrepõe-se ao S.
Num Losango, cada diagonal é eixo de simetria do mesmo losango
Propriedades do rectângulo
Pela definição, rectângulo é um paralelogramo com os ângulos todos rectos. Assim, fica claro que as
propriedades do paralelogramo são aqui aplicáveis.
As actividades de medição e de comparação pode nos permitir ver qual é a característica específica
dos rectângulos.
Observemos a figura que se segue e vamos analisar os seus componentes
Num rectângulo as diagonais cortam-se ao meio e são iguais.

O rectângulo tem dois eixos de simetria
Propriedades do quadrado
Caro estudante, na classificação de quadrilátero poderá ter se apercebido que, o quadrado é a única
figura que pertenceu a todas outras classes de quadriláteros. Pode-se dizer que este é o quadrilátero
mais especial porque possui as características de todos os outros. Deste modo, fica claro, mais uma
85
vez, que as propriedades do outro paralelogramo são todas aplicáveis para o quadrado porque, pela
definição, o quadrado é um paralelogramo com todos lados iguais e os ângulos rectos.
As diagonais de um quadrado cortam-se ao meio porque o quadrado é um
paralelogramo;
As diagonais de um quadrado são iguais porque o quadrado é um rectângulo;
As diagonais de um quadrado são perpendiculares porque o quadrado é um
losango
Através de actividades de dobragem os alunos podem identificar os eixos de simetria de um
quadrado. Ver a figura abaixo
O quadrado tem 4 eixos de simetria
Em resumo, pode-se perceber que os quadriláteros relacionam-se entre si. Deste ponto de vista,
conclui-se:
- Os trapézios são quadriláteros porque são figuras de quatro lados;
- Os paralelogramos são trapézios porque têm lados paralelos dois a dois. São trapézios especiais
porque têm mais dois lados paralelos, por isso tem nome especial “paralelogramo”;
- Os rectângulos são paralelogramos porque têm lados paralelos dois a dois. São paralelogramos
especiais por terem ângulos todos rectos, daí que têm um nome especial “rectângulo”;
- Os losangos são paralelogramos porque têm lados paralelos dois a dois. São paralelogramos
especiais porque têm os lados todos iguais, por isso que têm um nome especial “losango”;
- Os quadrados são rectângulos especiais porque têm os lados todos iguais e são losangos especiais
porque têm os ângulos todos rectos
Perímetro e áreas de figuras geométricas planas

Atendendo que, neste conteúdo, estamos perante dois conceitos diferentes (Perímetro e Área) mas
que se relacionam entre si, surge a necessidade de serem tratados separadamente e, mais tarde,
estabelecer a relação existente entre os mesmos.
Perímetro de figuras geométricas planas
Este conteúdo deve ser abordado a partir de situações concretas relacionadas com a medição. É
importante que os alunos revejam os conceitos de interior/exterior, dentro/fora, a volta de… e
fronteira.
As actividades de medição das linhas de fronteiras de figuras planas e de objectos concretos podem
levar os alunos a um conceito correcto de perímetro e poderão usar estes conceitos na resolução de
problemas da vida real (estimação de comprimento de rede para vedar compôs agrícolas, construção
de capoeiras, etc.). Estas actividades ajudaram a criança a formular algumas conclusões em relação
86
àquelas figuras que apresentam certas regularidades (triângulos, rectângulos, quadrados, trapézios,
paralelogramos, cubos, paralelepípedos rectangulares, prismas e outras), o que lhes permitirá a
formulação de regras e formulas para a sua determinação.
Perímetro de uma figura geométrica é a medida da linha de fronteira dessa mesma figura.
Tradicionalmente, considera-se perímetro de uma figura como a “soma de todos os lados dessa
figura”. Esta definição só se restringe a polígonos e não se estende para figuras constituídas por
linhas curvas fechadas ou linhas mistas.
Aqui se apresentam algumas fórmulas de determinação de perímetro de figuras geométricas:
Áreas de figuras geométricas planas

A ideia de área, como extensão de uma superfície é usada pelas crianças desde muito cedo. Elas usam
espaços limitados para a prática de jogos, construção de modelos de casas, plantio de hortícolas etc.
Neste conteúdo importa perceber as estratégias que se podem adoptar para a sua abordagem na sala
de aulas.
Tomando em consideração que as crianças já têm este conceito já formulado e que o usam em
diferentes contextos da sua vida, é muito importante que o tratamento do mesmo seja mais ligado à
actividades da vida real.
Pode começar-se por determinar áreas de figuras planas usando unidades de medidas não
padronizadas (quadrículas, tijoleiras, azulejos, tampas de caixinhas, etc.). Estas unidades de medidas
podem permitir que as próprias crianças concluam que não são fixas porque existem vários tamanhos
das mesmas.
Exemplos como o que a seguir se apresenta podem ajudar a formular estas conclusões:
Em quadrículas, as duas figuras parecem ter a mesma área (10 quadrículas) mas está claro que estas
duas figuras têm tamanhos diferentes, logicamente, áreas diferentes. Estas actividades merecem uma
discussão na sala para poderem concluir que, apesar de ser possível determinar a área destas figuras
usando a quadrícula, este procedimento pode não ser aconselhável porque as quadrículas podem ter
tamanhos diferentes.
87
A partir deste exemplo pode discutir com os seus alunos para poderem encontrar uma forma de
determinar a área de uma figura sem dificuldades. Uma quadrícula com tamanho fixo (quadricula
com 1cm de cada lado ou seja quadrícula de 1cm2).
Uma pergunta que se pode fazer aos alunos é:
Qual é a área deste rectângulo?
A resposta mais provável é “10 quadrículas”.
O professor pode promover uma discussão de modo a obter a resposta “a área deste rectângulo é de
10cm2”. Pergunta: Por que é que são 10cm2?
A figura muito simples para introduzir o cálculo de áreas é o rectângulo. A partir da fórmula desta
figura pode-se gerar outras, como mostram os exemplos que se seguem.
Área do triângulo
Nesta figura, a parte pinta é um triângulo e precisa-se a determinação da sua área .
a é a base do triângulo e b é a sua altura.
Área do paralelogramo
Área do Trapézio
Área do Losango
88
Sólidos geométricos (poliedros e não poliedros)
A abordagem do contudo “Sólidos geométricos” deve ser feita como resultado da realização de várias
actividades de observação e de manipulação de objectos reais. É necessário estabeleceu uma relação
entre o conceito de sólidos geométrico com o objecto real.
Sólido geométrico, pela definição, refere-se a um corpo tridimensional (corpo de três dimensões)
limitado por superfícies fechadas.
Na classificação de sólidos geométricos podemos encontrar aqueles que são constituídos apenas por
superfícies planas. Este tipo de sólidos tem o nome de Poliedros e, os que não são constituídos por
apenas superfícies planas, são chamados por não poliedros.
Nos poliedros podemos encontrar prismas (poliedros cujas faces laterais são paralelogramos e as
bases são polígonos iguais) e pirâmides (poliedros cujas faces laterais são triângulos).
Os sólidos não poliedros são constituídos por cilindros, cones e esferas.
Vejamos os elementos que compõe os poliedros e os não poliedros
Como forma de resumir este conteúdo, apresenta-se a seguir, um quadro que mostra os diferentes
tipos de sólidos tratados a nível do ensino primário.
POLIEDROS
Este sólido geométrico chama-se cubo.

É um prisma em que todas as faces têm a forma de quadrados.
Este sólido geométrico tem: 8 vértices, 12 arestas e 6 faces.
Chamamos paralelepípedo a este prisma.

Todas as suas faces têm a forma de rectângulos.
Tem 8 vértices, 12 arestas e 6 faces.
Este sólido geométrico é chamado prisma triangular porque as suas

bases são triângulos.
Tem 6 vértices, 9 arestas, 5 faces e duas bases.
89
O prisma quadrangular tem nas suas bases quadrados.
Tem 8 vértices, 12 aresta, 6 faces e duas bases.
Este sólido chama-se prisma pentagonal, porque as suas bases são

pentágonos.
Tem 10 vértices, 15 arestas, 7 faces e duas bases.
Este sólido geométrico denomina-se pirâmide triangular porque a

sua base é um triângulo.
Tem 4 vértices, 6 arestas, 4 faces e 1 base.
Chamamos pirâmide quadrangular a este sólido pois tem um

quadrado na sua base.
A base da pirâmide pentagonal é um pentágono.

NÃO POLIEDROS
A esfera é um sólido geométrico limitado por uma superfície curva.
A sua forma é esférica; não tem bases, não tem vértices e não tem
arestas.
Este sólido geométrico chama-se cilindro.

Encontra-se limitado por uma superfície curva e tem duas bases com
a forma de circunferências
O cone está limitado por uma superfície curva.

Tem uma base na forma de circunferência e tem 1 vértice.
Podemos associar objectos a sólidos geométricos:
90
Cone Cilindro Esfera
Planificação de Sólidos geométricos

Nas aulas de Ofícios, Educação Estética e nas brincadeiras do dia-a-dia, as crianças realizam
actividades de dobragem e cortes. Estas actividades são muito importantes para a planificação de
sólidos geométricos.
Planificar um sólido geométrico é projectar um objecto de três dimensões em duas dimensões, isto é,
traçar, num plano, um objecto tridimensional.
Por exemplo, um latoeiro compra uma chapa de zinco plano e planifica a construção de uma lata, de
um balde, de um bebedor e de outros objectos. A chapa é plana mas a lata é cilíndrica.
Podem usar-se outros exemplos que elucidam o contexto de planificação de sólidos a que se refere
neste conteúdo.
Vejamos alguns exemplos de planificação de sólidos no ensino primário:
Planificação do Cubo
A área total A e volume V de um cubo de comprimento de aresta a são:
At = 6a2
V = a3
O Cubo tem um total de 11 planificações, a notar:
Planificação do bloco (paralelepípedo rectângulo)
Ab = b.a ou Ab = CxL
Al=P.h
91
At = Al + 2 A b
V = Ab.h
Possibilidades de planificar um paralelepípedo rectângulo (bloco)
Planificação do Cilindro
Área da Base
Área Lateral
Área Total
Volume
Planificação da Pirâmides
Área Lateral
Área Total
Volume
92
Planificação do Cone
Al =  rg.
Al = (P . g) / 2
P=2r
At = Al + Ab  At =  rg +  r2
V = (Ab . h) / 3.
Volumes de Sólidos geométricos

O conteúdo sobre Volumes de sólidos de geométricos deve ser abordado à semelhança do tratamento
de áreas de figuras planas. É preciso começar por situações problemáticas mais próximas da realidade
das crianças.
Pode iniciar este conteúdo comparando tamanhos de objectos concretos (caixas, latas. Garrafas,
cubinhos, berlindes, bolas, etc.)
Uma vez compreendido o conceito de volume, o professor pode apresentar uma caixinha da forma de
um cubo com 1dm de lado.
Ajuda os alunos a concluir que, se cada lado mede 1cm então a caixinha é de 1dm3.
A partir deste exemplo, o professor pode introduzir as diferentes fórmulas de cálculo de volumes de
sólidos geométricos, começando pelo paralelepípedo rectangular (bloco e cubo)
Algumas fórmulas de cálculo de volumes
V = Ab . h V = a3
93
Esta caixinha pode ser útil mostrar a relação existente entre as unidades de volume com as de
capacidade.
Polígonos regulares e irregulares

Nas sessões anteriores falou-se linhas poligonais abertas e fechadas (linhas constituídas, apenas, por
segmentos de rectas. Uma linha poligonal fechada da origem a um polígono (figura geométrica
fechada formada apenas por segmentos de rectas).
Os polígonos recebem o nomo em função de quantidade de lados que possui, como mostra o exemplo
abaixo:
Número Número Número de

Nome Nome Nome
de lados de lados lados
não existe 1 undecágono 11 triacontágono 30
não existe 2 dodecágono 12 tetracontágono 40
triangulo 3 tridecágono 13 pentacontágono 50
quadrado 4 tetradecágono 14 hexacontágono 60
pentágono 5 pentadecágono 15 heptacontágono 70
hexágono 6 hexadecágono 16 octacontágono 80
heptágono 7 heptadecágono 17 eneacontágono 90
octágono 8 octodecágono 18 hectágono 100
eneágono 9 eneadecágono 19 megágono 106
decágono 10 icoságono 20 googólgono 10100
Estas figuras podem apresentar-se com diferentes características (lados todos diferentes, todos os
ângulos diferentes, lados iguais e ângulos diferentes, ângulos iguais e lados diferentes, ângulos iguais
e lados, também iguais e outras mais características).
Este fenómeno dá origem a polígonos regulares, irregulares semi-regular.
Polígono regular é aquele polígono que tem todos os lados iguais e os ângulos também iguais
(triangulo equilátero, quadrado, pentágono regular, hexágono regular, etc.).
Polígono irregular que tem lados e ângulos todos diferentes (triangulo escaleno, quadrilátero
irregular, pentágono irregular, etc.)
Polígono semi-regular que tem, apenas, ou todos lados iguais ou ângulos todos iguais (losango não
quadrado, rectângulo não quadrado).
Perímetro e áreas de figuras de polígonos regulares

94
O tratamento de perímetros e áreas de polígonos regulares pode começar por uma actividade que
permite, ao aluno, observar o surgimento de triângulos isósceles a partir da decomposição do
polígono.
O perímetro desta figura, atendendo que se trata de um polígono regular, será a medida do lado a
multiplicar pela quantidade de lados. A área da mesma figura será encontrada, seguindo os passos:
P =5xl
Tanto a fórmula para a determinação do perímetro como para a área, são aplicáveis para qualquer
polígono regular.
Actividades
1. Caro formando, acaba de ler um texto sobre espaço e forma onde entre vários assuntos viu a
geometria primitiva (ponto, recta, semi-recta, segmento de recta, figuras e sólidos geométricos).
Analise profundamente todos os conteúdos abordados e compare com o que já tinha como
conhecimento.
2. Faça um quadro da relação de inclusão entre os quadriláteros.
3. Experimente as diferentes possibilidades de planificar os diferentes sólidos geométricos.
4. Discuta com o grupo as outras possibilidades de explicar as diferentes formas de calcular o
perímetro e a área de figuras planas.
Auto-avaliação
1. Que estratégias pode adoptar para ensinar a noção de recta, semi-recta ou segmento de recta?
2. Quando é que se diz que duas rectas são concorrentes?
3. Será verdadeiro que duas rectas perpendiculares são concorrentes
4. Que material o aluno pode usar para construir a mediatriz de um segmento de recta
5. Por que é que o professor não deve fazer perguntas do tipo “o que é um losango?”, “Quais são as
propriedades de um paralelogramo?”?
6. Porque é que o professor deve ter o domínio das definições dos diferentes tipos de figuras
planas?
95
1. Para ensinar a noção de linha curva, recta, semi-recta ou segmento de recta a crianças uma das
estratégias a adoptar é usar uma corda onde uma criança pega e coloca-a no chão sem esticar (linha
curva), duas esticam a corda (rectas, semi-recta e segmento de recta).
2. Duas rectas são concorrentes quando estão no mesmo plano e têm um ponto de intersecção, isto
é, rectas no mesmo plano que se cruzam.
3. Duas rectas perpendiculares são realmente, concorrentes porque têm um ponto de intersecção.
4. Para construir a mediatriz de um segmento de recta, o aluno pode usar uma régua, esquadro,
transferidor, ângulo recto de papel ou um fio (corda)
5. O professor não deve fazer perguntas do tipo “o que é um losango?”, “Quais são as propriedades
de um paralelogramo?” porque este tipo de perguntas levam a um aluno a uma memorização
mecânica das definições e das propriedades.
6. O professor deve ter o domínio das definições dos diferentes tipos de figuras planas porque é
nelas que baseia todo o raciocínio quando se explicam ou se verificam as propriedades dessas figuras.
Já sei contar – Matemática – 2ª Classe
 Chissaque, Hermínia P. & Dias, Olívia Fernando (2004)
Eu gosto de Matemática 3 – Matemática 3ª Classe
 Langa, Heitar & Paulo, Luís Nascimento
Descobrindo a Matemática 5 “Matemática” 5ª Classe (livro do aluno)
& Rodel, W (1985)
96
UNIDADE TEMÁTICA IX - Números Decimais e Fracção

- Lê e escreve os números naturais nos sistemas de numeração romana, egípcia ou indo-árabe;
- Usa números decimais fracções na resolução de problemas práticos da vida;
- Usa estratégias correctas para o tratamento de adição, subtracção, multiplicação e divisão de
fracções e números decimais;

A unidade temática sobre os números decimais e fracções constitui um alargamento de conjunto de
números. Como é sabido, nem todas as operações são possíveis com números naturais. Por exemplo,
3:2 o seu resultado não é coberto pelo conjunto dos números naturais ou o resultado é 1, resto 1. Isto
significa que 1:2, também não é possível no conjunto de números naturais.
Como forma de dar solução a este tipo de casos, aparecem números que se escrevem com uma
vírgula (os números decimais). Este quociente (1:2) pode ser representado na forma (uma
fracção).
Nesta unidade o estimado cursista vai adquirir experiências sobre as formas de tratamento de
fracções e números decimais na sala de aulas.
Os Números Decimais
De uma forma geral, números decimais são todos aqueles números que apresentam uma vírgula.
Para a abordagem deste tipo de números, o professor pode seguir dois caminhos diferentes:
1. Uso de Unidades de Medidas.
A partir de unidades de medidas, de preferência, as de comprimento, o professor pode tratar a noção
de números decimais. Pode usar as conversões destas unidades de modo a surgirem números que se
escrevem com vírgula.
Por exemplo:
275 cm = 2m e 75 cm = 2,75 m
25 dm = 2,5 m
1 cm = 0,1 dm
1 mm = 0,001 m
97
Como se pode ver, 2,75; 2,5; 0,1 e 0,001 são números que se escrevem com uma vírgula, são
números decimais.
2. Utilização de fracções com denominadores dez, cem ou mil (10, 100 ou 1000)
As fracções com denominadores dez, cem ou mil podem servir de base para a aprendizagem de
números decimais. Este procedimento só é aplicável para casos em que a abordagem de números
decimais é feita depois da noção de fracções.
A partir desta altura, é muito importante que os alunos saibam a composição de um número decimal.
25,347
Parte inteira Parte decimal
A parte inteira é o número que se encontra a direita da vírgula e a parte decimal é o que está a
esquerda da vírgula.
Leitura de Números Decimais
O número decimal pode ser lido de diferentes maneiras. Por exemplo 2,75
O número acima pode ser lido como:
 Dois, vírgula setenta e cinco
 Duas unidades e setenta e cinco centésimos
 Dois e setenta e cinco centésimos
 Duzentos e setenta e cinco centésimos
O número 2,01 pode ser lido como:
 Dois vírgula zero um
 Duas unidades e um centésimo
 Dois e um centésimo
 Duzentos e um centésimos
Como se pode ver, contrariamente ao que acontece com os números naturais, os decimais podem ser
lidos de várias maneiras. Neste contexto, uma particular atenção é necessária nos números decimais
escritos por extenso. Observemos ao exemplo que se segue a partir de um número decimal escrito por
extenso:
Como se pode escrever:
a) “vinte e cinco milésimos”
b) “trinta e um centésimo”
c) “trinta e um centésimos”
98
Para o caso da alínea a a resposta é 0,025 ou 20,005. Tanto a primeira como a segunda resposta
correspondem ao pedido desta alínea
No caso da alínea b somente a resposta 30,01 é que é correcta
Na alínea c a única resposta é 0,35.
Os exemplos acima mostram que, o professor deve ter atenção ao abordar a leitura deste tipo de
números.
Algumas regras nos números decimais

1. Num números decimal, acrescentar ou tirar zeros à direita da parte decimal o número não se
altera, isto é, o número na se modifica
Exemplo: 25,07 = 25,070 = 25,0700 = 25,07000
7,50000 = 7,5000 = 7,50 = 7,5
2. Se colocar um vírgula à direita de um número natural, pode-se acrescentar tantos zeros quanto
necessário, o número não se altera
Exemplo: 35 = 35,0 = 35,00 = 35,000 = 35,00000
Comparação de Números Decimais

Na abordagem da comparação de números decimais é necessário tomar em consideração três casos
diferentes a destacar:
1. Comparação de dois Números Decimais com partes inteiras diferentes
Como comparar 5,897 e 7,56?
É necessário mostrar aos alunos que:
5,897 = 5 + 0,897 , 7,56 = 7 + 0,56 e 5<7. Dai que 5,897 < 7,56
Regra: Na comparação de dois números decimais com parte inteiras diferentes, é sempre maior
aquele que tiver maior parte inteira.
Comparação de dois Números Decimais com mesma partes inteiras e mesmo número de
algarismos na parte decimal
Atendendo que se tratam de dois números que têm a mesma parte inteira e o mesmo número de
algarismos na parte decimal, os alunos podem habituar-se a ver as partes decimais como se fossem
números naturais e aplicarem as regras de comparação de números naturais:
Exemplo: como comparar 35,805 e 35,751?
35,805 = 35 + 0,805 ; 35,751= 35 + 0,751 , 805 > 751. Dai que 35,805 > 35,751
99
Regra: Para comparar dois números decimais com mesma parte inteira e mesmo número de
algarismos na parte decimal basta comparar as partes decimais como se fossem números naturais,
será maior o que tiver maior parte decimal
Comparação de dois Números Decimais com mesma partes inteiras e número diferente de
algarismos na parte decimal
Neste caso de comparação de números decimais, os alunos podem aplicar algumas regras existentes
nos números decimais.
Por exemplo, como comparar 5,85 e 5, 175?
Observando para os dois números, vê-se que ambos têm mesma parte inteira e, em condições normais
podia-se aplicar a regra anterior, o que iria nos conduzir a um erro. Neste contexto é necessário
igualar o número de casas decimais nos dois números e aplicar a regra de comparação de números
decimais com mesma parte inteira e mesmo número de algarismos na parte decimal.
Deste modo fica: 5,85 = 5,850 então 5,850 > 5, 175 porque 850 >175
Regra: Na comparação de dois números decimais com a mesma parte inteira e números diferentes de
algarismos na parte decimal, basta igualar o número de casas decimais, acrescentando zeros
necessários à direita da parte decimal do número com menos casas decimais e aplicar a regra de
comparação de números decimais com mesma parte inteira e mesmo número de algarismos na parte
decimal.
Operações com Números Decimais

Adição e Subtracção de Números Decimais
A abordagem da Adição e da Subtracção de números decimais deve partir de situações concreta que
envolve unidades de medida pois os alunos já sabem fazer as conversões (reduções) de todas as
unidades de medida.
O professor pode começar por um problema do tipo: Um alfaiate comprou 8,765 m de para fazer
calças e 9,35m do mesmo tecido para camisas.
Quantos metros de tecido a escola comprou?
Depois de uma interpretação do problema o professor pode perguntar:
Como calcular 8,75 m + 9,36m?
8 7 5 cm 8, 7 5 m
8,75m = 875cm
+ 9 3 6 cm então + 9, 3 6 m
9,36m = 936cm
1 8 1 1 cm 1 8, 1 1 m
Este exemplo pode servir para o caso subtracção.
Para adicionar ou subtrair números decimais basta
Escrever um número debaixo do outro
E uma vírgula debaixo da vírgula.
Adicionar ou subtrai da mesma forma como se
adicionam ou subtraem números naturais
e escrevera vírgula na soma ou na diferença debaixo das 3 7, 7 8
outras vírgulas como mostra o exemplo: 37,78 + 49,36dd + 4 9, 3 6 100
8 7, 1 4
Multiplicação de Números Decimais
Na multiplicação de números decimais podemos encontrar:
 Multiplicação de dois números decimais
Para dar sentido aos números envolvidos nas operações, o professor deve partir de situações
problemáticas, como por exemplo:
Qual é a área em dm2 de rectângulo com 2,7dm de comprimento e 0,8dm de largura?
Para a resolução deste problema a criança vai aplicar a fórmula do cálculo da área do rectângulo mas
terá dificuldades para calcular 2,7dm x 0,8dm
Como calcular 2,7dm x 0,8dm deste modo 2,7dm x 0,8dm = 2,16dm2
.mas sabe-se que: 2,7dm = 27 cm e 0,8dm = 8cm.
Assim, 2,7dm x 0,8 = 27cm x 8cm = 216cm2 1 casa decimal 2 casas decimais
1dm2 = 100cm2 por isso 1cm2 = 0,01dm2. 1 casa decimal
Para multiplicar dois números decimais basta: 7,09 2 casas decimais

- Multiplicar os dois números como se fosse números naturais. x 0,8 1 casa decimal
- adicionar o número de casas decimais dos factores; o resultado 5,67 2 3 casas decimais
é o número de casas decimais do produto.
 Multiplicação de um número decimal por um natural

No caso particular de multiplicação de um número decimal por um natural, pode-se partir de uma
situação como, por exemplo:
Determine o perímetro de uma superfície com forma de um pentágono regular cujo lado mede 3,75m.
Tratando-se de um polígono regular de 5 lados, os alunos poderão efectuar:
P = l + l + l + l + l = 3,75m + 3,75m + 3,75m + 3,75m +3,75m = 18,75m
Mas também podiam pensar P = 5 x l = 5 x 3,75m = 18,75 m
5 x 3,75m = 18, 75m
2 casas decimais Duas casas decimais
Para multiplicar um número decimal por um natural deve-se 7,1 9 2 casas decimais
- multiplicar como se fossem números naturais x 8
- colocar no produto, o mesmo número de casas decimais 5 7, 5 2 2 casas decimais
do número decimal
 Multiplicação de um número decimal por 10, 100 ou 1000

Observa como se calculam os exercícios abaixo:
2,75 x 10 = 27,50 3,589 x 100 = 358,900 0,89 x 1000 = 890,00
101
= 27,5 = 358,9 = 890
Recorde-se que à direita da parte decimal, pode-se acrescentar ou tirar zeros, o número não se altera.
Os exemplos acima mostram que, para multiplicar um número decimal por 10, 100 ou 1000;
basta deslocar a vírgula um, duas ou três casas decimais para direita e acrescentar zeros se for
necessário.
 Multiplicação de um número decimal por 0,1, 0,01 ou 0,001

Desta vez observa como se calcula nos casos que se seguem:
35,6 x 0,1 = 3, 56 28,5 x 0,01 = 0,285 74,25 x 0,001 = 0,07425
Os exemplos acima mostram que, para multiplicar um número decimal por 0, 1; 0,01 ou 0,001;
basta deslocar a vírgula um, duas ou três casas decimais para esquerda e acrescentar zeros se for
necessário.
Divisão de Números Decimais

Na Divisão de números decimais podemos encontrar:
Divisão de um número decimal por um número natural
Na introdução de um conteúdo matemático é aconselhável partir de uma situação problemática como,
por exemplo:
Um criador comprou 42,75 metros de corda e dividiu em 5 partes iguais.
Quantos metros de tecido cada parte mede?
Para resolução deste problema é necessário dividir os 42,75 metros por 5.
Como calcular 42,75m : 5?
Atendendo que as crianças já sabem dividir os números naturais, pode-se converter 42,75m para
centímetros.
Assim, 42,75m = 4275cm 42,75m : 5 = 4275cm : 5 = 855cm = 8,55m; logo 42,75m : 5 = 8,55m
2 Casas decimais 2 Casas decimais

2 casas decimais
Para dividir um número decimal por um número natura basta:
Dividir os dois números como se fossem naturais 5 6, 2 8 4
Colocar no quociente, o mesmo número de casas decimais do 16 1 4, 0 7
dividendo 028
0 2 casas decimais
102
Divisão de dois números decimais
É aconselhável que a abordagem da divisão de dois números decimais seja dada depois de os alunos
terem aprendido a divisão de fracções pois este conteúdo pode servir de base para a compreensão da
mesma.
Para não fugir dos princípios anteriores, o professor pode começar por um problema que seja familiar
às crianças, por exemplo:
Um canteiro de forma rectangular tem de área 8,05m2 e um dos seus lados mede 2,3m.
Quanto mede o outro lado?
A criança sabe que: A = a x b  8,05m2 = 2,3m x b
b = 8,05 m2 : 2,3m 8,05m2 x 2,3m = 3,5m
Como calcular 8,05 : 2,3? 2 casas decimais 1 casa decimal
1 casa decimal
Para dividir dois números decimais basta: 3 casas decimais

Dividir os dois números como se fossem
números naturais; 4 8, 0 3 8 0, 0 2 2 casas decimais
Subtrair o número de casas decimais do divisor 08 2 4 0 1, 9
das casas decimais do dividendo e a diferença 003
é que será o número de casas decimais do
quociente. 19 1 casa decimal
Nota: Neste capítulo é necessário prestar atenção a casos em que o número de casas decimais do
dividendo é menor do que as do divisor, por exemplo:
Como calcular 21,27 : 0,003?
Aplicando a regra aprendida seria 21,27 : 0,003 = 709 e teria dificuldades em colocar casas decimais
pois 2 – 3 dá um número negativo, algo não aprendido por aluno do ensino básico.
Veja no exemplo que se segue:
21,27 : 0,003 =
Veja que ficamos apenas com 21270 : 3 e o resultado não tem nenhuma casa decimal. Isto nos leva a
concluir que:
Para dividir este caso é necessário igualar o número de 2 1, 2 7 0 0,0 0 3

casas decimais acrescentando zeros a direita da parte 027 7090
decimal do dividendo. 0
103
Divisão de um número decimal por 10, 100 ou 1000
Neste tipo de divisão é necessário recordar aos alunos que 10, 100 e 1000 são números naturais, isto
é, está-se perante a divisão de um número decimal por um natural, conhecimento anteriormente
adquirido.
Assim, se pode perguntar:
Como calcular 10,5 : 10, 87,5 : 100 e 2571 : 1000?
Para este tipo de divisão o professor pode, numa primeira fase, usar as conversões de unidades de
medidas ou o próprio procedimento escrito da divisão:
 Usando unidades de medidas
10,5m : 10 = 1050cm : 10 87,5km : 100 = 87500m : 100 2571l : 1000 = 2571000ml : 1000
= 105 cm = 875m = 2571ml
= 1,05m = 0,875km = 2,571l
Daqui se pode notar que:
10,5m : 10 = 1,05m 87,5km : 100 = 0,875km 2571l : 1000= 2,571l
 Usando do procedimento escrito
Como calcular 10,5 : 10, 87,5 : 100 e 2571 : 1000
10,5 0 10 8 7, 5 0 0 100 2 5 7 1, 0 0 0 1000

0 5 0 1, 0 5 750 0, 8 7 5 5710 2, 5 7 1
0 500 7100
0 1000
0
Observando os exemplos acima pode-se concluir que:
Para dividir um número decimal por 10, 100 ou 1000; desloca-se a vírgula um, duas ou três casas
decimais para esquerda e acrescentar a vírgula se for necessário
Divisão de um número decimal por 0, 1, 0,01 ou 0,001

A divisão de um número decimal por 0,1; 0,01 ou 0,001 é o mesmo que divisão de dois números
decimais pois tanto o divisor como o dividendo são ambos números decimais. Neste contexto se pode
aplicar as regras aprendidas.
Como calcular respectivamente 2,65 : 0,1 , 91,8 : 0,01 e 3,758 : 0 ,001?
Aplicando a regra, estes números são divididos como se fossem números naturais e teremos:
2,65 : 0,1 = 26,5 91,8 : 0,01 = 91,80 : 0,01 3,758 : 0 ,001 = 3758
= 9180
104
Para dividir um número decimal por 0,1; 0,01 ou 0,001; desloca-se a vírgula um, duas ou três casas decimais para direita e
Multiplicar um número decimal por 10, 100 ou 1000 é o mesmo que dividir esse mesmo número decimal p
Nota: Uma vez abordadas as multiplicação e divisão de números decimais por 10, 100 ou 1000 e, por
0,1, 0,01 ou 0,001, surge a necessidade de mostrar os estudantes que:
Dividir um número decimal por 10; 100 ou 1000 é o mesmo que multiplicar esse mesmo número
decimal por 0,1; 0,01 ou 0,001
Fracções no Ensino Básico

O tratamento de Fracções no ensino básico deve estar ligado à realidade. Este conteúdo matemático
não deve ser tomado como algo abstracto.
É aconselhável começar por fracções cujo numerador é 1 (um), usando problemas práticos ou
objectos concretos divisíveis em partes iguais e que possam permitir a formação correcta do conceito
de fracção.
Exemplo de um problema que pode ser usado na introdução deste tema:
Uma turma da 4ª classe tem 4 grupo. Cada turma tem um canteiro para trabalhar.
O 1º grupo dividiu o seu canteiro em duas partes iguais. Numa das partes plantou couve.
Que parte do canteiro o grupo plantou couve?
A partir deste problema o professor pode visualizar a situação
A Couve ocupou a metade do canteiro.
Metade de uma unidade escreve-se assim e lê-se um meio
O 2º grupo dividiu o seu canteiro em três partes iguais. Numa das porções plantou cenoura.
Que parte do canteiro o grupo plantou cenoura?
A cenoura ocupou um terço do canteiro.
Um terço de uma unidade escreve-se e lê-se um terço
O 3º grupo dividiu o a sua porção em quatro partes iguais. Cada parte do canteiro é um quarto e numa
das partes plantou alface. A alface ocupou um quarto do canteiro.
Um quarto de uma unidade escreve-se e lê-se um quarto
O 4º grupo dividiu o seu canteiro em cinco partes iguais. Num dos pedaços plantou feijão.
105
Que parte do canteiro se plantou feijão?
O feijão ocupou um quinto do canteiro.
Um quinto de uma unidade escreve-se assim e lê-se um
quinto
Como se pode ver, , , , , , etc, são fracções.
Uma vez percebido o conceito de fracção a partir de fracções com numerador igual a um, pode-se
abordar casos de fracções com numeradores maiores que um. Nesta fase já se pode falar do
significado de cada elemento que compõe uma fracção.
Três cestos Quatro quintos Sete doze avos ou sete sobre doze
, e são fracções. Cada uma é composta por três partes (numerador, denominador e traço
de fracção): 7 Numerador – número de partes tomadas na

unidade
Traço de fracção – divisão unidade
12 Denominador – número de partes em que a unidade foi dividida
Fracções Equivalentes
Observa os exemplos que se seguem
Os exemplos mostram que, em cada caso, os números que indicam partes de uma unidade são
diferentes mas representam a mesma parte da unidade. , e .
, e, são fracções equivalentes porque representam a mesma parte da unidade
Como se obtêm fracções equivalentes?
Em , o numerador da segunda fracção é múltiplo do numerador da primeira e o denominador
também. O mesmo acontece em todas as outras fracções equivalentes. O que significa:
Fracções equivalentes obtêm-se multiplicando ou dividindo ambos os termos da fracção pelo

mesmo número ou o n é diferente de zero
106
Comparação de fracções
Em todos os casos de comparação de fracções o professor deve procurar ilustrações que possam
permitir que os alunos tirem as conclusões.
 Comparação de uma fracção com a unidade

Na comparação de uma fracção com a unidade pode-se partir de exemplos como:
Conclusões:
Se o numerador da fracção é menor do que o denominador então essa fracção é menor que a unidade
Se o numerador da fracção é igual ao denominador, essa fracção é igual a unidade
Se o numerador da fracção é maior do que o denominador então essa fracção é maior que a unidade
 Comparação de fracções com denominadores iguais

Para este tipo de comparação o professor pode usar vários exemplos de fracções com denominadores
iguais (figuras geométricas, desenhos ou outro tipo de objectos concretos):
Na comparação de duas fracções com denominadores iguais, é sempre maior a fracção que tiver
maior numerador.
 Comparação de Fracções com numeradores iguais
O professor pode apresentar objectos concretos divididos em partes iguais ou figuras geométricas
como mostram os exemplos que se seguem.
Na comparação de duas fracções com numeradores iguais, é sempre maior a fracção que tiver menor
107
denominador.
 Comparação de Fracções com numeradores e denominadores diferentes
Para este tipo de fracções, o uso de objectos concretos ou de figuras geométricas nem sempre pode
permitir que os alunos consigam visualizar e tirar as conclusões. Para que eles possam compreender o
professor pode recorrer a seguintes caminhos:
- Transformação de cada fracção em número decimal e comparar os resultados obtidos
Exemplo, como comparar e ?
e 0,75 > 0,71. Logo
- Uso de Fracções equivalentes com mesmo denominador
Exemplo, como comparar e ?
Então comparar e é o mesmo que comparar e (aplicação da regra já conhecida).
> , logo >
- Uso do menor múltiplo comum dos denominadores
Como comparar e ?
Logo >
(7) (4)
Adição e Subtracção de fracções

Para dar significado aos números envolvidos nas operações, o professor deve partir de uma situação
problemática ligada à vida das crianças. Por exemplo:
A Mónica fez um bolo e dividiu-o em nove partes iguais. Comeu e deu a seus amigos. Que
parte do bolo foi consumida?
Para saber que a parte do bolo foi consumida é necessário adicionar e .
108
Como calcular + ?
A Mónica e os amigos consumiram do bolo. Sabendo que a Mónica comeu , que parte do bolo
os amigos consumiram?
Usando a interpretação da imagem anterior, o aluno pode concluir:
Para adicionar ou subtrair fracções com denominadores iguais adicionam-se ou subtraem-

se os numeradores e matem-se o denominador ou
Multiplicação de fracções
Na multiplicação de fracções é necessário considerar três casos distintos a destacar:
 Multiplicação de um número natural por uma fracção
Determine a área de um rectângulo de 6cm de comprimento e de largura.
6cm
Sabe-se que A = C x L = 6cm x
Como calcular 6cm x ?
Observando a parte pintada, pode-se notar que teremos:
6cm x =6x = + + + + +
= ?
Recorde-se que a multiplicação goza da propriedade comutativa. Dai que:
Para multiplicar uma fracção por um número natural, multiplica-se o numerador pelo
número natural e mantém-se o denominador.
 Fracção de um número
109
Como se pode calcular a fracção de uma quantidade, isto é, fracção de um número.
Para determinar a fracção de um número é necessário que os alunos comecem por uma situação
concreta, como por exemplo:
Determina de uma dúzia de ovos.
Sabe-se que uma dúzia de ovos equivale a 12 ovos, então precisa-se de de 12.
Como calcular de 12?
de 12 ↔ x 12 =
Calcular a fracção de um número é equivalente a multiplicar a fracção pelo número dado.
 Multiplicação de duas Fracções
Determine de de um rectângulo.
Para a resolução deste problema é necessário representar um rectângulo e dividi-lo em três partes
iguais, como mostra o exemplo que se segue:
do rectângulo de
Como se pode ver a partir do desenho, x = , algo que se pode mostrar através de
cortes se for por objectos concretos.
O resultado da multiplicação de duas fracções (produto de duas fracções) é uma fracção cujo
numerador dessa mesma fracção provem da multiplicação dos dois numeradores e o
denominador obtém-se multiplicando os dois denominadores.
Divisão de fracções
Para que o professor possa tratar o conceito de divisão de fracções é necessário que este crie
condições para que os seus alunos conheçam os números inversos.
O que são números inversos?
110
Observe os exemplos abaixo:
G R
H Quantas vezes H cabe em G? S

Olhando para as figuras, H é metade de G ou G é duas vezes H Quanta vezes S cabe em R?
ou G = 2 . H e
Agora vamos calcular e
Deste modo pode-se concluir que:

Dois números cujo produto é igual a 1 chamam-se
e 2 são números inversos porque Números Inversos.
Exemplo então são números
e são números inversos porque
inversos
Uma vez compreendido este conceito, o professor pode apresentar um problema que envolve
fracções e que a solução é por divisão, por exemplo:
A área de uma rectângulo é de e um dos seu lados mede .

Quanto mede o outro lado?
Sabe-se que ou
Como calcular
Atendendo que multiplicar ambos os termos de uma igualdade verdadeira, obtém-se uma outra
verdadeira, então vejamos o que acontece quando se multiplica ambos os termos da igualdade abaixo
por
Observa-se que e, ainda
Então
Para dividir duas fracções multiplica-se o dividendo pelo inverso do divisor
 Divisão de uma fracção por um número natural
Observa como se calcula
111
Na verdade podia calcular das seguintes maneiras:
ou . A partir destes exemplos pode-se concluir que:
Para dividir uma fracção por um número natural pode-se seguir dois caminhos a destacar:
- multiplicar o denominador da fracção pelo número natural dado
- Dividir o numerador da fracção pelo número dado, se o numerador for divisível por esse
número, isto é, se o numerador for múltiplo do número dado.
(Se c é divisor de a, isto é, se a é divisível por c.)
Actividades
1. Já estudou a unidade temática sobre fracções e números decimais. Pode tratar este assunto com
substancia perante os seus colegas. Deste modo, discuta com o seu grupo as estratégias de abordagem
de números e fracções na escola primária.
2. Quais são os materiais concretizadores que acha não ser apropriados para dar uma noção correcta
de fracção. Apresente-os ao seu grupo e discutam as razões que lhe levam a esta posição.
3. Discuta com o seugrupo o significado de dividir um número decimal por 10; 100 ou 1000 e 0,1 ;
0,01 ou 0,001
Auto-avaliação
1. No tratamento de números decimais, são apresentadas duas estratégias. Quais são
2. Qual é a importância do uso de tabela de posição para a abordagem de operações com números
decimais?
3. Como se pode obter fracções equivalentes?
4. Como é que pode adicionar recorrendo a fracções equivalente
5. Que são números inversos?
112
1. No tratamento de números decimais pode-se usar Unidade de medidas, de preferência, as de
comprimento ou uso de fracções típicas que induzem ao aparecimento de um número com uma
vírgula.
2. A importância do uso da tabela de posição na abordagem de operações com números decimais é
de mostrar o valor posicional de cada algarismo que compõe o número.
3. Fracções equivalentes obtêm-se multiplicando ou dividindo ambos os termos da fracção pelo
mesmo número.
4. Pra adicionar , recorrendo a fracções equivalentes, pode-se fazer da seguinte forma:
5. Números inversos são dois números cujo produto é igual a um. Exemplo . Dai que,
e 2 são números inversos
 Draisma, Ian; Soares, Maria do Carmo; Silva, Joaquina da; Jorge, Ângelo; Cardos, Maria Vitória &
Sovertkov, Petr (1986)
 Draisma, Ian; Soares & Sovertkov, Petr (1995)
 Draisma, Ian; Soares & Manjate, Alberto (1995)
 Dirk j. Struik (1992)
 Bento de Jesus Caraça (1989)
UNIDADE TEMÁTICA X - Conjuntos

- Forma conjuntos a partir de situações reais;
113
- Faz a abordagem do conceito de conjuntos a partir de situações reais

A teoria de conjuntos é o estudo de associações entre objectos com uma mesma propriedade,
utilizando uma notação precisa e definindo uma lista de operações e propriedades desses objectos.
Nesta unidade temática falar-se-á de conjunto como sendo uma colecção ou classe de objectos,
também chamados de elementos ou membros de uma colecção ou uma colecção de objectos ou de
outros seres de um universo com características comuns. Também serão abordadas algumas das
operações com conjuntos que interessam ao professor do ensino primário e ao próprio aluno deste
nível
Conjuntos
O tratamento inicial da unidade temática sobre os conjuntos no ensino primário começa na 6ª classe
mas as crianças lidam com este conceito desde muito cedo, antes de frequentar a escola primária.
Elas formam equipas de jogos e outras brincadeiras e pequenos agrupamentos de objectos.
A ideia de conjunto pode estar ligada ao conceito de família. O exemplo pode fornecer muitos
contimentos para a teoria de conjuntos. A partir desta pode-se explorar os conceitos de elemento,
pertence e não pertence, e outros.
Os outros conceitos associados a esta unidade temática devem ser tratados a partir de exemplos reais
ligados a vida do dia-a-dia das crianças. Por exemplo, a turma está dividida e grupos e cada grupo
tem elementos. A turma pode tomar o papel de conjunto Universal, o grupo como subconjunto e cada
criança do grupo como elemento. Deste exemplo pode-se estudar a ideia de conjunto, subconjunto,
elemento, relação de pertença e de não pertença, estar contido e conter e cardinal de um conjunto.
Estes são alguns exemplos que mostram a associação do conceito de conjuntos com a vida real. O
professor pode usar outros exemplos e procurar formas de sair destes para outros mais ligados a
Matemática Formal.
Um conjunto pode ser definido por:
Extensão - quando se enunciam os elementos que compõe o conjunto (conjunto formado por Clara,
Mariza, Saigina, Amos, Magaço, Nhanguatava)
Compreensão - Quando se evocam as características dos elementos que formam o conjunto
(estudantes do 1º Ano do IFP).
O Conjunto pode ser representado por:

chavetas A ={Clara, Mariza, Saigina, Amos, Magaço, Nhanguatava}
114
diagrama de Venn
Relação de pertença:
Nhanguatava A e Matilde A
→ Pertence → não pertence
Subconjunto
Observando para os dois conjuntos A e B, nota-se que B esta dentro de A.
Neste contexto, pode-se dizer que o conjunto B é subconjunto
do conjunto A.
Também se pode dizer que o conjunto B está contido no conjunto A
B A ou o Conjunto A contém o conjunto B, simbolicamente A B.
Reunião de conjuntos
Para esta operação o professor pode usar as reuniões que têm acontecido nos bairros, na escola ou
mesmo na turma. Pode promover uma discussão que lhe permita formular a conclusão:
A reunião de conjunto é um conjunto composto por todos os elementos que pertenciam aos conjuntos
reunidos e usa-se o símbolo que se lê Reunião.
Pode dar exemplos tais como:
Seja dado os conjuntos: S={1, 2, 3, 4, 5, 6, 7} e H = {1, 3, 5, 7, 11, 13, 17}. Determine A B.
A B ={1, 2, 3, 4, 5, 6, 7} {1, 3, 5, 7, 11, 13, 17} = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 13, 17}. Como se vê, o
resultado de da reunião dos dois conjuntos é um conjunto com todos os elementos dos dois conjuntos.
É importante que o professor aproveite esta tarefa para mostrar que, na reunião de conjuntos, não se
repete os elementos.
Intersecção de conjuntos
A intersecção de conjunto é um conjunto formado por todos os elementos que pertencem,
simultaneamente aos conjuntos intersectados, isto é, aos elementos comuns nos conjuntos em causa.
Para a intersecção de conjuntos usa-se o símbolo que se lê intersecção
Tomando os conjuntos anteriores (S e H), o professor pode fazer uma pergunta do tipo: “quais são os
elementos que pertencem aos dois conjuntos, simultaneamente?
Os alunos poderão notar que, os elementos 1, 3, 5, 7; são que pertencem simultaneamente ao
conjunto S e ao H. S H = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7} {1, 3, 5, 7, 11, 13, 17} = {1, 3, 5, 7}
115
Apesar de não ser tratado no ensino básico, ao caro formando interessa recordar que existem outras
operações com conjuntos, tais como diferença de conjunto (subtracção), complemento ou
complementar de um conjunto. É ainda importante que aborde as propriedades dos conjuntos
(fechamento, reflexividade, Inclusão, associabilidade, elemento neutro, elemento absorvente e a
distributividade de conjuntos).
Actividades
1. Observa o s exemplos usados para dar a noção de conjuntos a alunos do ensino primário e
discuta junto ao seu grupo sobre outras estratégias a aplicar para o mesmo efeito.
2. Prepare uma simulação para tratar da reunião, intersecção de conjuntos.
3. Faça uma análise crítica da sua actuação e da actuação dos outros colegas do grupo.
Auto-avaliação
1. Observa o conjunto B = {1, 3, 5, 7, 11, 13}.
a) Como é que está definido?
b) Defina-o de uma outra forma
2. Represente o mesmo conjunto num Diagrama de Venn.
3. Quando é que na intersecção de dois conjuntos, o resultado é um conjunto vazio?
4. Observa os conjuntos representados e responda.
a) Qual é o conjunto universal?
b) O subconjunto?
c) Por que é que W U=U
5. Qual será o resultado de W U
1. a) O conjunto B está definido por extensão.
c) B = {x:x é numero primo menor que 15}
2.
3. Na intersecção de dois conjuntos, o resultado é um conjunto vazio quando um dos conjuntos é

vazio ou quando nos dois conjuntos não existir elementos que pertençam simultaneamente aos dois
conjuntos (elementos comuns).
116
4. a) O conjunto universal é o W
b) O Subconjunto é o U
c) W U = U
5. O resultado de W U=W
Bibliografia Complementar Bibliografia complementar

117
UNIDADE TEMÁTICA XI - Escala

- Evidências Requeridas da Unidade Temática:
- Usa escala na interpretação de desenhos e mapas;
- Desenha figuras, mapas e itinerários aplicando escala ;

Segundo a definição, escala é uma linha graduada, dividida em partes iguais, que indica a relação das
dimensões ou distâncias marcadas sobre um plano (mapas ou desenhos) com as dimensões ou
distâncias reais. Esta definição do conceito pode ser mais cientifica mas, na realidade, as crianças
lidam com o mesmo desde muito cedo nas suas brincadeiras quando desenha a mamã, o papá, a casa,
o carro, a árvore, o campo de jogos ou ao construir casas com areia, no quintal.
Estas são ideias de base que podem permitir que a unidade temática sobre escala não seja monótona e
fora do interesse das crianças, centro da atenções da aprendizagem na escola.
Escala
O conceito de escala deve ser tratado partindo de situações concretas. Os alunos desenham casas,
pessoas, animais de dimensões maiores e de tamanhos menores, aldeias e cidades.
Discute com a turma a turma de modo a perceberem que, para poder representar objectos de
tamanhos maiores (casas, vilas, cidades países, etc.), recorremos a escala
O que é escala?
Escala é uma linha graduada, dividida em partes iguais, que indica a relação das dimensões ou
distâncias marcadas sobre um plano com as dimensões ou distâncias reais.
1cm no desenho, corresponde a 4cm na realidade. 1cm no desenho, corresponde a 100m na

realidade
Usando exemplos reais de representação de objecto tanto no desenho (mapa), como na realidade, é
necessário tratar os dois tipos de escalas, escala de redução e a escala de ampliação.
A escala de redução é aquela que se usa para representar um objecto de tamanho maior em
dimensões reduzidas. Por exemplo, a representação de um país
Escala – 1cm : 2.000m
118
Escala de Ampliação – quando se precisa de representar um objecto reduzido em tamanho maior, por
exemplo, um percevejo. 1cm do desenho corresponde a 5mm na realidade
O tratamento deste assunto deve permitir que o aluno seja capaz de localizar vários pontos de lugares
representados no desenho (mapas) e estimar as distâncias reais de determinados ponto.
O professor deve proporcionar aos alunos várias actividades que exigem a aplicação de
conhecimentos sobre a escala de ampliação e de redução. Formular problemas reais que permitem ao
aluno a aplicação e consolidação da noção de escala.
Actividades
1. Estimado estudante, já fez a abordagem da unidade temática sobre escala. Chegou o momento de
aplicar este conhecimento na resolução de problemas da vida e do trabalho. Discuta com o seu grupo
sobre estratégias pode usar para ensinar a noção de escala?
2. Represente o mapa do campo de jogos da sua escola, indicando as dimensões reais e as do
desenho.
Auto-avaliação
1. O que é escala?
2. Que tipo de escala se aplica na representação da planta de uma escola?
3. Observa a escala
a) Qual é o seu significado?
b) Que tipo de escala está representada
c) Se, na realidade, a distancia de uma província a outra é de 255Km, aplicando a escala acima,
qual seria a distancia no mapa?
1. Escala é uma linha graduada, dividida em partes iguais, que indica a relação das dimensões
marcadas sobre um plano com as dimensões reais.
2. Na representação da planta de uma escola iria usar a escala de redução.
119
3. a) A escala significa que 1cm no mapa corresponde a
60km na realidade.
b) Esta representada uma escala de redução.
c) 1cm → 60km
x → 255km
120
UNIDADE TEMÁTICA XII - Movimentos no plano

 Aplica a translação, rotação e simetria na representação de segmentos de recta e figuras

geométricas;
 Relaciona os diferentes movimentos no plano com a realidade

Na presente unidade temática, explorar-se-á conteúdos ligados a movimentos no plano. Na natureza
assim como no meio que nos rodeia, podemos encontrar várias situações que nos mostram que
existem certos tipos de movimentos no plano. Olhando para a disposição de folhas de árvores, as
próprias folhas de árvores, o movimento da nossa sombra sob reflexo dos raios solares, as pegadas de
animais e de pessoas, os mosaicos nas paredes e soalho. Estes elementos permitem a exploração de
translações, rotações e simetrias.
Translação: elementos e propriedades
Para uma melhor abordagem e compreensão deste tema, o professor pode partir de exemplos simples
deste tipo de transformação geométrica. Pode dar o exemplo de movimento de um carro, de um ponto
para outro, da abertura da parta de uma casa, de um portão rolante, e de outros objectos sujeitos a
translações.
O conhecimento sobre vector (segmento de recta que tem sentido orientado, com
origem e extremidade) é muito importante para uma melhor compreensão do conteúdo porque as
translações basear-se-ão neste elemento.
Uma traslação transforma uma figura noutra, a imagem. Os pontos da imagem são resultantes da
deslocação definida por um vector (direcção, sentido e comprimento) dos pontos da primeira figura.
Recorde que para que ocorra uma translação de uma figura qualquer é necessário ter um segmento de
recta orientado, o vector.
A direcção, o sentido e o comprimento são alguns dos elementos
para que ocorra uma translação
121
Vejamos a translação de um quadrado a partir do vector
Recorde ainda que imagem de um segmento de recta sob uma

translação é um segmento de recta igual e paralelo ao segmento dado.
Propriedades da translação
Como se disse anteriormente, uma translação pode acontecer a partir de um vector. Com uma
translação, cada segmento de recta original é transformada num outro segmento de recta igual ao
original.
O professor pode proporcionar actividades em que os alunos fazem diferentes translações. Discute as
soluções encontradas e formula as conclusões.
Pode ser uma actividade como, por exemplo:

Com base nos conhecimentos sobre as translações, obtenha a
imagem figura ao lado (referindo-se ao hexágono não regular).
Feita a translação sob um vector, teria a figura ao lado, onde poderiam
Concluir que, numa translação:
- A imagem de uma figura é uma outra figura geometricamente igual a original
- Os segmentos de recta são transformados em segmentos recta geometricamente iguais;
- A imagem de um segmento de recta é um segmento de recta paralelo ao original
- Os ângulos são transformados noutros geometricamente iguais
Os elementos e as propriedades de uma translação podem permitir que o aluno represente imagens de
figuras bidimensionais e tridimensionais (figuras geométrica plana e sólidos) e segmentos de recta.
Simetria: propriedade
Para garantir que este conteúdo tenha um significado efectivo nos alunos, é necessário que o
professor recorra a situações de vida real que permitem a formulação de uma ideia correcta se
simetria. As folhas de árvores, as conchas de amêijoa, as diagonais de algumas figuras triângulos
isósceles ou equiláteros, quadrados, rectângulos, losangos, polígonos regulares e outras, podem servir
de exemplos para dar o conceito de simetria e de eixo de simetria.
Pode mostrar que, quando se dobra a folha de um cajueiro ou de uma mangueira pela nervura
principal, por exemplo, todos os pontos de uma das partes coincide com os da outra parte. Dobrando
um losango pela diagonal, as partes de uma das metades do losango coincidem, por sua vez, com as
122
da outra parte. Isto mostra que estas figuras ou objectos são simétricas. Nelas existe uma linha que as
divide de modo a que, os pontos de uma das partes coincidam com os de outra parte. Essa linha
chama-se eixo de simetria.
A partir de exemplo que se segue conclui-se:
-
- Qualquer ponto do eixo de simetria simétrico a si próprio.
Como se pode ver, o ponto R e o ponto S definem um segmento de recta perpendicular a r e esta
recta e a mediatriz do segmento RR. Assim fica claro que os pontos R e S são simétricos.
Segmentos de rectas e figuras simétricos

A partir da compreensão sobre pontos simétricos o professor pode transferir este saber para o que
significam segmentos de rectas ou figuras simétricas pois estes dois temas são resultados da
aplicação do conhecimento sobre pontos simétricos.
Pode definir um segmento de recta e pedir para que indique os pontos simétricos das extremidades do
segmento dado
Os segmentos e são simétricos.
Os quadriláteros ABCD e
são simétricos.
Figuras com eixo de simetria

Compreendido o conceito de simetria e de eixo de simetria, os alunos deve ser capazes de identificar
figuras simétricas, os respectivos eixos de simetria e a quantidade de eixos de simetria que uma
figura pode ter. A realização de actividades deste tipo pode permitir que eles percebam que uma
figura pode ter um ou mais eixos de simetria. Eles devem, a partir das mesmas actividades, perceber
que há figura que não têm eixo de simetria.
Eixos de simetria em polígonos regulares
123
Na abordagem do conteúdo sobre os polígonos regulares, ficou claro que este tipo de polígonos é
aquele constituído por figuras geométricas planas com todos os lados e os ângulos todos iguais.
Sendo figura com todos lados e os ângulos iguais, o número de lados é que vai determinar o número
de eixos de simetrias. Um triangulo equilátero tem três eixos de simetria, um quadrado tem quatro,
um pentágono regular tem quatro, um hexágono regular tem seis, assim por diante como mostram os
exemplos que se seguem:
Rotações
No meio que rodeia os alunos, existem muitos movimentos que podem permitir que o professor
formule a ideia de rotação. A roda de bicicleta gira em torno de um eixo, as ventoinhas que usam em
brincadeiras e as reais giram em volta de um ponto. O mesmo acontece com os pêndulos, os
ponteiros de um relógio ou com a torneira ao abrir ou fechar. Estes movimentos conduzem nos à
ideia de rotação.
Para que ocorra uma rotação, é necessário que existam certos elemento: o Centro da rotação, o
sentido da rotação e a amplitude (medida do ângulo) da rotação.
O sentido pode coincidir com dos ponteiros do relógio ou o contrário ao dos ponteiros (sentido
horário ou contrário).
Para que os alunos percebam o assunto em causa, o professor pode começar por fazer a rotação de
ponto de um segmento de recta.
A partir da rotação de um segmento de recta os alunos poderão compreender que, os mesmos

procedimentos são aplicáveis para qualquer figura. Deste movimento no plano pode-se concluir que:
- Na rotação de uma figura, todos os pontos descrevem um arco de circunferência
- O centro da rotação é o mesmo para todas circunferências por onde passam os arcos da rotação dos
pontos
- O ângulo da rotação dos pontos é o mesmo.
124
Exemplos de outras rotações:
Construção geométricas simples aplicando translações, simetrias e rotações

Neste conteúdo o professor vai proporcionar várias actividades de representação de figuras
geométricas simples, aplicando conhecimentos sobre as translações, simetrias e rotações.
Recordar que, este tipo de movimentos no plano, a criança já vem usando nas actividades do seu dia-
a-dia, mesmo antes de frequentar a escola primária. O importante, neste momento é transformar os
conhecimentos informais que ela tinha em conhecimentos formais.
Actividades
1. Caro estudante, nesta unidade tratou a translação, simetria e rotação como movimentos no plano.
- Junto ao seu grupo de estudo, procurem várias estratégias de abordagem deste conteúdo.
2. Analise cada movimento no plano e relacione com a realidade.
Auto-avaliação
1. Dê exemplos de um movimento que se relaciona com translação.
2. O que é necessário para que ocorra uma translação?
3. O que é a imagem de segmento de recta sob uma translação?
4. Quando é que se diz que dois segmentos de rectas são simétricos em relação a uma recta?
5. Constrói o simétrico do segmento

6. Quais são os principais elementos de uma rotação?
7. Dado o quadrado. Submeta o mesmo quadrado a uma rotação de 45º com o centro no
ponto P.
1. Exemplos de uma translação: pegadas de um animal, mosaicos nas paredes ou no soalho, e
outros.
2. Para que ocorra uma translação é necessário que haja: uma direcção, sentido e o comprimento.
3. A imagem de segmento de recta sob uma translação é um segmento de recta igual e paralelo ao
segmento dado.
125
4. Dois segmentos de recta são simétricos em relação a uma recta quando os seus pontos são
simétricos dois s dois em relação a essa mesma recta.
5.
6. Os principais elementos de uma rotação são: Centro, amplitude do ângulo e sentido.
7.
126
UNIDADE TEMÁTICA XIII – Estatística

 Faz o levantamento, organização e análise de dados estatísticos de uma turma e de outros

elementos;
 Apresenta dados estatísticos em tabelas e em gráficos;
 Interpreta dados apresentados nem tabelas e em gráficos de barra, de linhas, histogramas e
pictograma
Na antiguidade os povos já registavam o número de habitantes, nascimentos, óbitos e faziam

"estatísticas", na idade média as informações eram tabuladas com finalidades tributárias e bélicas. As
primeiras análises sistemáticas, as primeiras tabelas e os números relativos, as primeiras
representações gráficas e os cálculos de probabilidades surgiram muito mais tarde entre os séculos
XVI e XVIII. Depois do século XVIII a estatística deixa de ser uma simples tabulação de dados
numéricos para se tornar " O estudo de como se chegar a conclusão sobre uma população, partindo da
observação de partes dessa mesma população (amostra)".
A Estatística é uma parte da matemática aplicada que fornece métodos para colecta, organização,
descrição, análise e interpretação de dados e para a utilização dos mesmos na tomada de decisões.
A colecta, a organização, a descrição dos dados, o cálculo e a interpretação de coeficientes pertencem
à Estatística Descritiva. A análise e a interpretação dos dados ficam a cargo da Estatística Indutiva ou
a medida da incerteza.
Atendendo que, como professor, vai lidar com crianças onde uma das actividades é saber fazer o
levantamento de dados estatísticos, nesta unidade temática vamos fazer uma pequena abordagem da
estatística aplicada.
Estatística
É parte da matemática em que se investigam os processos de obtenção, organização e análise de
dados de uma população ou de uma colecção de seres.
A partir de situações concretas o professor pode mostrar que, na estatística existem fases como:
 - Definição do problema: Saber exactamente aquilo que se pretende estudar;
127
 - Planeamento: Como levantar informações? Que dados deverão ser obtidos? Qual
levantamento a ser utilizado? etc.
 - Colecta de dados: É o registo sistemático de dados, com um objectivo determinado.
 - Apuramento dos dados: Resumo dos dados através da sua contagem e agrupamento. É a
condensação de dados.
 - Apresentação dos dados: Há duas formas de apresentação, que não se excluem mutuamente.
A apresentação numérica em linhas e colunas distribuídas de modo ordenado e apresentação
gráfica.
 - Análise e interpretação dos dados: esta é a última fase do trabalho estatístico e a mais
importante e delicada. Está ligada ao cálculo de medidas e coeficientes e que a finalidade é
descrever o fenómeno (estatística descritiva).
Recolha, organização e registo de dados em tabelas
Para garantir a facilidade na compreensão e análise de dados recolhidos, estes podem ser
apresentados numa tabela, onde poderão estar patente os dados ordenados, a contagem dos mesmos e
a frequência absoluta, como mostra o exemplo abaixo:
Os dados representados correspondem o número de livro que os estudantes de uma turma têm em
suas casas.
2 6 2 3 8 4 6 2 5 8 Nº livros Contagem Frequência
9 1 2 5 4 2 5 6 4 1 1 4
2 6 8 5 6 1 7 6 3 1 2 6
3 2
4 3
5 4
6 6
7 1
8 3
9 1
A partir desta tabela pode-se fazer um estudo e formular-se conclusões como: estudante com maior
número de livros, estudantes com poucos livros, quantidade de livros com maior número de
estudantes e outras mais.
Para garantir que o futuro professor seja capaz recolher, organizar, interpretar e representar dados em
gráficos, pode partir de pequenas situações de vida real (resultados de uma prova, alunos de uma
turma, classe ou escola, nomes de alunos ou de professores, etc.).
128
Gráficos de barra
Gráfico linha
Pictograma
Cálculo da média aritmética, moda mediana

Média Aritmética
Como se disse antes, neste capítulo, apenas vai-se fazer uma pequena abordagem de estatística para
permitir que o futuro professor seja capaz de calcular as médias dos alunos, determinar a moda e a
mediana. Para o efeito se pode começar por:
Num grupo de trabalhador de uma carpintaria fez-se um levantamento de idades e constatou-se
45, 41, 42, 41, 42 43, 44, 41, 50, 46, 50, 46, 60, 54, 52, 58, 57, 58, 60, 51
Quantos trabalhadores, a carpintaria tem?
Para encontrar o número de trabalhadores é necessário contabilizar o números das idades levantadas,
neste caso concreto, 20 trabalhadores.
Qual é a média das idades dos trabalhadores da carpintaria?
Para calcular a média das idades dos trabalhadores o professor pode discutir com os estudantes as
estratégias que podem conduzir a extracção da referida média.
129
Média Aritmética = é igual ao quociente entre a soma dos valores do conjunto e o número total
dos valores. , onde xi são os valores da variável e n o número de valores.
Moda da série
Tomando os mesmos dados pode-se determinar a moda
Moda é o valor que ocorre com maior frequência em uma série de valores.
Observando os dados aqui apresentados (45, 41, 42, 41, 42 43, 44, 41, 50, 46, 50, 46, 60, 54, 52, 58,
57, 58, 60, 51), pode ser difícil indicar a idade que aparece com maior frequência mas, com os dados
ordenados, torna-se fácil.
41, 41, 41, 42, 42 43, 44, 45, 46, 46, 50, 50, 51, 52, 54, 57, 58, 58, 60, 60 ou
ou
A partir da interpretação dos dados ordenados ou da tabela pode-se notar que a idade 41 é que
aparece com maior frequência, três (3) vezes. Esta é que seria a idade modal ou seja a moda.
Ao tratar este tema é necessário mostrar aos estudantes que há séries nas quais não exista valor
modal, isto é, séries em que nenhum valor apareça mais vezes que outros.
Exemplo: {3, 5, 8, 10, 12} não apresenta moda. Casos deste género designam-se por série é amodal.
Em outros casos, pode haver dois ou mais valores de maior frequência. Assim, se diz que a série tem
dois ou mais valores modais.
A série {2, 3, 4, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 7, 8, 9} apresenta duas modas (4 e 7). A série é bimodal.
130
Mediana
A mediana de um conjunto de valores, dispostos segundo uma ordem (crescente ou decrescente), é o
valor situado que o separa em dois subconjuntos de mesmo número de elementos
Dada uma série de valores como, por exemplo: {5, 2, 6, 13, 9, 15, 10}
De acordo com a definição de mediana, o primeiro passo a dar é a ordenação (crescente ou
decrescente) dos valores: {2, 5, 6, 9, 10, 13, 15}
O valor que divide a série acima em duas partes iguais é igual a 9, daí que a mediana (Md) é 9.
O método mais prático para o cálculo da Mediana é o seguinte:

Se a série dada tiver número ímpar de termos:
O valor mediano será o termo de ordem dado pela fórmula, .
Exemplo: Calcule a mediana da série {1, 3, 0, 0, 2, 4, 1, 2, 5}

1º - ordenar a série {0, 0, 1, 1, 2, 2, 3, 4, 5}
n = 9, logo = = 5, ou seja, o 5º elemento da série ordenada será a mediana. Nesta série o 5º
elemento é 2, logo a mediana é 2.
Se a série dada tiver número par de termos:
O valor mediano será o termo de ordem dado pela fórmula :....
Atenão: e são termos de ordem e devem ser substituídos pelos valores correspondentes.
Exemplo: Calcule a mediana da série {1, 3, 0, 0, 2, 4, 1, 3, 5, 6}

1º - ordenar a série para ficar: {0, 0, 1, 1, 2, 3, 3, 4, 5, 6}
n = 10 logo a fórmula , ficará: = será, na verdade,
5º termo = 2
6º termo = 3
A mediana será = ou seja, Md = 2,5.
131
Neste caso, tomando o exemplo anterior, a mediana será a média aritmética do 5º e 6º termos da
série.
Actividades
Já leu muito sobre a estatística. Nesta unidade temática apenas abordou as noções básicas de
estatística e estamos esperançosos na possibilidade de desenvolver cada vez mais sobre o assunto.
1. Teste o seu conhecimento fazendo o levantamento estatístico dos estudantes da sua turma.
Defina o que quer estudar (idade, sexo, letra do nome, etc.).
2. Compare os resultados do seu estudo com do colega que fez o mesmo.
Auto-avaliação
1. Uma das partes importantes da estatística tem a ver com a apresentação de dados.
- Como é que os dados estatísticos podem ser apresentados?
2. Que tipo de gráficos conhece
3. Observa a tabela e responda as questões que se seguem.
a) Quantos alunos tiveram nota positiva?
b) Qual é a percentagem de negativas?
c) Constrói um gráfico de linhas
d) Qual é a média das notas obtidos por aqueles alunos?
e) Qual é a moda das notas?
f) Calcule a mediana.
1. Os dados estatísticos podem ser apresentados por meio de tabelas ou por meio de gráficos
(barras, linhas, pictogramas ou histogramas)
2. Os tipos de gráficos que conheço são: gráfico de barras, gráfico de linhas, pictogramas e
histogramas.
3. a) Os alunos que tiveram positivas são 22.
b) R: A percentagem de negativas é de 12%
c)
132
d)
R: A média das notas obtidas por aqueles alunos é de 12,52 valores.

e) A moda das notas é 10 e 14, isto é a série de notas é bimodal.
f)
; a mediana é a 13º termo da sequência, que é 12.
Júnior “A Maravilha dos números” - Matemática 7ª Classe (livro do professor)
133

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REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE

Módulo de Didáctica da Matemática

Formação de Professores do Ensino Primário

“Construindo competências profissionais para um ensino de qualidade”

Duração do Módulo: 96 Horas

Este é o módulo da Disciplina de Didáctica de Matemática para os estudantes dos Institutos de

1.1. Competências Básicas

(1) Promove o espírito patriótico e de cidadania, regras de convivência democrática e valores

(2) Comunica adequadamente em vários contextos;

(4) Demonstra os conhecimentos científicos do ensino primário;

(6) Promove o auto - desenvolvimento profissional e envolve-se num trabalho cooperativo,

II- Familiarização do programa de ensino de 4

Duração da Unidade: 4 horas

Relação da Disciplina de Matemática com as outras

Duração da Unidade: 4 Horas

Evidências Requeridas da Unidade Temática:

Introdução da unidade Temática

 INDE – Programas do Ensino Básico 1º, 2º e 3º Ciclos 2003

Duração da Unidade: 4 Horas

Evidências Requeridas da Unidade Temática:

Introdução da unidade Temática

 O ângulo A é oposto ao ângulo D e o ângulo B e oposto ao ângulo C ou seja,

Ângulos A e D sobrepostos Ângulos B e C sobrepostos

Conclusão: Num paralelogramo os ângulos opostos são iguais.

Pares de dois ângulos consecutivos Pares de

Conclusão: Num paralelogramo, a soma de todos os ângulos internos é

1. Desenha um paralelogramo, o ângulo menos mede 60º e os lados mede 2,5 cm e

1. Qual é o resultado da soma de todos os ângulos de um paralelogramo?

Duração da Unidade: 4 Horas

Evidências Requeridas da Unidade Temática:

Introdução da unidade Temática

Quadrado  Polígono de 4 lados todos iguais e os

a) Indique as idades com apenas uma pessoa.

a) Qual é o erro deste aluno?

Duração da Unidade: 14 Horas

- Apresenta os diferentes tipos de vocabulários básicos de Matemática

Introdução da unidade Temática

Evidências Requeridas da Unidade Temática:

Um dez cem mil dez mil cem mil

Alguns exemplos da representação de números no sistema egípcio:

Três →lll quinze →∩lllll trezentos e cinquenta e um → ∩∩∩∩∩l dois mil e

O sistema romano é um sistema de numeração posicional porque o valor numérico de um símbolo

O que é contagem verbal

Leitura e escrita de números naturais

Comparação e ordenação de números naturais

Particularidades dos numerais verbais em português e nas línguas moçambicanas

Importância dos numerais verbais no cálculo mental

Adição por um processo de acrescentar – A partir de uma quantidade de objectos ou de seres

Adição através da contagem de objectos concretos

- Subtracção por um procedimento de completar

- Subtracção por um procedimento de comparar

- Contagem progressiva a partir do diminuidor até chegar ao diminuendo

O cálculo mental nas primeiras classes

Os procedimentos escritos de Adição e de Subtracção

O procedimento escrito de adição sem passagem

 Através de um processo de completar

- O procedimento escrito da subtracção em casos onde a subtracção é possível em todas as posições

Uso de materiais concretizadores a partir do exercício 72 – 38

Linguagem que acompanha o cálculo:

Para dar resposta a questão, atendendo que as crianças já aprenderam a

Estes exemplos podem ser usados para justificar casos do tipo:

Estratégias de cálculo mental na multiplicação e na divisão

2º passo: Forma vertical

3 2 3 -três vezes três é igual a nove