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DAINEZ, D.; DECIETE, N. Práticas de leitura nas con(tra)dições da educação inclusiva.

REVISTA
LEITURA: TEORIA & PRÁTICA (SUPLEMENTO), n.58, jun.2012, p.854-863.

PRÁTICAS DE LEITURA NAS CON(TRA)DIÇÕES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Débora Dainez
(Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – FE/UNICAMP)
Nilce Deciete
(Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – FE/UNICAMP)

Introdução
O trabalho em questão tem como foco o processo de participação, atentando-se para
suas diferentes formas e nuances, e a elaboração de sentidos de um aluno com síndrome de
Down na dinâmica da leitura, mediante as condições sociais concretas da educação inclusiva.
As indagações que se intercruzam no âmago desse estudo podem ser sintetizadas do seguinte
modo: Em que condições uma relação de leitura é produzida e o que se torna possível nessa
relação?
Temos como ponto de ancoragem a perspectiva histórico-cultural (Vigotski 1995,
1997, 1999, 2000, 2001, 2003) que concebe o desenvolvimento humano como apropriação
cultural, quer dizer a constituição de uma história pessoal articulada às práticas culturais e à
história humana. Uma possível chave para a compreensão da constituição dos sujeitos
nas/pelas relações sociais encontra-se, segundo Pino (2000) e Smolka (2004), no modo de
conceber a dimensão simbólica nas condições materiais de existência.
O uso de instrumentos é um dos assuntos mais relevantes na obra de Vigotski. O
caráter basilar atribuído a este tema deve-se à função transformadora possibilitada não apenas
pela utilização, mas pela criação de instrumento como meio e modo de apropriação da
natureza e constituição da atividade simbólica.
No diálogo com Piaget, Vigotski (1995) marca uma posição, argumentando que não se
trata de uma mera adaptação biológica por assimilação e acomodação, e sim se refere a uma
transformação ativa, à ação do homem como produtor de instrumentos técnicos e
instrumentos psicológicos/signos.
É importante notar que Vigotski (1995, 2003) aborda dois tipos de instrumentos: os
técnicos, produzidos pelo homem para agir sobre a natureza ou realidade material,
controlando-a e transformando-a; os instrumentos psicológicos/signos, produzidos pelo
homem para a comunicação, representação da realidade, pelo qual se torna possível assumir o
domínio de si. Desdobrando essa perspectiva, Pino (1995, 2000) e Smolka (2004) ressaltam o
termo “instrumento técnico-semiótico” para destacar a ideia de que o homem produz as
condições de sua própria existência e se produz nessas condições. "Isso faz do homem o
artífice de si mesmo" (PINO, 2000, p.51).
Desta forma, conceber a cultura como produto da vida social, como atividade social do
ser humano implica pensar na produção e no uso desses instrumentos ao mesmo tempo em
que afetam e constituem o humano. Neste sentido, o técnico é semiótico e o semiótico é
técnico.
O instrumento psicológico por excelência, para Vigotski (1995, 2001, 2003), é a
linguagem verbal. Ao discorrer sobre essa questão o autor comenta sobre as funções da
palavra: planeja/prevê/dirige/regula/significa/transforma a ação, a atividade humana;
linguagem que possibilita a constituição/organização do pensamento; palavra que possibilita o
domínio da ação/reflexão.
Bakhtin (2006), também destaca a palavra como signo por excelência. Segundo suas
análises, os sentidos de uma palavra não existem em si mesmos como algo já determinado. Os
sentidos são elaborados nas enunciações concretas que são a unidade da língua. A palavra é
interindividual, é produzida e significa na interação de “vozes”; os sentidos elaborados são em
parte nossos e em parte do outro, é um efeito das interações verbais produzidas nas condições
de interlocução.
Por meio de argumentos semelhantes aos de Vigotski, Bakhtin (2006) mostra como os
enunciados dos outros vão se tornando próprios da pessoa. O discurso individual está repleto
do discurso do outro, se configura numa relação de alteridade. Na apropriação do discurso,
apropriamo-nos dos conceitos e valores que transitam na cultura, e modificamos, reiteramos,
discordamos, recusamos... A apreensão do discurso do outro é um processo dialógico em que
se confrontam as palavras alheias e as palavras já elaboradas pelo sujeito.
Deste modo, o psiquismo, nesta perspectiva, se localiza no limite entre organismo e
mundo exterior, sendo que esse encontro não é físico, mas semiótico; uma possibilidade de
significação, isto é, produção material, de natureza social, de signos e sentidos, de acordo com
Smolka (2004); possibilidades e modos de conhecer o mundo e a si próprio no mundo;
"significação que se torna possível e acontece na interação dialética, histórica, entre
psiquismo e ideologia" (SMOLKA, 2004, p.46).
Segundo Smolka (1997), o modo como Vigotski e Bakhtin concebem a emergência e o
funcionamento do signo e a forma como interpretam o material semiótico na vida mental nos
sugerem que a dimensão psicológica não pode ser separada da significação e do discurso.
Neste viés, como conceber a leitura? Como atividade, produção/criação social? Uma
dinâmica externo-interna? Uma ação (com)partilhada? Uma relação imersa na linguagem?
Uma prática discursiva? Um trabalho de significação? Como instrumento técnico-semiótico?
Chartier (1945) traz pertinentes contribuições quando analisa a relação leitor-livro. O
autor aponta que ao mudar o instrumento, no caso, o livro, muda-se também a ação do sujeito,
modifica-se a forma de ler. O argumento que vai sendo trabalhado é que os gestos mudam
segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler; do rolo antigo ao códex
medieval, do livro impresso ao texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a longa
história das maneiras de ler. São rupturas que colocam em jogo a relação entre o corpo e o
livro, os possíveis usos da escrita e as categorias intelectuais que asseguram sua compreensão.
É nesse diálogo com Chartier que aprofundamos a discussão, a partir da perspectiva
histórico-cultural, a fim de compreender como essa ação do sujeito - a leitura - ao mesmo
tempo em que é produzida, afeta o próprio funcionamento psicológico, torna-se lugar de
produção de sentidos e de constituição de sujeitos.
A prática de leitura não é uma ação fechada em si mesma, mas, em sua amplitude,
possibilita a relação com o contexto sócio-cultural do leitor e o estabelecimento de diversas
relações, marcadas pelo gesto de curiosidade, interação, expressão e prazer. Certeau (1994) se
ancora em diversos autores e aponta que uma literatura difere de outra não somente pelo
texto, mas pela maneira de como é lida. Enquanto sistemas de signos verbais e icônicos, a
literatura é uma reserva de formas, as quais esperam do leitor o seu sentido. O livro é,
portanto, um efeito (uma construção) do leitor.
Por meio de um referencial teórico que viabiliza a análise da dimensão social enquanto
provocando e produzindo o desenvolvimento humano, adentramos no interior de uma escola
pública e procuramos problematizar as situações, mais especificamente, as situações de leitura
vivenciadas por um aluno com deficiência na relação com outros.

Metodologia: Considerações e Procedimentos


O contexto escolar enquanto espaço investigativo de nossa pesquisa compõe um
cenário histórico-cultural. Nesse sentido, direcionaremos nossos olhares para as interações e
as particularidades das ações. Isso nos remete a um caminho metodológico de caráter
qualitativo. Para Minayo (2010), a pesquisa qualitativa se preocupa em responder questões
específicas que não podem ser apenas quantificadas, vai além, na medida em que está voltada
para a investigação das relações humanas e envolve, portanto, esse universo dinâmico de
significações.
Nesse modo de pesquisar, o pesquisador também compõe o processo investigativo, ou
seja, é alguém que se (re)significa e se transforma em campo (Freitas, 2003). Fazer pesquisa
qualitativa na perspectiva histórico-cultural consiste, de acordo com Freitas (2010) não apenas
em descrever a realidade, mas explicá-la e, nesse processo, transformá-la.
Vale destacar, também, que a investigação se orienta por uma inspiração etnográfica
(Ezpeleta e Rockwell, 1986) a qual ressalta a participação do pesquisador na escola, na sala de
aula, como elemento fundamental no direcionamento das situações vivenciadas.
No ano de 2010, adentramos numa escola pública da rede municipal de Campinas,
interior do estado de São Paulo; uma de nós na condição de pesquisadora de doutorado que
acompanhou uma turma do 2o. ano do Ciclo I, tendo como foco a questão da educação
inclusiva; a outra na condição de bolsista TT3 (bolsa técnica) que desenvolveu atividades de
rodas de leitura por meio do projeto "Ações de educação na biblioteca escolar". Ambas as
pesquisadoras participavam, nesse momento, do projeto que estava sendo realizado nessa
escola "Condições de desenvolvimento humano e práticas contemporâneas: as relações de
ensino em foco" (Programa FAPESP - Melhoria do Ensino Público), contexto do qual
resultou esse trabalho.
O modo como procedemos em campo envolveu o registro em diário de campo e o
registro em vídeo. As palavras de Smolka (1997) condensam nossos fazeres e refrata nas
nossas próprias palavras:

"Na forma de registro videogravado, as palavras e os gestos, capturados,


perduram na reprise e no repasse da fita. A fugaz sucessão de momentos
vividos, de imagens instantâneas, ganha nova materialidade e lugar de
fixidez. Cristalizam-se na mobilidade. Nessa forma de registro, certos
modos específicos de lembrar tornam-se possíveis. Modos que mudam as
formas de olhar, de analisar, de ler, de transcrever, de interpretar. No
trabalho de olhar, a intenção de perscrutar as filigranas dos movimentos, de
estudar a coreografia além do cenário. No trabalho de ouvir, a busca para
captar e distinguir barulhos burburinhos e vozes, ditos e não ditos, silêncios.
O retorno interminável da fita. Trabalho de (re)significar. O que não tinha
realce se destaca. O detalhe vira tema. O que está entranhado na rotina pode
tornar-se acontecimento. Transcrito, narrado, comentado ". (SMOLKA,
1997, p.106-107).
Retornamos, então, às cenas. E, nesse retorno, orientamos a análise para as
possibilidades da educação inclusiva, bem como para os indícios (Ginzburg, 2003) de
apropriação, quer dizer, os modos de tornar própria (Smolka, 2000) a prática de leitura.

O aluno nas con(tra)dições da educação inclusiva


Mário, com oito anos de idade, cursava, no ano de 2010, o 2o.ano do Ciclo I, em uma
turma com 26 alunos; apresenta diagnóstico de síndrome de Down e, também, graves
sequelas por decorrência de um acidente vascular cerebral. Não está alfabetizado. Quanto à
sua linguagem oral, não fala claramente, mas pronuncia algumas palavras isoladas.

- Situações de sala de aula


Algumas situações, observadas e registradas, que dizem respeito a Mário no interior da
sala de aula:
“Mário rasteja pelo chão da sala de aula durante quase todo o período de aula; muitas vezes,
assopra o nariz em cima da sua carteira e também dos colegas e, quando os colegas reclamam,
cospe saliva neles e na professora quando chama sua atenção; passa pelas carteiras dos
colegas, rabisca os cadernos e/ou joga os materiais escolares no chão; sempre fica com a mão
na boca, mordendo os dedos e um pano, o mesmo que limpa o nariz e esfrega no chão;
frequentemente, o aluno saia da sala e ficava, um tempo considerável, sozinho no pátio da
escola, rastejando ao chão, se molhando no bebedouro, batendo a cadeira de plástico da
secretária no chão.
A professora, muito disposta, tenta de todas as formas atender Mário, que requer muita
atenção, e dar conta do restante dos alunos; por exemplo, segurava em sua mão durante a
explicação de uma atividade para a turma; quando lê histórias segura o aluno no colo a fim de
conseguir terminá-la. Alguns colegas (duas garotas, mais especificamente) ajudam a
professora a ‘cuidar’ (termo muito usado pelos alunos e pela professora ao se referirem a
Mário); mostram revistas e livros a ele, mas não o deixam segurar o livro e/ou a revista, pelo
motivo de que ele pode cuspir e amassar; fazem bolinhas de sabão e jogam peteca entre elas
para Mário observar”.
(Condensado Diário de Campo e Videogravações, 2010).

A partir desse excerto indagamos: Como se produz a relação de leitura nas condições
de sala de aula? Como Mário participa dessa prática social realizada no contexto escolar?
Segurar o aluno no colo foi a estratégia que a professora encontrou para viabilizar a leitura no
grupo. Esse gesto, no entanto, dá a ele condições de participar da prática de leitura como os
outros colegas participam, isso não só o contém mas o promove à posição de leitor.
Em outras situações, a professora solicita a colaboração de outros alunos para o
acompanhamento das atividades propostas para Mário. Essa estratégia de aproximação das
crianças minimizam as perturbações causadas pelo comportamento do aluno, orientando suas
ações e integrando-o à dinâmica da sala de aula.
Mário escapa da norma pelo comportamento desviante: é visto como o aluno que não
se enquadra no sistema escolar, não corresponde aos padrões esperados por essa instituição,
porque subverte a ordem. A grande questão é: O que fazer com esse aluno na escola, mediante
a essas condições que provocam embaraços, perplexidades, hesitações?
A condição de aluno da educação inclusiva, a condição de aluno do ensino regular, a
condição de professora, revelam os dramas (Vigotski, 2000) vividos pelos sujeitos nas
relações sociais, mais especificamente, nas relações de ensino.

- Episódios de leituras
Episódio 1: Aconteceu no dia 04.10.2010. Mário estava com o porteiro da escola, ali
permanece durante um bom tempo. A pesquisadora se aproxima e pergunta para Mário se ele
gostaria de ir até a biblioteca para ler um livro. O aluno aceita. A pesquisadora conversa com
a professora que autoriza e agradece pelo apoio. Pela primeira vez a pesquisadora vai com
Mário à biblioteca. Lá, ele escolhe vários livros nas prateleiras e escolhe o primeiro a ser lido
pela pesquisadora. O livro era "Pato Atolado". A pesquisadora, a pedido do garoto, lê o livro
três vezes e, na quarta vez, sugere a Mário que contasse a história para ela.
1. Pesq.: Quem é esse aí Mário? Conta a história para mim.
2. Mário: Pato.
3. Pesq.: Ele está passeando.
4. Mário: (Aponta o caminho que o carro do pato percorre).
5. Pesq.: Ele está indo para casa?
6. Mário: Tá.
7. Mário e Pesq.: (viram a página do livro).
8. Mário: (Abre a boca como se estivesse surpreso) Tá tudo sujo!
9. Pesq.: Ele correu muito.
10. Mário: É (prolonga o som). Ó (aponta para a ilustração), vixe (coloca as mãos sobre os
olhos e balança a cabeça fazendo sinal de não).
11. Pesq.: Esse pato, correu, correu, acelerou e caio.
12. Mário: Ó (prolonga o som) pato, vixe (sorri).
13. Pesq.: E aí o que aconteceu?
14. Mário: (Aponta a figura do sapo no livro que aparece pela primeira vez na história) Sapo
(continua apontando para a figura do sapo).
15. Pesq.: O que ele (apontando para a figura do pato no livro) fez aqui?
16. Mário: (Faz gesto apontando para baixo, como se estivesse mostrando o chão).
17. Pesq.: Pisou na lama?
18. Mário: Ola, otra.
19. Pesq.: Pisou com a outra pata também.
(...)
20. Mário: (leva as duas mãos à cabeça).
21. Pesq.: O que aconteceu Mário?
22. Mário: Tá tudo sujo, ó (aponta para os animais sujos de lama).
23. Pesq. O que eles estão fazendo aqui?
24. Mário: (faz gesto de empurrar com as mãos) empurra.
(...)
25. Pesq.: E esse aqui quem é?
26. Mário: Bode (sorri).
27. Pesq. e Mário: (Viram a página do livro).
28. Mário: Ah, judiação!
29. Pesq.: Tá puxando... Mas o que vai acontecer com ele (refere-se ao bode)?
30. Mário: (Bate no livro e faz expressão como se estivesse bravo).
31. Pesq.: Vai cair?
32. Mário: (levanta os dois pés).
33. Pesq.: Caiu!
34. Mário: Vixe.
35. Pesq.: Coitado do bode.
36. Mário: Ai, ai.

O convite do outro e o início de uma prática. Uma prática de leitura condensada nas
inter-relações adulto-criança, criança-livro, criança-adulto-livro. Um processo de mediação,
do outro, da palavra/gesto do outro, da própria palavra/gesto... Como compreender a prática
de leitura como condição de atividade mental da criança?
Na biblioteca (inter)ações são produzidas para a/na preparação e organização da(s)
leitura(s): a escolha dos livros nas prateleiras, a escolha do primeiro livro a ser lido, a leitura,
a demanda do aluno – pede para a pesquisadora ler mais uma vez o mesmo livro, e outra vez.
Ações que organizam o próprio sujeito.
Vale notar a repetição da leitura do mesmo livro, demandada pela criança e atendida
pelo adulto. Repetição não como um processo mecânico, mas como um processo ativo, um
modo de ter como base a leitura do outro, um modo de retomada da leitura do outro
(Nogueira, 2005). A repetição vai sendo construída nas relações produzidas na prática de
leitura como uma estratégia, um recurso de apropriação da própria prática. E, o que isso
possibilita?
No turno 14 Mário responde o questionamento do outro fazendo uso da palavra
“Sapo” e do gesto de apontar para a figura do sapo no livro. Mário nomeia para o outro. A
resposta revela um conhecimento elaborado nas leituras anteriores e que é mobilizado,
resgatado, usado, possibilitando a resposta, o contar. Em outras palavras, o processo de leitura
do aluno esta apoiado em um conhecimento prévio do texto, o que possibilita relembrar e
reconstruir a leitura. No turno 25, o adulto faz uma pergunta planejada, orientada de maneira
deliberada e explícita no sentido da aquisição pela criança de um conhecimento sistematizado,
pois na primeira leitura feita da história desse livro Mário não sabia o que era “bode”. No
turno 26, Mário responde à pergunta “E esse aqui quem é?” enunciando “Bode”. Signos que
possibilitam a comunicação como também viabilizam modos da criança operar com sentidos.
Ter domínio de um instrumento, segundo Vigotski (1997, 2001) dá condições para novos
modos de funcionamento mental, orienta novas (inter)ações.
Mário não deixou de ser conduzido pelo outro, mas também passou a conduzir o outro.
Isto é, um processo de reciprocidade e de alternância de lugar. Num jogo de perguntas e
respostas, num jogo de enunciados, Mário e a pesquisadora, a criança e o adulto são
sustentados e orientados, mudam de posição, cumprem diferentes papéis. O
redimensionamento aparece nas formas de dizer e nas formas de convocação. A pesquisadora
que antes narrava à história assume o lugar de quem questiona, quer saber. Mário, que
escutava a história passa a ocupar o lugar de narrador. Muda a posição na relação e o que se
torna possível? Lembramos aqui Vigotski (1997) quando analisa que a posição social ocupada
pelo sujeito na relação é constitutiva do psiquismo.
Por meio de gestos, palavras, imagens, expressões faciais, olhares, variações
entonacionais, quer dizer, signos que ganham sentidos na condição de interlocução, num
processo de negociação, Mário lê/narra. Uma leitura/narração para si e para o outro. Num
jogo de palavras e contrapalavras, palavras enunciadas que provocam réplicas (Bakhtin,
2006), sujeitos em relação elaboram consciência.
A ação do adulto - quando Mário solicita, pela quarta vez, a leitura do mesmo livro, no
início do episódio, ao dizer “Conta a história para mim” - impulsiona a mudança da dinâmica
de leitura; orienta a ação/atividade na criação da “zona de desenvolvimento potencial”; abre
possibilidades de um novo modo de participação do aluno na prática de leitura. O modo de
propor as questões, de estabelecer a atividade de leitura marca o modo de agir do sujeito.
É importante notar como o livro dá condições para que Mário aponte para as
imagens/figuras quando não podia dizer com palavras, tornando-as suas próprias imagens
(turno 4). Neste caso, o livro pode ser pensado como um instrumento mediador de uma ação
também mediadora. Vemos que o livro é condição de produção de sentido e ao mesmo tempo
se configura como produção do próprio leitor, conforme analisa Certeau (1994).
Ressaltamos que o conhecimento do adulto sobre a história possibilitou interpretar os
movimentos e os dizeres de Mário que se tornam gestos no processo de significação, como
por exemplo, acontece nos turnos 17 e 19. Instrumentos técnicos-semióticos (livro, gestos,
imagens, palavras, narrativas, (inter)ação, prática de leitura) que se complementam na
produção dos sentidos.
Episódio 2: Aconteceu no dia 17.11.2010. Mário, no momento de aula, estava no pátio
quando encontra com a pesquisadora e aponta para a biblioteca. O garoto pega na mão da
pesquisadora e a puxa em direção à biblioteca. A pesquisadora conversa com a professora que
autoriza a ida de Mário à biblioteca e comenta que está difícil ficar com o aluno na sala de
aula. Nesse espaço, Mário escolhe um livro - "A promessa do girino" -, não lido
anteriormente com a pesquisadora.
1. Pesq.: Que bicho é esse, você sabe qual é?
2. Mário: (silêncio).
3. Pesq.: O girino.
4. Mário: Girino.
5. Pesq.: E essa aqui, quem é?
6. Mário: (silêncio).
7. Pesq.: A lagarta. Aqui (apontando para a figura do girino no livro) ele se encontra com a
lagarta e se apaixona por ela.
8. Mário: Lagarta.
(...)
9. Mário e a pesq.: (viram a página do livro)
10.Mário: (olha atentamente para a pesquisadora).
11. Pesq.: Aqui ela fica triste porque o girino desapareceu.
12. Mário: ...ceu (faz expressão como se estivesse triste).
13. Pesq.: Só que um dia, o que aconteceu? (vira a página). Ele voltou!
14. Mário: A lá (aponta para a figura do girino)!
(...)
15. Pesq.: I, a lagarta entrou na casa dela, olha o casulo.
16. Mário: ...sulo.
17 Pesq.: E aí o que aconteceu.
18 Mário: (Aponta para a figura e sorri). A lá!
19 Pesq.: O que a lagarta virou?
20 Mário: (circula o dedo no ar, fazendo o gesto de voar) Lagarta.
21 Pesq.: Borboleta!
22 Mário: Blo...blo...blo...leta!
23 Pesq.: E aí o girino virou o que?
24 Mário: Sapo, assim ó (imita o pulo do sapo).
(...)
25 Pesq.: A lagarta virou o que?
26 Mário: (Pára por um instante e fica pensativo, como se estivesse tentando lembrar algo
para responder à pesquisadora. Em seguida, aponta para a ilustração da borboleta no livro).
27 Pesq.: Bor...
28 Mário: Boleta (sorri).
29 Pesq.: Isso, a lagarta virou borboleta e o sapo não reconhecia mais ela
30 Pesq. e Mário viram a página do livro.
31 Mário: Ah lá! A bo...bo...boleta!

O convite agora parte de Mário. A incorporação da prática de leitura. Um novo livro,


um novo modo de ler, um novo lugar assumido na narrativa e a elaboração de novos sentidos.
Enquanto que no episódio 1 era a quarta vez que se realizava a leitura do mesmo livro,
no episódio 2 é a primeira vez que acontece a leitura de um livro novo para o aluno. Uma
nova história (de relações, de leituras, de sentidos) é produzida. Deparamo-nos com modos
diferentes de participação de Mário e do outro. A relação se configura de outra forma, assim
como o modo de participação dos sujeitos.
Se no episódio 1 Mário respondia as perguntas e narrava, assumia a leitura para si;
nesse episódio ele olha para o outro (turno 10) na expectativa de que o outro leia/fale/conte a
história, produz o silêncio (turnos 2, 6), repete a palavra enunciada pelo outro (turnos 4, 8),
repete o final da palavra dita pelo outro (turnos 12, 16), completa o enunciado do outro
(turno 28), aponta para a imagem do livro para responder a pergunta do outro (turno 26), faz
uso de entonações (turnos 14, 18, 22). Isto é, modos de apropriação, modos de pertencer e
participar de práticas sociais. “Nessas práticas, o sujeito – ele próprio um signo, interpretado e
interpretante em relação ao outro – não existe antes ou independente do outro, do signo, mas
se faz, se constitui nas relações significativas” (SMOLKA, 2000, p.37). O outro/pesquisadora
muda o modo de orientar a leitura, muda as estratégias, apresenta o livro para o aluno,
pergunta e responde por Mário, fornece o prompting (turno 27), narra a história, nomeia as
imagens, complementa o dizer do aluno, encoraja o ato de Mário enunciar a palavra. Modos,
recursos e estratégias que vão sendo produzidas na relação criada na prática de leitura, no
primeiro contato com determinado livro, com determinada história.
Vamos notando como o processo de leitura/fala de Mário vai sendo totalmente
interpenetrado pelo do adulto. A mediação do outro conduz Mário a um sistema de processos
complexos de compreensão ativa e responsiva relacionados às experiências que ele já domina.
O que vemos como indícios de compreensão da transformação girino/sapo e lagarta/borboleta
pelo aluno? Gestos indicativos quando responde à pergunta apontando para a figura da lagarta
se transformando em borboleta no livro (turnos 18, 26); gestos representativos quando
responde à pergunta representando, imitando o pulo do sapo (turno 24) e o voar da borboleta
(turno 20). Gestos, imagens e palavras em relação; gestos produzidos pelas imagens e que
produzem imagens; gestos que se tornam palavras. Gestos, imagens e palavras que
significam; lugares de materialidade de sentidos.
Podemos supor que nesse diálogo, no trabalho com imagens e palavras, pela nomeação
e o apontar, pelo perguntar do adulto, o aluno participa da narrativa, do trabalho de
explicitação das relações, da significação.
No turno 31, ao virar a página do livro, Mário pronuncia a palavra “borboleta” no
interior de uma expressão “Ah lá! A bo...bo...boleta!”. Uma nova forma de dizer torna-se
possível na relação imagem-gestos-palavras, produzida na prática de leitura. Vemos assim um
movimento de fazer/ler do outro, fazer/ler junto com o outro e fazer/ler para o outro.
Podemos, assim, inferir que o trabalho com imagens, palavras e gestos indicam
possibilidades de elaboração conceitual, que é uma das funções da linguagem. Por ora,
fazemos essa inferência uma vez que o processo de conceituar pode estar implicado na
nomeação, na narrativa, mas se distingue delas por demandar algumas especificidades no
trabalho simbólico.

Considerações Finais
Ressaltamos como a prática de leitura, vista por uma perspectiva mais ampla em que
se observa a produção de sua significação (Orlandi, 1988) pode tornar-se condição da
produção de um novo modo de pensar e operar com signos. Com bases em Vigotski (2001),
chamamos atenção para as funções psicológicas (atenção, memória, linguagem, percepção,
pensamento, imaginação, emoção), que compõem um sistema dinâmico complexo, e que são
acionadas todas e ao mesmo tempo na prática de leitura e no processo de elaboração de
sentidos. Mário sente, imagina, lembra, focaliza, percebe, fala, pensa, se expressa e, essas
atividades acontecem no (des)encontro com o outro. Funções organizadas, orientadas,
integradas pelo signo/sentido.
A compreensão da prática de leitura na sua dimensão técnica e semiótica pode
transformar o trabalho docente e a relação de ensino, na medida em que a apropriação e o
domínio desses recursos e instrumentos culturais passam a ser vistos como constitutivos do
funcionamento mental da criança, possibilitando novas formas de agir e atuar no mundo.
Notamos como o modo de participação de Mário na prática de leitura na sala de aula é
diferente do modo como participa nas situações de leituras produzidas no interior da
biblioteca com um adulto porque as condições e as formas de produções são diferentes.
Segundo Smolka (2000), “como sujeitos, os indivíduos são afetados, de diferentes modos,
pelas muitas formas de produção nas quais eles participam, também de diferentes maneiras”
(SMOLKA, 2000, p.31).
Enfatizamos, dessa forma, o processo de participação do aluno na prática de leitura e
na narrativa e os modos de apropriação dessa prática que foram sendo construídos na relação
com o outro, com o livro, com o signo/sentido. E, com isso, destacamos a função do outro, o
modo como lê, os objetivos em relação à leitura. Mário participa dessa prática social por meio
de um trabalho de sustentação pelo outro, em que uma relação de complementariedade,
reciprocidade e alternância de lugares torna-se possível. Com isso, o aluno preenche os
turnos, muda de lugar na leitura e na narrativa, passa a ocupar o lugar do adulto, o lugar do
leitor/narrador. Condições essas que podem orientar um trabalho de elaboração conceitual.
Essa análise contribui no sentido de evidenciar as potencialidades de aprendizado e
desenvolvimento do sujeito com deficiência; a possibilidade que vai sendo revelada por
Mário, mediante a essas condições criadas na relação eu-outros, de ocupar o lugar de leitor.
Isso se torna pertinente visto que ainda o que se predomina socialmente é a imagem das
impossibilidades/incapacidades da criança com deficiência.

Referências Bibliográficas
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 12.ed, 2006, p.203.
CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano. Petrópolis, RJ: Vozes, 9. ed, 1994.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: UNESP, 1945.
EZPELETA, J. , ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez: Autores
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