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VERSÃO 101 LICENCIATURA EM MATEMÁTICA MONOGRAFIA DE CONCLUSÃO DE CURSO POSTAGEM 4 (FINAL) MOTIVAÇÃO BASEADA

VERSÃO 101 LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

MONOGRAFIA DE CONCLUSÃO DE CURSO

POSTAGEM 4 (FINAL)

MOTIVAÇÃO BASEADA NA IDENTIDADE: ENVOLVENDO OS CONCUINTES DO

ENSINO FUNDAMENTAL COM A PRÓPRIA EDUCAÇÃO

Págs. 1-106, 112-146, 150-155, 157-172, 176-188, 192-217, 220-261, 266-267 (páginas com figuras foram suprimidas devido ao tamanho do arquivo)

Clóvis Augusto Eça Ferreira – RA 1620909

Pólo Próprio São José dos Campos (Dutra)

2018

UNIP – Universidade Paulista Polo Próprio Dutra – São José dos Campos/SP Curso: MATEMÁTICA

Motivação baseada na identidade: envolvendo os concluintes do Ensino Fundamental com a própria educação

Orientadora: Profa. Dra. Marisa Rezende BERNARDES Autor: Clóvis Augusto Eça FERREIRA/ RA 1620909

São José dos Campos-SP Brasil 19 de novembro de 2018

FICHA CATALOGRÁFICA

Ferreira, Clóvis Augusto Eça Motivação baseada na identidade: envolvendo os concluintes do Ensino Fundamental com a própria educação/ Clóvis Augusto Eça Ferreira – 2018. 270 f.: il. color.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao Instituto de Ciências Exatas e Tecnologia da Universidade Paulista (ICET-UNIP), de São José dos Campos, 2018. Área de Concentração: Matemática e interdisciplinaridade e temas afins. Orientadora: Profa. Dra. Marisa Rezende Bernardes

1. Psicologia Social Psicológica. 2. Motivação baseada na identidade. 3. Intervenção escolar. I. Bernardes, Marisa Rezende (Orientadora). II. Motivação baseada na identidade: envolvendo os concluintes do Fundamental com a própria educação.

CLÓVIS AUGUSTO EÇA FERREIRA

MOTIVAÇÃO BASEADA NA IDENTIDADE:

ENVOLVENDO OS CONCLUINTES DO ENSINO FUNDAMENTAL COM A PRÓPRIA EDUCAÇÃO

Aprovado em 19 de novembro de 2018.

Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção do título de Licenciatura em Matemática, apresentado ao Instituto de Ciências Exatas e Tecnologia da Universidade Paulista (ICEP- UNIP), de São José dos Campos-SP.

Profa. Dra. Marisa Rezende Bernardes Orientadora – Universidade Paulista

Nome

Convidado 1

Nome

Convidado 2

São Paulo, SP – Brasil

19 de novembro de 2018

Para Fafá, meu amor.

AGRADECIMENTOS

Nunca me esquecerei do que aprendi com os educadores e alunos das escolas onde estagiei. Se há mérito na realização deste trabalho, é deles.

É possível a alguém, com quem interagimos apenas por e-mail, despertar-nos admiração e gratidão? Este é o caso da Profa. Marisa R. Bernardes, da UNIP, cujas provocações continuam a me fazer pensar. É também o caso da Profa. Daphna Oyserman, da USC, uma cientista a serviço desses jovens que a sociedade despreza, teme e pune – antes de esquecer.

Não teria começado nem concluído este curso, vital para meus eus futuros, sem o apoio da Embraer S.A., à qual agradeço na pessoa do dileto colega Engo. Fred Simões.

RESUMO

Neste Trabalho de Conclusão de Curso, é apresentado um modelo sociopsicológico, que conecta a motivação para o estudo com as identidades possíveis da vida adulta. Tais aspirações, que o aluno traz dentro de si, não necessariamente se traduzem em dedicação à escola, por falta de saliência ou relevância. A teoria da Motivação Baseada na Identidade, ou Identity-Based Motivation – IBM, principal referência deste trabalho, embasa um projeto de intervenção escolar de baixo custo (duas sessões semanais, com uma hora de duração, durante seis semanas) destinado, primordialmente, a turmas do 9º ano do Ensino Fundamental – futuros estudantes do Ensino Médio. Teoria e projeto foram desenvolvidos, nos últimos 15 anos, pela pesquisadora norte-americana Daphna Oyserman, cujos trabalhos permanecem inéditos nos países da lusofonia. O acerto em se incluir projetos desse gênero dentro de um programa abrangente, que busque elevar o desempenho dos alunos da escola pública, é questionado através da leitura de cinco pensadores: Marx, Gramsci, Althusser, Foucault e Arendt. As principais teorias psicológicas, em particular a IBM, que lastreiam a intervenção proposta, são apresentadas de forma sucinta.

Palavras-chave: Psicologia Social Psicológica. Motivação Baseada na Identidade. Intervenção. Eus Possíveis. Autoconceito. Dinâmica dos Grupos. Dissonância Cognitiva. Desempenho Escolar. Disciplina.

ABSTRACT

In this final term research, a social psychological model is presented, which establishes the links between motivation for study and the possible identities of adult life aspired by teenagers. These identities do not promptly translate into extraordinary efforts applied to schooling, due to lack of either salience or relevance. The Identity-Based Motivation theory – IBM, pertaining to the field of Social Psychology, provides the theoretical background for a cost-effective project of in-school intervention (twice a week, one hour sessions, along six weeks) with focus on the elementary 9º grade and future high school juniors. Theory and project have been developed along the last 15 years by the American researcher Daphna Oyserman, whose works still wait to be published in the Lusophony. Whether this initiative, embedded in a broad program aimed at improving the academic performance of public school students is really valid is a point that must be evaluated. To carry out this task, we rely upon the ideas of five great minds: Marx, Gramsci, Althusser, Foucault and Arendt. The Psychology theories used to support the intervention, particularly Oyserman’s IBM, are set out in a brief way.

Key-words: Psychological Social Psychology. Identity-Based Motivation. Intervention. Possible Selves. Selfconcept. Group Dynamics. Cognitive Dissonance. Academic Performance. Discipline.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO

Pág. 10

2. VISÕES DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

Pág. 15

2.1. Karl Marx

Pág. 15

2.2. Antonio Gramsci

Pág. 18

2.3. Louis Althusser

Pág. 19

2.4. Michel Foucault

Pág. 20

2.5. Hanna Arendt

Pág. 23

3. PSICOLOGIA SOCIAL PSICOLÓGICA

Pág. 29

3.1. Divisões da Psicologia Social

Pág. 29

3.2. Autoconceito

Pág. 30

3.3. Autoestima

Pág. 32

3.4. Eus Possíveis

Pág. 32

3.5. Autodeterminação

Pág. 33

3.6. Identidades Sociais

Pág. 35

3.7. Dinâmica dos Grupos

Pág. 35

3.8. Dissonância Cognitiva

Pág. 37

4. INTERVENÇÕES PSP

Pág. 38

5. MOTIVAÇÃO BASEADA NA IDENTIDADE (IBM)

Pág. 40

5.1. Origens

Pág. 40

5.2. Enunciado

Pág. 41

5.3. Previsões

Pág. 43

5.4. Identidade Etno-racial

Pág. 45

5.5. Aplicações à Educação

Pág. 46

6. O PROJETO TRAJETÓRIAS

6.1. Visão Geral das Seções

Pág. 48

Pág. 49

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pág. 52

8. REFERÊNCIAS.

Pág. 54

“A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. ”

(Hanna Arendt, 2016, p. 145)

ADVERTÊNCIA

Uma proposta de intervenção para mudar o comportamento dos alunos da Educação Básica pode assustar os leitores atentos às manobras do poder tramadas nas instâncias da sociedade de labor-consumo, como a mídia, as redes sociais e o sistema educacional. Entre esses leitores, haverá os que veem na escola pública um pérfido aparato ideológico do estado capitalista, projetado para reproduzir as desigualdades e adestrar a força de trabalho – a todos, e a estes, em particular, informo as premissas centrais desta monografia para que reflitam, antes de virar a página, sobre o valor do tempo que lhes custará tal leitura.

Em primeiro lugar, postulo que a educação é um direito que só se assegura se existir um cidadão livre que, livremente, reivindique ser educado e educar os que têm sob sua proteção. Educa-se alguém, visando o desenvolvimento pleno da personalidade e a preparação para as categorias indiscutíveis da vida social: cidadania e trabalho. O aluno-pessoa-cidadão- trabalhador é o sujeito de direitos e deveres criado pelo poder democrático substantivado na Constituição Federal de 1988. A qualidade da educação pública raramente corresponde às expectativas desse cidadão a quem compete eleger, entre as alternativas disponíveis, aquela que melhor lhe atende. Se for pobre e não tiver opção, buscará a escolinha do bairro, podendo exercer o direito de participar da gestão, junto de seus pares. Para ele, como para a maioria de nós, a educação formal é o caminho do emprego e de uma vida melhor e, coletivamente, de uma sociedade menos desigual.

Outros postulados que embasam esta monografia são: a importância de se medir a qualidade do serviço prestado pela escola; a existência, para cada ator escolar, de um padrão de comportamento socialmente aceito; o consenso de que é dever dos educadores promover a adequação do comportamento dos alunos através da inspiração, do diálogo e do exemplo, graduando as eventuais sanções pela escala do bem comum.

Pronto! Os leitores estão avisados.

O Autor.

1

INTRODUÇÃO

A escolha do tema deste trabalho partiu de uma questão desafiadora: como lidar

com a epidemia de desinteresse e indisciplina que grassa na educação pública 1 , a partir do

9º ano, cujo impacto se sente, particularmente, no aprendizado da Matemática. Por algum tempo, cogitei que efeito surtiria uma intervenção comportamental na escola, semelhante às campanhas de persuasão que se intensificaram nos Estados Unidos da América, após a Segunda Guerra Mundial, calcadas nos avanços das Ciências Sociais. Entre 1945 e meados dos anos 70, a expansão da economia e a participação na Guerra Fria 2 financiaram inúmeras pesquisas experimentais que produziram teorias, hoje clássicas, como a Dinâmica dos Grupos (LEWIN, 1947a ) e a Dissonância Cognitiva 3 (FESTINGER, 1957). O conhecimento psicológico renovado impulsionou um leque de ações – de políticas federais de reeducação alimentar e combate ao racismo a programas de aumento de produtividade e satisfação, dentro das empresas de telecomunicações, automóveis, aviação, armas etc. Na sociedade moderna, é enorme a importância das campanhas de mobilização e mudança de paradigma, tanto nas corporações, como para influenciar as massas. Um exemplo é a luta contra o fumo, por muito tempo um ícone de liberdade 4 e glamour, hoje inimigo da saúde.

A ideia da intervenção amadureceu ao longo de 2018, alentada pelos estágios que

realizei em cinco escolas de Ensino Médio, no Estado de São Paulo. Embora atendessem o mesmo extrato socioeconômico e fossem todas gratuitas, as semelhanças paravam aí. Uma das escolas situava-se em São José dos Campos-SP; mantida pelo braço filantrópico de uma indústria 5 , era simplesmente excelente. No mesmo período, estagiei em duas escolas da rede estadual de educação técnica do CEETEPS 6 , uma no Vale do Paraíba e outra no centro da cidade de São Paulo; ambas operavam com bastante qualidade, apesar de alguns senões. Completei a carga horária 7 em duas unidades da rede estadual de educação regular

1 Refiro-me, inicialmente, às redes estaduais de Educação Básica, de ensino regular (não técnico). O paradigma é uma escola de EF II e EM, operando em cidade de porte médio ou grande, dentro de uma região majoritariamente urbana.

2 Sobre a história das Ciências Sociais nos Estados Unidos da América durante a Guerra Fria, ver Engerman (2010).

3 Teorias desenvolvidas pelo Centro de Pesquisas para Dinâmicas de Grupo – RCGD, criado em 1945 no Instituto de Tecnologia de Massachussets – MIT e transferido em 1947 para a Universidade de Michigan. (RCGD, 2018)

4 Pesa o fato de ter surgido na Alemanha nazista a primeira política pública antitabagista da história contemporânea.

5 Colégio Embraer-Juarez Wanderley (2018), inaugurado em 2003 pelo Instituto Embraer em São José dos Campos-SP.

6 Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – autarquia do governo do Estado de São Paulo, vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação. Administra 220 Escolas Técnicas – ETECs

e

e

7

66 Faculdades de Tecnologia – FATECs. Criado em 1969, possui mais de 80 mil matriculados no ensino médio regular

no técnico integrado ao médio – ETIM. 130 mil em cursos técnicos e 90 mil em cursos superiores. (CEETPS, 2016)

O Ministério da Educação exige que os licenciandos de Matemática cumpram 400 horas de estágio.

da SEESP 8 , localizadas em um município da Grande São Paulo, que enfrentavam graves problemas de disciplina e aprendizagem em Matemática – nestas escolas, que presumo semelhantes a milhares de outras, a experiência foi mais longa e penetrante, e especialmente proveitosa. Em avaliações externas, como IDEB 9 e ENEM 10 , a diferença de desempenho entre os três grupos de escolas era gritante. Os educadores e gestores a quem expus esse fato foram unânimes em associar as notas baixas à falta de comprometimento do alunado, neutralizada (em parte) pelo processo seletivo de admissão adotado por instituições conceituadas, como as ETECs e o citado colégio filantrópico. Ainda que simplista e tendenciosa 11 , a explicação fazia sentido.

Passei a vislumbrar um projeto que trabalhasse a motivação mirando, com prioridade, o absenteísmo, a desistência e outros comportamentos negativos. Em paralelo, seria preciso desmitificar “dragões” como a Matemática e a Física, e mudar a atitude dos

jovens frente aos estudos, animando-os com a perspectiva da universidade. Mas

começar? A varredura na internet revelou uma pesquisa desenvolvida por um grupo da Universidade do Sul da Califórnia (2018), com patrocínio da AIR 12 , que se encaixava em meu insight. Na liderança, uma ex-aluna de Michigan – a psicóloga Daphna Oyserman, que me autorizou a verter seu projeto Pathways to Success (OYSERMAN, 2015) para o Português, adaptando-o à nossa realidade. Trata-se de uma intervenção escolar concebida à luz da Identity Based Motivation – IBM, ou teoria da Motivação Baseada na Identidade. Pertinente à Psicologia Social, a IBM refina o modelo geral do Positive Behavior Support – PBS, ou Apoio Comportamental Positivo.

por onde

8 A Secretaria da Educação do Estado de Sâo Paulo administra 5,6 mil escolas de ensino médio, com perto de 1,5 milhões de matrículas no ensino regular e 200 mil na Educação de Jovens e Adultos – EJA. (SEESP, 2015)

9 IDEB – indicador do INEP, baseado principalmente na Prova Brasil. (INEP, 2018a e 2018b)

10 ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, prova aplicada pelo MEC.

11 Identifico três obstáculos à tarefa da escola pública: 1. os alunos não têm interesse em nada que pareça difícil ou pouco prazeroso, cujos frutos surgirão no futuro distante; 2. os professores são reféns de problemas particulares, a começar da baixa remuneração que os leva a ampliar a carga horária além do razoável, resultando na precariedade das aulas, absenteísmo e descuido de sua formação; e 3. a administração da Educação, da alta burocracia aos gestores das unidades, adaptou-se ao baixo desempenho, passando a priorizar outros aspectos da vida escolar: projetos interdisciplinares, eventos “culturais”, festas, campeonatos esportivos e ativismo político. Essa acomodação reduz o número efetivo de aulas, convertendo a dispensa em regra, e desvirtua as avaliações, garantindo a todos boas notas e promoção anual sem esforço, com provas facilitadas em que se permite qualquer tipo de consulta, sob o beneplácito do conselho de classe. Dos três obstáculos, apenas o primeiro parece um campo promissor, já que os outros dependem da alta liderança do estado, como a limitação da estabilidade do funcionalismo, a despolitização da gestão e a racionalização dos gastos.

12 Institutos Americanos de Pesquisa – organização sem fins lucrativos com sede em Washington, EUA, criada durante a 2ª Guerra. Apoia pesquisas e aplicações práticas em Ciências Sociais e do Comportamento. (AIR, 2018)

A respeito da aplicação de PBS na Educação Infantil, Rios e Denari escrevem:

O modelo PBS é um enfoque baseado em avaliações que apresentam uma

variedade de estratégias que têm como finalidade prevenir comportamentos-

Apesar das pesquisas sobre

o PBS e comportamentos-problema serem realizadas há mais de 10 anos nos

Estados Unidos, observa-se que no Brasil ainda existe uma carência de pesquisas sobre o assunto. Nota-se, no Brasil, a prevalência de pesquisas de caráter relacional com o objetivo de identificar relações entre a presença de comportamentos-problema e outras variáveis, tais como: desempenho acadêmico

habilidades sociais e

[

problemas de aprendizagem [

Os estudos que procuram avaliar intervenções

mostram-se ainda preliminares e com dados bastante incipientes. (2011, p. 158)

problema e promover comportamento pró-social. [

]

],

práticas

educativas

[

],

ambiente

].

familiar

[

],

Confirmando a percepção acima, nossas buscas na literatura nacional nada encontraram sobre o uso de intervenções PBS em turmas do Ensino Médio. A escassez de publicações sinaliza o ineditismo da iniciativa, não que tenha sido examinada e descartada. Considerei escolhido o tema. Em seguida, vi minha convicção rachada pela contundente reflexão que tive o privilégio de receber da Orientadora definida pela UNIP, após a submissão da proposta de pesquisa. Em quinze linhas bem-humoradas, Marisa Rezende Bernardes desafiou-me a ir além da mera tropicalização de um projeto concebido em países ricos (tarefa que já andava perto do final) e examinar as relações de poder subjacentes a ações dessa natureza. Deixava expressa a sugestão de recorrer a Michel Foucault, cujo conceito de sujeito como “efeito das relações dos discursos construídos nas relações de poder” (SILVA e MACHADO JR, 2016, p. 208) abre uma perspectiva concorrente com a dos psicólogos. O confronto dessas abordagens parecia trabalhoso e embutia um alto risco de impasse. Por exemplo: jovens que desistem de estudar representam, para a Psicologia, um fenômeno em que interagem fatores como motivação, identidade, liderança e autoestima; por outro lado, podemos olhá-los como sujeitos criados pelo discurso de virtudes e vícios escrito por um poder/saber autoritário perante o qual, o discurso da rebeldia é uma via legítima de resistência – afinal, o que isso implica? Tive a imediata certeza de que, uma vez que cedesse à provocação da Profa. Bernardes, a carga de trabalho dobraria, arruinando fins-de-semana e prazos de entrega. A essa altura, o tema que havia nascido da observação de uma realidade problemática já se tornara apaixonante – é possível renunciar a uma paixão? 13

Mesmo ampliando o escopo para acomodar, ao lado do projeto de Oyserman (rebatizado de Trajetórias), o questionamento proposto por Bernardes, insisti em manter

13 A resposta de Sandoval a Benjamin, no café, em ‘O Segredo de seus olhos’, é memorável. (O SEGREDO

, 2009)

uma visão centrada na Psicologia Social, ou melhor, na Psicologia Social Psicológica – PSP. Esse ramo foca o indivíduo, no que se distingue da Psicologia Social Sociológica – PSS, cuja ênfase é a sociedade e os processos socioculturais (FERREIRA, 2010). As críticas que atingem a PSP, apontando o dedo da ética para sua instrumentalização por governos, empresas e partidos, parecem-se à tese que responsabiliza a Física pelas vítimas das armas nucleares.

Suspeito que a limitada produção de PSP no Brasil decorra de um triste condicionante histórico. Nossa industrialização tardia 14 processou-se em um período marcado por ondas de autoritarismo: a ditadura Vargas (1930-45), o governo Dutra (1946- 51) e a ditadura militar (1964-85), um contexto que impactou a modernização do país e o desenvolvimento das Ciências Sociais e do Comportamento, as quais, privadas de recursos e da liberdade de investigar o “mundo real” (suspeitas de subversão), evoluíram como corpos teóricos, trancadas nas salas de conferência. A abordagem científica (experimental) da motivação é recente e a aplicação prática de seus resultados limita-se a espaços do universo corporativo e político: a propaganda comercial e eleitoral, e a gestão de recursos humanos. Para uma nação, a importância da motivação é da mesma ordem de grandeza da qualificação – ambas passam pela escola. Às vésperas do “milagre” brasileiro 15 , RATTNER (1967) alertava para o papel das pessoas no desenvolvimento econômico:

O nível e o crescimento da produtividade, portanto, dependem em primeiro lugar do fator humano – administradores, técnicos, operários – porque sua atuação no processo de produção permeia e se reflete em todos os outros fatores. (p. 77)

O alcance dessa observação é apreendido através da análise macroeconômica de Veloso, Vilela e Giambiagi que os leva a concluir: “o milagre brasileiro foi um milagre de produtividade” (2008, p. 225). O aumento da produtividade depende de uma combinação de fatores, como eficiência institucional (fiscal, tributária, bancária), momento de mercado e progresso tecnológico, todavia não se pode ignorar a motivação, haja vista a reconstrução do Japão e da Alemanha. Terminamos o século 20 às voltas com a pesada tarefa de “tirar do papel” o estado de direito e reorganizar a sociedade, começando pela estabilização da economia e a redução da desigualdade. Na agenda brasileira deste século, destacam-se a

14 Termo aplicado pela economista Alice H. Amsden a países que se industrializaram no século 20, via aprendizado, sem invenção/inovação (no início): Japão, Coréia do Sul, Taiwan, Turquia, Índia, Brasil, e México. (AMSDEN, 1989)

15 Entre 1968 e 1973, o Brasil registrou um crescimento médio do PIB acima de 10% a. a, com o surgimento de grandes empresas estatais e privadas. Inflação, dívida externa, desigualdade e cidades inchadas foram efeitos colaterais do processo que desaguou na estagnação econômica dos anos 1980 – a chamada “década perdida”. (VELOSO, VILELA e GIAMBIAGI, ibid.)

universalização e o aperfeiçoamento da Educação Básica. Segundo a PNAD Contínua 16 , a taxa de analfabetismo dos brasileiros de 15 anos, ou mais, anda pelos 7,0 % (IBGE, 2017). O Censo Escolar de 2017 17 encontrou 49 milhões de alunos em 184 mil escolas de Educação Básica, onde atuavam 2,2 milhões de docentes (INEP, 2017). Se por um lado esses números representam um marco positivo em termos de inclusão, por outro, a qualidade da formação segue baixa, na comparação com o mundo. Em 2015, o Brasil ocupava a 63ª posição no ranking de 70 participantes do PISA 18 (OCDE, 2016).

Com esta monografia, espero apoiar de algum modo as mudanças que o país reclama, mostrando que a indisciplina e a desmotivação dos alunos do Ensino Médio criam uma rica oportunidade, em particular para os docentes de Exatas. Nessa tarefa, conto com as boas ideias que a PSP tem a oferecer, sem truques mágicos nem golpes baixos.

16 Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios a cargo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2018).

17 Realizado pelo Instituto Anísio Teixeira – INEP, órgão do Ministério da Educação – MEC. (INEP, 2017).

18 Programa Internacional de Avaliação de Alunos, coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE. (OECD, 2018)

2

VISÕES DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

Nesta seção, buscamos avaliar se a ideia da intervenção comportamental contradiz a missão da escola pública. É uma simulação – não nos referimos a escolas reais e sim, a um modelo nascido de premissas ideais: a escola constitucional. Interferir na motivação dos alunos, para que reproduzam o paradigma do estado, da família e do mercado de trabalho, cerceia o direito à liberdade de opinião e de autodeterminação? Deixar que o sistema de avaliação “purifique” metodicamente o corpo discente, descartando os low performers, ignora o princípio de tratar desigualmente os desiguais, na medida das desigualdades? Por outro lado, alimentar com diplomas ocos a ilusão que se desvanece na primeira entrevista de emprego não é uma agressão covarde, em que se priva a vítima da chance de defesa? Sendo da escola a maior responsabilidade na garantia do direito à educação, até onde ela deve influenciar a disposição dos alunos (e de suas famílias) para usufruir plenamente o que lhes é oferecido? Governar a liberdade do outro através de seus desejos será mais ético do que fazê-lo explicitamente através das normas? Olharemos essa questão com a lupa de cinco pensadores que, em dado instante, interessaram-se pela Educação, sem serem pedagogos: Marx, Gramsci, Althusser, Foucault e Arendt.

2.1 KARL MARX

Na visão marxista, toda a educação deveria ser pública (com gratuidade restrita à educação básica), desenvolvendo-se em três frentes.

Por Educação, entendemos três coisas: 1) Educação intelectual, 2) Educação corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de ginástica e militares, 3) Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos industriais. (MARX e ENGELS, 2011, p. 85)

A educação é valorizada como garantia de acesso ao conhecimento útil à produção, o know-how, para defender o operariado da fragmentação laboral que se ampliava na indústria vitoriana. Seu modelo educacional para a futura sociedade socialista harmoniza a preparação profissional, hoje nos Ensinos Técnico e Superior, com a formação universalista dos atuais Ensinos Fundamental e Médio. A visão de uma educação polímata, evocando a Renascença (Marx não omitia sua admiração pela erudição eclética de Dürer,

da Vinci, Maquiavel e Lutero), parece colidir com o trecho a seguir, que Marx incluiu em seu discurso diante do Conselho Geral da AIT 19 reunido em Basiléia, em 1869:

Nas escolas elementares e, mais ainda, nas superiores, não faz falta autorizar

disciplinas que admitem uma interpretação de partido ou de classe. Nas escolas

só se deve ensinar gramática, ciências naturais [

mudam, seja um conservador clerical ou um livre pensador que as ensine. As matérias que admitem conclusões diversas não devem ser ensinadas nas escolas; os adultos podem ocupar-se dela sob a direção de professores que, como a Sra. Law, façam conferências sobre religião. (MARX e ENGELS, ibid., p. 140)

As regras gramaticais não

].

Em outro ponto, o mesmo texto desqualifica a proposta de um dos delegados para que se incluísse economia política na grade das escolas, assunto que, para Marx, deveria ser ensinado pelos adultos aos jovens, na “luta cotidiana pela vida”. O alijamento da escola, do que seja subjetivo ou discutível, incidiu nas práticas da URSS, como transparece da descrição da educação comunista apresentada em Moscou, em 1940, pelo líder Mikhail Kalinin 20 , em que se separa escola e partido, segundo a missão “natural” de cada um:

a educação tem muita semelhança com o ensino, mas de modo nenhum são

sinônimos. Certos pedagogos autorizados consideram que a educação é um conceito muito mais amplo que a instrução. A educação tem suas

a educação consiste em exercer uma ação determinada,

sistemática e com um objetivo definido sobre a psicologia do educando, com o

fim de inculcar-lhe as qualidades desejadas pelo educador. Parece-me que esta

abarca em termos gerais tudo o que entendemos por educação, a

saber: inculcar uma determinada concepção do mundo, uma determinada moral e certas normas de convivência humana, forjar determinados traços do caráter e da

vontade, criar certos hábitos e certos gostos, desenvolver determinadas qualidades físicas etc. A educação constitui uma das tarefas mais difíceis. Os melhores pedagogos a consideram tanto uma ciência como uma arte. Referem-se

à educação escolar, que, está claro, é relativamente limitada. Mas, além desta,

existe a escola da vida, na qual se verifica um processo ininterrupto de educação das massas, onde o educador é a própria vida, o Estado e o Partido, e o

educando, milhões de pessoas adultas, diferentes umas das outras por sua experiência política. (KALININ, 1954, p.2)

particularidades. [

],

definição [

]

À escola, reserva-se a ciência-arte “relativamente limitada” da educação-ensino. A educação comunista das massas é tarefa da vida, isto é, do Estado e do Partido. No mesmo discurso, a audiência é “incitada” a aumentar a produtividade e a qualidade das fábricas:

a produção de artigos de má qualidade ou incompletos, e a produção de artigos

violando os padrões obrigatórios, constitui um delito contra o Estado equivalente

à sabotagem. Os diretores, engenheiros-chefes e os chefes das seções de controle

técnico das empresas industriais, que sejam responsáveis pela produção de artigos de má qualidade ou incompletos, serão entregues aos tribunais, que lhes aplicarão penas de reclusão de 5 a 8 anos. (KALININ, ibid., p. 9)

19 Associação Internacional dos Trabalhadores, conhecida como Primeira Internacional – fundada em 1864.

20 Mikhail Ivanovich Kalinin liderou a revolução bolchevique, ao lado de Lenin, Stalin e Trotsky. Como fiel apoiador de Stalin, ocupou o cargo simbólico de presidente soviético entre 1919 e 1946, ano de sua morte. (MIKHAIL, 2018)

No discurso de Basiléia, Marx defende uma espécie de neutralidade em relação à ciência, argumentando com a solidez da Gramática. A propósito da relação entre a ideologia marxista e o conhecimento científico, é instrutivo recordar o período em que o poder stalinista decidia quais leis da Natureza e da História eram válidas na URSS. Somente no final dos anos 1960, os cientistas soviéticos foram autorizados a estudar a Genética de Mendel e a teoria darwinista, consideradas durante três décadas como fantasias idealistas. Até então, as escolas comunistas propagavam as teses de Michurin 21 que seguia Lamarck, quanto à hereditariedade dos caracteres adquiridos. Por um viés ideológico, essa doutrina agradava Lenin e Stalin. Um adepto do michurinismo, o engenheiro-agrônomo T. Lysenko 22 dirigiu o Instituto de Genética da Academia de Ciências da URSS, entre 1940 e 1965, sob a proteção de Stalin. Essa posição permitiu-lhe expandir as ideias de Michurin e impô-las violentamente à educação, à ciência e à agricultura, causando enormes estragos. Em 1948, a Genética foi oficialmente banida, como pseudociência burguesa, os geneticistas soviéticos foram demitidos e suas pesquisas destruídas (GARDNER, 1957). Durante o lysenkoismo, a dissidência científica foi perseguida, como posição política reacionária. As repúblicas soviéticas e a China de Mao Tse-tung compartilharam essa insensatez e suas consequências. Uma lição que se tira da educação soviética, como implementação do discurso autoritário do marxismo, é que se pode obter elevada aprendizagem de qualquer verdade, por inverossímil que seja.

Conclusões: 1 – não havendo como evitar a ideologização do conhecimento; é necessário, pelo menos, oferecer-se à crítica de olhares externos; 2 – a educação preconizada por Marx e concretizada pela URSS é objetiva nos conteúdos científicos, e dogmática na visão de mundo, sem espaço para desafiar o monopólio ideológico do Estado todo-poderoso; 3 – no universo soviético, os comportamentos inapropriados são punidos, o que inclui a dissidência da ciência oficial e o baixo desempenho.

21 Ivan Vladimirovich Michurin, horticulturista que desenvolveu novas frutíferas, tentando provar a teoria lamarckista.

22 Trofim Desinovich Lysenko, doutor em ciências agrícolas, garantia que plantas de trigo apropriadamente cultivadas poderiam produzir sementes de centeio. Sua trajetória só tem paralelo na Igreja medieval. (TROFIM, 2018).

2.2

ANTONIO GRAMSCI

Gramsci deixou uma série de pensamentos sobre a educação, como:

todos os homens são intelectuais; mas nem todos exercem na sociedade a função

de

desenvolve para dominar os demais é a luta pela assimilação e conquista

«ideológica» dos intelectuais tradicionais, tanto mais rápida e eficaz quanto mais

o grupo elabora simultaneamente os próprios intelectuais orgânicos. (GRAMSCI, 2001, p. 18)

Uma característica relevante de cada grupo que se

intelectuais

[

].

Ao rejeitar a separação dos homens em trabalhadores manuais e intelectuais, afirmando que todos usam o intelecto, mesmo que não o façam por ofício, Gramsci prepara o terreno para sua grande concepção pedagógica: a escola unitária, aquela que deixará para trás as dualidades infames: intelectual-manual, dirigente-subalterno, ensino humanista- ensino técnico, homo sapiens-homo faber.

A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua hierarquização:

quanto mais extensa for a “área” escolar e quanto mais numerosos forem os “graus verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado. (GRAMSCI, ibid., p. 19)

Essas citações dos Cadernos do Cárcere revelam apreço por uma escola refinada, capaz de levar a todos os alunos os tesouros culturais da humanidade – incluindo o Latim 23 . Só uma grande academia é capaz de formar os intelectuais que tomarão parte ativa na luta pela elevação de seu grupo e, uma vez que a revolução triunfe, estarão à frente da nova sociedade. Uma das missões dos “intelectuais orgânicos” de Gramsci é dominar intelectualidades tradicionais, como o clero. Através do domínio cultural, produz-se domínio político (hegemonia dos dominantes e contra-hegemonia dos dominados). A cultura, em especial a ciência – reproduzidas pela educação, têm grande importância para Gramsci, que refina a concepção marxista de uma sociedade com estrutura dupla; cultivada na superestrutura, a ciência exerce grande e contínua influência sobre a infraestrutura, isto é, as relações de produção econômica.

Conclusões: 1 – a escola de Gramsci é abrangente, democrática e orientada ao pleno desenvolvimento do intelecto, valorizado como arma da luta política; 2 – todos são inteligentes e capazes, e merecem o Ensino Superior, independente da profissão; 3 – a

23 Gramsci defendia o ensino do Latim, como facilitador para o estudo da História de Roma.

hegemonia dos intelectuais orgânicos sobre os intelectuais tradicionais não pertence a eles, sujeitos sem autonomia que são, subalternos criados por e para o poder do Partido-Estado.

2.3 LOUIS ALTHUSSER

Para Louis Althusser, na educação manifestam-se as contradições da sociedade de classes; a escola é o lugar em que a luta prosseguirá até a classe dominada derrubar o estado da classe dominante. Excetuando-se os núcleos criados por grupos de resistência (no Brasil, os do MST 24 ), todas as escolas, públicas e privadas, reproduzem as relações de poder impostas pelo capital, principalmente as relações de produção. Através das famílias, das igrejas, da grande mídia e das escolas, instâncias que Althusser considera “aparelhos ideológicos do Estado”, a elite inculca nas massas sua ideologia hegemônica, diluída na cultura oficial. Cada aspecto da escola – a direção, a coordenação, as aulas, a avaliação, o acervo da biblioteca, os eventos, a alimentação etc – testemunha a crença na superioridade da organização capitalista, a mesma que estrutura a sociedade. Entre outras incumbências, cabe à escola reproduzir a mão-de-obra qualificada, atendendo às exigências da produção – algo que no passado ocorria durante a produção, ou seja, on the job. O currículo de disciplinas é território em que o poder distingue dominantes de dominados, criado por um processo histórico contínuo, de seleção dos conhecimentos válidos.

A escola recebe

as crianças de todas as classes sociais desde o Maternal e, a partir daí, com os

novos e igualmente com os antigos métodos, ela lhes inculca, durante anos e anos, no período em que a criança é mais “vulnerável”, imprensada entre o aparelho de Estado Família e o aparelho de Estado Escola, determinados “savoir-

faire” revestidos pela ideologia dominante (língua materna, cálculo, história

natural, ciências, literatura), ou muito simplesmente a ideologia dominante em estado puro (moral e cívica, filosofia). Em determinado momento, aí pelos catorze anos, uma grande quantidade de crianças vai parar “na produção”: virão

a constituir os operários ou os pequenos camponeses. Uma outra parte da

juventude continua na escola: e haja o que houver, avança ainda um pouco para ficar pelo caminho e prover os postos ocupados pelos pequenos e médios quadros, empregados, pequenos e médios funcionários, pequenos burgueses de toda a espécie. Uma última parcela chega ao topo, seja para cair na subocupação

ou semidesemprego intelectuais, seja para fornecer os agentes da exploração e os

e também agentes da

agentes da repressão, os profissionais da ideologia [ prática científica. (ALTHUSSER, 1999, p. 168)

]

24 O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra possui três núcleos de formação de líderes: Centro de Formação e Pesquisa do Contestado, Caçador-SC; Instituto de Educação Josué de Castro, Veranópolis-RS; Escola Nacional Florestan Fernandes, Guararema/SP. As crianças, os “sem-terrinhas”, frequentam escolas do EF nos assentamentos, e há classes itinerantes acompanhando os grupos envolvidos nas invasões. Cultivam a “Pedagogia do Movimento” e a “Educação do Campo” (CALDART, 2008). Questão: se o MST é sustentado com verbas públicas, está realmente fora do Estado?

Conclusões: 1 – a escola capitalista, vista por Althusser, é ainda mais monstruosa do que

os referenciais de Marx-Engels e Gramsci que nela viam algo positivo. A única alternativa

é sua refundação, depois da refundação do estado; 2 – para aproveitar a escola capitalista, enquanto for a única disponível (por algum tempo, o será), é menos injusto dar a todos a

oportunidade de alcançarem o topo da carreira acadêmica, isto é, o Ensino Superior.

2.4 MICHEL FOUCAULT

Em seu livro sobre a gênese das prisões modernas, Vigiar e Punir (2018) 25 , Michel Foucault estabeleceu quatro momentos: Suplício, Punição, Disciplina e Prisão. Interessa- nos a terceira parte, que se subdivide em três capítulos: ‘Os Corpos dóceis’, ‘Os recursos para o bom adestramento’, e ‘O panoptismo’. De início, Foucault compara os atributos e princípios que guiaram a formação dos soldados em dois períodos da história da França: a época anterior ao século 16 e a segunda metade do século 19 – a transição entre os períodos corresponde ao surgimento e à expansão do Iluminismo, com o progresso geral das ciências. O soldado, que anteriormente era visto como uma força da natureza,

distinguindo-se dos homens comuns pela elegância, força e habilidade naturais, foi paulatinamente substituído por uma máquina com corpo e alma modelados por um sistema capaz de converter, através do treinamento, camponeses desajeitados em atletas-guerreiros, de movimentos precisos e eficientes. O segredo da formação militar é a disciplina – princípio comum a quartéis, escolas, fábricas, hospitais, manicômios e prisões. Quadricular

o espaço para isolar os indivíduos, depois de classificá-los segundo regras objetivas,

aprisionando-os em células continuamente vigiadas, dentro de uma arquitetura panóptica 26 – em que a visibilidade é total. Esse seria o modelo racionalizado para uma penitenciária, um acampamento, uma enfermaria ou uma classe escolar, em que todos são olhados e punidos quando violam as regras impostas a seus corpos e mentes. O uso estrito do uniforme; os exercícios físicos sincronizados; os códigos de conduta e comunicação entre alunos, e entre estes e a hierarquia; o tempo submisso ao horário e ao calendário; as avaliações escritas e orais, as notas e suas consequências; a estrutura dos cursos em etapas obrigatórias e sucessivas, o treinamento com base em habilidades – eis algumas aplicações do “método pedagógico”. A função vital do poder disciplinar é a vigilância, que deve ser, ou fazer-se percebida, onipresente e tempestiva. Conecta-se a outra função de igual

25 Publicação original na França em 1975. Primeira tradução publicada no Brasil em 1987.

26 O Panopticon de Bentham – modelo utilitarista de prisão, edificada em formato de círculo ou semicírculo, em cujo eixo uma torre-vigia controla o que acontece em cada cela. Obra original publicada em 1778. (BENTHAM, 1843)

importância: a sanção. Conheci a escola de um pequeno município, onde a situação da disciplina era terrível, especialmente nas aulas do professor de Matemática das turmas de 1ª série EM; entre ele e os alunos já não havia condições de interagir sem a mediação de coordenadores e diretores. A certa altura, a direção instalou câmeras de segurança nas salas envolvidas, conectando-as a um monitor multiplex, na secretaria. Essa versão digital do panoptismo provia fatos e dados às reuniões com as famílias. O efeito sobre a disciplina era nulo, mas a medida impressionava pela coerência metódica com o que a cidade considerava um triunfo: recentemente, as ruas haviam passado a ser monitoradas por dezenas câmeras de segurança e as ocorrências policiais diminuíram. Foucault sustenta que, na escola e em outras instâncias, as funções vitais do poder disciplinar – vigilância e sanção – unificam-se em um momento supremo: o exame. Na auditoria dos impostos, no eletrocardiograma, na inspeção das mangueiras de incêndio, das emissões veiculares, do dormitório, das orelhas, da roupa, do corte de cabelo, das tarefas realizadas ou do aprendizado, o exame constitui

a técnica pela qual o poder, ao invés de emitir os sinais de seu poderio, ao invés de impor sua marca a seus súditos, capta-os num mecanismo de objetivação. No espaço que domina, o poder disciplinar manifesta, para o essencial, seu poderio organizando os objetos. O exame vale como cerimônia dessa objetivação. (FOUCAULT, 2018, p. 211)

Exames periódicos alimentam um dossiê que registra o que se sabe sobre o examinando:

seu prontuário médico, seu histórico escolar, seu curriculum vitæ, seu boletim de comportamento, sua ficha de antecedentes policiais. É a documentação da pessoalidade; de sua evolução em resposta à ação civilizadora, curadora, (re)educadora dos órgãos competentes; dos sucessos e fracassos – que norteia as decisões do poder quanto a premiar, corrigir, tratar, punir. A função última do exame e do dossiê é a decisão quanto ao futuro:

bons alunos, que passaram por boas escolas com boas notas, ocuparão bons empregos com salários mais altos. Aos alunos deficientes, repetentes ou desistentes serão destinadas carreiras subalternas ou exclusões piores, como o desemprego. Para Foucault, vivemos em uma sociedade disciplinar: somos todos controlados por uma ordem maior que organiza processos formados ao longo do tempo, que cobriram todas as dimensões da vida social: a economia, a justiça, a religião, a ciência, a educação etc. Em particular, a escola é o espaço onde o poder disciplinar produz saber – no Ensino Superior, desse saber surge mais poder; na Educação Básica, esta é uma questão não elucidada. Sobre essa estrutura baseada em disciplina, Foucault entrega três conclusões:

(1) A disciplina é necessária para viabilizar o convívio das multiplicidades humanas, devendo ser eficiente (de baixo custo), discreta, infalível e orientada a maximizar as contribuições individuais ao benefício coletivo;

(2) A relação entre o sistema democrático-representativo, que organiza a sociedade liberal como estado de direito construído e comandado pela burguesia desde o século 18, e a disciplina panóptica é de complementariedade. Metaforizada pelo circuito fechado de câmeras, a disciplina é um “contradireito”, ônus do contrato social: o preço da segurança.

(3) O saber e o poder crescem imbricados em um processo circular; a disciplina sofisticou- se graças à tecnologia. Se na Idade Média desenvolveu-se o processo do inquérito judicial dentro da reorganização da igreja, que a Inquisição estendeu às cortes eclesiásticas e mais tarde às leigas, nas ciências desenvolveu-se o processo de investigação rigoroso, único autorizado a estabelecer a verdade, acima do saber empírico. O rigor disciplinar generalizou-se como método, espalhando protocolos para o enfrentamento dos problemas, incluindo a Medicina, a Psicologia e a Educação. A vigilância sanitária (em especial, a epidemiológica) é o exercício claro da relação entre saber e poder.

Conclusão: a escola é uma distopia que controla seus membros em nome da sociedade. Os professores são instrumentos que personificam o poder decisório, apoiados pelos bancos de dados. Mas o que Foucault nos sugere não é a queima das carteiras nem a demolição da cátedra. Ele mesmo um professor, sabe que é preciso seguir controlando e avaliando; não há como dispensar aulas e cursos nem a organização: ementas, horários, calendários. Embora, ou para que, a educação processe os decretos do saber/poder, em busca de autosustentação, não podemos fechar as escolas, nem outras instituições que parecem tratar a infelicidade como uma lógica. O que nos resta é a liberdade de pensar e discutir com elas. Esta seria a grande aposta para enfrentar a indisciplina escolar.

2.5

HANNA ARENDT

Em A Crise na Educação 27 , Arendt usa o baixo desempenho dos escolares norte- americanos nos anos 50 (até hoje persistente 28 ) para abordar problemas filosóficos subjacentes à Educação. Devassando a crise maior e geral que afeta as sociedades livres do século 20, toca em temas ainda hoje sensíveis, como o desprestígio da tradição ante a modernidade e a erosão da autoridade. Nos Estados Unidos, a questão da qualidade da escola pública assume a gravidade compatível com uma nação de imigrantes – gente que espera que a educação proteja seus filhos do preconceito e da marginalização. A imagem que a América fazia (faz?) de si mesma é de terra de promissão e liberdade, aberta aos que desembarcam, como Arendt, em busca de proteção e trabalho. Essa vocação afeta todas as instituições; assim, uma causa da crise seria a missão que os norte-americanos atribuem à educação pública, desviando-a do fim original: renovar o mundo e fundar a nova sociedade, livre da pobreza e da opressão – missão política, que na verdade depende dos políticos. Com esse viés, a escola americana tornou-se mais condescendente e menos meritocrática do que a inglesa, por exemplo. Na América, a educação básica é obrigatória até a idade de 16 anos; os ciclos médio e secundário são extensões do elementar – diferente da Europa, onde a igualdade de oportunidades tem menos valor e os filtros (exames) reduzem as vagas, à medida que se progride entre os ciclos da educação formal, resultando em uma “oligarquia do talento”. A análise de Arendt revela fatores adicionais para a crise. Em nome da liberdade e da igualdade, os jovens são tratados com autonomia desproporcional, reduzindo-se a autoridade dos professores-adultos. Entregues a si mesmos, os alunos-crianças buscam proteção no grupo e assim passam a obedecer ao comando, ainda mais tirânico, da maioria. Não se exige mais do docente o perfil de especialista no componente curricular, mas o de generalista medíocre, “pensador” versado em pedagogia. O professor da escola pública americana perdeu a única superioridade real que o investia de alguma autoridade: a do conhecimento.

o que torna a crise educacional na América tão particularmente aguda é o temperamento político do país, que espontaneamente peleja para igualar ou apagar tanto quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, entre dotados e pouco dotados, entre crianças e adultos e, particularmente, entre alunos e professores. É óbvio que um nivelamento desse tipo só pode ser efetivamente consumado às custas da autoridade do mestre ou às expensas daquele que é mais

27 Obra originalmente publicada em 1954.

28 Pontuação (posição) de EUA, China e Brasil no ranking de 65 países do PISA: (I) EUA – Leitura 498 (24ª); Matemática 481 (36ª); Ciências 497 (28ª). (II) China – Leitura 570 (1ª); Matemática 613 (1ª); Ciências 580 (1ª). (III) Brasil – Leitura 410 (55ª); Matemática 391 (58ª); Ciências 405 (59ª). (OCDE, 2016).

dotado, dentre os estudantes. Entretanto, é igualmente óbvio, pelo menos a qualquer pessoa que tenha tido algum contato com o sistema educacional americano, que essa dificuldade, enraizada na atitude política do país, possui também grandes vantagens, não apenas de tipo humano mas também educacionalmente falando. (ARENDT, 2016, p. 134)

Outra causa, para Arendt: um país obcecado por inovações – principalmente, na organização política – tende a aceitar, com reduzida crítica, teorias propagandeadas como insígnia da modernidade. Certas experiências em Educação realizadas na Suíça e alhures, que os europeus logo descartaram, fizeram carreira na América.

em parte alguma os problemas educacionais de uma sociedade de massas se tornaram tão agudos, e em nenhum outro lugar as teorias mais modernas no campo da Pedagogia foram aceitas tão servil e indiscriminadamente. Desse modo, a crise na educação americana, de um lado, anuncia a bancarrota da educação progressiva e, de outro, apresenta um problema imensamente difícil por ter surgido sob as condições de uma sociedade de massas e em resposta às suas exigências. (ARENDT, ibid., p. 133)

Aos modismos pedagógicos, Arendt opõe a inteligência legada pela Antiguidade Clássica. Os contemporâneos desprezam a sabedoria dos anciãos, valorizada por todos os povos que nos antecederam na História Ocidental. Professores sempre foram sêniores em conhecimento e idade, até meados do século 19, quando surgem na Grã-Bretanha as escolas criadas pelas para evitar que crianças sem instrução fossem empregadas nas fábricas; nessas escolas, eram numerosos os professores analfabetos (MARX, 2011). Os antigos romanos tratavam com respeito a terceira idade – postura que Arendt vê suprimida na sociedade analisada 29 . O desprestígio do velho torna-se o desprestígio da autoridade.

A crise da autoridade na educação guarda a mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a crise de nossa atitude face ao âmbito do passado. É sobremodo difícil para o educador arcar com esse aspecto da crise moderna, pois é de seu ofício servir como mediador entre o velho e o novo, de tal modo que sua própria profissão lhe exige um respeito extraordinário pelo passado. Durante

muitos séculos, isto é, por todo o período da civilização romano-cristã, não foi necessário tomar consciência dessa qualidade particular de si próprio, pois a reverência ante o passado era parte essencial da mentalidade romana, e isso não foi modificado ou extinto pelo Cristianismo, mas apenas deslocado sobre

considerar o

passado qua passado como um modelo, os antepassados, em cada instância,

fundamentos diferentes. Era da essência da atitude romana [

]

como exemplos de conduta para seus descendentes; crer que toda grandeza jaz no que foi, e, portanto, que a mais excelente qualidade humana é a idade provecta; que o homem envelhecido, visto ser já quase um antepassado, pode servir de modelo para os vivos. Tudo isso se põe em contradição não só com

A atitude

nosso mundo e com a época moderna, da Renascença em diante, [

romana teria sido que justamente ao envelhecer e ao desaparecer gradativamente da comunidade dos mortais o homem atinge sua forma mais característica de existência, ainda que, em relação ao mundo das aparências, esteja em vias de

]

29 Tampouco presente em 2018, pelo menos na sociedade ocidental.

desaparecer; isto porque somente agora ele se pode acercar da existência na qual ele será uma autoridade para os outros. (ARENDT, ibid., p.143)

A análise sumariza os equívocos da pedagogia norte-americana em três premissas.

[A primeira dessas três premissas é que] existe um mundo da criança e uma sociedade formada entre crianças autônomas e que se deve, na medida do possível, permitir que elas governem. Os adultos aí estão apenas para auxiliar esse governo. [ ]

[A segunda premissa] tem a ver com o ensino. Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada. Um professor, pensava-se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; sua formação é no ensino, e não no domínio de qualquer assunto particular.[ ]

[Pela terceira premissa, enfim] só é possível conhecer e compreender aquilo que nós mesmos fizemos, e sua aplicação à educação é tão primária quanto óbvia:

consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer. O motivo por que não foi atribuída nenhuma importância ao domínio que tenha o professor de sua matéria foi o desejo de levá-lo ao exercício contínuo da atividade de aprendizagem, de tal modo que ele não transmitisse, como se dizia, “conhecimento petrificado”, mas, ao invés disso, demonstrasse constantemente como o saber é produzido. A intenção consciente não era a de ensinar conhecimentos, mas sim de inculcar uma habilidade. (ARENDT, ibid., p. 135)

Na educação moderna, a aprendizagem é encarada como ação autônoma e empírica – o aprendiz, num solilóquio, constrói seu conhecimento, interagindo com o meio. O papel dos adultos, em particular da família, é apontado por Arendt como vital para o sucesso da educação. Criança e mundo ocupam polos opostos, mutuamente hostis, em um jogo de ideias que opõe o novo ao velho. A mediação desse dipolo é incumbência dos pais, nem sempre honrada. A criança não deveria ser levada ao ambiente solar do forum, que é lugar dos que podem lidar com a luz, com o enfrentamento público. Deve crescer protegida pela escuridão da domus, desfrutando da abertura controlada do atrium. Proteger o mundo é uma hipérbole que nos lembra da tendência instintiva nos jovens a quebrar as regras, muitas vezes à revelia de sua própria segurança e conforto.

Os pais humanos [

tempo, pela vida e desenvolvimento da criança e pela continuidade do mundo.

] [

sentido contra o mundo: a criança requer cuidado e proteção especiais para que nada de destrutivo lhe aconteça de parte do mundo. Porém também o mundo necessita de proteção, para que não seja derrubado e destruído pelo assédio do

“O Século da Criança”,

como podemos lembrar, iria emancipar a criança e liberá-la dos padrões originários de um mundo adulto. Como pôde então acontecer que as mais elementares condições de vida necessárias ao crescimento e desenvolvimento da criança fossem desprezadas ou simplesmente ignoradas? Como pôde acontecer que se expusesse a criança àquilo que, mais que qualquer outra coisa, caracterizava o mundo adulto, o seu aspecto público, logo após se ter chegado à conclusão de que o erro em toda a educação passada fora ver a criança como não

novo que irrompe sobre ele a cada nova geração. [

assumem na educação a responsabilidade, ao mesmo

]

A responsabilidade pelo desenvolvimento da criança volta-se em certo

]

sendo mais que um adulto em tamanho reduzido? [

]

Quanto mais

introduz entre o privado e o público

uma esfera social na qual o privado é transformado em público e vice-versa,

mais difíceis torna as coisas para suas crianças, que pedem, por natureza, a segurança do ocultamente para que não haja distúrbios em seu amadurecimento.

] [

disso, a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo. Aqui, o comparecimento não é exigido pela família, e sim pelo Estado, isto é, o mundo público, e assim, em relação à criança, a escola representa em certo sentido o mundo, embora não seja ainda o mundo de fato. (ARENDT, ibid., p. 138)

a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em vez

completamente a sociedade moderna [

]

Arendt enxerga na abdicação da autoridade, por parte dos adultos, um movimento para se isentar da responsabilidade pelo mundo em que colocaram as crianças e vice-versa. A educação moderna trata as crianças como uma minoria oprimida que se deve libertar, resgatar do aconchego da casa e da escola, trazendo-as à luz do espaço público para ali dar- lhes um lugar igual ao dos adultos. Eis uma libertação que ignora a vulnerabilidade e o despreparo das crianças para a vida pública, em um mundo sempre mais violento e impiedoso. Os parágrafos finais retomam a relação entre escola e autoridade, e destacam os equívocos da autonomia prematura das crianças, e do abandono das tradições.

Evidentemente, há uma conexão entre a perda de autoridade na vida pública e

política e nos âmbitos privados e pré-políticos da família e da escola. [

tempos imemoriais nos acostumamos, em nossa tradição de pensamento político, a considerar a autoridade dos pais sobre os filhos e de professores sobre alunos

como o modelo por cujo intermédio se compreendia a autoridade política. [ ] não é acidental que o lugar em que a autoridade política foi solapada pela primeira vez, isto é, a América, seja onde a crise moderna da educação se faça

sentir com maior intensidade. [

mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a crise de nossa atitude face ao âmbito do passado. É sobremodo difícil para o educador arcar

com esse aspecto da crise moderna, pois é de seu ofício servir como mediador entre o velho e o novo, de tal modo que sua própria profissão lhe exige um

O problema da educação no mundo

moderno está no fato de, por sua natureza, não poder esta abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição. Isso significa, entretanto, que não apenas professores e educadores, porém todos nós, na medida em que vivemos em um mundo junto à nossas crianças e aos jovens, devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente diversa da que guardamos um para com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida pública e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e uma atitude face ao passado que lhe são apropriados, mas não possuem validade geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo dos adultos. (ARENDT, ibid., p. 142)

respeito extraordinário pelo passado. [

A crise da autoridade na educação guarda a

]

]

]

Com este admirável texto, encerra-se a consulta a um conjunto de pensadores que continuam a influenciar a visão dos educadores e a vida das pessoas em geral. Segue-se a reflexão que essas leituras nos suscitaram.

Para Marx e Gramsci, a escola é o lugar da formação intelectual e profissional. Temas polêmicos, principalmente os de cunho ideológico, econômico e político, devem ser abordados à parte – tamanha a sua importância para preparar os que levarão a revolução à vitória e administrarão a sociedade socialista. Nessa visão de uma educação produtora, não há espaço para objeção, menos ainda para indisciplina. Nossa proposta de intervenção provavelmente não teria sido aceita nas escolas da URSS, cujos alunos eram dirigidos pelo poder central e local a um destino pré-determinado, do qual não escapariam facilmente.

Para Althusser, a escola é o cancro do capitalismo – extirpemo-lo e está resolvido! Ele não concordaria com o fim das escolas, mas seus textos nos induzem a uma solução exterminadora: a virada da mesa, na iminência da qual, não faz sentido para um jovem planejar e perseguir uma existência pequeno-burguesa. A intervenção na escola seria considerada outra armadilha do poder que não vale a pena reformar, só há sensatez em derrubá-lo. Se na visão do filósofo não há negociação, devo escolher entre ela e a minha.

Recorremos a Foucault para denunciar aberrações, como o emprego nas escolas de práticas típicas das prisões. Por um lado, é a prudência quem coloca grades nas janelas e portas da unidade, em um mundo assombrado pela violência; por outro lado, monitorar

salas de aula com vídeo câmeras sinaliza o acirramento da luta pelo poder entre educadores

e educandos, que é nossa obrigação apontar e desarmar. A intervenção comportamental

promete-se como uma abordagem mais humana e frutífera do que a dinâmica indisciplina-

repressão. A ideia de incutir nos jovens da escola pública o desejo da conquista do “grande conhecimento”, e de ajudá-los a encurtar a distância entre sua educação e a das escolas pagas agrada aqueles que perceberam o papel do saber no equilíbrio entre eros e realidade,

e descobriram, em sua trajetória, que há mais inteligência no hedonismo do que na ascese.

Nas 14 páginas de A Crise da Educação, encontrei os motivos que vagavam dentro de mim, sem que eu fosse capaz de articulá-los. Arendt explicou porque é justo incentivar os alunos a pensar em suas vidas futuras enquanto são crianças, no começo (ou pouco antes) do Ensino Médio, com a indispensável orientação dos mais experientes. Eles não são adultos – se os deixarmos a sós, irão atrás de uma gangue qualquer, em busca da autoridade protetora de que foram privados. Além disso, é preciso criticar as novidades, mediar presente e passado, confiar, com espírito crítico, no que a tradição, assim como a modernidade, tem a oferecer. Nossa intervenção não precisa ser uma estratégia de persuasão, mas uma chance de pensar em grupo – um espaço protegido dentro de um

espaço protegido, sob a liderança de um adulto preparado. O que de melhor a escola tem a oferecer é o ensino; será acolhida com surpresa a decisão de não aproveitá-lo ao máximo. Propomos ao aluno que passe a estudar mais a partir de já, para que, quando for admitido no mundo dos adultos, aí sim! tome o rumo que quiser.

3

PSICOLOGIA SOCIAL PSICOLÓGICA

Os cursos atuais de licenciatura dão grande valor às componentes de Sociologia e de Psicologia do Desenvolvimento, visando uma preparação eclética para os futuros educadores. Surpreende que pouco, ou nada, seja dito a respeito da Psicologia Social. Gehlbach (2010) apresenta uma robusta justificativa para aproximar os futuros docentes dessa disciplina, destacando que a disfunções como a violência dentro da escola e o abandono tendem a aumentar sempre que os fenômenos psicossociais não são levados em conta de maneira apropriada.

3.1 DIVISÕES DA PSICOLOGIA SOCIAL

O manual de Rodrigues, Assmar e Jablonski, referência consagrada dos cursos de introdução à Psicologia Social, define em uma frase econômica o duplo objeto da disciplina: “estudo científico da influência recíproca entre as pessoas (interação social) e do processo cognitivo gerado por esta interação (pensamento social)” (2009, p.13). Ao longo do primeiro capítulo, a definição primitiva se enriquece com a menção a dois fatores que afetam os fenômenos estudados: a expectativa sobre o comportamento do outro e a particularidade do contexto. Em minha trajetória acadêmica, não houve chance de contato com a Psicologia Social, razão pela qual reuni nesta seção conceitos elementares que pareceram suficientes para trazer algum discernimento à leitura das fontes consultadas. Começamos pelo artigo em que Ferreira (2010) refaz o itinerário da Psicologia Social a partir do início do século 20, e examina seus rumos atuais, esclarecendo porque a divisão de objetos levou a que se distinguissem duas subáreas: a Psicologia Social Psicológica – PSP e a Psicologia Social Sociológica – PSS, como insinua a definição acima.

os psicólogos sociais da primeira vertente [a PSP] tendem a enfatizar principalmente os processos intraindividuais responsáveis pelo modo pelo qual os indivíduos respondem aos estímulos sociais, enquanto os últimos [adeptos da PSS] tendem a privilegiar os fenômenos que emergem dos diferentes grupos e sociedades. (FERREIRA, 2010, p. 51)

Segundo essa autora, uma terceira subárea emergiu, por influência da Sociologia Política, ganhando a denominação de Psicologia Social Crítica – PSC. O nome é acertado, uma vez que tal vertente adota posturas críticas não apenas em relação ao objeto, mas também ao conhecimento construído pela própria disciplina e posiciona-se assertivamente

contra a opressão e a exploração, e a favor da mudança social. Os adeptos dessa linha militante dedicam-se à

construção de identidades pessoais, coletivas e históricas capazes de romper a situação de alienação das maiorias populares oprimidas e desumanizadas que vivem à margem da sociedade dominante e, consequentemente, levar à mudança social. (FERREIRA, ibid., p. 58)

A fragmentação da Psicologia Social é geográfica: enquanto a PSP é a favorita da academia norte-americana, a PSS prospera nos países europeus e a PSC predomina na América Latina, incluindo o Brasil, em função de suas questões sociais seculares. No âmbito desta monografia, vamos nos limitar às teorias da PSP necessárias à compreensão do modelo que fundamenta a intervenção comportamental.

Os textos de Psicologia surpreendem o leitor eventual pela abundância de termos com o prefixo ‘auto’ (self): autoestima, autoconceito, autoesquema, autoimagem, autodeterminação, autopercepção, auto-representação, autonomia, para citar alguns. Essa “automania” leva a contradições e redundâncias, com prejuízo da compreensão (Harter, 1999). As próximas seções apresentam alguns conceitos que parecem ligar-se ao escopo. Consideraremos como regiões de “vizinhança conceitual”, os seguintes conjuntos:

I

autoconsciência};

{autoconceito,

autopercepção,

autorepresentação,

autodescrição,

autoimagem,

II – {autônomo, autêntico, autodeterminado}, referindo-se ao comportamento.

3.2

AUTOCONCEITO

Ao tentarmos descrever quem somos, deparamo-nos com uma longa lista de concepções sobre nós mesmos, que inclui nossos pontos fortes e fracos, nossas crenças, valores, preferências, temores, hábitos – sem esquecer a aparência, parte inseparável do ser pessoa. Nossas autodescrições abrangem qualidades objetivas, como profissão e idade; atributos pessoais: tímido, extrovertido etc; papéis sociais: mãe, filha, esposo etc; e nossa atitude frente a esses aspectos: orgulhoso, preocupado, envergonhado etc. Durante o levantamento, percebemos a distinção entre o que fomos, somos e poderemos vir a ser. Às identidades ordenadas no tempo chamaremos: ‘eus passados’, ‘eus presentes’ e ‘eus futuros’. A coleção desses dados é uma aproximação para o que a palavra self, que traduziremos por ‘eu’, pode significar. Alguns teóricos referem-se a ela como

‘autoconceito’ – noção que teve em Carl Rogers (ZIMRING, 2010) um de seus principais articuladores. Fazem parte do autoconceito os ‘autoesquemas’ – a palavra schema (pl. schemata) foi introduzida por Piaget (MUNARI, 2010), para designar modelos que nos permitem conhecer e compreender a estrutura do que há no mundo, como as coisas funcionam etc. Um autoesquema é um modelo dinâmico que nos acompanha, como característica estável, mas maleável. São exemplos didáticos de autoesquemas os estereótipos que nos afetam direta ou indiretamente, tais como: “não tenho facilidade para Matemática”, “estudar é para nerds”, “orientais são mais inteligentes”. Em si, o autoconceito, ou self, pode ser visto como um ‘super autoesquema’, isto é, uma representação mental que contém nosso conhecimento acerca de nós mesmos, no que se refere aos traços de personalidade, papéis sociais, experiências passadas e metas futuras.

as diferentes autopercepções dos sujeitos nos diversos domínios da sua vida dão origem ao autoconceito, que é tipicamente pensado como a soma de todos os atributos, capacidades, atitudes e valores que um indivíduo acredita descrevê-lo. Trata-se de um autoconceito mais global que inclui uma versão mais abrangente do self (JACOBS et al, 2003 apud ESTEVES, 2008, p. 15).

As pesquisas sobre essa temática têm demonstrado que as pessoas diferem quanto:

1) ao que consideram como pontos centrais de sua autodefinição; 2) a quais dimensões de seus autoesquemas são ativadas em cada situação; 3) às informações relativas a seu autoconceito que são processadas de modo mais completo e que são mais facilmente relembradas; e 4) à forma com que a autodefinição do indivíduo afeta as crenças e expectativas que ele traz para uma determinada situação social. O self é produto de um processo flexível e construtivo do julgamento de si mesmo, que leva o indivíduo a se apresentar de diferentes maneiras, a depender do ambiente social em que se encontra inserido, o que irá contribuir para sua adaptação a esse ambiente (QUINN et al., 2003 apud FERREIRA, 2010). Esteves apresenta uma série de percepções teóricas sobre o autoconceito, relacionando a motivação ao ordenamento dos “eus” no tempo.

o autoconceito [é visto] como algo dinâmico, capaz de mudanças, refletindo e regulando as ações dos indivíduos que se deverão ajustar e negociar numa

grande variedade de circunstâncias sociais e ambientais. O autoconceito inclui

um conjunto de imagens e cognições [

recordamos e guardamos), “maus eus” (os que gostaríamos de esquecer), os “eus

desejados”, os “eus receados”, os “eus não eu”, os “eus ideais” e os que devemos

são muitas vezes elaboradas com planos e

estratégias sobre como realizá-los ou evitá-los. O autoconceito pode ser visto como um espaço de autoconcepções, em que cada ponto representa uma autoconcepção particular, diferindo, em primeiro lugar, no que diz respeito ao seu grau de elaboração afetiva, cognitiva ou comportamental. Algumas

autoconcepções são extremamente bem articuladas e densamente elaboradas com

ser. Estas imagens e cognições [

como os “bons eus” (os que

],

]

dados comportamentais reunidos pelo indivíduo durante anos de observação e organização num domínio particular. Do ponto de vista da motivação, as autoconcepções mais importantes são as que representam o indivíduo num tempo que não o presente e que representam o cumprimento ou fracasso do sujeito para atingir determinados objetivos na sua vida. São formas de ver o indivíduo, de como este será após atingir ou fracassar certo objetivo. Este tipo de autoconcepções ajudam os sujeitos a analisar os seus progressos, avaliar ações e rever aspirações. Fornecem consistência sobre a direção dos seus esforços integrando as tarefas necessárias a realizar. Têm por isso, uma forte implicação nas mudanças de humor, nas expectativas, na autoestima e nas estratégias comportamentais observáveis e seus resultados. Para incorporar as componentes motivacionais no autoconceito, torna-se necessário pensar, não em termos do autoconceito propriamente dito, mas pensar mais especificamente em termos do autoconceito atual, isto é, o autoconceito num determinado momento (CANTOR et al, 1986 apud ESTEVES, 2008, p. 16).

3.3 AUTOESTIMA

O que sabemos a nosso respeito tem a capacidade de produzir, em nós, avaliações e afetos, aos quais nos referimos como ‘autoestima’. Positiva ou negativa, ela resulta do confronto do autoconceito com nossas expectativas e valores. William James (1931) foi pioneiro na identificação do self, distinguindo entre ‘o que a pessoa pensava de si’, ‘o que aspirava ser’ e ‘o que achava que os outros pensavam a seu respeito’. Para James, a autoestima dependeria da distância que separa o que julgamos ser do que queremos ser; a dolorosa experiência do declínio da autoestima poderia ser evitada mediante uma de duas alternativas: aumentando-se o empenho em buscar as aspirações, ou rebaixando-as de modo a eliminar o inatingível.

3.4 EUs POSSÍVEIS

No contexto deste trabalho, é bastante significativa a teoria dos eus possíveis. Para compreendê-la, precisamos refinar o conceito de self. Em sua dissertação de mestrado, Esteves (2008) adota a definição de Decy e Ryan (1990), apresentada a seguir. Nascemos com esboços crus de nossas características e preferências, e com um ferramental cognitivo rudimentar que nos dá a noção da fronteira entre ‘nós’ e o ‘mundo’. A partir desse embrião desenvolve-se o self, que aumenta em tamanho e complexidade através de nossas ações e relações dentro do mundo natural e social, como uma resposta a necessidades intrínsecas. O self evolui para resistir ao mundo, num processo dialético cuja síntese nem sempre é bem-sucedida (DECI & RYAN, ibid.). O desenvolvimento do self segue por toda a vida, incorporando experiências que originam regulações. A existência do self é inferida ao se

observar que nossos atos subentedem uma coerência, que o comportamento é regulado, delineando um “modo de ser, pensar e agir”.

Agindo a partir do self, os sujeitos esforçam-se por serem coerentes em todos os aspectos da sua vida e do seu mundo, e procuram descobrir novos aspectos que possam ser diferenciados e integrados. A tendência natural de síntese não significa, contudo, que os sujeitos suprimam e racionalizem aspectos dissonantes deles próprios no sentido de atingirem consistência e tranquilidade, ao invés, significa que se empenham em procurar inconsistências, tratando-as como uma base para o seu crescimento pessoal, desde que tais inconsistências não constituam desafios demasiado difíceis de vencer, de acordo com as suas capacidades (DECI e RYAN, 1991 apud ESTEVES, ibid., p. 9).

3.5

AUTODETERMINAÇÃO

Os processos diretamente ligados ao self, movidos pelo afeto que chamamos de ‘interesse’, são definidos como ‘autodeterminados’.

Através do interesse, o sujeito torna-se capaz de guiar ou regular as suas ações intencionais de um modo flexível e de acordo com as suas próprias escolhas. Isto serve de apoio à tendência para a unidade e a coerência, sendo a experiência resultante de autonomia ou autodeterminação. (ESTEVES, ibid., p. 9)

O comportamento autônomo, ou autodeterminado, ou intrinsecamente motivado, autêntico, aquele que emana do self verdadeiro, pode ser reconhecido pela espontaneidade e a criatividade, pelo sentimento de importância pessoal, pelo sentimento de liberdade (ao agir) e pela verbalização centrada no ‘querer’ em vez de ‘dever’ (RYAN, 1982). Entre os teóricos, predominam duas visões sobre o self: (1) um conjunto de estruturas e mecanismos cognitivos, e (2) um espelho das avaliações sociais. Deci e Ryan (1991, apud ESTEVES, ibid.) discordam de ambas: mais do que cognição, o self envolve motivação, assimilação e regulação. Além disso, não se constitui em reflexo das opiniões alheias e sim, um permanente trabalho para se integrar a elas. Esses autores defendem a existência de dois tipos de motivação: intrínseca e extrínseca, esta última associada a estímulos externos, negativos ou positivos. Quando uma ação é endossada pelo autor, a experiência é de integridade e coesão – de ser verdadeiro consigo mesmo. Autenticidade é autodeterminação. O self é o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido. Ou melhor, o self constrói de si próprio uma imagem, integrando as informações recebidas do mundo social, devidamente digeridas. Na criança, o self surge da interação com seus cuidadores. Com o tempo, e especialmente a partir da adolescência, descobrem-se novos eus, a partir dos múltiplos papéis desempenhados em diferentes contextos. Ao self verdadeiro (se é que existe) são incorporados valores morais e crenças – o mesmo acontece com os diversos

eus. A organização dessa massa de informações só se torna possível graças à evolução da linguagem, da memória e do pensamento abstrato. Deste ponto em diante, chamaremos o self de ‘eu’, refletindo nosso ceticismo quanto à importância de um ‘eu verdadeiro’ que mereça distinção verbal: nossos distintos ‘eus’ formam uma mistura unitária, cujos componentes se salientam, conforme as circunstâncias. Comparando-se a outras crianças, o sujeito desenvolve uma autopercepção – para os pequenos, importa mais o físico. Com o crescimento, passam a contar as habilidades sociais e o desempenho nos esportes e na escola. A autopercepção depende ainda do gênero e da influência dos pais. Três funções são desempenhadas pelo ‘eu’, segundo Harter (1999):

1 – organizar as autopercepções: quem somos e como pensamos, em cada situação.

2 – definir objetivos: é a partir do que somos que escolhemos o que fazer.

3 – motivar. Uma imagem positiva de si próprio, como vencedor ou alguém eficiente, pode ajudar o indivíduo a empenhar-se em grandes realizações. Uma imagem negativa também pode gerar motivação: o esforço compensando a fraqueza.

A ideia de que os ‘eus’ futuros guiam a atenção, a motivação e a ação (MARKUS e

NURIUS, 1986) é consenso hoje, entre os estudiosos. Vivenciamos a nós mesmos continuamente, revisando quem somos e imaginando em quem havemos de nos tornar. Esse “fluir no tempo” da autoconsciência (TULVING, 1985) e a habilidade de “viajar no tempo” são capacidades que se desenvolvem a partir da infância (EPSTUDE e PEETZ, 2012). Desde muito cedo, nossas futuras identidades – nossos eus possíveis, positivos ou negativos – influenciam o que decidimos fazer e o que de fato fazemos no aqui-e-agora; quase sempre, esses eus do porvir nos parecem mais verdadeiros do que os eus presentes, que vivem sob o jugo do quotidiano.

A realidade é mais complicada: a simples aspiração a um eu futuro não assegura o

quanto estamos dispostos a lutar para alcançá-lo. Na adolescência, ocorre a transição para a

vida adulta: uma grande tarefa dessa fase é determinar a identidade futura que se pretende assumir em um dia do futuro, e passar a trabalhar por ela. Constatar que não conseguimos cumprir com essa tarefa mina nossa autoestima e nos causa grande dor.

Como descrever os eus futuros? Em termos de identidades positivas e negativas, relacionando-as às grandes façanhas da vida, aos marcos de riqueza material e ao estilo de

vida. As grandes façanhas da vida incluem diplomas escolares, empregos e promoções, sustentar uma família, manter os relacionamentos, atuar nas comunidades. Os eus possíveis (positivos e negativos) relacionados a estilo de vida e riqueza material incluem: ser saudável, ter uma casa, não ser viciado em drogas nem obeso.

3.6 IDENTIDADE SOCIAL

Segundo a teoria da identidade social, o indivíduo é um produto da sociedade e da cultura (TAJFEL e TURNER, 1986). Os termos ‘autoconceito’ e ‘autoestima’, presentes na citação abaixo, foram estabelecidos anteriormente.

A teoria da identidade social apoia-se em três postulados básicos: (1) o autoconceito é derivado da identificação e pertença grupal; (3) as pessoas são motivadas a manter uma autoestima positiva; (3) as pessoas estabelecem uma identidade social positiva mediante a comparação favorável de seu próprio grupo (in-group) com outros grupos sociais (out-groups). Nesse sentido, quando tal comparação não se mostra favorável ao próprio grupo, elas irão adotar diferentes estratégias para recuperar o favoritismo de seu próprio grupo, como forma de assegurar uma autoestima positiva. (FERREIRA, ibid., p. 57)

É natural dos indivíduos categorizarem-se a si mesmos; não há como dissociar a identidade advinda do pertencimento ao grupo – os “nossos”, do simultâneo não- pertencimento aos demais grupos – os “outros”. A relação entre essa característica humana e a emergência dos preconceitos e estereótipos é evidente. O comportamento intergrupos regula-se em grande medida por esses fenômenos.

3.7 DINÂMICA DOS GRUPOS

Kurt Lewin teve papel marcante no desenvolvimento da Psicologia Social; a teoria da Dinâmica dos Grupos (1947a, 1947b) é uma de suas grandes contribuições, secundada pelo método da Pesquisa-Ação, que coloca o pesquisador no interior do contexto onde os fenômenos observados se passam (MELO, MAIA Fº e CHAVES, 2016). Liderança, equilíbrio estático, campo de forças, espaço vital, mobilidade, realimentação (feedback) são conceitos que afetam a vida em grupo e foram individualizados na pesquisa dos problemas vivenciados em fábricas, escritórios, hospitais, escolas, famílias e pela população, vista como um grupo maior. Nos artigos citados, publicados no ano de sua prematura morte, lançou as bases de uma ciência social teórico-experimental que se aproxima da Física, da Matemática e da Economia – ciências que marcaram sua juventude na Alemanha, antes do nazismo. Em um período dominado pela memória da destruição das

cidades japonesas, ao final da guerra no Pacífico, Lewin, que dirigia um grupo de pesquisas (RCGD) dentro de uma universidade reconhecida por suas pesquisas em Engenharia (MIT), faz recorrentes menções à bomba atômica e à Física Nuclear, contrastando o progresso das ciências naturais ao das ciências sociais, cujos objetos são de uma realidade material igualmente indiscutível. Para Lewin, mudanças de comportamento (como a reeducação alimentar) dependem de persuasão, motivação e decisão, mas tendem a ser mais intensas e duradouras quando a decisão de mudar é tomada em grupo, uma vez que além da fidelidade à decisão tomada, os indivíduos tendem a ser fiéis ao grupo do qual fazem parte. Esta observação é fundamental para o sucesso da intervenção proposta nesta monografia. Um dos conceitos criados por Lewin que será aproveitado para o modelo de intervenção aqui discutido é o das forças que impulsionam o comportamento. Liderança, equilíbrio de forças, mobilidade e caráter autocrático-democrático são outros conceitos que afetam a vida em grupo – todos esses conceitos foram estudados, na pesquisa dos problemas que afetam grupos de trabalho, em fábricas, escritórios, hospitais e escolas.

3.8 DISSONÂNCIA COGNITIVA

Em 1957, Leon Festinger, outro pioneiro do grupo de Michigan, propôs sua Teoria da Dissonância Cognitiva – DC, segundo a qual, o indivíduo tenta preservar a coerência entre suas cognições (opiniões, crenças, posturas, comportamentos), para evitar o sofrimento causado pela aversiva contradição entre elas (MILLER, CLARK e JEHLE, 2015). Com o propósito de eliminar a dissonância, uma vez instaurada, o indivíduo pode renunciar a crenças e opiniões, ou modificá-las com novas informações, ou ajustar comportamentos, ou ainda desqualificar os elementos dissonantes, como faz a raposa com as uvas inatingíveis, na fábula de Esopo-La Fontaine. A teoria inicial da DC foi aprofundada por outros pesquisadores como Aronson (1969), para quem o conflito entre cognições ameaça a segurança do autoconceito, motivando o indivíduo a buscar um novo comportamento que restabeleça a consistência cognitiva. Steele e Liu (1983) constataram que a dissonância poderia ser resolvida sem mudança de atitude, desde que os envolvidos (em experimentos) tivessem a chance de reafirmar os valores de seu self concept. A DC serviu de inspiração para muitas intervenções mirando comportamentos negativos, como anorexia, bulimia, voracidade, consumo de substâncias viciantes, bullying, sexo sem proteção (condom), falta de ética nas avaliações escolares, desperdício de água e energia. A estratégia mais comum é induzir uma situação denominada contra-atitudinal, em que os

indivíduos voluntarizam-se a defender posições que condenam o “mau comportamento” em questão. A dissonância cognitiva resultante DC, espécie de remorso pela hipocrisia, seria persuasiva no sentido de eliminar o mau comportamento. Stice et al. (2008) relatam casos de sucesso na prevenção de transtornos alimentares em meninas adolescentes, entre 2004 e 2007. Vinski e Tryon (2009) reportaram uma intervenção baseada em DC destinada

a reduzir a elevada taxa de desonestidade nas avaliações de uma escola de EM, problema

generalizado nas escolas norte-americanas, que constatamos, informalmente, no Brasil 30 . Esses pesquisadores hipotetizavam que a estratégia da hipocrisia induzida levaria os alunos desonestos a mudar de comportamento, apenas por participarem de grupos encarregados de estabelecer a política da escola em relação à desonestidade acadêmica. O resultado encontrado foi o oposto do que se esperava: os participantes do experimento aumentaram ligeiramente a frequência de quebras da ética. As entrevistas revelaram que os alunos que violavam as regras nunca haviam sido apanhados nem punidos, e acreditavam que nunca o seriam. A partir desses relatos, infere-se que a hipocrisia induzida talvez não seja a melhor estratégia de intervenção para o ambiente escolar. Em nossa opinião, abordagens nessa linha, que não promovem a autenticidade, devem ser evitadas por inúmeras razões, inclusive morais. A hipocrisia induzida é capaz de, no máximo, produzir comportamentos aparentemente corretos e hipócritas.

A DC é um aspecto intrínseco do ser humano, ciclicamente sistematizado ao longo

da História, desde a antiguidade. A dor causada pela desavença entre cognição, discurso e comportamento é pungente nas pessoas honradas, e angustiante nos honrados inteligentes,

o remorso da traição “do eu pelo eu”. A culpa é o grande tormento físico e mental que nos é imposto pela civilização. No fundo do inferno, não há fogo – lá, os traidores são imobilizados no lago congelado das lágrimas dos pecadores. A DC provoca o sofrimento da culpa de termos traído nossos valores, logo a nós mesmos, por medo ou cobiça. Não se pode tratar a DC, a não ser com o máximo respeito.

30 Os alunos faltosos costumam usar a DC para criar justificativas do tipo “a culpa é do professor que não sabe ensinar”, ou “a matéria que caiu na prova nunca foi dada”.

4

INTERVENÇÕES PSP

A intervenção da Psicologia Social Psicológica, IPSP, é uma estratégia pouco utilizada nas escolas brasileiras, ao contrário do que acontece nos Estados Unidos da América, país que também enfrenta problemas comportamentais graves, mutatis mutandis, nas escolas da educação básica pública. O que torna essas iniciativas tão populares entre os norte-americanos é a intensidade e a durabilidade dos resultados obtidos em eventos de curta duração, como se fosse mágica. Ora, mágica não existe – pelo menos, na Educação; é lícito duvidar se os resultados serão os mesmos em qualquer contexto cultural, a começar pelo nosso. Yeager & Walton (2011) apontam alguns aspectos interessantes desse fenômeno. Em primeiro lugar, os processos afetados pelas IPSPs são pouco perceptíveis (LEWIN, 1958; ROSS e NISBETT, 1991). Assim como não vemos o escoamento do ar gerando sustentação nas asas de um avião de 100 toneladas, a 12 km de altitude, não se consegue observar diretamente a potência com que os estereótipos intelectuais negativos e as falácias sobre inteligência e Matemática afetam o comportamento dos alunos (YEAGER e WALTON, ibid.). Em segundo lugar, se compararmos as IPSPs às graves lacunas do sistema educacional, concluímos, mais uma vez, que para todo problema complexo existe uma solução simples e errada. As intervenções não mitigam problemas estruturais como a desigualdade social, a falta de recursos 31 e os vícios do serviço público. As IPSPs não são um atalho alternativo para as grandes reformas estruturais, mas podem contribuir para tornar as estruturas existentes mais efetivas. As intervenções não criam novas oportunidades de aprendizagem, apenas alteram a predisposição dos alunos para melhor aproveitá-las. Esta análise baseia-se em um princípio fundamental da PSP: atitudes e comportamentos estão sujeitos a um “campo de tensões”, onde atuam forças promotoras e restritoras (LEWIN, ibid.). A estrutura da escola produz um potencial – qualquer iniciativa que aumente a motivação para estudar só vai melhorar o desempenho acadêmico onde pré- existam oportunidades reais de aprendizagem. Em linha com o behaviorismo, há duas vias para obter uma mudança comportamental: a) criar forças promotoras, por exemplo, premiando o desempenho de professores e alunos (medida de moralidade controversa); e b) eliminar forças restritoras, como a baixa autoestima dos alunos em relação à própria capacidade ou os estereótipos negativos (“brasileiro só aprende a jogar bola e a dançar”, “a vida é curta”, “o diploma do Ensino Médio é inútil”). Interessa-nos o segundo caso, menos

31 No colégio filantrópico citado na introdução, cada aluno custa em torno de R$ 3 mil por mês, o orçamento das escolas técnicas do CEETPS é pouco mais de R$ 1 e nas escolas da SEESP é R$ 0,5 /aluno-mês. (Estimativas do próprio autor).

intuitivo e mais orientado à causalidade. Uma intervenção modesta, que consiga remover as barreiras citadas, tem boas chances de produzir efeitos concretos sobre a aprendizagem. Contudo, é equivocado pensar nas IPSPs como “balas de prata” (YEAGER e WALTON, ibid.); ao invés de aplicá-las como medidas isoladas, as intervenções devem fazer parte de um plano mais abrangente, ainda que restrito ao campo de atuação dos gestores e educadores da unidade. Outro desafio colocado pelos bons resultados das IPSPs nas escolas norte-americanas é entender como breves mensagens conseguiram influenciar as atitudes e comportamentos de alunos que haviam sido alvo de inúmeras mensagens anteriores, todas inócuas. Segundo Yeager e Walton (ibid.), as IPSPs produzem impacto porque: a) miram nas experiências subjetivas dos alunos na escola, e b) aplicam os resultados de décadas de intensa pesquisa científica, na área de persuasão e mudança de atitude. Chega a parecer sobrenatural a capacidade de uma intervenção de curta duração, de aplicação “em dose única”, gerar efeitos persistentes. Como qualquer vivência, uma intervenção psicológica perderá foco com o passar do tempo. A chave para compreender os efeitos relativamente duradouros das IPSPs é observar como elas interagem com os processos recursivos que fazem parte das práticas da escola e das comunidades, como a aptidão natural dos jovens estudantes para a socialização com colegas e professores, e o reforço da confiança na própria capacidade de realizar uma tarefa difícil, como adquirir conhecimento matemático, na qual se conseguiu um primeiro bom resultado. Por se apoiarem em processos realimentados (feedback), as intervenções psicológicas podem trazer melhorias concretas à motivação e ao desempenho, mesmo quando a mensagem começar a perder o frescor original. Uma confirmação dessa possibilidade foi obtida por Walton e Cohen (2011), em um experimento com um grupo de alunos de uma universidade. Os benefícios, para saúde e desempenho acadêmico, principalmente das minorias estigmatizadas (afro-americanos), prolongaram-se por três anos.

5

MOTIVAÇÃO BASEADA NA IDENTIDADE (IBM)

Grande parte do conteúdo apresentado nesta seção e na próxima baseia-se na copiosa produção consolidada na obra Pathways to success through identity-based motivation (OYSERMAN, 2015).

5.1

ORIGEM

Desde o século 19, a noite de 30 de outubro é conhecida pelos moradores de Detroit como Devil’s Night, em função dos atos de vandalismo que são cometidos na véspera do Halloween. Em 1984, a polícia de Detroit registrou, na noite “satânica”, 810 incêndios e milhares de casos de árvores envoltas com papel higiênico, carros danificados e casas bombardeadas com ovos e fezes. Presente em escala muito menor em outras cidades americanas, essa manifestação tornou-se um grave problema de segurança pública; as autoridades de Detroit reagiram com previsível energia. Os protagonistas das desordens são adolescentes e jovens, em sua maioria de bairros pobres; o espírito que os mobiliza é o da diversão e da liberdade – a zoeira, a transgressão inconsequente, sem conotação política. Sobre o fenômeno, Oyserman (ibid.) coloca as seguintes questões:

1 – Porque nem todos os jovens das mesmas comunidades participam da Noite do Diabo?

2 – Porque alguns jovens ficam fora da confusão? Será a expectativa do que aconteceria se fossem apanhados pela polícia? Até que ponto seu futuro influencia essa decisão?

3 – A força motivadora das identidades futuras pode ser estendida a outras situações? O que isso implica para o que sabemos sobre a gênese e as funções do autoconceito?

Em busca de respostas, entrevistou jovens expostos aos mesmos contextos de risco, mas em diferentes situações: uns frequentando escolas comuns, outros em escolas para crianças com problemas, outros, ainda, cumprindo medidas educativas em centros de detenção. Constatou que os mesmos eus possíveis do futuro distante (a vida adulta) eram compartilhados por todos os entrevistados. Ter um emprego, uma casa, um carro, viajar, comprar “coisas boas” – enfim, o american dream. A uniformidade repetia-se nos eus possíveis do futuro próximo (“ano que vem”): a maioria das respostas mencionava continuar ou retomar a educação formal, cultivar relacionamentos com a família, amigos e colegas de escola. Nenhum dos jovens consultados pensava em seguir praticando

infrações, mas alguns temiam sofrer a violência das gangues e dos traficantes, e receavam acabar presos ou mortos. A semelhança das respostas sinalizava que os comportamentos não poderiam ser explicados apenas pelas identidades imaginadas. Havia diferenças mais sutis. Os jovens diferiam quanto aos aspectos positivos e negativos de uma identidade futura que pareciam vir à mente ao mesmo tempo e se eles tinham estratégias para atingir algumas ou todas as futuras identidades. Essas diferenças separavam os jovens em diferentes circunstâncias. A juventude menos delinquente tinha identidades futuras balanceadas, que incluíam possibilidades negativas e positivas no mesmo domínio, por exemplo, do trabalho. A juventude menos delinquente também tinha estratégias – aquilo que já faziam no presente, para alcançar os eus futuros. Como pesquisas posteriores mostraram, essas diferenças na estrutura dos eus possíveis estavam associadas a mudanças ao longo do tempo no engajamento acadêmico, incluindo as notas e a assiduidade à escola. Os melhores resultados eram obtidos por alunos que tinham imagens positivas e negativas da identidade futura e estratégias para trabalhar pelas identidades positivas e evitar as negativas. Outra questão crítica era o que essas diferenças na estrutura dos eus possíveis significavam? Que processo subjacente resultava nessas diferenças sutis e nos pontos comuns? Para tratar tais questões de perspectiva ampla, foi proposta a Motivação Baseada na Identidade – IBM, principal embasamento desta monografia (OYERMAN, ibid.)

5.2

ENUNCIADO

O modelo da IBM parte da premissa de que, dentre nossas múltiplas identidades, o contexto determina aquelas que dominam a mente em cada situação. A Figura 1, proposta por Oyserman et al. (2017), ilustra o modelo completo da IBM, que se detalha a seguir. Nossa interpretação de cada situação e o comportamento que, a partir dela, adotamos devem ser consistentes com as identidades dominantes – corolário da teoria da dissonância cognitiva. Exemplificando na educação, observa-se que os alunos se dedicam com mais esforço à escola quando estão conscientes de que esse é o caminho para a universidade, a qual, por sua vez, é o caminho para a vida adulta que ambicionam. A conexão entre os três momentos é produzida pelas identidades: os eus futuros e o eu do aqui-e-agora. A interpretação das dificuldades e a produção de estratégias que partam no presente são cognições fundamentais que se combinam às identidades para estabelecer a motivação.

Figura 1 - Modelo completo da Motivação Baseada na Identidade. Fonte: Oyserman et al. (2017).

Figura 1 - Modelo completo da Motivação Baseada na Identidade. Fonte: Oyserman et al. (2017).

5.3

PREVISÕES

A motivação humana é um tema privilegiado dentro da PSP. Explicar o que nos mobiliza a lutar por uma meta, com mais ou menos entusiasmo, é o propósito comum de muitas teorias. Segundo o modelo da IBM, deve-se buscar a resposta examinando as identidades e autoimagens que convivem dentro de nós, e os mecanismos contextuais, incluindo a opinião dos outros, que determinam as identidades e autoimagens dominantes

em cada situação (OYSERMAN, ibid.). Supridas as necessidades básicas 32 , nossas identidades prevalentes assumem a responsabilidade principal por nos motivar a agir. Para

a IBM, o poder motivacional de cada identidade depende de quatro variáveis: a) a energia

com que ela nos vem à mente; b) as cognições que nos inspira (“construção dinâmica”); c) a maneira como a identidade se ajusta à situação (“prontidão para a ação”); e d) a perspectiva com que avaliamos os obstáculos que nos separam da meta (“interpretação da dificuldade”). A IBM fornece o embasamento teórico para intervenções que visam eliminar

a defasagem entre aspirações e realizações, dentro de diferentes contextos: educação (aqui

tratada), saúde (aderência a tratamentos prolongados, como no caso do alcoolismo e da obesidade), planejamento (despesas domésticas, administração da carreira) e poupança (para compra de um imóvel, a educação dos filhos e a aposentadoria). A IBM também encontra aplicação no estudo da motivação relacionada à filantropia, consumo, e na análise da complexa interface que liga cultura e identidade. (OYSERMAN, ibid.). Uma das previsões importantes que a IBM nos coloca é que o futuro, ou melhor, as identidades que podemos chamar de “eus futuros” ou “eus possíveis”, e que tanto podem ser positivos (a alcançar) como negativos (a evitar) – esse subconjunto de nosso autoconceito não nos motiva a agir, a menos que se estabeleça uma conexão sensível entre ele e as ações que nos competem aqui-e-agora. Em outras palavras: mesmo sincera, nossa visão da identidade adulta não é motivadora, se seu tempo não nos parece iminente. Nesse ponto, a IBM pode ser vista como um aprofundamento do arcabouço construído por Markus e Nurius em seu artigo seminal, referido anteriormente (1986). Pensando nos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, a maioria na idade de 14-16 anos, não é difícil perceber que a futura vida adulta lhes parece remota, portanto irrelevante. Nada do que façam neste ano terá efeito na identidade que assumirão dentro de dez ou doze anos. Se não “derem duro” na escola hoje, isso não lhes parece impedimento para “um dia” possuir

32 No referencial de Maslow, as necessidades fisiológicas (comida, água, calor, sono, alimento) e de segurança estão na base da sobrevivência, portanto tendem a ter prioridade sobre as psicossociais e de auto-realização (MASLOW, 1954; WININGER e NORMAN, 2010).

uma casa e um carro, abrir o próprio negócio, começar uma família, tirar férias, mudar de cidade ou mesmo de país. Por outro lado, se passarem o próximo fim-de-semana estudando para a prova de 2ª feira, terão perdido para sempre os momentos de lazer e socialização que ocuparam seu pensamento nos últimos cinco dias. Existe alguma estratégia que permita ligar o futuro remoto com o dia de hoje? A resposta afirmativa depende de uma curiosa diferenciação estabelecida por Oyserman, dentro do universo dos eus futuros (ibid.). O tempo à frente pode ser dividido em dois: o futuro próximo, digamos no “ano que vem”, e o futuro distante, isto é, a “vida adulta”, da qual uma década nos separa. Para um adolescente, é bem mais palpável construir um primeiro trecho da trajetória, entre a identidade vivenciada como “eu presente” e os “eus futuros do ano que vem”, e a partir desse ponto, um segundo trecho que o conduzirá aos “eus futuros da vida adulta”. Outra conclusão da IBM que interessa a este trabalho refere-se à última das quatro variáveis citadas acima. Para evitar o sofrimento das dissonâncias cognitivas, olhamos as dificuldades que surgem diante de nós ao empreender uma tarefa, de modo consistente com

as identidades prevalecentes no momento. Se detectamos consistência entre as ações que

nos competem e as identidades prevalecentes, as dificuldades ganham valor e sentimos que

é certo enfrentá-las. Do contrário, tendemos a desistir. Uma vez que emerge uma

identidade com suas implicações para o comportamento, as pessoas preferem agir em consistência com ela, evitando o sofrimento das dissonâncias cognitivas. Porém, tomar ou

não uma ação não depende apenas de quão relevantes ao contexto nos parecem os comportamentos condizentes com aquela identidade; à medida que desenvolvemos a ação, a motivação pode mudar em função das dificuldades que surgirem para sustentar aquela identidade, e da interpretação que tivermos dessas dificuldades.

Reforçando os pontos que nos interessam, dentro da IBM:

1 – Os alunos tendem a aumentar seus esforços (e daí, seu desempenho) quando passam a interpretar as dificuldades de forma construtiva: como sinal da importância e da identificação entre eles e a escola: “sou capaz”, “é para mim”. (ALENEI, LEWIS e OYSERMAN, 2017; ELMORE, OYSERMAN, SMITH e NOVIN, 2016; FISHER e OYSERMAN, 2018; OYSERMAN, 2015; SMITH e OYSERMAN, 2015).

2 – Os alunos tendem a interpretar a dificuldade como sinal de importância quando passam

a ver congruência entre a experiência escolar e as identidades dominantes. (OYSERMAN, DESTIN e NOVIN, 2015).

3 – Os alunos tendem a engajar-se mais com as tarefas escolares quando passam a perceber a ligação direta entre os eus futuros (adulto e do próximo ano) e o eu do aqui-e-agora (NURRA e OYSERMAN, 2017).

A breve experiência como estagiário certificou-me quanto ao valor didático da metáfora, ao expor um conceito abstrato a um interlocutor jovem. De Homero ao cinema moderno 33 , passando pelas peregrinações religiosas, a viagem é o arquétipo que dá cor e som à existência humana, ou parte dela, incluindo os anos de educação formal. A mesma imagem, carregada pela palavra ‘trajetória’, elucida como se transita do eu do aqui-e-agora para os eus futuros (LANDAU et al., 2014).

5.4 IDENTIDADE ETNO-RACIAL

Uma conclusão das pesquisas de Oyserman é que se o desempenho for vivenciado como intrínseco à identidade racial-étnica (como ilustrado pelo estereótipo que atribui aos orientais e aos judeus inteligência e tenacidade superiores), os resultados acadêmicos melhoram. O fenômeno também ocorre ao contrário, ao se atribuir limitações mentais, ou falhas de caráter a determinadas minorias. Os fatores culturais afetam a maneira como as identidades vêm à tona. Há uma relação complexa entre individualismo, coletivismo, identidades raciais-étnicas e os eus possíveis. Crianças que acreditam que ir bem na escola faz parte da sua identidade racial étnica esforçam-se mais e acabam obtendo melhores resultados, principalmente nos anos finais do Fundamental e no Ensino Médio. Pode uma intervenção criar condições para todos os jovens enxergarem essa conexão entre escola e identidade? A intervenção School to Jobs, (da qual deriva a Pathways to Success), é resultado desse desenvolvimento. É uma intervenção curta, culturalmente sensível, com portabilidade e testabilidade comprovada. Foi testada em experimentos clínicos aleatórios patrocinados pela Washington Grant Foundation e o National Institute for Health. (OYSERMAN, ibid.)

Detalhes sutis do contexto influenciam quais identidades vêm à tona e quais influenciam o comportamento; o gênero e a origem podem tornar-se preponderantes. Contudo, a relevância de ser ‘menino ou menina’, ‘paulista ou baiano’, ‘chinês ou boliviano’ etc não é fixa. A situação pode implicar que a expectativa sobre o

33 ‘Diários de motocicleta’, por exemplo. (DIÁRIOS

, 2004)

comportamento de meninos e meninas sejam diferentes ou iguais, responsáveis ou irresponsáveis etc.

5.5 APLICAÇÃO À EDUCAÇÃO

Como as situações contribuem para aumentar ou diminuir a defasagem entre aspirações e realizações? As lacunas representam o degrau entre o eu que se aspira ser e os resultados reais. Inversamente, existem lacunas entre o eu que alguém receia tornar-se e o eu em que efetivamente se torna. Evoluir em direção aos eus ambicionados, afastando-se dos eus temidos, requer ação. As pessoas planejam agir em algum momento, geralmente no momento certo. Infelizmente, as pessoas procrastinam e acabam não investindo o suficiente nos próprios planos. Começam a agir tarde demais e comprometem-se menos do que deveriam, antes de desviar a atenção para outras coisas, ou não usam estratégias efetivas. Suas elevadas aspirações e sinceras resoluções desidratam cedo demais. Para entender a importância dos eus futuros, a IBM nos diz que as pessoas preferem agir em maneiras congruentes como a identidade mas a conexão identidade-comportamento é opaca, por muitas razões. Mesmo crianças pequenas imaginam seus futuros eus, quase sempre ligados à educação e muito otimistas. O que ser quando crescer. Para as crianças o eu futuro está tão distante, que não importa hoje. A criança vai estudar com mais esforço se o eu futuro estiver na mente e houver uma ligação clara entre o futuro e o presente. A relevância do eu futuro para a atitude do presente não é clara, e daí surge a falta de esforço e a lacuna entre aspiração e realização.

Porque intervir na educação? Dela depende a felicidade, o bem-estar, a saúde, a satisfação de viver, a poupança para a aposentadoria, o voto e tudo o que se refere à cidadania. Não apenas para as crianças, mas para toda a sociedade. Há dois desafios principais: a) intervir para reduzir as taxas de abandono, repetência e fracasso escolar; e b) descobrir quais sãos as intervenções úteis, exequíveis, escaláveis e sustentáveis.

Taxas de abandono elevadas não são o resultado do menosprezo pela universidade ou pelo sucesso – ao contrário, a maioria das crianças, mesmo de baixa renda, valoriza a educação e aspira a faculdade. Estão certas, pois as conquistas acadêmicas aumentam as chances de vencer na vida. Mas as taxas de abandono são altas, especialmente entre os pobres e as minorias. Uma intervenção para reduzir o abandono deve levar em conta como se processa a desistência. A intervenção pode reduzir o fracasso escolar. Nos EUA,

predominam as intervenções escolares longas e complicadas, que reduzem a utilidade e a exeqüidade. Mesmo quando há evidência de bom resultado, não testam o modelo subjacente,

As numerosas pesquisas citadas por Oyserman (2015, ibid.) revelam que a escola é um valor preponderante para os jovens, independente da nacionalidade, renda familiar, de pertencer ou não a minorias, ou mesmo do desempenho como estudante. Durante os anos de escola, os jovens imaginam seus eus possíveis do futuro próximo (ano que vem) com foco principal no desempenho acadêmico e foco menor nos relacionamentos; estilo de vida e questões materiais ficam bem atrás. (OYSERMAN e FRYBERG, 2006; OYSERMAN & JAMES, 2008). Quanto aos eus possíveis negativos, as pesquisas mostram a reincidência de alguns temores: gravidez e paternidade precoce, problemas com entorpecentes, crime e delinquência. Se todas as crianças imaginam os mesmos eus futuros com foco na educação, porque então a disparidade de conduta escolar?

A maioria dos pesquisadores segue o palpite de James e dá mais atenção ao estudo dos eus possíveis positivos. Markus e Nurius (ibid.) mostraram uma associação positiva entre o número de eus possíveis positivos e a autoestima. Ogilvie (1987) descobriu que as autoimagens futuras negativas estão mais associadas com a autoestima do que as positivas. Alguns estudiosos acharam que tanto os eus positivos como os negativos influenciam a motivação. O eu futuro pode ser importante, mas nem sempre o será. Exemplos: lição de casa, dieta saudável, e exercícios físicos. Lição de casa pode parecer um investimento que vale a pena enquanto pensarmos em um eu diplomado (positivo) ou num eu repetente (negativo). Sem essas imagens na lembrança, a lição de casa é uma perda de tempo.

6

O PROJETO TRAJETÓRIAS

Como vimos na seção 4, pequenas intervenções podem ter grande efeito, uma vez que amarram a motivação através de componentes estruturais e se entrelaçam a processos recursivos já existentes no ambiente escolar. O Projeto Trajetórias (que às vezes chamaremos simplesmente de ‘projeto’) é uma intervenção universal criada à luz da PSP, visando a melhora dos resultados acadêmicos na Educação Básica. A ideia-chave é estimular os alunos a se comprometerem, aqui e agora, com os adultos que aspiram ser num futuro que lhes parece infinitamente distante e, por isso, irrelevante. Testado em escolas dos Estados Unidos e aplicado como programa oficial em outros países, o Trajetórias mostrou-se um caminho com boa relação custo-benefício, para elevar a assiduidade e o desempenho e reduzir comportamentos negativos. As atividades propostas partem da combinação de três ingredientes ativos:

• Conectar o eu futuro (adulto), o eu futuro do ano que vem e o eu do aqui-e-agora.

• Construir estratégias relevantes que possam ser adotadas imediatamente.

• Interpretar a dificuldade como um sinal de importância, e não de impossibilidade.

Validado em estudos de campo, o Trajetórias forma um conjunto conciso e focado de atividades e pontos de decisão instrucional. Estão aptos a inplementá-lo todos os educadores interessados em motivar seus alunos a associar ações presentes a um futuro positivo, superando dificuldades pessoais e estreitando os laços com a escola. Embora a intervenção tenha estrutura genérica, adaptável a distintas séries e grupos etários, as atividades ajustam-se melhor à transição entre os Ensinos Fundamental e Médio e à etapa que precede o Ensino Superior, ao final do Médio. O Apêndice que integra esta monografia constitui uma tentativa despretensiosa de verter ao Português do Brasil o manual de implementação escrito por Oyserman 34 . A tradução que realizamos e sua incorporação a esta monografia têm objetivos exclusivamente acadêmicos e, como tal, receberam autorização da Dra. Daphna Oyserman e dos American Research Institutes, titulares dos direitos de reprodução do original, extensos às versões em outras línguas. O emprego desta monografia ou de seu apêndice, para qualquer outra finalidade, é expressamente vedado. Conforme o texto do manual original, as informações reunidas no apêndice visam facilitar

34 Original (Inglês) disponível na página https://www.pathwaysintervention.com/the-pathways-to-success-intervention.

a correta implementação do projeto, em benefício dos alunos. As atividades desenvolvem habilidades e ferramentas cruciais para a travessia da educação básica, como a racionalidade no lidar com as escolhas e a persistência diante dos prováveis obstáculos. Constam do manual/apêndice os seguintes capítulos:

• Introdução ao projeto;

• Visão geral das sessões, destacando o encadeamento entre elas;

• Descrição minuciosa de cada sessão, sugerindo-se técnicas facilitadoras;

• Respostas a perguntas frequentes a respeito do projeto.

6.1 VISÃO GERAL DAS SESSÕES

O projeto consiste de uma série de 12 sessões que mutuamente se reforçam, concebidas para levar os alunos a assimilarem os três ingredientes ativos. Estima-se que cada sessão tenha a duração de uma aula normal, entre 30 e 45 minutos. A Figura 2 oferece um panorama das sessões, destacando o essencial em cada uma, e suas interconexões.

A Sessão 11. Formatura (EM & +) ainda precisa ser adaptada ao sistema educacional brasileiro, em particular, no que se refere aos sistemas de seleção e admissão para os cursos universitários. A adaptação, que se prevê trabalhosa, excede o escopo desta monografia. É uma pendência notável, pensando na futura extensão deste trabalho ao campo experimental.

2. Visão Geral das Sessões. Fonte: OYSERMAN, 2015. Na Figura 2, podemos ver que as

2. Visão Geral das Sessões. Fonte: OYSERMAN, 2015.

Na Figura 2, podemos ver que as sessões se interligam como os elos de uma corrente. A Tabela 1 permite avaliar a relação entre os três ingredientes – a. conectar futuro e presente; b. construir estratégias com uma nova abordagem; c. ver as dificuldades como sinal de importância, e não de impossibilidade – e as 12 sessões do projeto. Cada ingrediente se apresenta de distintas maneiras, em cada sessão. As sessões se reforçam entre si, dando aos alunos múltiplas chances de assimilar a essência do projeto.

Tabela 1. Alinhamento das Sessões aos Ingredientes Ativos. Fonte: OYSERMAN, 2015.

 

Sessões

 

Ingrediente ativo

1 3

2 4

 

5

6

7

8 9

 

10

11

12

Eu futuro: fazer com que o eu futuro pareça conectado ao eu presente

 

 

 

   

 

 

Estratégias relevantes: mostrar as estratégias relevantes como algo que pode ser feito já

 

     

   

 

   

Interpretação produtiva das dificuldades: estabelecer a interpretação das dificuldades para sinalizar que uma tarefa é importante ao invés de impossível.

 

     

As atividades introduzidas a cada sessão fazem emergir os ingredientes ativos da Motivação Baseada na Identidade – IBM, apresentada na seção 5. O desenho das

atividades incorpora uma lição aprendida da pesquisa básica: as pessoas são sensíveis à facilidade ou dificuldade vivenciada, mas não à fonte dessas experiências. Toda facilidade

é automaticamente interpretada como positiva: “isto serve para mim”, “tenho jeito para aquilo” etc. Por conta disso, as sessões foram organizadas em grau de dificuldade

crescente, levando os alunos a intuir que o Trajetórias é algo acessível a eles; o engajamento deve ser alavancado para que persista quando o desafio aumentar. A escolha da linguagem põe em prática uma outra constatação da pesquisa básica: o poder das metáforas e imagens baseadas no corpo, de dar concretude a ideias abstratas e de deslocar

o pensamento do geral ao real. Aumenta-se a tendência à ação, de modo que os alunos comecem mais cedo e perseverem na luta por seus objetivos.

7

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta monografia, introduzimos o modelo criado por D. Oyserman para uma intervenção escolar sociopsicológica, fundamentada na teoria da Motivação Baseada na Identidade (IBM). A teoria e a intervenção foram postas à prova com método científico, pela pesquisadora, vinculada à Universidade do Sul da Califórnia; os resultados por ela publicados indicam que, ao menos para os cortes estudados – comunidades de baixa renda em grandes centros urbanos dos Estados Unidos da América, como Detroit e Chicago – obteve-se melhoria mensurável no desempenho acadêmico de turmas de escolas públicas da Educação Básica, através de uma intervenção de baixo custo.

Estamos distantes da América do Norte, em muitos aspectos. Não há dúvidas de que temos pela frente uma grande empreitada, se quisermos elevar a qualidade da Educação Básica pública, em toda a rede 35 – e não apenas em um número irrisório de escolas privilegiadas 36 . Não sabemos sequer se é uma tarefa possível, com a atual estrutura física e funcional, ou sem uma elevação notável do gasto mensal por aluno. Uma coisa, porém, damos por certa: em nenhum cenário, a Educação atinge seus fins, sem a participação ativa do educando; mais que interesse, é preciso esforço. Essa foi a única opinião unânime que ouvi de dezenas de educadores experientes, nas cinco escolas onde estagiei em 2018 37 . Quanto ao que fazer para mudar a realidade, não há consenso. Podemos dividir ao meio o universo de estratégias: com, e sem, um processo seletivo de admissão rigoroso. Se nosso objetivo for melhorar a Educação de forma inclusiva, a solução não é a seleção – esta apenas separa escolas e classes em “mais fáceis” e “mais difíceis”. Devemos procurar, pois, meios de aumentar a motivação de todos, começando pelos menos motivados. É nesse ponto que as descobertas da Psicologia Social mostram-se atraentes. Conforme os trabalhos publicados por D. Oyserman (enfatizando que se referem a outra sociedade e, portanto, precisam ser confirmados por medições locais), todos os jovens aspiram a um futuro de conforto, segurança, realizações, respeito e afeto, quase sempre ligado a uma atividade profissional 38 , que por sua vez depende, na maioria dos casos, de uma boa preparação escolar, não necessariamente extensa. Embora existam e estejam ativas na mente, essas identidades futuras não se convertem em esforço na escola,

35 Refiro-me primordialmente ao Ensino Médio e aos Anos Finais do Ensino Fundamental – no âmbito da rede pública regular do Estado de São Paulo (SEESP). A extensão da ideia a outras redes parece possível, mas não foi avaliada.

36 Lembrando que as ETECS do CEETPS não chegam a 5% do total da rede estadual, em número de matrículas.

37 A constatação é pública e notória, dispensando comprovação estatística.

38 Além da profissão, o ‘eu futuro’ está ligado a relacionamentos sociais, estilo de vida e participação na comunidade.

automaticamente. A primeira razão apontada por Oyserman é a irrelevância de um futuro, percebido como remoto, para o aqui-e-agora. A segunda razão é a ausência de estratégias que liguem as ações possíveis no presente com o futuro próximo, e este com o futuro distante. A razão que completa a lista é a interpretação das dificuldades como impossibilidade (ou incapacidade), que nos leva a desistir precocemente de uma tarefa, só porque é difícil. Essas três razões, apontadas por Oyserman para explicar o paradoxo de ter uma ambição e procrastinar na luta por sua conquista, são trabalhadas nas sessões da intervenção ‘Trajetórias’. As atividades previstas foram testadas – o conjunto da intervenção também foi testado, em escolas públicas de comunidades de baixa renda, nos Estados Unidos, Inglaterra, Singapura e França. Há fartura de publicações a respeito do assunto, das quais algumas estão citadas na última sessão, 8 – Referências. Como primeiro passo na direção de concretizar uma intervenção piloto, monitorada por metodologias confiáveis, empreendemos a tradução do manual do projeto original, disponível na página https://www.pathwaysintervention.com/. O esboço da tradução faz parte desta monografia, e encontra-se no Apêndice. Tanto a tradução como sua inclusão neste trabalho foram autorizadas pelos detentores dos direitos autorais, exclusivamente para fins acadêmicos. É nossa intenção implementar, em condições de pesquisa, uma intervenção piloto no Estado de São Paulo, com o acompanhamento de pesquisadores ligados a uma instituição de Ensino Superior e avaliar os resultados. Esse “partir para a prática” deverá se precedido por uma etapa de discussões, reunindo os stakeholders da Educação Básica, ou seja: as escolas que receberão a intervenção; os órgãos de governo responsáveis pelas escolas (à primeira vista, as Diretorias de Ensino Regionais); a instituição acadêmica que coordenará a pesquisa (universidade); e as instituições de fomento que proverão recursos 39 .

Se nossas propostas não forem boas o bastante, iremos atrás de outras. Se não tivermos competência para implantá-las, alguém mais apto assumirá nosso posto – só os alunos são insubstituíveis. Se ao final, descobrirmos que estamos apenas começando, será um indício positivo.

19 de novembro de 2018.

Clóvis A. Eça Ferreira

39 Exemplo: Auxílio à Pesquisa, linha oferecida pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).

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APÊNDICE

MANUAL DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO TRAJETÓRIAS

(Tradução livre do original Pathways to Success Implementation Manual)

(225 páginas)

PROJETO TRAJETÓRIAS PATHWAYS TO

SUCCESS

@ Universidade do Sul da Califórnia (USC) e Institutos Americanos para a Pesquisa (AIR)

PROJETO TRAJETÓRIAS

Manual de Implementação do Professor

A Universidade do Sul da Califórnia (USC) é reconhecida internacionalmente pelo

alto nível de seu programa acadêmico, pela importância de suas pesquisas, por seu engajamento na comunidade, pelo gabarito de seu corpo docente e alunos, e enfim por suas instalações de padrão mundial que agregam múltiplas bibliotecas, laboratórios e salas de aula.

A organização sem fins lucrativos Institutos Americanos para a Pesquisa (AIR)

ocupa posição destacada na educação. Apoiando pesquisas de impacto, nesse e em outros campos das ciências sociais, cumpre com a missão fundamental de melhorar a vida de grupos sociais desfavorecidos. A AIR atua através de escritórios próprios, nas seguintes

cidades e países 40 :

Washington, DC (Q-G)

Atlanta, GA

Austin, TX

Baltimore,MD

Cayce, SC

Chapel Hill, NC

Chicago, IL

Columbus,OH

Frederick, MD

Honolulu, HI

Indianapolis, IN

Metairie, LA

Naperville, IL

New York, NY

Sacramento, CA

San Mateo,CA

Waltham, MA

Egito

Honduras

Costa do Marfim

Quirguistão

Libéria

Tadjiquistão

Zâmbia

Publicado nos Estados Unidos da América por

Daphna Oyserman USC University of Southern California Department of Psychology SGM 803 3620 South McClintock Ave. Los Angeles, CA 90089-1061 Fone: (01) 213-740-2203 Email: oyserman@usc.edu

e

AIR American Institutes for Research 1000 Thomas Jefferson Street NW Washington, DC 20007-3835 Fone: (01) 202-403-5000

© 2016 University of Southern California and American Institutes for Research Todos os direitos reservados. Nenhum trecho desta publicação pode ser reproduzido, gravado em um dispositivo de arquivamento, ou transmitido por qualquer meio ou forma, sem a permissão prévia da USC e do AIR, a menos que esteja expressamente permitido em lei, ou licença, ou nos termos acordados com a entidade reguladora dos direitos de reprodução. Consultas quanto à reprodução fora do escopo acima devem ser submetidas aos departamentos jurídicos da USC e do AIR usando os endereços acima.

40 Cf. texto original do manual. Confirmar na página da AIR https://www.air.org/page/locations . (N. T.)

CONTEÚDO

Nota do Tradutor

 

pág. xxx

Introdução

pág. xxx

Uma Rápida Passagem pelas Sessões

pág. xxx

Sessão

1

Introdução ao Trajetórias

pág. xxx

Sessão

2

Imagens do adulto

pág.

xxx

Sessão

3

Força Positivas e Negativas

pág. xxx

Sessão

4

Linhas do Tempo

pág. xxx

Sessão

5

Linhas do Tempo (cont.)

pág. xxx

Sessão

6

Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I

pág. xxx

Sessão

7

Trajetórias para o Futuro. Pôster II

pág. xxx

Sessão

8

Rotas de Ação

pág. xxx

Sessão

9

Charadas

pág.

xxx

Sessão 10

Resolvendo Problemas do Dia-a-dia

pág.

xxx

Sessão 11

Rotas para a Formatura (E. Médio & +)

pág.

xxx

Sessão 12

Encerramento

pág.

xxx

Perguntas Frequentes

pág.

xxx

Arrumação da Sala

pág.

xxx

NOTA DO TRADUTOR

A iniciativa de trazer para o Português falado no Brasil o manual do projeto

Pathways to Success, de Daphna Oyserman, responde a duas demandas. Por ordem de

importância: é crucial que nossas escolas de educação básica engajem os jovens na

construção do próprio destino. Tarefa que a autora, Decana de Psicologia e Professora de

Educação e Comunicação da Universidade do Sul da Califórnia, enfrenta há anos, dentro e

fora da academia. A produção da Dra. Oyserman é pouco conhecida no mundo lusófono;

sua teoria da Motivação Baseada na Identidade situa este projeto no terreno da

Psicologia Social, como intervenção que se comprovou capaz de elevar o desempenho

escolar em comunidades carentes, dentro e fora dos Estados Unidos. Sem sombra de

dúvida, valeria a pena testá-la em nosso país. Infelizmente, não há como usar a

documentação original na rede pública de ensino, onde não se vai muito além do verb to

be. Por outro lado, empregar o Inglês em um contexto fora da aula açularia os que o

estigmatizam como instrumento do imperialismo cultural. Nestas condições, uma

tradução ruim pareceu-me um mal menor. Em segundo lugar: tinha diante de mim o

desafio de escrever uma dissertação de final de curso, cujo significado fosse maior que o

quesito curricular. Assim, decidi ignorar a prudência e pedir o aval da autora e de seus

parceiros da AIR 41 para adaptar o material disponível no site do projeto 42 . A calorosa

resposta de Daphna trouxe-me enorme incentivo, começando pela sugestão de seu

Pathways To Success Through Identity-based Motivation (2015), leitura que promoveu

esta empreitada a outro patamar de consistência e método.

Eis a história desta tradução, a pior que o texto terá. Procurei respeitar o conteúdo

e a forma escolhidos pela Dra. Oyserman, a não ser pela adição de uma ou outra nota de

rodapé, dirigida às peculiaridades do leitor brasileiro. As diferenças entre nosso sistema

educacional e o estadunidense estão consideradas, em particular, na Sessão 11.

Clóvis A. Eça Ferreira São Paulo, Outubro de 2018.

41 American Institutes for Research. ONG norte-americana com foco em Educação e Ciências Sociais. (N. T.) 42 https://www.pathwaysintervention.com/the-pathways-to-success-intervention (N. T.)

INTRODUÇÃO

O Projeto Trajetórias (que chamaremos de ‘projeto’) é uma intervenção universal

criada à luz da Psicologia Social, visando a melhora dos resultados acadêmicos na Educação Básica 43 . A ideia-chave é estimular os alunos a se comprometerem, aqui e agora, com os adultos que aspiram ser num futuro que lhes parece infinitamente distante e, por isso, irrelevante. Testado em escolas dos Estados Unidos e aplicado como programa oficial em outros países, o Trajetórias mostrou-se um caminho para elevar a assiduidade e o desempenho, e reduzir comportamentos negativos 44 . As atividades propostas partem da combinação de três ingredientes ativos:

Descobrir conexões entre o eu futuro e o eu presente

Construir estratégias que possam ser adotadas imediatamente

Interpretar a dificuldade como um sinal de importância, e não de impossibilidade

A motivação inicial deste manual é evitar que o projeto seja implementado por

tentativa e erro. São fornecidas instruções precisas para cada passo da intervenção, cujo propósito é engajar os alunos na construção de sua identidade adulta. Validado em estudos de campo, o Trajetórias forma um conjunto conciso e focado de atividades e pontos de decisão instrucional. Estão aptos a implementá-lo os educadores interessados em motivar seus alunos a associar ações presentes a um futuro positivo, superando dificuldades pessoais e estreitando os laços com a escola. Embora a intervenção tenha estrutura genérica, adaptável a distintas séries e grupos etários, as atividades ajustam-se melhor à transição entre os ensinos fundamental e médio e à etapa que precede o ensino

superior 45 .

43 Ações deste tipo integram o repertório do modelo do Apoio Comportamental Positivo (Positive Behavior Support), mobilizando todos os agentes da escola para influenciar o comportamento de todos os alunos. O projeto surgiu em 2006 com o nome School to Jobs, tornando-se mais tarde Pathways to Success. Seu alicerce é a teoria da Motivação Baseada na Identidade (MBI) proposta pela psicóloga Daphna Oyserman, da Univ. do Sul da California (USC). Apoiado, desde o princípio, pelo Ministério da Educação dos EUA, o projeto é estudado pelo Dornsife Mind & Society Center-USC, co- dirigido pela Dra. Oyserman. (N. T.)

44 O projeto foi inicialmente implementado em escolas do centro das metrópoles de Detroit e Chicago. Os governos de países como Singapura e Inglaterra interessaram-se de forma concreta pela abordagem. Resultados de uma pesquisa recente (Nurra & Oyserman, 2017) foram publicados na França. (N. T.)

45 Não se pretende que a intervenção faça milagres, ou que baste, como a dose única de um antídoto mágico. Cumpre a cada escola entender a complexidade de seus problemas antes de definir a estratégia, em sintonia com o projeto pedagógico e com as diretrizes e políticas a que está subordinada. (N. T.)

ORGANIZAÇÃO DO MANUAL

As informações reunidas neste texto visam facilitar a correta implementação do projeto, em benefício dos alunos. As atividades desenvolvem habilidades e ferramentas cruciais para a travessia da educação básica, como a racionalidade no lidar com as escolhas e a persistência diante dos prováveis obstáculos. Constam do manual os seguintes capítulos:

Introdução ao projeto;

Visão geral das sessões, destacando o encadeamento entre elas;

Descrição minuciosa de cada sessão, sugerindo-se técnicas facilitadoras;

Respostas a perguntas frequentes a respeito do projeto.

VISÃO GERAL DAS SESSÕES

O projeto consiste de uma série de 12 sessões que mutuamente se reforçam, concebidas para levar os alunos a assimilarem os três ingredientes ativos. Estima-se que cada sessão tenha a duração de uma aula normal, entre 30 e 45 minutos. A Figura 1 dá um panorama das sessões, destacando o essencial em cada uma, e suas interconexões.

3. Visão Geral das Sessões Na Figura 1, podemos ver que as sessões se interligam

3. Visão Geral das Sessões

Na Figura 1, podemos ver que as sessões se interligam como os elos de uma corrente. A Tabela 1 permite avaliar a relação entre os três ingredientes – a. conectar futuro e presente; b. construir estratégias com uma nova abordagem; c. ver as dificuldades como sinal de importância, e não de impossibilidade – e as 12 sessões do projeto. Cada ingrediente se apresenta de distintas maneiras, em cada sessão. As sessões

se reforçam entre si, dando aos alunos múltiplas chances de assimilar a essência do projeto.

Tabela 1. Alinhamento das Sessões aos Ingredientes Ativos

 

Sessões

 

Ingrediente ativo

1 3

2 4

 

5

6

7

8 9

 

10

11

12

Eu futuro: fazer com que o eu futuro pareça

                     

conectado ao eu presente

 

 

Estratégias relevantes: mostrar as

                     

estratégias relevantes como algo que pode

 

 

ser feito já

Interpretação produtiva das dificuldades:

                     

estabelecer a interpretação das dificuldades

para sinalizar que uma tarefa é importante

ao invés de impossível.

As atividades introduzidas a cada sessão fazem emergir os ingredientes ativos da Motivação Baseada na Identidade – MBI 46 . O desenho das atividades incorpora uma lição aprendida da pesquisa básica: as pessoas são sensíveis à facilidade ou dificuldade vivenciada, mas não à fonte dessas experiências. Toda facilidade é automaticamente interpretada como positiva: “isto serve para mim”, “levo jeito para isto” etc. Por conta disso, as sessões foram organizadas em grau de dificuldade crescente, levando os alunos a intuir que o Trajetórias é algo acessível a eles; o engajamento deve ser alavancado para que persista quando o desafio aumentar. A escolha da linguagem leva em conta uma segunda constatação da pesquisa básica: o poder das metáforas e imagens baseadas no corpo, de dar concretude a ideias abstratas e de deslocar o pensamento do genérico ao real. Aumenta-se a tendência à ação, de modo que os alunos comecem mais cedo e perseverem na luta por seus objetivos.

46 Segundo a teoria proposta pela Dra. Oyserman, a motivação depende de quais, dentre nossas múltiplas identidades, são convocadas pelo contexto a nos governar em pensamento e ação. (N. T.)

ORGANIZAÇÃO DAS SESSÕES

Este manual traz informações consistentes sobre cada sessão, para ajudá-lo a implementar o projeto da maneira esperada. Cada sessão tem o seguinte conteúdo:

da maneira esperada. Cada sessão tem o seguinte conteúdo:  Na abertura, dá-se uma visão geral

Na abertura, dá-se uma visão geral da sessão, relacionando-a à anterior.

uma visão geral da sessão, relacionando-a à anterior.  Lista de pontos-chave, destacando os assuntos que

Lista de pontos-chave, destacando os assuntos que merecerão mais atenção.

destacando os assuntos que merecerão mais atenção.  A agenda é explicada no início da sessão

A agenda é explicada no início da sessão 47 ; os alunos contam com uma versão impressa para se localizarem em relação às atividades. Estima-se uma duração de 40 minutos com turmas intensas, e 60 minutos com alunos mais sossegados.

turmas intensas, e 60 minutos com alunos mais sossegados.  Materiais necessários à sessão.  A

Materiais necessários à sessão.

mais sossegados.  Materiais necessários à sessão.  A sala deve ser arrumada para cada etapa.

A sala deve ser arrumada para cada etapa. Mais de um leiaute pode ser usado na mesma sessão, conforme exijam as atividades e os objetivos. A arrumação significa mais que a disposição racional da mobília; mostra aos alunos como organizar sua participação em cada atividade. Confira os leiautes na página xxx.

A sessão começa pelas boas-vindas aos alunos e uma revisão das atividades e do conteúdo da sessão anterior, momento que cria o gancho para a sessão do dia.

As atividades são explicadas e pontuadas no tempo, com objetivos, sugestões e o material que se pretende usar. É desnecessário ler para os alunos o texto completo.

Proponha questões orientadas aos alunos e aproveite as respostas que surgirem, para reforçar os temas centrais da sessão.

que surgirem, para reforçar os temas centrais da sessão.  Use a lousa ou flip chart

Use a lousa ou flip chart para registrar as respostas dos alunos (exemplo:

aptidões e habilidades para dar certo na escola, 1ª Sessão). Agrupe as respostas afins – isto faz emergir construtos naturalmente (exemplos: domínios da vida adulta, pessoas que representam forças positivas e negativas, e estratégias para charadas).

positivas e negativas, e estratégias para charadas).  Notas facilitadoras irão ajudá-lo a implementar a

Notas facilitadoras irão ajudá-lo a implementar a atividade.

47 Por exemplo, projetando-se slides elaborados com o programa PowerPoint® da Microsoft®. (N. T.)

 Pontos que devem ser reforçados, enquanto VC circula pela sala, observando o trabalho individual

Pontos que devem ser reforçados, enquanto VC circula pela sala, observando o trabalho individual ou dos grupos.

pela sala, observando o trabalho individual ou dos grupos.  Alertas e notas chamam sua atenção

Alertas

e

notas

chamam

sua

atenção

para

evitar

erros

comuns

de

implementação; também mencionam equívocos comuns da parte dos alunos.

também mencionam equívocos comuns da parte dos alunos.  Folhetos em miniatura foram inseridos nos pontos

Folhetos em miniatura foram inseridos nos pontos da sessão em que se recomenda recorrer a eles.

Gráficos e diagramas ajudam a explorar o conteúdo da lição.

e diagramas ajudam a explorar o conteúdo da lição.  Algumas modificações que VC pode introduzir,

Algumas modificações que VC pode introduzir, acompanhando a dinâmica da classe, são apresentadas, na medida da necessidade.

Ao encerrar a sessão, faça uma breve revisão do que foi feito e deixe no ar o gancho para a próxima sessão.

Em uma sessão bem-sucedida, o instrutor não só consegue despertar os alunos para seu próprio conhecimento, habilidades e observações, como permite que eles aprendam colocando a “mão na massa” e colaborando uns com os outros.

TEMPO

Cada sessão encaixa-se em uma aula, levando de 30 a 45 minutos, embora esse tempo possa ser aumentado, se houver justificativa. Para facilitar o planejamento, a cada capítulo foi atribuída uma estimativa de tempo. Onde fizer sentido, serão dadas informações sobre o que cortar do conteúdo, atentando para que essa redução não comprometa os três ingredientes ativos.

MATERIAIS

Cada sessão envolve materiais específicos, apresentados logo na abertura. Certifique-se de que dispõe da quantidade suficiente para todos, antes de começar. O manual contem tudo que VC irá precisar. Um exemplo de cada folha de atividade e folheto de notas está incluído ao final de cada sessão. VC também precisará do seguinte:

Ilustrações plastificadas para a atividade sobre imagens do adulto da Sessão 2 (este material consta em arquivo separado).

As apresentações PowerPoint® do Trajetórias para cada sessão (material em arquivo separado). Se não quiser usar slides, pode preparar charts com as definições, cuidando que fiquem prontos a tempo.

APONTADORES DAS SESSÕES

CHAME-OS PELO NOME

No início de cada sessão, dê as boas-vindas aos alunos, chamando-os pelo nome que consta na chamada, ou o apelido que preferirem. Isto ajuda a memorizar, especialmente se são novos para VC neste ano. Saber os nomes de cor permite abordá-los de maneira pessoal. Tal personalização gera reforço positivo e contribui para o engajamento.

Repetir o nome do aluno, quando este participa, não apenas reforça que ele contribuiu ativamente, como também dá feedback se aquela participação foi de fato pertinente. Isto aumenta enormemente o engajamento.

O TEMPO É CURTO!

Cada segmento de uma sessão tem um tempo pré-estabelecido. Não se descuide do ritmo, para que as atividades possam completar-se dentro do limite previsto.

O planejamento econômico (lean) postula que o tempo provisionado comportará os pontos principais e os reforços – e nada mais.

As sessões são projetadas sem folga. Não se pode desperdiçar tempo com mentes que, embora brilhantes, acabam “viajando na maionese”. Os alunos devem sentir que as sessões são ações de engajamento calculado.

MANTENHA O FOCO

Trabalhe o tema da sessão, suscitando discussões centradas e recuperando o foco sempre que o grupo começar a divagar, como sublinhado nos planos das sessões.

VC será tentado a mergulhar na vida dos alunos e seus problemas, e a aproveitar a deixa para, num impulso bem-intencionado, discorrer sobre itens alheios ao projeto. Resista a tais tentações! O Trajetórias usa a aprendizagem ativa do aluno para destacar os três elementos da MBI. Não se trata de aconselhamento ou terapia, nem de orientação vocacional. O projeto só funciona quando se mantem o foco nas atividades, respeitando o tempo reservado e usando o reforço positivo apenas para fixar os temas principais de cada sessão.

Os alunos costumam trazer coisas interessantes. VC será tentado a enveredar por outros domínios, afastando-se do tema da sessão. Resista! Sem perceber, o grupo tende a alargar o escopo. Pense em Ulisses: por positivas que as divagações pareçam, amarre-se ao mastro do seu planejamento, evitando perder-se no oceano da internet. Este projeto não inclui gestão de carreira nem tutoria. A meta do Trajetórias não é ensinar um caminho específico, e sim ajudar a aprender que: 1º existe um caminho, 2º os passos certos devem ser dados, e 3º agora é a hora de começar a tomar decisões que importam para a vida futura.

FAÇA REFORÇAMENTO POSITIVO

Faça reforçamento positivo, falando para que não só o interlocutor, mas toda a sala possa ouvir. A um aluno que acaba de se manifestar, diga: "Muito bem! Você falou com convicção. Todos entendemos". Use expressões como "alto e bom som!", que indicam que a comunicação oral deve ser clara. Isto também estimulará a participação, se a sala estiver quieta demais. Em vez de dizer: "Não estou te ouvindo bem", prefira: "Repita com mais convicção. Você está no caminho certo".

Faça reforçamento positivo com quem fala e quem escuta. Reforçar positivamente a escuta é crítico, do contrário os alunos passam a considerar o tempo em que não falam como perdido e desistem de ouvir. O reforçamento positivo é orientado à tarefa e ajuda os alunos a aprimorarem seu comportamento. Reforçar positivamente não é apenas dizer "beleza de trabalho", ou "excelente comentário", ou "ótima escuta". O reforçamento positivo é específico, significa apontar o que estava bom ou interessante em um trabalho, comentário ou escuta. Alguns exemplos:

o

Sessão 1: "Bela contribuição! VC mencionou uma habilidade de João que certamente vai ajudá-lo na escola, no ano que vem."

o

Sessão 5: "Muito bom! VC ouviu a descrição que Luís fez de uma bifurcação e pediu um esclarecimento que coube no tempo. Luís via-se diante de duas decisões: (A) começar a trabalhar, para depois entrar na faculdade, ou (B) tentar, de cara, uma bolsa de estudos. VC disse que ‘precisar de uma bolsa’ é um obstáculo – caso Luís não consiga, terá que achar um jeito de contornar, procurando uma faculdade mais barata, por exemplo.”

o

Sessão 10: "Muito bom! O grupo de vocês procurou levantar questões em vez de partir diretamente para a solução."

VENHA PREPARADO

Use a agenda como um guia e orientação básica para os alunos. Diga-lhes que a função dessa ferramenta é ajudar a manter o ritmo e a direção. A sessão sempre começa pela apresentação da agenda projetada na tela. Além disso, deve haver uma versão impressa, suspensa em local visível durante toda a sessão. Releia a agenda, olhe-a e aponte para ela nos pontos de transição, de modo que os alunos habituem-se a usá-la para identificar a lógica e o fluxo do projeto.

A cada sessão, traga materiais relevantes em flip charts e impressos.

COMO FACILITAR

Ao perguntar sobre sessões anteriores, apoie com andaimes suas questões, construindo a conclusão a partir das respostas dos alunos 48 . VC pode fazer o reforçamento positivo em rodadas, formulando questões complementares.

Ao reforçar as respostas, ligue-as ao que disseram em circunstâncias anteriores.

A aprendizagem ativa requer três miradas: (1) VC deve observar os alunos, avaliando suas perguntas e engajamento; (2) os alunos devem saber se olhar, para que aprendam uns com os outros; (3) quando VC mostra algo, os alunos devem prestar atenção. Em cada caso, os alunos devem ser orientados para a ação.

48 Scaffolding – ‘apoiar em andaimes’, expressão criada na década de 1950 por Jerome Bruner (Univ. Harvard) para designar o suporte provisório do tutor à criança, durante a aprendizagem da fala. (N. T.)

Escreva as respostas dos alunos no flip chart ou na lousa, para dar visibilidade ao trabalho que fizeram ao longo da sessão. Assim, ficará claro que as respostas deles têm valor e o quanto a participação é importante. Boas respostas podem ser aproveitadas para reforçar os temas, como descrito a seguir.

As respostas dos alunos transcritas no flip chart ou na lousa ajudam a estruturar o fluxo e a delinear os temas. As respostas que tocaram em pontos relevantes devem ser agrupadas por temática, dando-se nome aos grupos à medida que forem discutidos. O agrupamento, ou clustering, é a representação física de uma categoria, definida por um tema comum. Através dele, os alunos enxergam a categorização, ao invés de apenas serem informados sobre sua existência. Agrupar as respostas fortalece a noção de que os alunos têm algo a compartilhar e conecta as respostas aos três ingredientes ativos do projeto. Eis dois exemplos:

o

Na Sessão 2, agrupe as frases sobre imagens do adulto de modo que em cada folha do flip chart seja tratado um tema da vida adulta (trabalho e carreira, estilo de vida, família e relacionamentos, engajamento comunitário).

o

Na Sessão 9, agrupe as questões sobre o problema de matemática, de modo que cada folha represente uma forma de resolvê-lo (linha do tempo com obstáculos e bifurcações, roteiro de ação, modelo positivo-negativo).

Além de registrar o debate, a lousa é um espaço de síntese que proporciona aos alunos o escrutínio de suas competências. Dominando as sessões e aplicando este método, VC perceberá que os alunos reagirão com mais engajamento.

EXPONHA COM CLAREZA

Defina os conceitos à medida que for usando; os conceitos estão nos slides, revele- os no momento apropriado. Na maioria dos casos, os alunos estarão prontos para assimilá-los. As sessões orientam você a capturar e sistematizar o conhecimento anterior dos alunos, para depois usá-lo como ponto de apoio. Defina os conceitos da maneira como serão usados, para que os alunos incorporem o conceito do projeto.

Uma metáfora favorita, usada no Trajetórias, é a viagem para o futuro. O uso recorrente dessa metáfora cria um sentido concreto de coerência e modela a ideia de uma trajetória composta de passos.

As sessões seguem uma ordem clara; começam com os alunos contando o que fizeram na sessão anterior, você estabelece o link entre a sessão anterior e a presente, introduz a nova sessão, passa à definição orientada dos conceitos da atividade, a atividade em si, e encerra com a ponte para a próxima sessão.

Assim, cada sessão parte da anterior e prepara a próxima. As sessões abordam os ingredientes ativos a partir de diferentes ângulos, para que os temas fiquem gravados na memória dos alunos e sejam automaticamente evocados em contextos fora do projeto. A adição de extras reduz a chance de tal acontecer.

ADOTE ROTINAS

Siga uma rotina para distribuir e recolher os materiais, favorecendo tanto o engajamento estruturado dos alunos como a percepção de coerência.

Peça ajuda aos alunos para distribuir e recolher os materiais, se o fluxo comportar. A arrumação da sala é uma oportunidade para os alunos se engajarem; faça-os retornar as carteiras ao local primitivo. Isto reforça a participação ativa.

COLABORAÇÃO

Reserve tempo para conversar com outros educadores envolvidos e com o monitor do seu projeto, fazendo uma breve recapitulação após cada sessão. A troca de experiências ajudará VC e seus colegas a aperfeiçoarem sua atuação. Questões que são evidentes no momento em que surgem perdem clareza ao se afastarem do contexto.

DIFERENCIAIS

Tire fotos de cada sessão, faça closes dos alunos e panorâmicas das atividades. Monte uma colagem para mostrar na última sessão. Isto concretiza a jornada.

Os materiais podem ser reutilizados em sala de aula (bulletin boards).

UMA RÁPIDA PASSAGEM PELAS SESSÕES

Sessão 1. Introdução ao Projeto Trajetórias

Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos, cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla a presença.

e

, objetivo é descobrir como transformar as esperanças e os sonhos de vocês em metas – difíceis, mas possíveis. O Projeto Trajetórias é diferente das aulas tradicionais. Vocês vão participar de atividades e discutirão temas importantes para

sua vida atual e futura.”

Faremos 12 sessões, ao longo de seis semanas. Nosso

Diga: “Começaremos hoje o Projeto Trajetórias. As reuniões acontecerão nas

das

às

,

na sala

. As reuniões acontecerão nas das às , na sala  “Esta é a agenda de

“Esta é a agenda de hoje [mostre o slide e aponte a versão impressa enquanto lê]. Vai ficar pendurada durante a sessão; assim podemos ver, o tempo todo, onde estamos e para onde vamos.”

“Temos uma vídeo-câmera que varre a sala e grava nossas atividades. No momento,

a câmera está apontada para mim, para que eu me veja dando esta explicação.”

para mim, para que eu me veja dando esta explicação.”  Pergunte: “O que significa apresentar

Pergunte: “O que significa apresentar alguém?” Escreva as definições sugeridas pelos alunos no flip chart. Mostre slides. Encaminhe a conversa para o consenso.

“A apresentação é um jeito de dizer quem somos, e como podemos contribuir para uma causa, logo depende do contexto. No Trajetórias, focaremos as aptidões e habilidades que nos ajudam a ‘dar certo na escola’ ”.

Escreva no flip chart exemplos de aptidões e habilidades sugeridos pelos alunos.

Atividade de apresentação: Distribua os formulários, organize os alunos em duplas; cada aluno deve procurar saber o nome, aptidões e habilidades de seu parceiro.

Faça perguntas, circule pela sala e cheque o grau de compreensão.

Sente-os em círculo e peça a cada um para apresentar seu parceiro; repita os nomes

e aptidões/habilidades após cada apresentação; comece pelo aluno à sua direita e

rode em sentido horário (aluno à sua esquerda); a cada sequência, inverta o sentido.

Expectativas e preocupações: explique os conceitos. Exemplos: “Espero que todos possam expressar sua opinião”, “receio que nem todos sejam sinceros” etc.

Anote no flip chart as expectativas e preocupações levantadas pelo grupo.

Reforce e repita os quatro temas básicos: 1. enxergar meus dois futuros, o próximo e o distante; 2. desenvolver estratégias para trabalhar pelo meu futuro; 3. enxergar o caminho entre o aqui-e-agora e meu futuro; 4. obter ajuda (dos pais, de pessoas da comunidade e dos professores).

(dos pais, de pessoas da comunidade e dos professores) .  Coloque em discussão as regras

Coloque em discussão as regras do grupo (anote-as no flip chart). Após o consenso, faça a conexão com as regras do Trajetórias apresentadas nos slides.

com as regras do Trajetórias apresentadas nos slides .  Diga: “O objetivo deste projeto é

Diga: “O objetivo deste projeto é [leia o que está nos slides].”

Atividade de dar nome ao grupo: Explique a atividade (dê exemplos, estimule ideias, e ponha em votação).

Atividade de ordenamento: os alunos devem perfilar-se por idade, do mais jovem ao mais velho, em silêncio. Ou seja, sem trocar informações verbais.

Parabenize e reforce a cooperação: Demonstre perguntando mês de aniversário.

Atividade do nó humano: Explique que os alunos devem fazer a roda, em pé, cruzar os braços à frente e segurar a mão de duas pessoas quaisquer; a seguir, sem soltar as mãos, devem descruzar os braços de modo a fazer novamente um círculo.

Parabenize e reforce a cooperação.

Sentença-Sumário: “Fizemos a apresentação, um do outro, destacando aptidões e habilidades importantes para dar certo na escola, no ano que vem.”

Sentença-Conexão: “Na próxima (2ª) sessão, vamos trabalhar com as imagens do adulto.”

Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

Sessão 2. Imagens do adulto

Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos, cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.

“Benvindos mais uma vez ao [grupo]. Hoje é a Sessão 2, Imagens do adulto.”

ao [ grupo ]. Hoje é a Sessão 2, Imagens do adulto .”  Leia a

Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

Pergunte: “Lembram-se do que fizemos na sessão passada (1ª)?” (Apresentamos nossas aptidões/habilidades importantes para o ano que vem, acordamos as regras do [grupo] que são “todo mundo participa etc”, fizemos alguns jogos.)

Ponte: “Na sessão passada, focamos em nossas aptidões e habilidades atuais, importantes para dar certo na escola. Na sessão de hoje, olharemos para o futuro.”

“Aqui estão as Imagens do adulto. Vou explicar o que faremos com elas. Olhem ao redor da sala. Há uma porção de fotografias, e vocês vão escolher aquelas que melhor representam, para vocês, a imagem do adulto que vocês querem ser. Escolham até três fotografias. Peguem as fotos e voltem para seus lugares. Para cada foto, pense no que ela representa para você e que idade você terá, ou dentro de quantos anos você se parecerá com aquela pessoa. Anote em sua folha de atividades. Cada um terá a oportunidade de mostrar ao grupo uma das imagens que escolheu e contará algo sobre ela.

Faça perguntas, circule pela sala e cheque o grau de compreensão.

Faça com que se sentem novamente em roda.

Cada aluno compartilha uma das imagens do adulto que escolheu: mostra a fotografia e dá explicações ao grupo. Preste atenção e anote os temas comuns que emergirão.

Enquanto os alunos se manifestam, escreva palavras-chave no flip chart, agrupando-as em domínios, incluindo, no mínimo: trabalho e carreira, relacionamentos, estilo de vida, e engajamento na comunidade.

Faça os alunos notarem que as ideias são similares; destaque os temas e domínios que emergirem.

Sentença-Sumário: “Hoje, escolhemos as imagens do adulto. Vocês descreveram o estilo de vida que gostariam de ter; este é um dos domínios da vida adulta.” Se foram apontados outros domínios, cite-os; reagrupe-os em trabalho e carreira, relacionamentos (família e amigos), e engajamento na comunidade. Se não foram encontrados outros domínios, não diga nada – na próxima sessão, aparecerão.

Sentença-Conexão: “Na próxima (3ª) sessão, vamos identificar as forças positivas e negativas e os modelos.”

Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

Sessão 3. Forças Positivas e Negativas

Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos, cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.

“Benvindos mais uma vez ao [grupo]. Hoje é a Sessão 3, Forças Positivas e Negativas.”

]. Hoje é a Sessão 3, Forças Positivas e Negativas .”  Leia a agenda no

Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

Pergunte: “Lembram-se do que fizemos na sessão passada (2ª)?” (Escolhemos fotografias que nos mostrassem nossas imagens do adulto em um futuro distante.) “Separamos as fotos por domínios. Lembram quais eram os domínios?” (Trabalho e carreira, relacionamentos, estilo de vida, e engajamento na comunidade.)

Reforce a participação.

Ponte: “Hoje, falaremos mais sobre trabalho e carreira, sobre eus possíveis, que ligaremos a forças positivas, aquelas que nos fazem avançar ou nos dão a melhor direção, e forças negativas, as que nos tiram da estrada ou nos mostram o que não devemos fazer.”

Imagens do adulto e eus possíveis: Algumas imagens do adulto são puro devaneio – não esperamos, de fato, que se realizem; há outras imagens do adulto que nos parecem possíveis, exatamente por vermos uma chance, ainda que limitada, de fazer algo para tentar chegar lá.

Provoque ideias: Quais seriam as forças positivas e as negativas?

Escreva no flip chart e circule as respostas que mais se aproximam das definições.

circule as respostas que mais se aproximam das definições.  Use os slides para apresentar as

Use os slides para apresentar as descrições das forças positivas e negativas.

Uma força positiva pode ser um modelo (a seguir) ou um elemento que apoie a conquista de um eu possível.

Uma força negativa pode ser um anti-modelo (a evitar) ou um elemento que sabote a luta por um eu possível.

Use a folha de atividade para explicar a tarefa.

Comece com um trabalho ou carreira ligados a um eu possível; algum da Sessão 2, ou um diferente. Um trabalho específico ou genérico, como “o que eu gostaria de fazer”.

Distribua as folhas de atividades; os alunos devem trabalhar individualmente.

Circule pela sala, cheque o grau de compreensão, dê suporte individual, faça reforçamento positivo.

Sente-se com os alunos em círculo novamente.

Peça exemplos de forças positivas, começando por alguém que ainda não tenha participado, diga que vai percorrer toda a roda; anote as respostas no flip chart.

A certa altura, diga: “Agora, vamos ver exemplos de forças negativas.”

Agrupe conteúdos e temas similares enquanto escreve (pais, amigos, família.)

Leia a lista de forças positivas; repita para a lista de forças negativas.

Sentença-Sumário: “Nesta sessão, refletimos sobre as forças positivas e negativas que surgem em nosso caminho, ao resolvermos atingir os eus possíveis adultos.”

Sentença-Conexão: “Na próxima (4ª) sessão, vamos desenhar uma linha do tempo para o futuro e pensar nos obstáculos prováveis e em maneiras de contorná-los.”

Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

Sessão 4. Linhas do Tempo

Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos, cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.

“Benvindos ao [grupo]. Hoje é a Sessão 4, Linhas do Tempo.”

ao [ grupo ]. Hoje é a Sessão 4, Linhas do Tempo .”  Leia a

Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

“Lembram-se do que fizemos na sessão passada (3ª)?” (Identificamos eus possíveis ligados a trabalho e carreira e identificamos forças positivas e negativas.)

Reforce conceitos-chave: forças positivas e negativas e domínios da vida adulta.

Ponte: “Hoje, começaremos a mapear o caminho que nos levará do aqui-e-agora até o futuro. Para isso, vamos usar um recurso chamado linha do tempo.”

Pergunte: “O que seriam linhas do tempo?” (Linhas do tempo mostram a ordem de um conjunto de eventos ao longo do tempo.)

a ordem de um conjunto de eventos ao longo do tempo .)  Escreva as ideias

Escreva as ideias sobre linhas do tempo no flip chart (mostre, em slides, a descrição de uma linha do tempo.)

Peça exemplos de linhas do tempo.

uma linha do tempo.)  Peça exemplos de linhas do tempo.  Questione as linhas do

Questione as linhas do tempo para o futuro (não podemos garantir, melhor ter opções, e as coisas podem dar errado).

Reveja nos slides o que são bifurcações da estrada e obstáculos bloqueando o caminho, que devem ser contornados.

Cada linha do tempo para o futuro precisa ter pelo menos uma bifurcação que leve a destinos distintos.

Cada linha do tempo para o futuro precisa ter pelo menos um obstáculo (algo que deu errado) e um caminho para contorná-lo.

Explique a tarefa. Parta do aqui-e-agora e avance no futuro até onde conseguir, com pelo menos uma bifurcação e um obstáculo. Ninguém tem uma linha do tempo pronta na cabeça. Portanto, faça um esboço grosseiro das coisas que poderiam acontecer, coloque em ordem, e então monte a linha do tempo.

Distribua o material (papel de rascunho e lápis) para traçar o esboço grosseiro.

Repita as instruções enquanto circula pela classe: todos precisam definir uma bifurcação e um obstáculo (faça reforçamento positivo das tentativas).

Garanta, com sua ajuda, que todos encontrem uma bifurcação e um obstáculo.

Distribua o material (folha de papel alongada, régua, canetas hidrográficas) para a traçagem da linha do tempo.

Sentença-Sumário: “Nesta sessão, traçamos linhas do tempo com bifurcações e obstáculos.”

Sentença-Conexão: “Escreva o seu nome no verso de sua linha do tempo. Na próxima (5ª) sessão, vamos completar as linhas do tempo e compartilhá-las.”

Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

Sessão 5. Linhas do Tempo (cont.)

Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos, cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.

“Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 5, Linhas do Tempo (cont.).”

[ grupo ]. Hoje, na Sessão 5, Linhas do Tempo (cont.) .”  Leia a agenda

Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

“O que fizemos na sessão passada (4ª)?” (Começamos a traçar as linhas do tempo).

Reforce conceitos-chave: linhas do tempo – mostram a ordem dos eventos e avançam, com incertezas, em direção ao futuro; bifurcações – ramificam a estrada, levando a diferentes destinos; obstáculos – bloqueiam a estrada e precisam ser contornados.

“Hoje, completaremos nossas linhas do tempo.” (distribua as linhas do tempo).

Repita as instruções enquanto circula pela classe: todos precisam definir uma bifurcação e um obstáculo (faça reforçamento positivo das tentativas).

Garanta, com sua ajuda, que todos encontrem uma bifurcação e um obstáculo.

“Tudo bem! Vocês ainda não acabaram, mas vamos continuar o trabalho em conjunto. Reoriente para o grupo complete ou para grupos menores.

“Cada um deve indicar sua bifurcação. Muito bem! Agora, indiquem seu obstáculo.”

Faça cada aluno compartilhar sua linha do tempo com o grupo; dê-lhes um minuto [um pouco mais, se estiverem em grupos menores].

O tempo é curto, mantenha os alunos focados nas bifurcações e obstáculos.

“Acompanhem com muita atenção a apresentação das linhas do tempo. Vocês têm um trabalho a fazer. Quando um colega terminar, sugiram elementos adicionais:

passo, escolha ou obstáculo, para completar a linha do tempo em direção ao futuro.”

Sentença-Sumário: “Nesta sessão, finalizamos a construção de linhas do tempo, incluindo bifurcações e obstáculos.”

Sentença-Conexão: “Na próxima (6ª) sessão, veremos as trajetórias para o futuro.”

Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

Sessão 6. Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I

Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos, cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.

“Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 6, Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I.”

na Sessão 6, Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I .”  Leia a agenda no slide

Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

“O que fizemos na sessão passada (5ª)?” (Finalizamos as linhas do tempo, com bifurcações e obstáculos).

Ponte: “Na última sessão, ligamos os eus possíveis, em termos de trabalho e carreira, a ações específicas que prevemos para um determinado momento, em situações específicas. Hoje, focaremos nos eus possíveis do ano que vem, e nas estratégias que podemos adotar para alcançá-los.”

e nas estratégias que podemos adotar para alcançá-los.”  Use os slides para apresentar definições do

Use os slides para apresentar definições do eu possível e das estratégias.

Mostre exemplos do Pôster I. Diga: “Trabalharemos no lado esquerdo do Pôster I.”

Distribuir: caneta vermelha, lista dos eus possíveis do ano que vem. Aponte para o lado esquerdo do Pôster I.

“Procure na lista de eus possíveis, os ‘Cinco Mais’ e os ‘Cinco Menos’, ligados ao que você quer ser ou quer evitar, no ano que vem. Marque com sinais ‘+’ e ‘-‘. Se não encontrar o eu em que está pensando, acrescente ao final da lista.”

Circule pela sala, esclareça as instruções em voz alta, para toda a sala, e individualmente, reforce e dê suporte.

Quando os alunos terminarem, diga: “Considere cada um dos eus possíveis para o ano que vem. Pense: estou fazendo algo, hoje, para tornar-me ou evitar tornar-me esse eu? Se a resposta for sim, marque ‘certo’ ao lado daquele eu.”

“Aqui está a lista de estratégias. Para cada eu marcado ‘certo’, examine a folha de estratégias e responda a si mesmo: estou usando esta estratégia no momento? Se a resposta for sim, coloque um ponto ‘.’ ao lado daquele estratégia.”

“Separe as estratégias mais usadas. Pode ser que você use a mesma estratégia para mais de um eu. Possivelmente, haverá eus sem nenhuma estratégia detectada.”

Circule pela sala, esclareça as instruções em voz alta, para toda a sala, e individualmente, reforce e dê suporte.

“Copie seus eus possíveis e estratégias no pôster. Ligue com linhas vermelhas os eus às estratégias.”

Quando os alunos terminarem, diga: “Considere cada um dos eus possíveis com zero estratégias. Levante o braço; darei a você uma caneta azul, no lugar da vermelha.”

“Leia a lista. Se houver alguma estratégia que você poderia usar (mas não usa!) para um eu possível ainda sem estratégia, escreva-a em seu pôster. Desenhe uma linha azul entre ela e o eu possível.”

“Coloque seu nome em seu rascunho e no Pôster I.”

Sentença-Sumário: “Nesta sessão, trabalhamos os eus possíveis e as estratégias. Para alguns eus possíveis existem estratégias: para outros, não. Ou seja, não estamos fazendo nada a respeito desses eus possíveis.”

Sentença-Conexão: “Na próxima (7ª) sessão, vamos conectar as estratégias aos eus possíveis adultos.”

Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

Sessão 7. Trajetórias para o Futuro. Pôster II

Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos, cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.

“Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 7, Trajetórias para o Futuro. Pôster II.”

na Sessão 7, Trajetórias para o Futuro. Pôster II .”  Leia a agenda no slide

Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

“O que fizemos na sessão passada (6ª)?” (Identificamos os eus possíveis para o ano que vem – os que desejamos e os que queremos evitar).”

Reforce os conceitos (eus possíveis e estratégias).

Ponte: “Na última sessão, mapeamos os eus possíveis para o ano que vem e as estratégias. Hoje, conectaremos essas estratégias aos eus possíveis adultos.”

essas estratégias aos eus possíveis adultos .”  Distribua os Pôsteres de Trajetórias (Pôster I).

Distribua os Pôsteres de Trajetórias (Pôster I). Diga: “Agora usaremos o lado direito do pôster. Aponte para os Eus Possíveis adultos.”

Distribua uma hidrográfica vermelha e a lista de eus possíveis adultos.

“Estes aqui são os eus possíveis adultos. Ele são possíveis, não garantidos, e podem ser resultados positivos, que desejamos, ou negativos, que queremos evitar.”

“Procure na lista de eus possíveis adultos, os ‘Cinco Mais’ e os ‘Cinco Menos’, ligados ao que você quer ser ou quer evitar, na vida adulta futura. Marque com sinais ‘+’ e ‘-‘. Se não encontrar o eu em que está pensando, acrescente ao final da lista.”

Circule pela sala, esclareça as instruções em voz alta, para toda a sala, e individualmente, reforce e dê suporte.

“Considere cada um dos eus possíveis adultos. Pense: estou fazendo algo, hoje, para tornar-me ou evitar tornar-me esse eu? Se a resposta for sim, marque ‘certo’ ao lado daquele eu.”

“Para cada eu possível adulto, considere as estratégias com linha vermelha e pense se elas poderiam ajudá-lo a atingir um eu desejado ou evitar um indesejável. Caso a resposta seja sim, desenhe ligue com uma linha a estratégia e o eu.”

Circule pela sala, repita as instruções em voz alta, para toda a sala, e individualmente, examine os pôsteres, faça reforçamento positivo.

“Levante a mão quando terminar. Aí, trocamos sua caneta vermelha pela azul.”

“Para cada estratégia ligada por uma linha azul, responda se essa estratégia poderia ajudar a alcançar o eu adulto desejado ou evitar o eu adulto indesejável. Se a resposta for sim, desenhe uma nova linha.”

“Vamos voltar à nossa roda, para que cada um veja o que o outro fez.”

Peça a cada aluno para mostrar seu pôster, erguendo-o à vista de todos.

Defina trajetória; procure trajetórias.

“Alguns aqui já tem trajetórias–estratégias conectando o ano que vem aos futuros eus adultos. Algumas trajetórias já são usadas (vermelho) e outras poderiam, mas ainda não são (azul). Existem eus possíveis fora das trajetórias e sem estratégia.”

Pergunte: “Mostre uma trajetória.” Comece pelo aluno sentado à sua frente, rode no círculo, usando um ou mais grupos.

Sentença-Sumário: “Nesta sessão, trabalhamos as trajetórias.”

Sentença-Conexão: “Na próxima (8ª) sessão, vamos trabalhar os caminhos da ação.”

Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

Sessão 8. Rotas de Ação

Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos, cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.

“Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 8, Rotas de Ação.”

ao [ grupo ]. Hoje, na Sessão 8, Rotas de Ação .”  Leia a agenda

Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

“O que fizemos na sessão passada (7ª)?” (Eus possíveis adultos e trajetórias para o futuro, marcamos com linhas vermelhas as estratégias que estamos aplicando; com linhas azuis as que poderíamos fazer, e vimos eus possíveis para os quais, por ora, nada fazemos).”

Uma linha do tempo em direção ao futuro é um risco, não se sabe ao certo o que virá. Nossas escolhas de hoje são relevantes. Algo pode sair errado, forçando-nos a mudar de curso.

“Quais os domínios da vida adulta que apareceram nas linhas do tempo? (Exemplos trabalho e carreira, família e relacionamentos, e estilo de vida).

Ponte: “Na última sessão, discutimos como ligar os eus possíveis do ano que vem aos eus possíveis adultos através de estratégias. Hoje, ligaremos os eus possíveis adultos e os do ano que vem às estratégias, acrescentando quando e onde essas estratégias serão aplicadas.”

“Quando falamos de forças positivas e negativas e de linhas do tempo, separamos as imagens do adulto que são só esperanças e sonhos e as que representam eus possíveis.”

Eus possíveis só são possíveis na medida em que podemos fazer algo a respeito deles.