VERSÃO 101

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

MONOGRAFIA DE CONCLUSÃO DE CURSO

POSTAGEM 4 (FINAL)

MOTIVAÇÃO BASEADA NA IDENTIDADE: ENVOLVENDO OS CONCUINTES DO

ENSINO FUNDAMENTAL COM A PRÓPRIA EDUCAÇÃO

Págs. 1-106, 112-146, 150-155, 157-172, 176-188, 192-217, 220-261, 266-267

(páginas com figuras foram suprimidas devido ao tamanho do arquivo)

Clóvis Augusto Eça Ferreira – RA 1620909

Pólo Próprio São José dos Campos (Dutra)

2018
 UNIP – Universidade Paulista
Polo Próprio Dutra – São José dos Campos/SP
Curso: MATEMÁTICA

Motivação baseada na identidade: envolvendo os concluintes do

Ensino Fundamental com a própria educação

Orientadora: Profa. Dra. Marisa Rezende BERNARDES

Autor: Clóvis Augusto Eça FERREIRA/ RA 1620909

São José dos Campos-SP Brasil

19 de novembro de 2018
 FICHA CATALOGRÁFICA
Ferreira, Clóvis Augusto Eça
Motivação baseada na identidade: envolvendo os concluintes do Ensino
Fundamental com a própria educação/ Clóvis Augusto Eça Ferreira – 2018.
270 f.: il. color.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao Instituto de

Ciências Exatas e Tecnologia da Universidade Paulista (ICET-UNIP), de São
José dos Campos, 2018.
Área de Concentração: Matemática e interdisciplinaridade e temas afins.
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Rezende Bernardes

1. Psicologia Social Psicológica. 2. Motivação baseada na identidade. 3.

Intervenção escolar. I. Bernardes, Marisa Rezende (Orientadora). II.
Motivação baseada na identidade: envolvendo os concluintes do Fundamental
com a própria educação.
 CLÓVIS AUGUSTO EÇA FERREIRA

MOTIVAÇÃO BASEADA NA IDENTIDADE:

ENVOLVENDO OS CONCLUINTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
COM A PRÓPRIA EDUCAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção

do título de Licenciatura em Matemática,
apresentado ao Instituto de Ciências Exatas e
Tecnologia da Universidade Paulista (ICEP-
UNIP), de São José dos Campos-SP.

Aprovado em 19 de novembro de 2018.

______________________________________________
Profa. Dra. Marisa Rezende Bernardes
Orientadora – Universidade Paulista

______________________________________________
Nome
Convidado 1

______________________________________________
Nome
Convidado 2

São Paulo, SP – Brasil

19 de novembro de 2018
Para Fafá, meu amor.
 AGRADECIMENTOS

Nunca me esquecerei do que aprendi com os educadores e alunos das escolas onde
estagiei. Se há mérito na realização deste trabalho, é deles.

É possível a alguém, com quem interagimos apenas por e-mail, despertar-nos

admiração e gratidão? Este é o caso da Profa. Marisa R. Bernardes, da UNIP, cujas
provocações continuam a me fazer pensar. É também o caso da Profa. Daphna Oyserman,
da USC, uma cientista a serviço desses jovens que a sociedade despreza, teme e pune –
antes de esquecer.

Não teria começado nem concluído este curso, vital para meus eus futuros, sem o
apoio da Embraer S.A., à qual agradeço na pessoa do dileto colega Engo. Fred Simões.
 RESUMO

Neste Trabalho de Conclusão de Curso, é apresentado um modelo sociopsicológico, que

conecta a motivação para o estudo com as identidades possíveis da vida adulta. Tais
aspirações, que o aluno traz dentro de si, não necessariamente se traduzem em dedicação à
escola, por falta de saliência ou relevância. A teoria da Motivação Baseada na Identidade,
ou Identity-Based Motivation – IBM, principal referência deste trabalho, embasa um
projeto de intervenção escolar de baixo custo (duas sessões semanais, com uma hora de
duração, durante seis semanas) destinado, primordialmente, a turmas do 9º ano do Ensino
Fundamental – futuros estudantes do Ensino Médio. Teoria e projeto foram desenvolvidos,
nos últimos 15 anos, pela pesquisadora norte-americana Daphna Oyserman, cujos trabalhos
permanecem inéditos nos países da lusofonia. O acerto em se incluir projetos desse gênero
dentro de um programa abrangente, que busque elevar o desempenho dos alunos da escola
pública, é questionado através da leitura de cinco pensadores: Marx, Gramsci, Althusser,
Foucault e Arendt. As principais teorias psicológicas, em particular a IBM, que lastreiam a
intervenção proposta, são apresentadas de forma sucinta.

Palavras-chave: Psicologia Social Psicológica. Motivação Baseada na Identidade.

Intervenção. Eus Possíveis. Autoconceito. Dinâmica dos Grupos. Dissonância Cognitiva.
Desempenho Escolar. Disciplina.
 ABSTRACT

In this final term research, a social psychological model is presented, which establishes
the links between motivation for study and the possible identities of adult life aspired by
teenagers. These identities do not promptly translate into extraordinary efforts applied to
schooling, due to lack of either salience or relevance. The Identity-Based Motivation
theory – IBM, pertaining to the field of Social Psychology, provides the theoretical
background for a cost-effective project of in-school intervention (twice a week, one hour
sessions, along six weeks) with focus on the elementary 9º grade and future high school
juniors. Theory and project have been developed along the last 15 years by the American
researcher Daphna Oyserman, whose works still wait to be published in the Lusophony.
Whether this initiative, embedded in a broad program aimed at improving the academic
performance of public school students is really valid is a point that must be evaluated. To
carry out this task, we rely upon the ideas of five great minds: Marx, Gramsci, Althusser,
Foucault and Arendt. The Psychology theories used to support the intervention,
particularly Oyserman’s IBM, are set out in a brief way.

Key-words: Psychological Social Psychology. Identity-Based Motivation. Intervention.

Possible Selves. Selfconcept. Group Dynamics. Cognitive Dissonance. Academic
Performance. Discipline.
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO Pág. 10

2. VISÕES DA EDUCAÇÃO PÚBLICA Pág. 15

2.1. Karl Marx Pág. 15
2.2. Antonio Gramsci Pág. 18
2.3. Louis Althusser Pág. 19
2.4. Michel Foucault Pág. 20
2.5. Hanna Arendt Pág. 23

3. PSICOLOGIA SOCIAL PSICOLÓGICA Pág. 29

3.1. Divisões da Psicologia Social Pág. 29
3.2. Autoconceito Pág. 30
3.3. Autoestima Pág. 32
3.4. Eus Possíveis Pág. 32
3.5. Autodeterminação Pág. 33
3.6. Identidades Sociais Pág. 35
3.7. Dinâmica dos Grupos Pág. 35
3.8. Dissonância Cognitiva Pág. 37

4. INTERVENÇÕES PSP Pág. 38

5. MOTIVAÇÃO BASEADA NA IDENTIDADE (IBM) Pág. 40

5.1. Origens Pág. 40
5.2. Enunciado Pág. 41
5.3. Previsões Pág. 43
5.4. Identidade Etno-racial Pág. 45
5.5. Aplicações à Educação Pág. 46

6. O PROJETO TRAJETÓRIAS Pág. 48

6.1. Visão Geral das Seções Pág. 49

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pág. 52

8. REFERÊNCIAS. Pág. 54

APÊNDICE – Manual de implementação do Projeto Trajetórias. Pág. 63

“A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos
a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não
fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde
decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e
abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade
de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com
antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. ”
(Hanna Arendt, 2016, p. 145)
ADVERTÊNCIA

Uma proposta de intervenção para mudar o comportamento dos alunos da Educação

Básica pode assustar os leitores atentos às manobras do poder tramadas nas instâncias da
sociedade de labor-consumo, como a mídia, as redes sociais e o sistema educacional. Entre
esses leitores, haverá os que veem na escola pública um pérfido aparato ideológico do estado
capitalista, projetado para reproduzir as desigualdades e adestrar a força de trabalho – a todos,
e a estes, em particular, informo as premissas centrais desta monografia para que reflitam,
antes de virar a página, sobre o valor do tempo que lhes custará tal leitura.

Em primeiro lugar, postulo que a educação é um direito que só se assegura se existir

um cidadão livre que, livremente, reivindique ser educado e educar os que têm sob sua
proteção. Educa-se alguém, visando o desenvolvimento pleno da personalidade e a preparação
para as categorias indiscutíveis da vida social: cidadania e trabalho. O aluno-pessoa-cidadão-
trabalhador é o sujeito de direitos e deveres criado pelo poder democrático substantivado na
Constituição Federal de 1988. A qualidade da educação pública raramente corresponde às
expectativas desse cidadão a quem compete eleger, entre as alternativas disponíveis, aquela
que melhor lhe atende. Se for pobre e não tiver opção, buscará a escolinha do bairro, podendo
exercer o direito de participar da gestão, junto de seus pares. Para ele, como para a maioria de
nós, a educação formal é o caminho do emprego e de uma vida melhor e, coletivamente, de
uma sociedade menos desigual.

Outros postulados que embasam esta monografia são: a importância de se medir a

qualidade do serviço prestado pela escola; a existência, para cada ator escolar, de um padrão
de comportamento socialmente aceito; o consenso de que é dever dos educadores promover a
adequação do comportamento dos alunos através da inspiração, do diálogo e do exemplo,
graduando as eventuais sanções pela escala do bem comum.

Pronto! Os leitores estão avisados.

O Autor.
1 INTRODUÇÃO

A escolha do tema deste trabalho partiu de uma questão desafiadora: como lidar
com a epidemia de desinteresse e indisciplina que grassa na educação pública1, a partir do
9º ano, cujo impacto se sente, particularmente, no aprendizado da Matemática. Por algum
tempo, cogitei que efeito surtiria uma intervenção comportamental na escola, semelhante
às campanhas de persuasão que se intensificaram nos Estados Unidos da América, após a
Segunda Guerra Mundial, calcadas nos avanços das Ciências Sociais. Entre 1945 e meados
dos anos 70, a expansão da economia e a participação na Guerra Fria2 financiaram
inúmeras pesquisas experimentais que produziram teorias, hoje clássicas, como a Dinâmica
dos Grupos (LEWIN, 1947a ) e a Dissonância Cognitiva3 (FESTINGER, 1957). O
conhecimento psicológico renovado impulsionou um leque de ações – de políticas federais
de reeducação alimentar e combate ao racismo a programas de aumento de produtividade e
satisfação, dentro das empresas de telecomunicações, automóveis, aviação, armas etc. Na
sociedade moderna, é enorme a importância das campanhas de mobilização e mudança de
paradigma, tanto nas corporações, como para influenciar as massas. Um exemplo é a luta
contra o fumo, por muito tempo um ícone de liberdade4 e glamour, hoje inimigo da saúde.

A ideia da intervenção amadureceu ao longo de 2018, alentada pelos estágios que

realizei em cinco escolas de Ensino Médio, no Estado de São Paulo. Embora atendessem o
mesmo extrato socioeconômico e fossem todas gratuitas, as semelhanças paravam aí. Uma
das escolas situava-se em São José dos Campos-SP; mantida pelo braço filantrópico de
uma indústria5, era simplesmente excelente. No mesmo período, estagiei em duas escolas
da rede estadual de educação técnica do CEETEPS6, uma no Vale do Paraíba e outra no
centro da cidade de São Paulo; ambas operavam com bastante qualidade, apesar de alguns
senões. Completei a carga horária7 em duas unidades da rede estadual de educação regular

1
Refiro-me, inicialmente, às redes estaduais de Educação Básica, de ensino regular (não técnico). O paradigma é uma
escola de EF II e EM, operando em cidade de porte médio ou grande, dentro de uma região majoritariamente urbana.
2
Sobre a história das Ciências Sociais nos Estados Unidos da América durante a Guerra Fria, ver Engerman (2010).
3
Teorias desenvolvidas pelo Centro de Pesquisas para Dinâmicas de Grupo – RCGD, criado em 1945 no Instituto de
Tecnologia de Massachussets – MIT e transferido em 1947 para a Universidade de Michigan. (RCGD, 2018)
4
Pesa o fato de ter surgido na Alemanha nazista a primeira política pública antitabagista da história contemporânea.
5
Colégio Embraer-Juarez Wanderley (2018), inaugurado em 2003 pelo Instituto Embraer em São José dos Campos-SP.
6
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – autarquia do governo do Estado de São Paulo, vinculada à
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação. Administra 220 Escolas Técnicas – ETECs
e 66 Faculdades de Tecnologia – FATECs. Criado em 1969, possui mais de 80 mil matriculados no ensino médio regular
e no técnico integrado ao médio – ETIM. 130 mil em cursos técnicos e 90 mil em cursos superiores. (CEETPS, 2016)
7
O Ministério da Educação exige que os licenciandos de Matemática cumpram 400 horas de estágio.

10
da SEESP8, localizadas em um município da Grande São Paulo, que enfrentavam graves
problemas de disciplina e aprendizagem em Matemática – nestas escolas, que presumo
semelhantes a milhares de outras, a experiência foi mais longa e penetrante, e
especialmente proveitosa. Em avaliações externas, como IDEB9 e ENEM10, a diferença de
desempenho entre os três grupos de escolas era gritante. Os educadores e gestores a quem
expus esse fato foram unânimes em associar as notas baixas à falta de comprometimento
do alunado, neutralizada (em parte) pelo processo seletivo de admissão adotado por
instituições conceituadas, como as ETECs e o citado colégio filantrópico. Ainda que
simplista e tendenciosa11, a explicação fazia sentido.

Passei a vislumbrar um projeto que trabalhasse a motivação mirando, com

prioridade, o absenteísmo, a desistência e outros comportamentos negativos. Em paralelo,
seria preciso desmitificar “dragões” como a Matemática e a Física, e mudar a atitude dos
jovens frente aos estudos, animando-os com a perspectiva da universidade. Mas... por onde
começar? A varredura na internet revelou uma pesquisa desenvolvida por um grupo da
Universidade do Sul da Califórnia (2018), com patrocínio da AIR12, que se encaixava em
meu insight. Na liderança, uma ex-aluna de Michigan – a psicóloga Daphna Oyserman,
que me autorizou a verter seu projeto Pathways to Success (OYSERMAN, 2015) para o
Português, adaptando-o à nossa realidade. Trata-se de uma intervenção escolar concebida à
luz da Identity Based Motivation – IBM, ou teoria da Motivação Baseada na Identidade.
Pertinente à Psicologia Social, a IBM refina o modelo geral do Positive Behavior Support
– PBS, ou Apoio Comportamental Positivo.

8
A Secretaria da Educação do Estado de Sâo Paulo administra 5,6 mil escolas de ensino médio, com perto de 1,5 milhões
de matrículas no ensino regular e 200 mil na Educação de Jovens e Adultos – EJA. (SEESP, 2015)
9
IDEB – indicador do INEP, baseado principalmente na Prova Brasil. (INEP, 2018a e 2018b)
10
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, prova aplicada pelo MEC.
11
Identifico três obstáculos à tarefa da escola pública: 1. os alunos não têm interesse em nada que pareça difícil ou pouco
prazeroso, cujos frutos surgirão no futuro distante; 2. os professores são reféns de problemas particulares, a começar da
baixa remuneração que os leva a ampliar a carga horária além do razoável, resultando na precariedade das aulas,
absenteísmo e descuido de sua formação; e 3. a administração da Educação, da alta burocracia aos gestores das unidades,
adaptou-se ao baixo desempenho, passando a priorizar outros aspectos da vida escolar: projetos interdisciplinares,
eventos “culturais”, festas, campeonatos esportivos e ativismo político. Essa acomodação reduz o número efetivo de
aulas, convertendo a dispensa em regra, e desvirtua as avaliações, garantindo a todos boas notas e promoção anual sem
esforço, com provas facilitadas em que se permite qualquer tipo de consulta, sob o beneplácito do conselho de classe.
Dos três obstáculos, apenas o primeiro parece um campo promissor, já que os outros dependem da alta liderança do
estado, como a limitação da estabilidade do funcionalismo, a despolitização da gestão e a racionalização dos gastos.
12
Institutos Americanos de Pesquisa – organização sem fins lucrativos com sede em Washington, EUA, criada durante a
2ª Guerra. Apoia pesquisas e aplicações práticas em Ciências Sociais e do Comportamento. (AIR, 2018)

11
A respeito da aplicação de PBS na Educação Infantil, Rios e Denari escrevem:

O modelo PBS é um enfoque baseado em avaliações que apresentam uma

variedade de estratégias que têm como finalidade prevenir comportamentos-
problema e promover comportamento pró-social. [...] Apesar das pesquisas sobre
o PBS e comportamentos-problema serem realizadas há mais de 10 anos nos
Estados Unidos, observa-se que no Brasil ainda existe uma carência de pesquisas
sobre o assunto. Nota-se, no Brasil, a prevalência de pesquisas de caráter
relacional com o objetivo de identificar relações entre a presença de
comportamentos-problema e outras variáveis, tais como: desempenho acadêmico
[...], práticas educativas [...], ambiente familiar [...], habilidades sociais e
problemas de aprendizagem [...]. Os estudos que procuram avaliar intervenções
mostram-se ainda preliminares e com dados bastante incipientes. (2011, p. 158)

Confirmando a percepção acima, nossas buscas na literatura nacional nada

encontraram sobre o uso de intervenções PBS em turmas do Ensino Médio. A escassez de
publicações sinaliza o ineditismo da iniciativa, não que tenha sido examinada e descartada.
Considerei escolhido o tema. Em seguida, vi minha convicção rachada pela contundente
reflexão que tive o privilégio de receber da Orientadora definida pela UNIP, após a
submissão da proposta de pesquisa. Em quinze linhas bem-humoradas, Marisa Rezende
Bernardes desafiou-me a ir além da mera tropicalização de um projeto concebido em
países ricos (tarefa que já andava perto do final) e examinar as relações de poder
subjacentes a ações dessa natureza. Deixava expressa a sugestão de recorrer a Michel
Foucault, cujo conceito de sujeito como “efeito das relações dos discursos construídos nas
relações de poder” (SILVA e MACHADO JR, 2016, p. 208) abre uma perspectiva
concorrente com a dos psicólogos. O confronto dessas abordagens parecia trabalhoso e
embutia um alto risco de impasse. Por exemplo: jovens que desistem de estudar
representam, para a Psicologia, um fenômeno em que interagem fatores como motivação,
identidade, liderança e autoestima; por outro lado, podemos olhá-los como sujeitos criados
pelo discurso de virtudes e vícios escrito por um poder/saber autoritário perante o qual, o
discurso da rebeldia é uma via legítima de resistência – afinal, o que isso implica? Tive a
imediata certeza de que, uma vez que cedesse à provocação da Profa. Bernardes, a carga de
trabalho dobraria, arruinando fins-de-semana e prazos de entrega. A essa altura, o tema que
havia nascido da observação de uma realidade problemática já se tornara apaixonante – é
possível renunciar a uma paixão?13

Mesmo ampliando o escopo para acomodar, ao lado do projeto de Oyserman

(rebatizado de Trajetórias), o questionamento proposto por Bernardes, insisti em manter

13
A resposta de Sandoval a Benjamin, no café, em ‘O Segredo de seus olhos’, é memorável. (O SEGREDO..., 2009)

12
uma visão centrada na Psicologia Social, ou melhor, na Psicologia Social Psicológica –
PSP. Esse ramo foca o indivíduo, no que se distingue da Psicologia Social Sociológica –
PSS, cuja ênfase é a sociedade e os processos socioculturais (FERREIRA, 2010). As
críticas que atingem a PSP, apontando o dedo da ética para sua instrumentalização por
governos, empresas e partidos, parecem-se à tese que responsabiliza a Física pelas vítimas
das armas nucleares.

Suspeito que a limitada produção de PSP no Brasil decorra de um triste

condicionante histórico. Nossa industrialização tardia14 processou-se em um período
marcado por ondas de autoritarismo: a ditadura Vargas (1930-45), o governo Dutra (1946-
51) e a ditadura militar (1964-85), um contexto que impactou a modernização do país e o
desenvolvimento das Ciências Sociais e do Comportamento, as quais, privadas de recursos
e da liberdade de investigar o “mundo real” (suspeitas de subversão), evoluíram como
corpos teóricos, trancadas nas salas de conferência. A abordagem científica (experimental)
da motivação é recente e a aplicação prática de seus resultados limita-se a espaços do
universo corporativo e político: a propaganda comercial e eleitoral, e a gestão de recursos
humanos. Para uma nação, a importância da motivação é da mesma ordem de grandeza da
qualificação – ambas passam pela escola. Às vésperas do “milagre” brasileiro15,
RATTNER (1967) alertava para o papel das pessoas no desenvolvimento econômico:

O nível e o crescimento da produtividade, portanto, dependem em primeiro lugar

do fator humano – administradores, técnicos, operários – porque sua atuação no
processo de produção permeia e se reflete em todos os outros fatores. (p. 77)

O alcance dessa observação é apreendido através da análise macroeconômica de

Veloso, Vilela e Giambiagi que os leva a concluir: “o milagre brasileiro foi um milagre de
produtividade” (2008, p. 225). O aumento da produtividade depende de uma combinação
de fatores, como eficiência institucional (fiscal, tributária, bancária), momento de mercado
e progresso tecnológico, todavia não se pode ignorar a motivação, haja vista a reconstrução
do Japão e da Alemanha. Terminamos o século 20 às voltas com a pesada tarefa de “tirar
do papel” o estado de direito e reorganizar a sociedade, começando pela estabilização da
economia e a redução da desigualdade. Na agenda brasileira deste século, destacam-se a

14
Termo aplicado pela economista Alice H. Amsden a países que se industrializaram no século 20, via aprendizado, sem
invenção/inovação (no início): Japão, Coréia do Sul, Taiwan, Turquia, Índia, Brasil, e México. (AMSDEN, 1989)
15
Entre 1968 e 1973, o Brasil registrou um crescimento médio do PIB acima de 10% a. a, com o surgimento de grandes
empresas estatais e privadas. Inflação, dívida externa, desigualdade e cidades inchadas foram efeitos colaterais do
processo que desaguou na estagnação econômica dos anos 1980 – a chamada “década perdida”. (VELOSO, VILELA e
GIAMBIAGI, ibid.)

13
universalização e o aperfeiçoamento da Educação Básica. Segundo a PNAD Contínua16, a
taxa de analfabetismo dos brasileiros de 15 anos, ou mais, anda pelos 7,0 % (IBGE, 2017).
O Censo Escolar de 201717 encontrou 49 milhões de alunos em 184 mil escolas de
Educação Básica, onde atuavam 2,2 milhões de docentes (INEP, 2017). Se por um lado
esses números representam um marco positivo em termos de inclusão, por outro, a
qualidade da formação segue baixa, na comparação com o mundo. Em 2015, o Brasil
ocupava a 63ª posição no ranking de 70 participantes do PISA18 (OCDE, 2016).

Com esta monografia, espero apoiar de algum modo as mudanças que o país
reclama, mostrando que a indisciplina e a desmotivação dos alunos do Ensino Médio criam
uma rica oportunidade, em particular para os docentes de Exatas. Nessa tarefa, conto com
as boas ideias que a PSP tem a oferecer, sem truques mágicos nem golpes baixos.

16
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios a cargo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2018).
17
Realizado pelo Instituto Anísio Teixeira – INEP, órgão do Ministério da Educação – MEC. (INEP, 2017).
18
Programa Internacional de Avaliação de Alunos, coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico – OCDE. (OECD, 2018)

14
2 VISÕES DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

Nesta seção, buscamos avaliar se a ideia da intervenção comportamental contradiz a

missão da escola pública. É uma simulação – não nos referimos a escolas reais e sim, a um
modelo nascido de premissas ideais: a escola constitucional. Interferir na motivação dos
alunos, para que reproduzam o paradigma do estado, da família e do mercado de trabalho,
cerceia o direito à liberdade de opinião e de autodeterminação? Deixar que o sistema de
avaliação “purifique” metodicamente o corpo discente, descartando os low performers,
ignora o princípio de tratar desigualmente os desiguais, na medida das desigualdades? Por
outro lado, alimentar com diplomas ocos a ilusão que se desvanece na primeira entrevista
de emprego não é uma agressão covarde, em que se priva a vítima da chance de defesa?
Sendo da escola a maior responsabilidade na garantia do direito à educação, até onde ela
deve influenciar a disposição dos alunos (e de suas famílias) para usufruir plenamente o
que lhes é oferecido? Governar a liberdade do outro através de seus desejos será mais ético
do que fazê-lo explicitamente através das normas? Olharemos essa questão com a lupa de
cinco pensadores que, em dado instante, interessaram-se pela Educação, sem serem
pedagogos: Marx, Gramsci, Althusser, Foucault e Arendt.

2.1 KARL MARX

Na visão marxista, toda a educação deveria ser pública (com gratuidade restrita à
educação básica), desenvolvendo-se em três frentes.

Por Educação, entendemos três coisas: 1) Educação intelectual, 2) Educação

corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de ginástica e militares,
3) Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter científico
de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e os
adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos
industriais. (MARX e ENGELS, 2011, p. 85)

A educação é valorizada como garantia de acesso ao conhecimento útil à produção,

o know-how, para defender o operariado da fragmentação laboral que se ampliava na
indústria vitoriana. Seu modelo educacional para a futura sociedade socialista harmoniza a
preparação profissional, hoje nos Ensinos Técnico e Superior, com a formação
universalista dos atuais Ensinos Fundamental e Médio. A visão de uma educação polímata,
evocando a Renascença (Marx não omitia sua admiração pela erudição eclética de Dürer,

15
da Vinci, Maquiavel e Lutero), parece colidir com o trecho a seguir, que Marx incluiu em
seu discurso diante do Conselho Geral da AIT19 reunido em Basiléia, em 1869:

Nas escolas elementares e, mais ainda, nas superiores, não faz falta autorizar
disciplinas que admitem uma interpretação de partido ou de classe. Nas escolas
só se deve ensinar gramática, ciências naturais [...]. As regras gramaticais não
mudam, seja um conservador clerical ou um livre pensador que as ensine. As
matérias que admitem conclusões diversas não devem ser ensinadas nas escolas;
os adultos podem ocupar-se dela sob a direção de professores que, como a Sra.
Law, façam conferências sobre religião. (MARX e ENGELS, ibid., p. 140)

Em outro ponto, o mesmo texto desqualifica a proposta de um dos delegados para

que se incluísse economia política na grade das escolas, assunto que, para Marx, deveria
ser ensinado pelos adultos aos jovens, na “luta cotidiana pela vida”. O alijamento da
escola, do que seja subjetivo ou discutível, incidiu nas práticas da URSS, como transparece
da descrição da educação comunista apresentada em Moscou, em 1940, pelo líder Mikhail
Kalinin20, em que se separa escola e partido, segundo a missão “natural” de cada um:

a educação tem muita semelhança com o ensino, mas de modo nenhum são
sinônimos. Certos pedagogos autorizados consideram que a educação é um
conceito muito mais amplo que a instrução. A educação tem suas
particularidades. [...], a educação consiste em exercer uma ação determinada,
sistemática e com um objetivo definido sobre a psicologia do educando, com o
fim de inculcar-lhe as qualidades desejadas pelo educador. Parece-me que esta
definição [...] abarca em termos gerais tudo o que entendemos por educação, a
saber: inculcar uma determinada concepção do mundo, uma determinada moral e
certas normas de convivência humana, forjar determinados traços do caráter e da
vontade, criar certos hábitos e certos gostos, desenvolver determinadas
qualidades físicas etc. A educação constitui uma das tarefas mais difíceis. Os
melhores pedagogos a consideram tanto uma ciência como uma arte. Referem-se
à educação escolar, que, está claro, é relativamente limitada. Mas, além desta,
existe a escola da vida, na qual se verifica um processo ininterrupto de educação
das massas, onde o educador é a própria vida, o Estado e o Partido, e o
educando, milhões de pessoas adultas, diferentes umas das outras por sua
experiência política. (KALININ, 1954, p.2)

À escola, reserva-se a ciência-arte “relativamente limitada” da educação-ensino. A

educação comunista das massas é tarefa da vida, isto é, do Estado e do Partido. No mesmo
discurso, a audiência é “incitada” a aumentar a produtividade e a qualidade das fábricas:

a produção de artigos de má qualidade ou incompletos, e a produção de artigos

violando os padrões obrigatórios, constitui um delito contra o Estado equivalente
à sabotagem. Os diretores, engenheiros-chefes e os chefes das seções de controle
técnico das empresas industriais, que sejam responsáveis pela produção de
artigos de má qualidade ou incompletos, serão entregues aos tribunais, que lhes
aplicarão penas de reclusão de 5 a 8 anos. (KALININ, ibid., p. 9)

19
Associação Internacional dos Trabalhadores, conhecida como Primeira Internacional – fundada em 1864.
20
Mikhail Ivanovich Kalinin liderou a revolução bolchevique, ao lado de Lenin, Stalin e Trotsky. Como fiel apoiador de
Stalin, ocupou o cargo simbólico de presidente soviético entre 1919 e 1946, ano de sua morte. (MIKHAIL, 2018)

16
 No discurso de Basiléia, Marx defende uma espécie de neutralidade em relação à
ciência, argumentando com a solidez da Gramática. A propósito da relação entre a
ideologia marxista e o conhecimento científico, é instrutivo recordar o período em que o
poder stalinista decidia quais leis da Natureza e da História eram válidas na URSS.
Somente no final dos anos 1960, os cientistas soviéticos foram autorizados a estudar a
Genética de Mendel e a teoria darwinista, consideradas durante três décadas como
fantasias idealistas. Até então, as escolas comunistas propagavam as teses de Michurin21
que seguia Lamarck, quanto à hereditariedade dos caracteres adquiridos. Por um viés
ideológico, essa doutrina agradava Lenin e Stalin. Um adepto do michurinismo, o
engenheiro-agrônomo T. Lysenko22 dirigiu o Instituto de Genética da Academia de
Ciências da URSS, entre 1940 e 1965, sob a proteção de Stalin. Essa posição permitiu-lhe
expandir as ideias de Michurin e impô-las violentamente à educação, à ciência e à
agricultura, causando enormes estragos. Em 1948, a Genética foi oficialmente banida,
como pseudociência burguesa, os geneticistas soviéticos foram demitidos e suas pesquisas
destruídas (GARDNER, 1957). Durante o lysenkoismo, a dissidência científica foi
perseguida, como posição política reacionária. As repúblicas soviéticas e a China de Mao
Tse-tung compartilharam essa insensatez e suas consequências. Uma lição que se tira da
educação soviética, como implementação do discurso autoritário do marxismo, é que se
pode obter elevada aprendizagem de qualquer verdade, por inverossímil que seja.

Conclusões: 1 – não havendo como evitar a ideologização do conhecimento; é necessário,

pelo menos, oferecer-se à crítica de olhares externos; 2 – a educação preconizada por Marx
e concretizada pela URSS é objetiva nos conteúdos científicos, e dogmática na visão de
mundo, sem espaço para desafiar o monopólio ideológico do Estado todo-poderoso; 3 – no
universo soviético, os comportamentos inapropriados são punidos, o que inclui a
dissidência da ciência oficial e o baixo desempenho.

21
Ivan Vladimirovich Michurin, horticulturista que desenvolveu novas frutíferas, tentando provar a teoria lamarckista.
22
Trofim Desinovich Lysenko, doutor em ciências agrícolas, garantia que plantas de trigo apropriadamente cultivadas
poderiam produzir sementes de centeio. Sua trajetória só tem paralelo na Igreja medieval. (TROFIM, 2018).

17
2.2 ANTONIO GRAMSCI

Gramsci deixou uma série de pensamentos sobre a educação, como:

todos os homens são intelectuais; mas nem todos exercem na sociedade a função
de intelectuais [...]. Uma característica relevante de cada grupo que se
desenvolve para dominar os demais é a luta pela assimilação e conquista
«ideológica» dos intelectuais tradicionais, tanto mais rápida e eficaz quanto mais
o grupo elabora simultaneamente os próprios intelectuais orgânicos.
(GRAMSCI, 2001, p. 18)

Ao rejeitar a separação dos homens em trabalhadores manuais e intelectuais,

afirmando que todos usam o intelecto, mesmo que não o façam por ofício, Gramsci prepara
o terreno para sua grande concepção pedagógica: a escola unitária, aquela que deixará para
trás as dualidades infames: intelectual-manual, dirigente-subalterno, ensino humanista-
ensino técnico, homo sapiens-homo faber.

A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A

complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente
medida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua hierarquização:
quanto mais extensa for a “área” escolar e quanto mais numerosos forem os
“graus verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a
civilização, de um determinado Estado. (GRAMSCI, ibid., p. 19)

Essas citações dos Cadernos do Cárcere revelam apreço por uma escola refinada,
capaz de levar a todos os alunos os tesouros culturais da humanidade – incluindo o
Latim23. Só uma grande academia é capaz de formar os intelectuais que tomarão parte ativa
na luta pela elevação de seu grupo e, uma vez que a revolução triunfe, estarão à frente da
nova sociedade. Uma das missões dos “intelectuais orgânicos” de Gramsci é dominar
intelectualidades tradicionais, como o clero. Através do domínio cultural, produz-se
domínio político (hegemonia dos dominantes e contra-hegemonia dos dominados). A
cultura, em especial a ciência – reproduzidas pela educação, têm grande importância para
Gramsci, que refina a concepção marxista de uma sociedade com estrutura dupla; cultivada
na superestrutura, a ciência exerce grande e contínua influência sobre a infraestrutura, isto
é, as relações de produção econômica.

Conclusões: 1 – a escola de Gramsci é abrangente, democrática e orientada ao pleno

desenvolvimento do intelecto, valorizado como arma da luta política; 2 – todos são
inteligentes e capazes, e merecem o Ensino Superior, independente da profissão; 3 – a

23
Gramsci defendia o ensino do Latim, como facilitador para o estudo da História de Roma.

18
hegemonia dos intelectuais orgânicos sobre os intelectuais tradicionais não pertence a eles,
sujeitos sem autonomia que são, subalternos criados por e para o poder do Partido-Estado.

2.3 LOUIS ALTHUSSER

Para Louis Althusser, na educação manifestam-se as contradições da sociedade de

classes; a escola é o lugar em que a luta prosseguirá até a classe dominada derrubar o
estado da classe dominante. Excetuando-se os núcleos criados por grupos de resistência
(no Brasil, os do MST24), todas as escolas, públicas e privadas, reproduzem as relações de
poder impostas pelo capital, principalmente as relações de produção. Através das famílias,
das igrejas, da grande mídia e das escolas, instâncias que Althusser considera “aparelhos
ideológicos do Estado”, a elite inculca nas massas sua ideologia hegemônica, diluída na
cultura oficial. Cada aspecto da escola – a direção, a coordenação, as aulas, a avaliação, o
acervo da biblioteca, os eventos, a alimentação etc – testemunha a crença na superioridade
da organização capitalista, a mesma que estrutura a sociedade. Entre outras incumbências,
cabe à escola reproduzir a mão-de-obra qualificada, atendendo às exigências da produção –
algo que no passado ocorria durante a produção, ou seja, on the job. O currículo de
disciplinas é território em que o poder distingue dominantes de dominados, criado por um
processo histórico contínuo, de seleção dos conhecimentos válidos.

A escola recebe

as crianças de todas as classes sociais desde o Maternal e, a partir daí, com os

novos e igualmente com os antigos métodos, ela lhes inculca, durante anos e
anos, no período em que a criança é mais “vulnerável”, imprensada entre o
aparelho de Estado Família e o aparelho de Estado Escola, determinados “savoir-
faire” revestidos pela ideologia dominante (língua materna, cálculo, história
natural, ciências, literatura), ou muito simplesmente a ideologia dominante em
estado puro (moral e cívica, filosofia). Em determinado momento, aí pelos
catorze anos, uma grande quantidade de crianças vai parar “na produção”: virão
a constituir os operários ou os pequenos camponeses. Uma outra parte da
juventude continua na escola: e haja o que houver, avança ainda um pouco para
ficar pelo caminho e prover os postos ocupados pelos pequenos e médios
quadros, empregados, pequenos e médios funcionários, pequenos burgueses de
toda a espécie. Uma última parcela chega ao topo, seja para cair na subocupação
ou semidesemprego intelectuais, seja para fornecer os agentes da exploração e os
agentes da repressão, os profissionais da ideologia [...] e também agentes da
prática científica. (ALTHUSSER, 1999, p. 168)

24
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra possui três núcleos de formação de líderes: Centro de Formação e
Pesquisa do Contestado, Caçador-SC; Instituto de Educação Josué de Castro, Veranópolis-RS; Escola Nacional Florestan
Fernandes, Guararema/SP. As crianças, os “sem-terrinhas”, frequentam escolas do EF nos assentamentos, e há classes
itinerantes acompanhando os grupos envolvidos nas invasões. Cultivam a “Pedagogia do Movimento” e a “Educação do
Campo” (CALDART, 2008). Questão: se o MST é sustentado com verbas públicas, está realmente fora do Estado?

19
Conclusões: 1 – a escola capitalista, vista por Althusser, é ainda mais monstruosa do que
os referenciais de Marx-Engels e Gramsci que nela viam algo positivo. A única alternativa
é sua refundação, depois da refundação do estado; 2 – para aproveitar a escola capitalista,
enquanto for a única disponível (por algum tempo, o será), é menos injusto dar a todos a
oportunidade de alcançarem o topo da carreira acadêmica, isto é, o Ensino Superior.

2.4 MICHEL FOUCAULT

Em seu livro sobre a gênese das prisões modernas, Vigiar e Punir (2018)25, Michel
Foucault estabeleceu quatro momentos: Suplício, Punição, Disciplina e Prisão. Interessa-
nos a terceira parte, que se subdivide em três capítulos: ‘Os Corpos dóceis’, ‘Os recursos
para o bom adestramento’, e ‘O panoptismo’. De início, Foucault compara os atributos e
princípios que guiaram a formação dos soldados em dois períodos da história da França: a
época anterior ao século 16 e a segunda metade do século 19 – a transição entre os
períodos corresponde ao surgimento e à expansão do Iluminismo, com o progresso geral
das ciências. O soldado, que anteriormente era visto como uma força da natureza,
distinguindo-se dos homens comuns pela elegância, força e habilidade naturais, foi
paulatinamente substituído por uma máquina com corpo e alma modelados por um sistema
capaz de converter, através do treinamento, camponeses desajeitados em atletas-guerreiros,
de movimentos precisos e eficientes. O segredo da formação militar é a disciplina –
princípio comum a quartéis, escolas, fábricas, hospitais, manicômios e prisões. Quadricular
o espaço para isolar os indivíduos, depois de classificá-los segundo regras objetivas,
aprisionando-os em células continuamente vigiadas, dentro de uma arquitetura panóptica26
– em que a visibilidade é total. Esse seria o modelo racionalizado para uma penitenciária,
um acampamento, uma enfermaria ou uma classe escolar, em que todos são olhados e
punidos quando violam as regras impostas a seus corpos e mentes. O uso estrito do
uniforme; os exercícios físicos sincronizados; os códigos de conduta e comunicação entre
alunos, e entre estes e a hierarquia; o tempo submisso ao horário e ao calendário; as
avaliações escritas e orais, as notas e suas consequências; a estrutura dos cursos em etapas
obrigatórias e sucessivas, o treinamento com base em habilidades – eis algumas aplicações
do “método pedagógico”. A função vital do poder disciplinar é a vigilância, que deve ser,
ou fazer-se percebida, onipresente e tempestiva. Conecta-se a outra função de igual

25
Publicação original na França em 1975. Primeira tradução publicada no Brasil em 1987.
26
O Panopticon de Bentham – modelo utilitarista de prisão, edificada em formato de círculo ou semicírculo, em cujo
eixo uma torre-vigia controla o que acontece em cada cela. Obra original publicada em 1778. (BENTHAM, 1843)

20
importância: a sanção. Conheci a escola de um pequeno município, onde a situação da
disciplina era terrível, especialmente nas aulas do professor de Matemática das turmas de
1ª série EM; entre ele e os alunos já não havia condições de interagir sem a mediação de
coordenadores e diretores. A certa altura, a direção instalou câmeras de segurança nas salas
envolvidas, conectando-as a um monitor multiplex, na secretaria. Essa versão digital do
panoptismo provia fatos e dados às reuniões com as famílias. O efeito sobre a disciplina
era nulo, mas a medida impressionava pela coerência metódica com o que a cidade
considerava um triunfo: recentemente, as ruas haviam passado a ser monitoradas por
dezenas câmeras de segurança e as ocorrências policiais diminuíram. Foucault sustenta
que, na escola e em outras instâncias, as funções vitais do poder disciplinar – vigilância e
sanção – unificam-se em um momento supremo: o exame. Na auditoria dos impostos, no
eletrocardiograma, na inspeção das mangueiras de incêndio, das emissões veiculares, do
dormitório, das orelhas, da roupa, do corte de cabelo, das tarefas realizadas ou do
aprendizado, o exame constitui

a técnica pela qual o poder, ao invés de emitir os sinais de seu poderio, ao invés
de impor sua marca a seus súditos, capta-os num mecanismo de objetivação. No
espaço que domina, o poder disciplinar manifesta, para o essencial, seu poderio
organizando os objetos. O exame vale como cerimônia dessa objetivação.
(FOUCAULT, 2018, p. 211)

Exames periódicos alimentam um dossiê que registra o que se sabe sobre o examinando:
seu prontuário médico, seu histórico escolar, seu curriculum vitæ, seu boletim de
comportamento, sua ficha de antecedentes policiais. É a documentação da pessoalidade; de
sua evolução em resposta à ação civilizadora, curadora, (re)educadora dos órgãos
competentes; dos sucessos e fracassos – que norteia as decisões do poder quanto a premiar,
corrigir, tratar, punir. A função última do exame e do dossiê é a decisão quanto ao futuro:
bons alunos, que passaram por boas escolas com boas notas, ocuparão bons empregos com
salários mais altos. Aos alunos deficientes, repetentes ou desistentes serão destinadas
carreiras subalternas ou exclusões piores, como o desemprego. Para Foucault, vivemos em
uma sociedade disciplinar: somos todos controlados por uma ordem maior que organiza
processos formados ao longo do tempo, que cobriram todas as dimensões da vida social: a
economia, a justiça, a religião, a ciência, a educação etc. Em particular, a escola é o espaço
onde o poder disciplinar produz saber – no Ensino Superior, desse saber surge mais poder;
na Educação Básica, esta é uma questão não elucidada. Sobre essa estrutura baseada em
disciplina, Foucault entrega três conclusões:

21
(1) A disciplina é necessária para viabilizar o convívio das multiplicidades humanas,
devendo ser eficiente (de baixo custo), discreta, infalível e orientada a maximizar as
contribuições individuais ao benefício coletivo;

(2) A relação entre o sistema democrático-representativo, que organiza a sociedade liberal

como estado de direito construído e comandado pela burguesia desde o século 18, e a
disciplina panóptica é de complementariedade. Metaforizada pelo circuito fechado de
câmeras, a disciplina é um “contradireito”, ônus do contrato social: o preço da segurança.

(3) O saber e o poder crescem imbricados em um processo circular; a disciplina sofisticou-

se graças à tecnologia. Se na Idade Média desenvolveu-se o processo do inquérito judicial
dentro da reorganização da igreja, que a Inquisição estendeu às cortes eclesiásticas e mais
tarde às leigas, nas ciências desenvolveu-se o processo de investigação rigoroso, único
autorizado a estabelecer a verdade, acima do saber empírico. O rigor disciplinar
generalizou-se como método, espalhando protocolos para o enfrentamento dos problemas,
incluindo a Medicina, a Psicologia e a Educação. A vigilância sanitária (em especial, a
epidemiológica) é o exercício claro da relação entre saber e poder.

Conclusão: a escola é uma distopia que controla seus membros em nome da sociedade. Os
professores são instrumentos que personificam o poder decisório, apoiados pelos bancos de
dados. Mas o que Foucault nos sugere não é a queima das carteiras nem a demolição da
cátedra. Ele mesmo um professor, sabe que é preciso seguir controlando e avaliando; não
há como dispensar aulas e cursos nem a organização: ementas, horários, calendários.
Embora, ou para que, a educação processe os decretos do saber/poder, em busca de
autosustentação, não podemos fechar as escolas, nem outras instituições que parecem tratar
a infelicidade como uma lógica. O que nos resta é a liberdade de pensar e discutir com
elas. Esta seria a grande aposta para enfrentar a indisciplina escolar.

22
2.5 HANNA ARENDT

Em A Crise na Educação27, Arendt usa o baixo desempenho dos escolares norte-

americanos nos anos 50 (até hoje persistente28) para abordar problemas filosóficos
subjacentes à Educação. Devassando a crise maior e geral que afeta as sociedades livres do
século 20, toca em temas ainda hoje sensíveis, como o desprestígio da tradição ante a
modernidade e a erosão da autoridade. Nos Estados Unidos, a questão da qualidade da
escola pública assume a gravidade compatível com uma nação de imigrantes – gente que
espera que a educação proteja seus filhos do preconceito e da marginalização. A imagem
que a América fazia (faz?) de si mesma é de terra de promissão e liberdade, aberta aos que
desembarcam, como Arendt, em busca de proteção e trabalho. Essa vocação afeta todas as
instituições; assim, uma causa da crise seria a missão que os norte-americanos atribuem à
educação pública, desviando-a do fim original: renovar o mundo e fundar a nova
sociedade, livre da pobreza e da opressão – missão política, que na verdade depende dos
políticos. Com esse viés, a escola americana tornou-se mais condescendente e menos
meritocrática do que a inglesa, por exemplo. Na América, a educação básica é obrigatória
até a idade de 16 anos; os ciclos médio e secundário são extensões do elementar – diferente
da Europa, onde a igualdade de oportunidades tem menos valor e os filtros (exames)
reduzem as vagas, à medida que se progride entre os ciclos da educação formal, resultando
em uma “oligarquia do talento”. A análise de Arendt revela fatores adicionais para a crise.
Em nome da liberdade e da igualdade, os jovens são tratados com autonomia
desproporcional, reduzindo-se a autoridade dos professores-adultos. Entregues a si
mesmos, os alunos-crianças buscam proteção no grupo e assim passam a obedecer ao
comando, ainda mais tirânico, da maioria. Não se exige mais do docente o perfil de
especialista no componente curricular, mas o de generalista medíocre, “pensador” versado
em pedagogia. O professor da escola pública americana perdeu a única superioridade real
que o investia de alguma autoridade: a do conhecimento.

o que torna a crise educacional na América tão particularmente aguda é o

temperamento político do país, que espontaneamente peleja para igualar ou
apagar tanto quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, entre dotados e
pouco dotados, entre crianças e adultos e, particularmente, entre alunos e
professores. É óbvio que um nivelamento desse tipo só pode ser efetivamente
consumado às custas da autoridade do mestre ou às expensas daquele que é mais

27
Obra originalmente publicada em 1954.
28
Pontuação (posição) de EUA, China e Brasil no ranking de 65 países do PISA: (I) EUA – Leitura 498 (24ª);
Matemática 481 (36ª); Ciências 497 (28ª). (II) China – Leitura 570 (1ª); Matemática 613 (1ª); Ciências 580 (1ª). (III)
Brasil – Leitura 410 (55ª); Matemática 391 (58ª); Ciências 405 (59ª). (OCDE, 2016).

23
 dotado, dentre os estudantes. Entretanto, é igualmente óbvio, pelo menos a
qualquer pessoa que tenha tido algum contato com o sistema educacional
americano, que essa dificuldade, enraizada na atitude política do país, possui
também grandes vantagens, não apenas de tipo humano mas também
educacionalmente falando. (ARENDT, 2016, p. 134)

Outra causa, para Arendt: um país obcecado por inovações – principalmente, na

organização política – tende a aceitar, com reduzida crítica, teorias propagandeadas como
insígnia da modernidade. Certas experiências em Educação realizadas na Suíça e alhures,
que os europeus logo descartaram, fizeram carreira na América.

em parte alguma os problemas educacionais de uma sociedade de massas se

tornaram tão agudos, e em nenhum outro lugar as teorias mais modernas no
campo da Pedagogia foram aceitas tão servil e indiscriminadamente. Desse
modo, a crise na educação americana, de um lado, anuncia a bancarrota da
educação progressiva e, de outro, apresenta um problema imensamente difícil
por ter surgido sob as condições de uma sociedade de massas e em resposta às
suas exigências. (ARENDT, ibid., p. 133)

Aos modismos pedagógicos, Arendt opõe a inteligência legada pela Antiguidade Clássica.
Os contemporâneos desprezam a sabedoria dos anciãos, valorizada por todos os povos que
nos antecederam na História Ocidental. Professores sempre foram sêniores em
conhecimento e idade, até meados do século 19, quando surgem na Grã-Bretanha as
escolas criadas pelas para evitar que crianças sem instrução fossem empregadas nas
fábricas; nessas escolas, eram numerosos os professores analfabetos (MARX, 2011). Os
antigos romanos tratavam com respeito a terceira idade – postura que Arendt vê suprimida
na sociedade analisada29. O desprestígio do velho torna-se o desprestígio da autoridade.

A crise da autoridade na educação guarda a mais estreita conexão com a crise da

tradição, ou seja, com a crise de nossa atitude face ao âmbito do passado. É
sobremodo difícil para o educador arcar com esse aspecto da crise moderna, pois
é de seu ofício servir como mediador entre o velho e o novo, de tal modo que sua
própria profissão lhe exige um respeito extraordinário pelo passado. Durante
muitos séculos, isto é, por todo o período da civilização romano-cristã, não foi
necessário tomar consciência dessa qualidade particular de si próprio, pois a
reverência ante o passado era parte essencial da mentalidade romana, e isso não
foi modificado ou extinto pelo Cristianismo, mas apenas deslocado sobre
fundamentos diferentes. Era da essência da atitude romana [...] considerar o
passado qua passado como um modelo, os antepassados, em cada instância,
como exemplos de conduta para seus descendentes; crer que toda grandeza jaz
no que foi, e, portanto, que a mais excelente qualidade humana é a idade
provecta; que o homem envelhecido, visto ser já quase um antepassado, pode
servir de modelo para os vivos. Tudo isso se põe em contradição não só com
nosso mundo e com a época moderna, da Renascença em diante, [...] A atitude
romana teria sido que justamente ao envelhecer e ao desaparecer gradativamente
da comunidade dos mortais o homem atinge sua forma mais característica de
existência, ainda que, em relação ao mundo das aparências, esteja em vias de

29
Tampouco presente em 2018, pelo menos na sociedade ocidental.

24
 desaparecer; isto porque somente agora ele se pode acercar da existência na qual
ele será uma autoridade para os outros. (ARENDT, ibid., p.143)

A análise sumariza os equívocos da pedagogia norte-americana em três premissas.

[A primeira dessas três premissas é que] existe um mundo da criança e uma

sociedade formada entre crianças autônomas e que se deve, na medida do
possível, permitir que elas governem. Os adultos aí estão apenas para auxiliar
esse governo. [...]
[A segunda premissa] tem a ver com o ensino. Sob a influência da Psicologia
moderna e dos princípios do Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma
ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria
efetiva a ser ensinada. Um professor, pensava-se, é um homem que pode
simplesmente ensinar qualquer coisa; sua formação é no ensino, e não no
domínio de qualquer assunto particular.[...]
[Pela terceira premissa, enfim] só é possível conhecer e compreender aquilo que
nós mesmos fizemos, e sua aplicação à educação é tão primária quanto óbvia:
consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer. O
motivo por que não foi atribuída nenhuma importância ao domínio que tenha o
professor de sua matéria foi o desejo de levá-lo ao exercício contínuo da
atividade de aprendizagem, de tal modo que ele não transmitisse, como se dizia,
“conhecimento petrificado”, mas, ao invés disso, demonstrasse constantemente
como o saber é produzido. A intenção consciente não era a de ensinar
conhecimentos, mas sim de inculcar uma habilidade. (ARENDT, ibid., p. 135)

Na educação moderna, a aprendizagem é encarada como ação autônoma e empírica

– o aprendiz, num solilóquio, constrói seu conhecimento, interagindo com o meio. O papel
dos adultos, em particular da família, é apontado por Arendt como vital para o sucesso da
educação. Criança e mundo ocupam polos opostos, mutuamente hostis, em um jogo de
ideias que opõe o novo ao velho. A mediação desse dipolo é incumbência dos pais, nem
sempre honrada. A criança não deveria ser levada ao ambiente solar do forum, que é lugar
dos que podem lidar com a luz, com o enfrentamento público. Deve crescer protegida pela
escuridão da domus, desfrutando da abertura controlada do atrium. Proteger o mundo é
uma hipérbole que nos lembra da tendência instintiva nos jovens a quebrar as regras,
muitas vezes à revelia de sua própria segurança e conforto.

Os pais humanos [...] assumem na educação a responsabilidade, ao mesmo

tempo, pela vida e desenvolvimento da criança e pela continuidade do mundo.
[...] A responsabilidade pelo desenvolvimento da criança volta-se em certo
sentido contra o mundo: a criança requer cuidado e proteção especiais para que
nada de destrutivo lhe aconteça de parte do mundo. Porém também o mundo
necessita de proteção, para que não seja derrubado e destruído pelo assédio do
novo que irrompe sobre ele a cada nova geração. [...] “O Século da Criança”,
como podemos lembrar, iria emancipar a criança e liberá-la dos padrões
originários de um mundo adulto. Como pôde então acontecer que as mais
elementares condições de vida necessárias ao crescimento e desenvolvimento da
criança fossem desprezadas ou simplesmente ignoradas? Como pôde acontecer
que se expusesse a criança àquilo que, mais que qualquer outra coisa,
caracterizava o mundo adulto, o seu aspecto público, logo após se ter chegado à
conclusão de que o erro em toda a educação passada fora ver a criança como não

25
 sendo mais que um adulto em tamanho reduzido? [...] Quanto mais
completamente a sociedade moderna [...] introduz entre o privado e o público
uma esfera social na qual o privado é transformado em público e vice-versa,
mais difíceis torna as coisas para suas crianças, que pedem, por natureza, a
segurança do ocultamente para que não haja distúrbios em seu amadurecimento.
[...] a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em vez
disso, a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo
com o fito de fazer com que seja possível a transição, de alguma forma, da
família para o mundo. Aqui, o comparecimento não é exigido pela família, e sim
pelo Estado, isto é, o mundo público, e assim, em relação à criança, a escola
representa em certo sentido o mundo, embora não seja ainda o mundo de fato.
(ARENDT, ibid., p. 138)

Arendt enxerga na abdicação da autoridade, por parte dos adultos, um movimento

para se isentar da responsabilidade pelo mundo em que colocaram as crianças e vice-versa.
A educação moderna trata as crianças como uma minoria oprimida que se deve libertar,
resgatar do aconchego da casa e da escola, trazendo-as à luz do espaço público para ali dar-
lhes um lugar igual ao dos adultos. Eis uma libertação que ignora a vulnerabilidade e o
despreparo das crianças para a vida pública, em um mundo sempre mais violento e
impiedoso. Os parágrafos finais retomam a relação entre escola e autoridade, e destacam os
equívocos da autonomia prematura das crianças, e do abandono das tradições.

Evidentemente, há uma conexão entre a perda de autoridade na vida pública e

política e nos âmbitos privados e pré-políticos da família e da escola. [...] há
tempos imemoriais nos acostumamos, em nossa tradição de pensamento político,
a considerar a autoridade dos pais sobre os filhos e de professores sobre alunos
como o modelo por cujo intermédio se compreendia a autoridade política. [...]
não é acidental que o lugar em que a autoridade política foi solapada pela
primeira vez, isto é, a América, seja onde a crise moderna da educação se faça
sentir com maior intensidade. [...] A crise da autoridade na educação guarda a
mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a crise de nossa
atitude face ao âmbito do passado. É sobremodo difícil para o educador arcar
com esse aspecto da crise moderna, pois é de seu ofício servir como mediador
entre o velho e o novo, de tal modo que sua própria profissão lhe exige um
respeito extraordinário pelo passado. [...] O problema da educação no mundo
moderno está no fato de, por sua natureza, não poder esta abrir mão nem da
autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um
mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso
pela tradição. Isso significa, entretanto, que não apenas professores e educadores,
porém todos nós, na medida em que vivemos em um mundo junto à nossas
crianças e aos jovens, devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente
diversa da que guardamos um para com o outro. Cumpre divorciarmos
decisivamente o âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da
vida pública e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de
autoridade e uma atitude face ao passado que lhe são apropriados, mas não
possuem validade geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no
mundo dos adultos. (ARENDT, ibid., p. 142)

Com este admirável texto, encerra-se a consulta a um conjunto de pensadores que

continuam a influenciar a visão dos educadores e a vida das pessoas em geral. Segue-se a
reflexão que essas leituras nos suscitaram.

26
 Para Marx e Gramsci, a escola é o lugar da formação intelectual e profissional.
Temas polêmicos, principalmente os de cunho ideológico, econômico e político, devem ser
abordados à parte – tamanha a sua importância para preparar os que levarão a revolução à
vitória e administrarão a sociedade socialista. Nessa visão de uma educação produtora, não
há espaço para objeção, menos ainda para indisciplina. Nossa proposta de intervenção
provavelmente não teria sido aceita nas escolas da URSS, cujos alunos eram dirigidos pelo
poder central e local a um destino pré-determinado, do qual não escapariam facilmente.

Para Althusser, a escola é o cancro do capitalismo – extirpemo-lo e está resolvido!

Ele não concordaria com o fim das escolas, mas seus textos nos induzem a uma solução
exterminadora: a virada da mesa, na iminência da qual, não faz sentido para um jovem
planejar e perseguir uma existência pequeno-burguesa. A intervenção na escola seria
considerada outra armadilha do poder que não vale a pena reformar, só há sensatez em
derrubá-lo. Se na visão do filósofo não há negociação, devo escolher entre ela e a minha.

Recorremos a Foucault para denunciar aberrações, como o emprego nas escolas de

práticas típicas das prisões. Por um lado, é a prudência quem coloca grades nas janelas e
portas da unidade, em um mundo assombrado pela violência; por outro lado, monitorar
salas de aula com vídeo câmeras sinaliza o acirramento da luta pelo poder entre educadores
e educandos, que é nossa obrigação apontar e desarmar. A intervenção comportamental
promete-se como uma abordagem mais humana e frutífera do que a dinâmica indisciplina-
repressão. A ideia de incutir nos jovens da escola pública o desejo da conquista do “grande
conhecimento”, e de ajudá-los a encurtar a distância entre sua educação e a das escolas
pagas agrada aqueles que perceberam o papel do saber no equilíbrio entre eros e realidade,
e descobriram, em sua trajetória, que há mais inteligência no hedonismo do que na ascese.

Nas 14 páginas de A Crise da Educação, encontrei os motivos que vagavam dentro

de mim, sem que eu fosse capaz de articulá-los. Arendt explicou porque é justo incentivar
os alunos a pensar em suas vidas futuras enquanto são crianças, no começo (ou pouco
antes) do Ensino Médio, com a indispensável orientação dos mais experientes. Eles não
são adultos – se os deixarmos a sós, irão atrás de uma gangue qualquer, em busca da
autoridade protetora de que foram privados. Além disso, é preciso criticar as novidades,
mediar presente e passado, confiar, com espírito crítico, no que a tradição, assim como a
modernidade, tem a oferecer. Nossa intervenção não precisa ser uma estratégia de
persuasão, mas uma chance de pensar em grupo – um espaço protegido dentro de um

27
espaço protegido, sob a liderança de um adulto preparado. O que de melhor a escola tem a
oferecer é o ensino; será acolhida com surpresa a decisão de não aproveitá-lo ao máximo.
Propomos ao aluno que passe a estudar mais a partir de já, para que, quando for admitido
no mundo dos adultos, aí sim! tome o rumo que quiser.

28
3 PSICOLOGIA SOCIAL PSICOLÓGICA

Os cursos atuais de licenciatura dão grande valor às componentes de Sociologia e

de Psicologia do Desenvolvimento, visando uma preparação eclética para os futuros
educadores. Surpreende que pouco, ou nada, seja dito a respeito da Psicologia Social.
Gehlbach (2010) apresenta uma robusta justificativa para aproximar os futuros docentes
dessa disciplina, destacando que a disfunções como a violência dentro da escola e o
abandono tendem a aumentar sempre que os fenômenos psicossociais não são levados em
conta de maneira apropriada.

3.1 DIVISÕES DA PSICOLOGIA SOCIAL

O manual de Rodrigues, Assmar e Jablonski, referência consagrada dos cursos de

introdução à Psicologia Social, define em uma frase econômica o duplo objeto da
disciplina: “estudo científico da influência recíproca entre as pessoas (interação social) e
do processo cognitivo gerado por esta interação (pensamento social)” (2009, p.13). Ao
longo do primeiro capítulo, a definição primitiva se enriquece com a menção a dois fatores
que afetam os fenômenos estudados: a expectativa sobre o comportamento do outro e a
particularidade do contexto. Em minha trajetória acadêmica, não houve chance de contato
com a Psicologia Social, razão pela qual reuni nesta seção conceitos elementares que
pareceram suficientes para trazer algum discernimento à leitura das fontes consultadas.
Começamos pelo artigo em que Ferreira (2010) refaz o itinerário da Psicologia Social a
partir do início do século 20, e examina seus rumos atuais, esclarecendo porque a divisão
de objetos levou a que se distinguissem duas subáreas: a Psicologia Social Psicológica –
PSP e a Psicologia Social Sociológica – PSS, como insinua a definição acima.

os psicólogos sociais da primeira vertente [a PSP] tendem a enfatizar

principalmente os processos intraindividuais responsáveis pelo modo pelo qual
os indivíduos respondem aos estímulos sociais, enquanto os últimos [adeptos da
PSS] tendem a privilegiar os fenômenos que emergem dos diferentes grupos e
sociedades. (FERREIRA, 2010, p. 51)

Segundo essa autora, uma terceira subárea emergiu, por influência da Sociologia
Política, ganhando a denominação de Psicologia Social Crítica – PSC. O nome é acertado,
uma vez que tal vertente adota posturas críticas não apenas em relação ao objeto, mas
também ao conhecimento construído pela própria disciplina e posiciona-se assertivamente

29
contra a opressão e a exploração, e a favor da mudança social. Os adeptos dessa linha
militante dedicam-se à

construção de identidades pessoais, coletivas e históricas capazes de romper a

situação de alienação das maiorias populares oprimidas e desumanizadas que
vivem à margem da sociedade dominante e, consequentemente, levar à mudança
social. (FERREIRA, ibid., p. 58)

A fragmentação da Psicologia Social é geográfica: enquanto a PSP é a favorita da

academia norte-americana, a PSS prospera nos países europeus e a PSC predomina na
América Latina, incluindo o Brasil, em função de suas questões sociais seculares. No
âmbito desta monografia, vamos nos limitar às teorias da PSP necessárias à compreensão
do modelo que fundamenta a intervenção comportamental.

Os textos de Psicologia surpreendem o leitor eventual pela abundância de termos

com o prefixo ‘auto’ (self): autoestima, autoconceito, autoesquema, autoimagem,
autodeterminação, autopercepção, auto-representação, autonomia, para citar alguns. Essa
“automania” leva a contradições e redundâncias, com prejuízo da compreensão (Harter,
1999). As próximas seções apresentam alguns conceitos que parecem ligar-se ao escopo.
Consideraremos como regiões de “vizinhança conceitual”, os seguintes conjuntos:

I – {autoconceito, autopercepção, autorepresentação, autodescrição, autoimagem,

autoconsciência};

II – {autônomo, autêntico, autodeterminado}, referindo-se ao comportamento.

3.2 AUTOCONCEITO

Ao tentarmos descrever quem somos, deparamo-nos com uma longa lista de

concepções sobre nós mesmos, que inclui nossos pontos fortes e fracos, nossas crenças,
valores, preferências, temores, hábitos – sem esquecer a aparência, parte inseparável do ser
pessoa. Nossas autodescrições abrangem qualidades objetivas, como profissão e idade;
atributos pessoais: tímido, extrovertido etc; papéis sociais: mãe, filha, esposo etc; e nossa
atitude frente a esses aspectos: orgulhoso, preocupado, envergonhado etc. Durante o
levantamento, percebemos a distinção entre o que fomos, somos e poderemos vir a ser. Às
identidades ordenadas no tempo chamaremos: ‘eus passados’, ‘eus presentes’ e ‘eus
futuros’. A coleção desses dados é uma aproximação para o que a palavra self, que
traduziremos por ‘eu’, pode significar. Alguns teóricos referem-se a ela como

30
‘autoconceito’ – noção que teve em Carl Rogers (ZIMRING, 2010) um de seus principais
articuladores. Fazem parte do autoconceito os ‘autoesquemas’ – a palavra schema (pl.
schemata) foi introduzida por Piaget (MUNARI, 2010), para designar modelos que nos
permitem conhecer e compreender a estrutura do que há no mundo, como as coisas
funcionam etc. Um autoesquema é um modelo dinâmico que nos acompanha, como
característica estável, mas maleável. São exemplos didáticos de autoesquemas os
estereótipos que nos afetam direta ou indiretamente, tais como: “não tenho facilidade para
Matemática”, “estudar é para nerds”, “orientais são mais inteligentes”. Em si, o
autoconceito, ou self, pode ser visto como um ‘super autoesquema’, isto é, uma
representação mental que contém nosso conhecimento acerca de nós mesmos, no que se
refere aos traços de personalidade, papéis sociais, experiências passadas e metas futuras.

as diferentes autopercepções dos sujeitos nos diversos domínios da sua vida dão
origem ao autoconceito, que é tipicamente pensado como a soma de todos os
atributos, capacidades, atitudes e valores que um indivíduo acredita descrevê-lo.
Trata-se de um autoconceito mais global que inclui uma versão mais abrangente
do self (JACOBS et al, 2003 apud ESTEVES, 2008, p. 15).

As pesquisas sobre essa temática têm demonstrado que as pessoas diferem quanto:
1) ao que consideram como pontos centrais de sua autodefinição; 2) a quais dimensões de
seus autoesquemas são ativadas em cada situação; 3) às informações relativas a seu
autoconceito que são processadas de modo mais completo e que são mais facilmente
relembradas; e 4) à forma com que a autodefinição do indivíduo afeta as crenças e
expectativas que ele traz para uma determinada situação social. O self é produto de um
processo flexível e construtivo do julgamento de si mesmo, que leva o indivíduo a se
apresentar de diferentes maneiras, a depender do ambiente social em que se encontra
inserido, o que irá contribuir para sua adaptação a esse ambiente (QUINN et al., 2003 apud
FERREIRA, 2010). Esteves apresenta uma série de percepções teóricas sobre o
autoconceito, relacionando a motivação ao ordenamento dos “eus” no tempo.

o autoconceito [é visto] como algo dinâmico, capaz de mudanças, refletindo e

regulando as ações dos indivíduos que se deverão ajustar e negociar numa
grande variedade de circunstâncias sociais e ambientais. O autoconceito inclui
um conjunto de imagens e cognições [...], como os “bons eus” (os que
recordamos e guardamos), “maus eus” (os que gostaríamos de esquecer), os “eus
desejados”, os “eus receados”, os “eus não eu”, os “eus ideais” e os que devemos
ser. Estas imagens e cognições [...] são muitas vezes elaboradas com planos e
estratégias sobre como realizá-los ou evitá-los. O autoconceito pode ser visto
como um espaço de autoconcepções, em que cada ponto representa uma
autoconcepção particular, diferindo, em primeiro lugar, no que diz respeito ao
seu grau de elaboração afetiva, cognitiva ou comportamental. Algumas
autoconcepções são extremamente bem articuladas e densamente elaboradas com

31
 dados comportamentais reunidos pelo indivíduo durante anos de observação e
organização num domínio particular. Do ponto de vista da motivação, as
autoconcepções mais importantes são as que representam o indivíduo num tempo
que não o presente e que representam o cumprimento ou fracasso do sujeito para
atingir determinados objetivos na sua vida. São formas de ver o indivíduo, de
como este será após atingir ou fracassar certo objetivo. Este tipo de
autoconcepções ajudam os sujeitos a analisar os seus progressos, avaliar ações e
rever aspirações. Fornecem consistência sobre a direção dos seus esforços
integrando as tarefas necessárias a realizar. Têm por isso, uma forte implicação
nas mudanças de humor, nas expectativas, na autoestima e nas estratégias
comportamentais observáveis e seus resultados. Para incorporar as componentes
motivacionais no autoconceito, torna-se necessário pensar, não em termos do
autoconceito propriamente dito, mas pensar mais especificamente em termos do
autoconceito atual, isto é, o autoconceito num determinado momento (CANTOR
et al, 1986 apud ESTEVES, 2008, p. 16).

3.3 AUTOESTIMA

O que sabemos a nosso respeito tem a capacidade de produzir, em nós, avaliações e

afetos, aos quais nos referimos como ‘autoestima’. Positiva ou negativa, ela resulta do
confronto do autoconceito com nossas expectativas e valores. William James (1931) foi
pioneiro na identificação do self, distinguindo entre ‘o que a pessoa pensava de si’, ‘o que
aspirava ser’ e ‘o que achava que os outros pensavam a seu respeito’. Para James, a
autoestima dependeria da distância que separa o que julgamos ser do que queremos ser; a
dolorosa experiência do declínio da autoestima poderia ser evitada mediante uma de duas
alternativas: aumentando-se o empenho em buscar as aspirações, ou rebaixando-as de
modo a eliminar o inatingível.

3.4 EUs POSSÍVEIS

No contexto deste trabalho, é bastante significativa a teoria dos eus possíveis. Para
compreendê-la, precisamos refinar o conceito de self. Em sua dissertação de mestrado,
Esteves (2008) adota a definição de Decy e Ryan (1990), apresentada a seguir. Nascemos
com esboços crus de nossas características e preferências, e com um ferramental cognitivo
rudimentar que nos dá a noção da fronteira entre ‘nós’ e o ‘mundo’. A partir desse embrião
desenvolve-se o self, que aumenta em tamanho e complexidade através de nossas ações e
relações dentro do mundo natural e social, como uma resposta a necessidades intrínsecas.
O self evolui para resistir ao mundo, num processo dialético cuja síntese nem sempre é
bem-sucedida (DECI & RYAN, ibid.). O desenvolvimento do self segue por toda a vida,
incorporando experiências que originam regulações. A existência do self é inferida ao se

32
observar que nossos atos subentedem uma coerência, que o comportamento é regulado,
delineando um “modo de ser, pensar e agir”.

Agindo a partir do self, os sujeitos esforçam-se por serem coerentes em todos os

aspectos da sua vida e do seu mundo, e procuram descobrir novos aspectos que
possam ser diferenciados e integrados. A tendência natural de síntese não
significa, contudo, que os sujeitos suprimam e racionalizem aspectos dissonantes
deles próprios no sentido de atingirem consistência e tranquilidade, ao invés,
significa que se empenham em procurar inconsistências, tratando-as como uma
base para o seu crescimento pessoal, desde que tais inconsistências não
constituam desafios demasiado difíceis de vencer, de acordo com as suas
capacidades (DECI e RYAN, 1991 apud ESTEVES, ibid., p. 9).

3.5 AUTODETERMINAÇÃO

Os processos diretamente ligados ao self, movidos pelo afeto que chamamos de

‘interesse’, são definidos como ‘autodeterminados’.

Através do interesse, o sujeito torna-se capaz de guiar ou regular as suas ações

intencionais de um modo flexível e de acordo com as suas próprias escolhas. Isto
serve de apoio à tendência para a unidade e a coerência, sendo a experiência
resultante de autonomia ou autodeterminação. (ESTEVES, ibid., p. 9)

O comportamento autônomo, ou autodeterminado, ou intrinsecamente motivado,

autêntico, aquele que emana do self verdadeiro, pode ser reconhecido pela espontaneidade
e a criatividade, pelo sentimento de importância pessoal, pelo sentimento de liberdade (ao
agir) e pela verbalização centrada no ‘querer’ em vez de ‘dever’ (RYAN, 1982). Entre os
teóricos, predominam duas visões sobre o self: (1) um conjunto de estruturas e mecanismos
cognitivos, e (2) um espelho das avaliações sociais. Deci e Ryan (1991, apud ESTEVES,
ibid.) discordam de ambas: mais do que cognição, o self envolve motivação, assimilação e
regulação. Além disso, não se constitui em reflexo das opiniões alheias e sim, um
permanente trabalho para se integrar a elas. Esses autores defendem a existência de dois
tipos de motivação: intrínseca e extrínseca, esta última associada a estímulos externos,
negativos ou positivos. Quando uma ação é endossada pelo autor, a experiência é de
integridade e coesão – de ser verdadeiro consigo mesmo. Autenticidade é
autodeterminação. O self é o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido. Ou melhor, o
self constrói de si próprio uma imagem, integrando as informações recebidas do mundo
social, devidamente digeridas. Na criança, o self surge da interação com seus cuidadores.
Com o tempo, e especialmente a partir da adolescência, descobrem-se novos eus, a partir
dos múltiplos papéis desempenhados em diferentes contextos. Ao self verdadeiro (se é que
existe) são incorporados valores morais e crenças – o mesmo acontece com os diversos
33
eus. A organização dessa massa de informações só se torna possível graças à evolução da
linguagem, da memória e do pensamento abstrato. Deste ponto em diante, chamaremos o
self de ‘eu’, refletindo nosso ceticismo quanto à importância de um ‘eu verdadeiro’ que
mereça distinção verbal: nossos distintos ‘eus’ formam uma mistura unitária, cujos
componentes se salientam, conforme as circunstâncias. Comparando-se a outras crianças, o
sujeito desenvolve uma autopercepção – para os pequenos, importa mais o físico. Com o
crescimento, passam a contar as habilidades sociais e o desempenho nos esportes e na
escola. A autopercepção depende ainda do gênero e da influência dos pais. Três funções
são desempenhadas pelo ‘eu’, segundo Harter (1999):

1 – organizar as autopercepções: quem somos e como pensamos, em cada situação.

2 – definir objetivos: é a partir do que somos que escolhemos o que fazer.

3 – motivar. Uma imagem positiva de si próprio, como vencedor ou alguém eficiente, pode
ajudar o indivíduo a empenhar-se em grandes realizações. Uma imagem negativa também
pode gerar motivação: o esforço compensando a fraqueza.

A ideia de que os ‘eus’ futuros guiam a atenção, a motivação e a ação (MARKUS e

NURIUS, 1986) é consenso hoje, entre os estudiosos. Vivenciamos a nós mesmos
continuamente, revisando quem somos e imaginando em quem havemos de nos tornar.
Esse “fluir no tempo” da autoconsciência (TULVING, 1985) e a habilidade de “viajar no
tempo” são capacidades que se desenvolvem a partir da infância (EPSTUDE e PEETZ,
2012). Desde muito cedo, nossas futuras identidades – nossos eus possíveis, positivos ou
negativos – influenciam o que decidimos fazer e o que de fato fazemos no aqui-e-agora;
quase sempre, esses eus do porvir nos parecem mais verdadeiros do que os eus presentes,
que vivem sob o jugo do quotidiano.

A realidade é mais complicada: a simples aspiração a um eu futuro não assegura o

quanto estamos dispostos a lutar para alcançá-lo. Na adolescência, ocorre a transição para a
vida adulta: uma grande tarefa dessa fase é determinar a identidade futura que se pretende
assumir em um dia do futuro, e passar a trabalhar por ela. Constatar que não conseguimos
cumprir com essa tarefa mina nossa autoestima e nos causa grande dor.

Como descrever os eus futuros? Em termos de identidades positivas e negativas,

relacionando-as às grandes façanhas da vida, aos marcos de riqueza material e ao estilo de

34
vida. As grandes façanhas da vida incluem diplomas escolares, empregos e promoções,
sustentar uma família, manter os relacionamentos, atuar nas comunidades. Os eus possíveis
(positivos e negativos) relacionados a estilo de vida e riqueza material incluem: ser
saudável, ter uma casa, não ser viciado em drogas nem obeso.

3.6 IDENTIDADE SOCIAL

Segundo a teoria da identidade social, o indivíduo é um produto da sociedade e da

cultura (TAJFEL e TURNER, 1986). Os termos ‘autoconceito’ e ‘autoestima’, presentes na
citação abaixo, foram estabelecidos anteriormente.

A teoria da identidade social apoia-se em três postulados básicos: (1) o

autoconceito é derivado da identificação e pertença grupal; (3) as pessoas são
motivadas a manter uma autoestima positiva; (3) as pessoas estabelecem uma
identidade social positiva mediante a comparação favorável de seu próprio grupo
(in-group) com outros grupos sociais (out-groups). Nesse sentido, quando tal
comparação não se mostra favorável ao próprio grupo, elas irão adotar diferentes
estratégias para recuperar o favoritismo de seu próprio grupo, como forma de
assegurar uma autoestima positiva. (FERREIRA, ibid., p. 57)

É natural dos indivíduos categorizarem-se a si mesmos; não há como dissociar a

identidade advinda do pertencimento ao grupo – os “nossos”, do simultâneo não-
pertencimento aos demais grupos – os “outros”. A relação entre essa característica humana
e a emergência dos preconceitos e estereótipos é evidente. O comportamento intergrupos
regula-se em grande medida por esses fenômenos.

3.7 DINÂMICA DOS GRUPOS

Kurt Lewin teve papel marcante no desenvolvimento da Psicologia Social; a teoria

da Dinâmica dos Grupos (1947a, 1947b) é uma de suas grandes contribuições, secundada
pelo método da Pesquisa-Ação, que coloca o pesquisador no interior do contexto onde os
fenômenos observados se passam (MELO, MAIA Fº e CHAVES, 2016). Liderança,
equilíbrio estático, campo de forças, espaço vital, mobilidade, realimentação (feedback)
são conceitos que afetam a vida em grupo e foram individualizados na pesquisa dos
problemas vivenciados em fábricas, escritórios, hospitais, escolas, famílias e pela
população, vista como um grupo maior. Nos artigos citados, publicados no ano de sua
prematura morte, lançou as bases de uma ciência social teórico-experimental que se
aproxima da Física, da Matemática e da Economia – ciências que marcaram sua juventude
na Alemanha, antes do nazismo. Em um período dominado pela memória da destruição das

35
cidades japonesas, ao final da guerra no Pacífico, Lewin, que dirigia um grupo de
pesquisas (RCGD) dentro de uma universidade reconhecida por suas pesquisas em
Engenharia (MIT), faz recorrentes menções à bomba atômica e à Física Nuclear,
contrastando o progresso das ciências naturais ao das ciências sociais, cujos objetos são de
uma realidade material igualmente indiscutível. Para Lewin, mudanças de comportamento
(como a reeducação alimentar) dependem de persuasão, motivação e decisão, mas tendem
a ser mais intensas e duradouras quando a decisão de mudar é tomada em grupo, uma vez
que além da fidelidade à decisão tomada, os indivíduos tendem a ser fiéis ao grupo do qual
fazem parte. Esta observação é fundamental para o sucesso da intervenção proposta nesta
monografia. Um dos conceitos criados por Lewin que será aproveitado para o modelo de
intervenção aqui discutido é o das forças que impulsionam o comportamento. Liderança,
equilíbrio de forças, mobilidade e caráter autocrático-democrático são outros conceitos que
afetam a vida em grupo – todos esses conceitos foram estudados, na pesquisa dos
problemas que afetam grupos de trabalho, em fábricas, escritórios, hospitais e escolas.

3.8 DISSONÂNCIA COGNITIVA

Em 1957, Leon Festinger, outro pioneiro do grupo de Michigan, propôs sua Teoria
da Dissonância Cognitiva – DC, segundo a qual, o indivíduo tenta preservar a coerência
entre suas cognições (opiniões, crenças, posturas, comportamentos), para evitar o
sofrimento causado pela aversiva contradição entre elas (MILLER, CLARK e JEHLE,
2015). Com o propósito de eliminar a dissonância, uma vez instaurada, o indivíduo pode
renunciar a crenças e opiniões, ou modificá-las com novas informações, ou ajustar
comportamentos, ou ainda desqualificar os elementos dissonantes, como faz a raposa com
as uvas inatingíveis, na fábula de Esopo-La Fontaine. A teoria inicial da DC foi
aprofundada por outros pesquisadores como Aronson (1969), para quem o conflito entre
cognições ameaça a segurança do autoconceito, motivando o indivíduo a buscar um novo
comportamento que restabeleça a consistência cognitiva. Steele e Liu (1983) constataram
que a dissonância poderia ser resolvida sem mudança de atitude, desde que os envolvidos
(em experimentos) tivessem a chance de reafirmar os valores de seu self concept. A DC
serviu de inspiração para muitas intervenções mirando comportamentos negativos, como
anorexia, bulimia, voracidade, consumo de substâncias viciantes, bullying, sexo sem
proteção (condom), falta de ética nas avaliações escolares, desperdício de água e energia.
A estratégia mais comum é induzir uma situação denominada contra-atitudinal, em que os

36
indivíduos voluntarizam-se a defender posições que condenam o “mau comportamento”
em questão. A dissonância cognitiva resultante DC, espécie de remorso pela hipocrisia,
seria persuasiva no sentido de eliminar o mau comportamento. Stice et al. (2008) relatam
casos de sucesso na prevenção de transtornos alimentares em meninas adolescentes, entre
2004 e 2007. Vinski e Tryon (2009) reportaram uma intervenção baseada em DC destinada
a reduzir a elevada taxa de desonestidade nas avaliações de uma escola de EM, problema
generalizado nas escolas norte-americanas, que constatamos, informalmente, no Brasil30.
Esses pesquisadores hipotetizavam que a estratégia da hipocrisia induzida levaria os alunos
desonestos a mudar de comportamento, apenas por participarem de grupos encarregados de
estabelecer a política da escola em relação à desonestidade acadêmica. O resultado
encontrado foi o oposto do que se esperava: os participantes do experimento aumentaram
ligeiramente a frequência de quebras da ética. As entrevistas revelaram que os alunos que
violavam as regras nunca haviam sido apanhados nem punidos, e acreditavam que nunca o
seriam. A partir desses relatos, infere-se que a hipocrisia induzida talvez não seja a melhor
estratégia de intervenção para o ambiente escolar. Em nossa opinião, abordagens nessa
linha, que não promovem a autenticidade, devem ser evitadas por inúmeras razões,
inclusive morais. A hipocrisia induzida é capaz de, no máximo, produzir comportamentos
aparentemente corretos e hipócritas.

A DC é um aspecto intrínseco do ser humano, ciclicamente sistematizado ao longo

da História, desde a antiguidade. A dor causada pela desavença entre cognição, discurso e
comportamento é pungente nas pessoas honradas, e angustiante nos honrados inteligentes,
o remorso da traição “do eu pelo eu”. A culpa é o grande tormento físico e mental que nos
é imposto pela civilização. No fundo do inferno, não há fogo – lá, os traidores são
imobilizados no lago congelado das lágrimas dos pecadores. A DC provoca o sofrimento
da culpa de termos traído nossos valores, logo a nós mesmos, por medo ou cobiça. Não se
pode tratar a DC, a não ser com o máximo respeito.

30
Os alunos faltosos costumam usar a DC para criar justificativas do tipo “a culpa é do professor que não sabe ensinar”,
ou “a matéria que caiu na prova nunca foi dada”.

37
4 INTERVENÇÕES PSP

A intervenção da Psicologia Social Psicológica, IPSP, é uma estratégia pouco

utilizada nas escolas brasileiras, ao contrário do que acontece nos Estados Unidos da
América, país que também enfrenta problemas comportamentais graves, mutatis mutandis,
nas escolas da educação básica pública. O que torna essas iniciativas tão populares entre os
norte-americanos é a intensidade e a durabilidade dos resultados obtidos em eventos de
curta duração, como se fosse mágica. Ora, mágica não existe – pelo menos, na Educação; é
lícito duvidar se os resultados serão os mesmos em qualquer contexto cultural, a começar
pelo nosso. Yeager & Walton (2011) apontam alguns aspectos interessantes desse
fenômeno. Em primeiro lugar, os processos afetados pelas IPSPs são pouco perceptíveis
(LEWIN, 1958; ROSS e NISBETT, 1991). Assim como não vemos o escoamento do ar
gerando sustentação nas asas de um avião de 100 toneladas, a 12 km de altitude, não se
consegue observar diretamente a potência com que os estereótipos intelectuais negativos e
as falácias sobre inteligência e Matemática afetam o comportamento dos alunos (YEAGER
e WALTON, ibid.). Em segundo lugar, se compararmos as IPSPs às graves lacunas do
sistema educacional, concluímos, mais uma vez, que para todo problema complexo existe
uma solução simples e errada. As intervenções não mitigam problemas estruturais como a
desigualdade social, a falta de recursos31 e os vícios do serviço público. As IPSPs não são
um atalho alternativo para as grandes reformas estruturais, mas podem contribuir para
tornar as estruturas existentes mais efetivas. As intervenções não criam novas
oportunidades de aprendizagem, apenas alteram a predisposição dos alunos para melhor
aproveitá-las. Esta análise baseia-se em um princípio fundamental da PSP: atitudes e
comportamentos estão sujeitos a um “campo de tensões”, onde atuam forças promotoras e
restritoras (LEWIN, ibid.). A estrutura da escola produz um potencial – qualquer iniciativa
que aumente a motivação para estudar só vai melhorar o desempenho acadêmico onde pré-
existam oportunidades reais de aprendizagem. Em linha com o behaviorismo, há duas vias
para obter uma mudança comportamental: a) criar forças promotoras, por exemplo,
premiando o desempenho de professores e alunos (medida de moralidade controversa); e b)
eliminar forças restritoras, como a baixa autoestima dos alunos em relação à própria
capacidade ou os estereótipos negativos (“brasileiro só aprende a jogar bola e a dançar”, “a
vida é curta”, “o diploma do Ensino Médio é inútil”). Interessa-nos o segundo caso, menos

31
No colégio filantrópico citado na introdução, cada aluno custa em torno de R$ 3 mil por mês, o orçamento das escolas
técnicas do CEETPS é pouco mais de R$ 1 e nas escolas da SEESP é R$ 0,5 /aluno-mês. (Estimativas do próprio autor).

38
intuitivo e mais orientado à causalidade. Uma intervenção modesta, que consiga remover
as barreiras citadas, tem boas chances de produzir efeitos concretos sobre a aprendizagem.
Contudo, é equivocado pensar nas IPSPs como “balas de prata” (YEAGER e WALTON,
ibid.); ao invés de aplicá-las como medidas isoladas, as intervenções devem fazer parte de
um plano mais abrangente, ainda que restrito ao campo de atuação dos gestores e
educadores da unidade. Outro desafio colocado pelos bons resultados das IPSPs nas
escolas norte-americanas é entender como breves mensagens conseguiram influenciar as
atitudes e comportamentos de alunos que haviam sido alvo de inúmeras mensagens
anteriores, todas inócuas. Segundo Yeager e Walton (ibid.), as IPSPs produzem impacto
porque: a) miram nas experiências subjetivas dos alunos na escola, e b) aplicam os
resultados de décadas de intensa pesquisa científica, na área de persuasão e mudança de
atitude. Chega a parecer sobrenatural a capacidade de uma intervenção de curta duração,
de aplicação “em dose única”, gerar efeitos persistentes. Como qualquer vivência, uma
intervenção psicológica perderá foco com o passar do tempo. A chave para compreender os
efeitos relativamente duradouros das IPSPs é observar como elas interagem com os
processos recursivos que fazem parte das práticas da escola e das comunidades, como a
aptidão natural dos jovens estudantes para a socialização com colegas e professores, e o
reforço da confiança na própria capacidade de realizar uma tarefa difícil, como adquirir
conhecimento matemático, na qual se conseguiu um primeiro bom resultado. Por se
apoiarem em processos realimentados (feedback), as intervenções psicológicas podem
trazer melhorias concretas à motivação e ao desempenho, mesmo quando a mensagem
começar a perder o frescor original. Uma confirmação dessa possibilidade foi obtida por
Walton e Cohen (2011), em um experimento com um grupo de alunos de uma
universidade. Os benefícios, para saúde e desempenho acadêmico, principalmente das
minorias estigmatizadas (afro-americanos), prolongaram-se por três anos.

39
5 MOTIVAÇÃO BASEADA NA IDENTIDADE (IBM)

Grande parte do conteúdo apresentado nesta seção e na próxima baseia-se na

copiosa produção consolidada na obra Pathways to success through identity-based
motivation (OYSERMAN, 2015).

5.1 ORIGEM

Desde o século 19, a noite de 30 de outubro é conhecida pelos moradores de Detroit

como Devil’s Night, em função dos atos de vandalismo que são cometidos na véspera do
Halloween. Em 1984, a polícia de Detroit registrou, na noite “satânica”, 810 incêndios e
milhares de casos de árvores envoltas com papel higiênico, carros danificados e casas
bombardeadas com ovos e fezes. Presente em escala muito menor em outras cidades
americanas, essa manifestação tornou-se um grave problema de segurança pública; as
autoridades de Detroit reagiram com previsível energia. Os protagonistas das desordens
são adolescentes e jovens, em sua maioria de bairros pobres; o espírito que os mobiliza é o
da diversão e da liberdade – a zoeira, a transgressão inconsequente, sem conotação política.
Sobre o fenômeno, Oyserman (ibid.) coloca as seguintes questões:

1 – Porque nem todos os jovens das mesmas comunidades participam da Noite do Diabo?

2 – Porque alguns jovens ficam fora da confusão? Será a expectativa do que aconteceria se
fossem apanhados pela polícia? Até que ponto seu futuro influencia essa decisão?

3 – A força motivadora das identidades futuras pode ser estendida a outras situações? O
que isso implica para o que sabemos sobre a gênese e as funções do autoconceito?

Em busca de respostas, entrevistou jovens expostos aos mesmos contextos de risco,

mas em diferentes situações: uns frequentando escolas comuns, outros em escolas para
crianças com problemas, outros, ainda, cumprindo medidas educativas em centros de
detenção. Constatou que os mesmos eus possíveis do futuro distante (a vida adulta) eram
compartilhados por todos os entrevistados. Ter um emprego, uma casa, um carro, viajar,
comprar “coisas boas” – enfim, o american dream. A uniformidade repetia-se nos eus
possíveis do futuro próximo (“ano que vem”): a maioria das respostas mencionava
continuar ou retomar a educação formal, cultivar relacionamentos com a família, amigos e
colegas de escola. Nenhum dos jovens consultados pensava em seguir praticando

40
infrações, mas alguns temiam sofrer a violência das gangues e dos traficantes, e receavam
acabar presos ou mortos. A semelhança das respostas sinalizava que os comportamentos
não poderiam ser explicados apenas pelas identidades imaginadas. Havia diferenças mais
sutis. Os jovens diferiam quanto aos aspectos positivos e negativos de uma identidade
futura que pareciam vir à mente ao mesmo tempo e se eles tinham estratégias para atingir
algumas ou todas as futuras identidades. Essas diferenças separavam os jovens em
diferentes circunstâncias. A juventude menos delinquente tinha identidades futuras
balanceadas, que incluíam possibilidades negativas e positivas no mesmo domínio, por
exemplo, do trabalho. A juventude menos delinquente também tinha estratégias – aquilo
que já faziam no presente, para alcançar os eus futuros. Como pesquisas posteriores
mostraram, essas diferenças na estrutura dos eus possíveis estavam associadas a mudanças
ao longo do tempo no engajamento acadêmico, incluindo as notas e a assiduidade à escola.
Os melhores resultados eram obtidos por alunos que tinham imagens positivas e negativas
da identidade futura e estratégias para trabalhar pelas identidades positivas e evitar as
negativas. Outra questão crítica era o que essas diferenças na estrutura dos eus possíveis
significavam? Que processo subjacente resultava nessas diferenças sutis e nos pontos
comuns? Para tratar tais questões de perspectiva ampla, foi proposta a Motivação Baseada
na Identidade – IBM, principal embasamento desta monografia (OYERMAN, ibid.)

5.2 ENUNCIADO

O modelo da IBM parte da premissa de que, dentre nossas múltiplas identidades, o

contexto determina aquelas que dominam a mente em cada situação. A Figura 1, proposta
por Oyserman et al. (2017), ilustra o modelo completo da IBM, que se detalha a seguir.
Nossa interpretação de cada situação e o comportamento que, a partir dela, adotamos
devem ser consistentes com as identidades dominantes – corolário da teoria da dissonância
cognitiva. Exemplificando na educação, observa-se que os alunos se dedicam com mais
esforço à escola quando estão conscientes de que esse é o caminho para a universidade, a
qual, por sua vez, é o caminho para a vida adulta que ambicionam. A conexão entre os três
momentos é produzida pelas identidades: os eus futuros e o eu do aqui-e-agora. A
interpretação das dificuldades e a produção de estratégias que partam no presente são
cognições fundamentais que se combinam às identidades para estabelecer a motivação.

41
Figura 1 - Modelo completo da Motivação Baseada na Identidade.
Fonte: Oyserman et al. (2017).

42
5.3 PREVISÕES

A motivação humana é um tema privilegiado dentro da PSP. Explicar o que nos

mobiliza a lutar por uma meta, com mais ou menos entusiasmo, é o propósito comum de
muitas teorias. Segundo o modelo da IBM, deve-se buscar a resposta examinando as
identidades e autoimagens que convivem dentro de nós, e os mecanismos contextuais,
incluindo a opinião dos outros, que determinam as identidades e autoimagens dominantes
em cada situação (OYSERMAN, ibid.). Supridas as necessidades básicas32, nossas
identidades prevalentes assumem a responsabilidade principal por nos motivar a agir. Para
a IBM, o poder motivacional de cada identidade depende de quatro variáveis: a) a energia
com que ela nos vem à mente; b) as cognições que nos inspira (“construção dinâmica”); c)
a maneira como a identidade se ajusta à situação (“prontidão para a ação”); e d) a
perspectiva com que avaliamos os obstáculos que nos separam da meta (“interpretação da
dificuldade”). A IBM fornece o embasamento teórico para intervenções que visam eliminar
a defasagem entre aspirações e realizações, dentro de diferentes contextos: educação (aqui
tratada), saúde (aderência a tratamentos prolongados, como no caso do alcoolismo e da
obesidade), planejamento (despesas domésticas, administração da carreira) e poupança
(para compra de um imóvel, a educação dos filhos e a aposentadoria). A IBM também
encontra aplicação no estudo da motivação relacionada à filantropia, consumo, e na análise
da complexa interface que liga cultura e identidade. (OYSERMAN, ibid.).
Uma das previsões importantes que a IBM nos coloca é que o futuro, ou melhor, as
identidades que podemos chamar de “eus futuros” ou “eus possíveis”, e que tanto podem
ser positivos (a alcançar) como negativos (a evitar) – esse subconjunto de nosso
autoconceito não nos motiva a agir, a menos que se estabeleça uma conexão sensível entre
ele e as ações que nos competem aqui-e-agora. Em outras palavras: mesmo sincera, nossa
visão da identidade adulta não é motivadora, se seu tempo não nos parece iminente. Nesse
ponto, a IBM pode ser vista como um aprofundamento do arcabouço construído por
Markus e Nurius em seu artigo seminal, referido anteriormente (1986). Pensando nos
alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, a maioria na idade de 14-16 anos, não é difícil
perceber que a futura vida adulta lhes parece remota, portanto irrelevante. Nada do que
façam neste ano terá efeito na identidade que assumirão dentro de dez ou doze anos. Se
não “derem duro” na escola hoje, isso não lhes parece impedimento para “um dia” possuir
32
No referencial de Maslow, as necessidades fisiológicas (comida, água, calor, sono, alimento) e de segurança estão na
base da sobrevivência, portanto tendem a ter prioridade sobre as psicossociais e de auto-realização (MASLOW, 1954;
WININGER e NORMAN, 2010).

43
uma casa e um carro, abrir o próprio negócio, começar uma família, tirar férias, mudar de
cidade ou mesmo de país. Por outro lado, se passarem o próximo fim-de-semana estudando
para a prova de 2ª feira, terão perdido para sempre os momentos de lazer e socialização
que ocuparam seu pensamento nos últimos cinco dias. Existe alguma estratégia que
permita ligar o futuro remoto com o dia de hoje? A resposta afirmativa depende de uma
curiosa diferenciação estabelecida por Oyserman, dentro do universo dos eus futuros
(ibid.). O tempo à frente pode ser dividido em dois: o futuro próximo, digamos no “ano
que vem”, e o futuro distante, isto é, a “vida adulta”, da qual uma década nos separa. Para
um adolescente, é bem mais palpável construir um primeiro trecho da trajetória, entre a
identidade vivenciada como “eu presente” e os “eus futuros do ano que vem”, e a partir
desse ponto, um segundo trecho que o conduzirá aos “eus futuros da vida adulta”.
Outra conclusão da IBM que interessa a este trabalho refere-se à última das quatro
variáveis citadas acima. Para evitar o sofrimento das dissonâncias cognitivas, olhamos as
dificuldades que surgem diante de nós ao empreender uma tarefa, de modo consistente com
as identidades prevalecentes no momento. Se detectamos consistência entre as ações que
nos competem e as identidades prevalecentes, as dificuldades ganham valor e sentimos que
é certo enfrentá-las. Do contrário, tendemos a desistir. Uma vez que emerge uma
identidade com suas implicações para o comportamento, as pessoas preferem agir em
consistência com ela, evitando o sofrimento das dissonâncias cognitivas. Porém, tomar ou
não uma ação não depende apenas de quão relevantes ao contexto nos parecem os
comportamentos condizentes com aquela identidade; à medida que desenvolvemos a ação,
a motivação pode mudar em função das dificuldades que surgirem para sustentar aquela
identidade, e da interpretação que tivermos dessas dificuldades.

Reforçando os pontos que nos interessam, dentro da IBM:

1 – Os alunos tendem a aumentar seus esforços (e daí, seu desempenho) quando passam a
interpretar as dificuldades de forma construtiva: como sinal da importância e da
identificação entre eles e a escola: “sou capaz”, “é para mim”. (ALENEI, LEWIS e
OYSERMAN, 2017; ELMORE, OYSERMAN, SMITH e NOVIN, 2016; FISHER e
OYSERMAN, 2018; OYSERMAN, 2015; SMITH e OYSERMAN, 2015).

2 – Os alunos tendem a interpretar a dificuldade como sinal de importância quando passam

a ver congruência entre a experiência escolar e as identidades dominantes.
(OYSERMAN, DESTIN e NOVIN, 2015).

44
3 – Os alunos tendem a engajar-se mais com as tarefas escolares quando passam a
perceber a ligação direta entre os eus futuros (adulto e do próximo ano) e o eu do
aqui-e-agora (NURRA e OYSERMAN, 2017).

A breve experiência como estagiário certificou-me quanto ao valor didático da

metáfora, ao expor um conceito abstrato a um interlocutor jovem. De Homero ao cinema
moderno33, passando pelas peregrinações religiosas, a viagem é o arquétipo que dá cor e
som à existência humana, ou parte dela, incluindo os anos de educação formal. A mesma
imagem, carregada pela palavra ‘trajetória’, elucida como se transita do eu do aqui-e-agora
para os eus futuros (LANDAU et al., 2014).

5.4 IDENTIDADE ETNO-RACIAL

Uma conclusão das pesquisas de Oyserman é que se o desempenho for vivenciado

como intrínseco à identidade racial-étnica (como ilustrado pelo estereótipo que atribui aos
orientais e aos judeus inteligência e tenacidade superiores), os resultados acadêmicos
melhoram. O fenômeno também ocorre ao contrário, ao se atribuir limitações mentais, ou
falhas de caráter a determinadas minorias. Os fatores culturais afetam a maneira como as
identidades vêm à tona. Há uma relação complexa entre individualismo, coletivismo,
identidades raciais-étnicas e os eus possíveis. Crianças que acreditam que ir bem na escola
faz parte da sua identidade racial étnica esforçam-se mais e acabam obtendo melhores
resultados, principalmente nos anos finais do Fundamental e no Ensino Médio. Pode uma
intervenção criar condições para todos os jovens enxergarem essa conexão entre escola e
identidade? A intervenção School to Jobs, (da qual deriva a Pathways to Success), é
resultado desse desenvolvimento. É uma intervenção curta, culturalmente sensível, com
portabilidade e testabilidade comprovada. Foi testada em experimentos clínicos aleatórios
patrocinados pela Washington Grant Foundation e o National Institute for Health.
(OYSERMAN, ibid.)

Detalhes sutis do contexto influenciam quais identidades vêm à tona e quais

influenciam o comportamento; o gênero e a origem podem tornar-se preponderantes.
Contudo, a relevância de ser ‘menino ou menina’, ‘paulista ou baiano’, ‘chinês ou
boliviano’ etc não é fixa. A situação pode implicar que a expectativa sobre o

33
‘Diários de motocicleta’, por exemplo. (DIÁRIOS..., 2004)

45
comportamento de meninos e meninas sejam diferentes ou iguais, responsáveis ou
irresponsáveis etc.

5.5 APLICAÇÃO À EDUCAÇÃO

Como as situações contribuem para aumentar ou diminuir a defasagem entre

aspirações e realizações? As lacunas representam o degrau entre o eu que se aspira ser e os
resultados reais. Inversamente, existem lacunas entre o eu que alguém receia tornar-se e o
eu em que efetivamente se torna. Evoluir em direção aos eus ambicionados, afastando-se
dos eus temidos, requer ação. As pessoas planejam agir em algum momento, geralmente no
momento certo. Infelizmente, as pessoas procrastinam e acabam não investindo o
suficiente nos próprios planos. Começam a agir tarde demais e comprometem-se menos do
que deveriam, antes de desviar a atenção para outras coisas, ou não usam estratégias
efetivas. Suas elevadas aspirações e sinceras resoluções desidratam cedo demais. Para
entender a importância dos eus futuros, a IBM nos diz que as pessoas preferem agir em
maneiras congruentes como a identidade mas a conexão identidade-comportamento é
opaca, por muitas razões. Mesmo crianças pequenas imaginam seus futuros eus, quase
sempre ligados à educação e muito otimistas. O que ser quando crescer. Para as crianças o
eu futuro está tão distante, que não importa hoje. A criança vai estudar com mais esforço se
o eu futuro estiver na mente e houver uma ligação clara entre o futuro e o presente. A
relevância do eu futuro para a atitude do presente não é clara, e daí surge a falta de esforço
e a lacuna entre aspiração e realização.

Porque intervir na educação? Dela depende a felicidade, o bem-estar, a saúde, a

satisfação de viver, a poupança para a aposentadoria, o voto e tudo o que se refere à
cidadania. Não apenas para as crianças, mas para toda a sociedade. Há dois desafios
principais: a) intervir para reduzir as taxas de abandono, repetência e fracasso escolar; e b)
descobrir quais sãos as intervenções úteis, exequíveis, escaláveis e sustentáveis.

Taxas de abandono elevadas não são o resultado do menosprezo pela universidade

ou pelo sucesso – ao contrário, a maioria das crianças, mesmo de baixa renda, valoriza a
educação e aspira a faculdade. Estão certas, pois as conquistas acadêmicas aumentam as
chances de vencer na vida. Mas as taxas de abandono são altas, especialmente entre os
pobres e as minorias. Uma intervenção para reduzir o abandono deve levar em conta como
se processa a desistência. A intervenção pode reduzir o fracasso escolar. Nos EUA,

46
predominam as intervenções escolares longas e complicadas, que reduzem a utilidade e a
exeqüidade. Mesmo quando há evidência de bom resultado, não testam o modelo
subjacente,

As numerosas pesquisas citadas por Oyserman (2015, ibid.) revelam que a escola é
um valor preponderante para os jovens, independente da nacionalidade, renda familiar, de
pertencer ou não a minorias, ou mesmo do desempenho como estudante. Durante os anos
de escola, os jovens imaginam seus eus possíveis do futuro próximo (ano que vem) com
foco principal no desempenho acadêmico e foco menor nos relacionamentos; estilo de vida
e questões materiais ficam bem atrás. (OYSERMAN e FRYBERG, 2006; OYSERMAN &
JAMES, 2008). Quanto aos eus possíveis negativos, as pesquisas mostram a reincidência
de alguns temores: gravidez e paternidade precoce, problemas com entorpecentes, crime e
delinquência. Se todas as crianças imaginam os mesmos eus futuros com foco na educação,
porque então a disparidade de conduta escolar?

A maioria dos pesquisadores segue o palpite de James e dá mais atenção ao estudo

dos eus possíveis positivos. Markus e Nurius (ibid.) mostraram uma associação positiva
entre o número de eus possíveis positivos e a autoestima. Ogilvie (1987) descobriu que as
autoimagens futuras negativas estão mais associadas com a autoestima do que as positivas.
Alguns estudiosos acharam que tanto os eus positivos como os negativos influenciam a
motivação. O eu futuro pode ser importante, mas nem sempre o será. Exemplos: lição de
casa, dieta saudável, e exercícios físicos. Lição de casa pode parecer um investimento que
vale a pena enquanto pensarmos em um eu diplomado (positivo) ou num eu repetente
(negativo). Sem essas imagens na lembrança, a lição de casa é uma perda de tempo.

47
6 O PROJETO TRAJETÓRIAS

Como vimos na seção 4, pequenas intervenções podem ter grande efeito, uma vez
que amarram a motivação através de componentes estruturais e se entrelaçam a processos
recursivos já existentes no ambiente escolar. O Projeto Trajetórias (que às vezes
chamaremos simplesmente de ‘projeto’) é uma intervenção universal criada à luz da PSP,
visando a melhora dos resultados acadêmicos na Educação Básica. A ideia-chave é
estimular os alunos a se comprometerem, aqui e agora, com os adultos que aspiram ser
num futuro que lhes parece infinitamente distante e, por isso, irrelevante. Testado em
escolas dos Estados Unidos e aplicado como programa oficial em outros países, o
Trajetórias mostrou-se um caminho com boa relação custo-benefício, para elevar a
assiduidade e o desempenho e reduzir comportamentos negativos. As atividades propostas
partem da combinação de três ingredientes ativos:

• Conectar o eu futuro (adulto), o eu futuro do ano que vem e o eu do aqui-e-agora.

• Construir estratégias relevantes que possam ser adotadas imediatamente.

• Interpretar a dificuldade como um sinal de importância, e não de impossibilidade.

Validado em estudos de campo, o Trajetórias forma um conjunto conciso e focado

de atividades e pontos de decisão instrucional. Estão aptos a inplementá-lo todos os
educadores interessados em motivar seus alunos a associar ações presentes a um futuro
positivo, superando dificuldades pessoais e estreitando os laços com a escola. Embora a
intervenção tenha estrutura genérica, adaptável a distintas séries e grupos etários, as
atividades ajustam-se melhor à transição entre os Ensinos Fundamental e Médio e à etapa
que precede o Ensino Superior, ao final do Médio. O Apêndice que integra esta monografia
constitui uma tentativa despretensiosa de verter ao Português do Brasil o manual de
implementação escrito por Oyserman34. A tradução que realizamos e sua incorporação a
esta monografia têm objetivos exclusivamente acadêmicos e, como tal, receberam
autorização da Dra. Daphna Oyserman e dos American Research Institutes, titulares dos
direitos de reprodução do original, extensos às versões em outras línguas. O emprego desta
monografia ou de seu apêndice, para qualquer outra finalidade, é expressamente vedado.
Conforme o texto do manual original, as informações reunidas no apêndice visam facilitar

34
Original (Inglês) disponível na página https://www.pathwaysintervention.com/the-pathways-to-success-intervention.

48
a correta implementação do projeto, em benefício dos alunos. As atividades desenvolvem
habilidades e ferramentas cruciais para a travessia da educação básica, como a
racionalidade no lidar com as escolhas e a persistência diante dos prováveis obstáculos.
Constam do manual/apêndice os seguintes capítulos:

• Introdução ao projeto;

• Visão geral das sessões, destacando o encadeamento entre elas;

• Descrição minuciosa de cada sessão, sugerindo-se técnicas facilitadoras;

• Respostas a perguntas frequentes a respeito do projeto.

6.1 VISÃO GERAL DAS SESSÕES

O projeto consiste de uma série de 12 sessões que mutuamente se reforçam,

concebidas para levar os alunos a assimilarem os três ingredientes ativos. Estima-se que
cada sessão tenha a duração de uma aula normal, entre 30 e 45 minutos. A Figura 2 oferece
um panorama das sessões, destacando o essencial em cada uma, e suas interconexões.

A Sessão 11. Formatura (EM & +) ainda precisa ser adaptada ao sistema
educacional brasileiro, em particular, no que se refere aos sistemas de seleção e admissão
para os cursos universitários. A adaptação, que se prevê trabalhosa, excede o escopo desta
monografia. É uma pendência notável, pensando na futura extensão deste trabalho ao
campo experimental.

49
 2. Visão Geral das Sessões. Fonte: OYSERMAN, 2015.

Na Figura 2, podemos ver que as sessões se interligam como os elos de uma

corrente. A Tabela 1 permite avaliar a relação entre os três ingredientes – a. conectar futuro
e presente; b. construir estratégias com uma nova abordagem; c. ver as dificuldades como
sinal de importância, e não de impossibilidade – e as 12 sessões do projeto. Cada
ingrediente se apresenta de distintas maneiras, em cada sessão. As sessões se reforçam
entre si, dando aos alunos múltiplas chances de assimilar a essência do projeto.

50
 Tabela 1. Alinhamento das Sessões aos Ingredientes Ativos.
Fonte: OYSERMAN, 2015.

Sessões
Ingrediente ativo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Eu futuro: fazer com que o eu futuro
pareça conectado ao eu presente
       
Estratégias relevantes: mostrar as
estratégias relevantes como algo que      
pode ser feito já
Interpretação produtiva das
dificuldades: estabelecer a interpretação
das dificuldades para sinalizar que uma       
tarefa é importante ao invés de
impossível.

As atividades introduzidas a cada sessão fazem emergir os ingredientes ativos da

Motivação Baseada na Identidade – IBM, apresentada na seção 5. O desenho das
atividades incorpora uma lição aprendida da pesquisa básica: as pessoas são sensíveis à
facilidade ou dificuldade vivenciada, mas não à fonte dessas experiências. Toda facilidade
é automaticamente interpretada como positiva: “isto serve para mim”, “tenho jeito para
aquilo” etc. Por conta disso, as sessões foram organizadas em grau de dificuldade
crescente, levando os alunos a intuir que o Trajetórias é algo acessível a eles; o
engajamento deve ser alavancado para que persista quando o desafio aumentar. A escolha
da linguagem põe em prática uma outra constatação da pesquisa básica: o poder das
metáforas e imagens baseadas no corpo, de dar concretude a ideias abstratas e de deslocar
o pensamento do geral ao real. Aumenta-se a tendência à ação, de modo que os alunos
comecem mais cedo e perseverem na luta por seus objetivos.

51
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta monografia, introduzimos o modelo criado por D. Oyserman para uma

intervenção escolar sociopsicológica, fundamentada na teoria da Motivação Baseada na
Identidade (IBM). A teoria e a intervenção foram postas à prova com método científico,
pela pesquisadora, vinculada à Universidade do Sul da Califórnia; os resultados por ela
publicados indicam que, ao menos para os cortes estudados – comunidades de baixa renda
em grandes centros urbanos dos Estados Unidos da América, como Detroit e Chicago –
obteve-se melhoria mensurável no desempenho acadêmico de turmas de escolas públicas
da Educação Básica, através de uma intervenção de baixo custo.

Estamos distantes da América do Norte, em muitos aspectos. Não há dúvidas de

que temos pela frente uma grande empreitada, se quisermos elevar a qualidade da
Educação Básica pública, em toda a rede35 – e não apenas em um número irrisório de
escolas privilegiadas36. Não sabemos sequer se é uma tarefa possível, com a atual estrutura
física e funcional, ou sem uma elevação notável do gasto mensal por aluno. Uma coisa,
porém, damos por certa: em nenhum cenário, a Educação atinge seus fins, sem a
participação ativa do educando; mais que interesse, é preciso esforço. Essa foi a única
opinião unânime que ouvi de dezenas de educadores experientes, nas cinco escolas onde
estagiei em 201837. Quanto ao que fazer para mudar a realidade, não há consenso.
Podemos dividir ao meio o universo de estratégias: com, e sem, um processo seletivo de
admissão rigoroso. Se nosso objetivo for melhorar a Educação de forma inclusiva, a
solução não é a seleção – esta apenas separa escolas e classes em “mais fáceis” e “mais
difíceis”. Devemos procurar, pois, meios de aumentar a motivação de todos, começando
pelos menos motivados. É nesse ponto que as descobertas da Psicologia Social mostram-se
atraentes. Conforme os trabalhos publicados por D. Oyserman (enfatizando que se referem
a outra sociedade e, portanto, precisam ser confirmados por medições locais), todos os
jovens aspiram a um futuro de conforto, segurança, realizações, respeito e afeto, quase
sempre ligado a uma atividade profissional38, que por sua vez depende, na maioria dos
casos, de uma boa preparação escolar, não necessariamente extensa. Embora existam e
estejam ativas na mente, essas identidades futuras não se convertem em esforço na escola,

35
Refiro-me primordialmente ao Ensino Médio e aos Anos Finais do Ensino Fundamental – no âmbito da rede pública
regular do Estado de São Paulo (SEESP). A extensão da ideia a outras redes parece possível, mas não foi avaliada.
36
Lembrando que as ETECS do CEETPS não chegam a 5% do total da rede estadual, em número de matrículas.
37
A constatação é pública e notória, dispensando comprovação estatística.
38
Além da profissão, o ‘eu futuro’ está ligado a relacionamentos sociais, estilo de vida e participação na comunidade.

52
automaticamente. A primeira razão apontada por Oyserman é a irrelevância de um futuro,
percebido como remoto, para o aqui-e-agora. A segunda razão é a ausência de estratégias
que liguem as ações possíveis no presente com o futuro próximo, e este com o futuro
distante. A razão que completa a lista é a interpretação das dificuldades como
impossibilidade (ou incapacidade), que nos leva a desistir precocemente de uma tarefa, só
porque é difícil. Essas três razões, apontadas por Oyserman para explicar o paradoxo de ter
uma ambição e procrastinar na luta por sua conquista, são trabalhadas nas sessões da
intervenção ‘Trajetórias’. As atividades previstas foram testadas – o conjunto da
intervenção também foi testado, em escolas públicas de comunidades de baixa renda, nos
Estados Unidos, Inglaterra, Singapura e França. Há fartura de publicações a respeito do
assunto, das quais algumas estão citadas na última sessão, 8 – Referências. Como primeiro
passo na direção de concretizar uma intervenção piloto, monitorada por metodologias
confiáveis, empreendemos a tradução do manual do projeto original, disponível na página
https://www.pathwaysintervention.com/. O esboço da tradução faz parte desta monografia,
e encontra-se no Apêndice. Tanto a tradução como sua inclusão neste trabalho foram
autorizadas pelos detentores dos direitos autorais, exclusivamente para fins acadêmicos. É
nossa intenção implementar, em condições de pesquisa, uma intervenção piloto no Estado
de São Paulo, com o acompanhamento de pesquisadores ligados a uma instituição de
Ensino Superior e avaliar os resultados. Esse “partir para a prática” deverá se precedido
por uma etapa de discussões, reunindo os stakeholders da Educação Básica, ou seja: as
escolas que receberão a intervenção; os órgãos de governo responsáveis pelas escolas (à
primeira vista, as Diretorias de Ensino Regionais); a instituição acadêmica que coordenará
a pesquisa (universidade); e as instituições de fomento que proverão recursos39.

Se nossas propostas não forem boas o bastante, iremos atrás de outras. Se não
tivermos competência para implantá-las, alguém mais apto assumirá nosso posto – só os
alunos são insubstituíveis. Se ao final, descobrirmos que estamos apenas começando, será
um indício positivo.

19 de novembro de 2018. Clóvis A. Eça Ferreira

39
Exemplo: Auxílio à Pesquisa, linha oferecida pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).

53
8 REFERÊNCIAS

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54
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Souza. 2016. Disponível em: <http://www.portal.cps.sp.gov.br/publicacoes/relatorio-de-
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62
 APÊNDICE

MANUAL DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO TRAJETÓRIAS

(Tradução livre do original Pathways to Success Implementation Manual)

(225 páginas)

63
 PROJETO TRAJETÓRIAS PATHWAYS TO
SUCCESS
@ Universidade do Sul da Califórnia (USC) e Institutos Americanos para a Pesquisa (AIR)

PROJETO TRAJETÓRIAS
Manual de Implementação do Professor

64
 A Universidade do Sul da Califórnia (USC) é reconhecida internacionalmente pelo
alto nível de seu programa acadêmico, pela importância de suas pesquisas, por seu
engajamento na comunidade, pelo gabarito de seu corpo docente e alunos, e enfim por
suas instalações de padrão mundial que agregam múltiplas bibliotecas, laboratórios e
salas de aula.

A organização sem fins lucrativos Institutos Americanos para a Pesquisa (AIR)

ocupa posição destacada na educação. Apoiando pesquisas de impacto, nesse e em
outros campos das ciências sociais, cumpre com a missão fundamental de melhorar a vida
de grupos sociais desfavorecidos. A AIR atua através de escritórios próprios, nas seguintes
cidades e países40:

Washington, DC (Q-G) Atlanta, GA Austin, TX Baltimore,MD

Cayce, SC Chapel Hill, NC Chicago, IL Columbus,OH
Frederick, MD Honolulu, HI Indianapolis, IN Metairie, LA
Naperville, IL New York, NY Sacramento, CA San Mateo,CA
Waltham, MA Egito Honduras Costa do Marfim
Quirguistão Libéria Tadjiquistão Zâmbia

Publicado nos Estados Unidos da América por

Daphna Oyserman e AIR American Institutes for Research

USC University of Southern California 1000 Thomas Jefferson Street NW
Department of Psychology Washington, DC 20007-3835
SGM 803 Fone: (01) 202-403-5000
3620 South McClintock Ave.
Los Angeles, CA 90089-1061
Fone: (01) 213-740-2203
Email: oyserman@usc.edu

© 2016 University of Southern California and American Institutes for Research

Todos os direitos reservados. Nenhum trecho desta publicação pode ser reproduzido,
gravado em um dispositivo de arquivamento, ou transmitido por qualquer meio ou
forma, sem a permissão prévia da USC e do AIR, a menos que esteja expressamente
permitido em lei, ou licença, ou nos termos acordados com a entidade reguladora dos
direitos de reprodução. Consultas quanto à reprodução fora do escopo acima devem ser
submetidas aos departamentos jurídicos da USC e do AIR usando os endereços acima.

40
Cf. texto original do manual. Confirmar na página da AIR https://www.air.org/page/locations . (N. T.)

65
 CONTEÚDO

Nota do Tradutor.................................................................................................... pág. xxx

Introdução.............................................................................................................. pág. xxx

Uma Rápida Passagem pelas Sessões.................................................................... pág. xxx

Sessão 1 Introdução ao Trajetórias ............................................................... pág. xxx

Sessão 2 Imagens do adulto........................................................................... pág. xxx

Sessão 3 Força Positivas e Negativas............................................................. pág. xxx

Sessão 4 Linhas do Tempo............................................................................. pág. xxx

Sessão 5 Linhas do Tempo (cont.) ................................................................. pág. xxx

Sessão 6 Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I................................................ pág. xxx

Sessão 7 Trajetórias para o Futuro. Pôster II................................................. pág. xxx

Sessão 8 Rotas de Ação.................................................................................. pág. xxx

Sessão 9 Charadas.......................................................................................... pág. xxx

Sessão 10 Resolvendo Problemas do Dia-a-dia................................................pág. xxx

Sessão 11 Rotas para a Formatura (E. Médio & +)........................................... pág. xxx

Sessão 12 Encerramento.................................................................................. pág. xxx

Perguntas Frequentes............................................................................................. pág. xxx

Arrumação da Sala.................................................................................................. pág. xxx

66
 NOTA DO TRADUTOR

A iniciativa de trazer para o Português falado no Brasil o manual do projeto

Pathways to Success, de Daphna Oyserman, responde a duas demandas. Por ordem de
importância: é crucial que nossas escolas de educação básica engajem os jovens na
construção do próprio destino. Tarefa que a autora, Decana de Psicologia e Professora de
Educação e Comunicação da Universidade do Sul da Califórnia, enfrenta há anos, dentro e
fora da academia. A produção da Dra. Oyserman é pouco conhecida no mundo lusófono;
sua teoria da Motivação Baseada na Identidade situa este projeto no terreno da
Psicologia Social, como intervenção que se comprovou capaz de elevar o desempenho
escolar em comunidades carentes, dentro e fora dos Estados Unidos. Sem sombra de
dúvida, valeria a pena testá-la em nosso país. Infelizmente, não há como usar a
documentação original na rede pública de ensino, onde não se vai muito além do verb to
be. Por outro lado, empregar o Inglês em um contexto fora da aula açularia os que o
estigmatizam como instrumento do imperialismo cultural. Nestas condições, uma
tradução ruim pareceu-me um mal menor. Em segundo lugar: tinha diante de mim o
desafio de escrever uma dissertação de final de curso, cujo significado fosse maior que o
quesito curricular. Assim, decidi ignorar a prudência e pedir o aval da autora e de seus
parceiros da AIR41 para adaptar o material disponível no site do projeto42. A calorosa
resposta de Daphna trouxe-me enorme incentivo, começando pela sugestão de seu
Pathways To Success Through Identity-based Motivation (2015), leitura que promoveu
esta empreitada a outro patamar de consistência e método.
Eis a história desta tradução, a pior que o texto terá. Procurei respeitar o conteúdo
e a forma escolhidos pela Dra. Oyserman, a não ser pela adição de uma ou outra nota de
rodapé, dirigida às peculiaridades do leitor brasileiro. As diferenças entre nosso sistema
educacional e o estadunidense estão consideradas, em particular, na Sessão 11.

Clóvis A. Eça Ferreira

São Paulo, Outubro de 2018.

41
American Institutes for Research. ONG norte-americana com foco em Educação e Ciências Sociais. (N. T.)
42
https://www.pathwaysintervention.com/the-pathways-to-success-intervention (N. T.)

67
 INTRODUÇÃO

O Projeto Trajetórias (que chamaremos de ‘projeto’) é uma intervenção universal

criada à luz da Psicologia Social, visando a melhora dos resultados acadêmicos na
Educação Básica43. A ideia-chave é estimular os alunos a se comprometerem, aqui e
agora, com os adultos que aspiram ser num futuro que lhes parece infinitamente distante
e, por isso, irrelevante. Testado em escolas dos Estados Unidos e aplicado como
programa oficial em outros países, o Trajetórias mostrou-se um caminho para elevar a
assiduidade e o desempenho, e reduzir comportamentos negativos44. As atividades
propostas partem da combinação de três ingredientes ativos:
 Descobrir conexões entre o eu futuro e o eu presente
 Construir estratégias que possam ser adotadas imediatamente
 Interpretar a dificuldade como um sinal de importância, e não de impossibilidade

A motivação inicial deste manual é evitar que o projeto seja implementado por
tentativa e erro. São fornecidas instruções precisas para cada passo da intervenção, cujo
propósito é engajar os alunos na construção de sua identidade adulta. Validado em
estudos de campo, o Trajetórias forma um conjunto conciso e focado de atividades e
pontos de decisão instrucional. Estão aptos a implementá-lo os educadores interessados
em motivar seus alunos a associar ações presentes a um futuro positivo, superando
dificuldades pessoais e estreitando os laços com a escola. Embora a intervenção tenha
estrutura genérica, adaptável a distintas séries e grupos etários, as atividades ajustam-se
melhor à transição entre os ensinos fundamental e médio e à etapa que precede o ensino
superior45.

43
Ações deste tipo integram o repertório do modelo do Apoio Comportamental Positivo (Positive Behavior Support),
mobilizando todos os agentes da escola para influenciar o comportamento de todos os alunos. O projeto surgiu em 2006
com o nome School to Jobs, tornando-se mais tarde Pathways to Success. Seu alicerce é a teoria da Motivação Baseada
na Identidade (MBI) proposta pela psicóloga Daphna Oyserman, da Univ. do Sul da California (USC). Apoiado, desde o
princípio, pelo Ministério da Educação dos EUA, o projeto é estudado pelo Dornsife Mind & Society Center-USC, co-
dirigido pela Dra. Oyserman. (N. T.)
44
O projeto foi inicialmente implementado em escolas do centro das metrópoles de Detroit e Chicago. Os governos de
países como Singapura e Inglaterra interessaram-se de forma concreta pela abordagem. Resultados de uma pesquisa
recente (Nurra & Oyserman, 2017) foram publicados na França. (N. T.)
45
Não se pretende que a intervenção faça milagres, ou que baste, como a dose única de um antídoto mágico. Cumpre a
cada escola entender a complexidade de seus problemas antes de definir a estratégia, em sintonia com o projeto
pedagógico e com as diretrizes e políticas a que está subordinada. (N. T.)

68
ORGANIZAÇÃO DO MANUAL

As informações reunidas neste texto visam facilitar a correta implementação do

projeto, em benefício dos alunos. As atividades desenvolvem habilidades e ferramentas
cruciais para a travessia da educação básica, como a racionalidade no lidar com as
escolhas e a persistência diante dos prováveis obstáculos. Constam do manual os
seguintes capítulos:
 Introdução ao projeto;
 Visão geral das sessões, destacando o encadeamento entre elas;
 Descrição minuciosa de cada sessão, sugerindo-se técnicas facilitadoras;
 Respostas a perguntas frequentes a respeito do projeto.

VISÃO GERAL DAS SESSÕES

O projeto consiste de uma série de 12 sessões que mutuamente se reforçam,
concebidas para levar os alunos a assimilarem os três ingredientes ativos. Estima-se que
cada sessão tenha a duração de uma aula normal, entre 30 e 45 minutos. A Figura 1 dá
um panorama das sessões, destacando o essencial em cada uma, e suas interconexões.

69
 3. Visão Geral das Sessões

Na Figura 1, podemos ver que as sessões se interligam como os elos de uma

corrente. A Tabela 1 permite avaliar a relação entre os três ingredientes – a. conectar
futuro e presente; b. construir estratégias com uma nova abordagem; c. ver as
dificuldades como sinal de importância, e não de impossibilidade – e as 12 sessões do
projeto. Cada ingrediente se apresenta de distintas maneiras, em cada sessão. As sessões

70
se reforçam entre si, dando aos alunos múltiplas chances de assimilar a essência do
projeto.
Tabela 1. Alinhamento das Sessões aos Ingredientes Ativos

Sessões
Ingrediente ativo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Eu futuro: fazer com que o eu futuro pareça
conectado ao eu presente
       
Estratégias relevantes: mostrar as
estratégias relevantes como algo que pode      
ser feito já
Interpretação produtiva das dificuldades:
estabelecer a interpretação das dificuldades
para sinalizar que uma tarefa é importante
      
ao invés de impossível.

As atividades introduzidas a cada sessão fazem emergir os ingredientes ativos da

Motivação Baseada na Identidade – MBI46. O desenho das atividades incorpora uma lição
aprendida da pesquisa básica: as pessoas são sensíveis à facilidade ou dificuldade
vivenciada, mas não à fonte dessas experiências. Toda facilidade é automaticamente
interpretada como positiva: “isto serve para mim”, “levo jeito para isto” etc. Por conta
disso, as sessões foram organizadas em grau de dificuldade crescente, levando os alunos
a intuir que o Trajetórias é algo acessível a eles; o engajamento deve ser alavancado para
que persista quando o desafio aumentar. A escolha da linguagem leva em conta uma
segunda constatação da pesquisa básica: o poder das metáforas e imagens baseadas no
corpo, de dar concretude a ideias abstratas e de deslocar o pensamento do genérico ao
real. Aumenta-se a tendência à ação, de modo que os alunos comecem mais cedo e
perseverem na luta por seus objetivos.

46
Segundo a teoria proposta pela Dra. Oyserman, a motivação depende de quais, dentre nossas múltiplas
identidades, são convocadas pelo contexto a nos governar em pensamento e ação. (N. T.)

71
ORGANIZAÇÃO DAS SESSÕES
Este manual traz informações consistentes sobre cada sessão, para ajudá-lo a
implementar o projeto da maneira esperada. Cada sessão tem o seguinte conteúdo:

 Na abertura, dá-se uma visão geral da sessão, relacionando-a à anterior.

 Lista de pontos-chave, destacando os assuntos que merecerão mais atenção.

 A agenda é explicada no início da sessão47; os alunos contam com uma versão

impressa para se localizarem em relação às atividades. Estima-se uma duração de
40 minutos com turmas intensas, e 60 minutos com alunos mais sossegados.

 Materiais necessários à sessão.

 A sala deve ser arrumada para cada etapa. Mais de um leiaute pode ser usado
na mesma sessão, conforme exijam as atividades e os objetivos. A arrumação
significa mais que a disposição racional da mobília; mostra aos alunos como
organizar sua participação em cada atividade. Confira os leiautes na página xxx.
 A sessão começa pelas boas-vindas aos alunos e uma revisão das atividades e do
conteúdo da sessão anterior, momento que cria o gancho para a sessão do dia.
 As atividades são explicadas e pontuadas no tempo, com objetivos, sugestões e o
material que se pretende usar. É desnecessário ler para os alunos o texto completo.
 Proponha questões orientadas aos alunos e aproveite as respostas que surgirem,
para reforçar os temas centrais da sessão.

 Use a lousa ou flip chart para registrar as respostas dos alunos (exemplo:
aptidões e habilidades para dar certo na escola, 1ª Sessão). Agrupe as respostas
afins – isto faz emergir construtos naturalmente (exemplos: domínios da vida
adulta, pessoas que representam forças positivas e negativas, e estratégias para
charadas).

 Notas facilitadoras irão ajudá-lo a implementar a atividade.

47
Por exemplo, projetando-se slides elaborados com o programa PowerPoint® da Microsoft®. (N. T.)

72
  Pontos que devem ser reforçados, enquanto VC circula pela sala, observando o
trabalho individual ou dos grupos.

 Alertas e notas chamam sua atenção para evitar erros comuns de

implementação; também mencionam equívocos comuns da parte dos alunos.

 Folhetos em miniatura foram inseridos nos pontos da sessão em que se

recomenda recorrer a eles.
 Gráficos e diagramas ajudam a explorar o conteúdo da lição.

 Algumas modificações que VC pode introduzir, acompanhando a dinâmica da

classe, são apresentadas, na medida da necessidade.
 Ao encerrar a sessão, faça uma breve revisão do que foi feito e deixe no ar o gancho
para a próxima sessão.

Em uma sessão bem-sucedida, o instrutor não só consegue despertar os alunos

para seu próprio conhecimento, habilidades e observações, como permite que eles
aprendam colocando a “mão na massa” e colaborando uns com os outros.

TEMPO
Cada sessão encaixa-se em uma aula, levando de 30 a 45 minutos, embora esse
tempo possa ser aumentado, se houver justificativa. Para facilitar o planejamento, a cada
capítulo foi atribuída uma estimativa de tempo. Onde fizer sentido, serão dadas
informações sobre o que cortar do conteúdo, atentando para que essa redução não
comprometa os três ingredientes ativos.

MATERIAIS
Cada sessão envolve materiais específicos, apresentados logo na abertura.
Certifique-se de que dispõe da quantidade suficiente para todos, antes de começar. O
manual contem tudo que VC irá precisar. Um exemplo de cada folha de atividade e
folheto de notas está incluído ao final de cada sessão. VC também precisará do seguinte:

73
  Ilustrações plastificadas para a atividade sobre imagens do adulto da Sessão 2 (este
material consta em arquivo separado).
 As apresentações PowerPoint® do Trajetórias para cada sessão (material em
arquivo separado). Se não quiser usar slides, pode preparar charts com as
definições, cuidando que fiquem prontos a tempo.

APONTADORES DAS SESSÕES

CHAME-OS PELO NOME

 No início de cada sessão, dê as boas-vindas aos alunos, chamando-os pelo nome
que consta na chamada, ou o apelido que preferirem. Isto ajuda a memorizar,
especialmente se são novos para VC neste ano. Saber os nomes de cor permite
abordá-los de maneira pessoal. Tal personalização gera reforço positivo e contribui
para o engajamento.
 Repetir o nome do aluno, quando este participa, não apenas reforça que ele
contribuiu ativamente, como também dá feedback se aquela participação foi de
fato pertinente. Isto aumenta enormemente o engajamento.

O TEMPO É CURTO!
 Cada segmento de uma sessão tem um tempo pré-estabelecido. Não se descuide do
ritmo, para que as atividades possam completar-se dentro do limite previsto.
 O planejamento econômico (lean) postula que o tempo provisionado comportará os
pontos principais e os reforços – e nada mais.
 As sessões são projetadas sem folga. Não se pode desperdiçar tempo com mentes
que, embora brilhantes, acabam “viajando na maionese”. Os alunos devem sentir
que as sessões são ações de engajamento calculado.

MANTENHA O FOCO
 Trabalhe o tema da sessão, suscitando discussões centradas e recuperando o foco
sempre que o grupo começar a divagar, como sublinhado nos planos das sessões.

74
  VC será tentado a mergulhar na vida dos alunos e seus problemas, e a aproveitar a
deixa para, num impulso bem-intencionado, discorrer sobre itens alheios ao
projeto. Resista a tais tentações! O Trajetórias usa a aprendizagem ativa do aluno
para destacar os três elementos da MBI. Não se trata de aconselhamento ou
terapia, nem de orientação vocacional. O projeto só funciona quando se mantem o
foco nas atividades, respeitando o tempo reservado e usando o reforço positivo
apenas para fixar os temas principais de cada sessão.
 Os alunos costumam trazer coisas interessantes. VC será tentado a enveredar por
outros domínios, afastando-se do tema da sessão. Resista! Sem perceber, o grupo
tende a alargar o escopo. Pense em Ulisses: por positivas que as divagações
pareçam, amarre-se ao mastro do seu planejamento, evitando perder-se no oceano
da internet. Este projeto não inclui gestão de carreira nem tutoria. A meta do
Trajetórias não é ensinar um caminho específico, e sim ajudar a aprender que: 1º
existe um caminho, 2º os passos certos devem ser dados, e 3º agora é a hora de
começar a tomar decisões que importam para a vida futura.

FAÇA REFORÇAMENTO POSITIVO

 Faça reforçamento positivo, falando para que não só o interlocutor, mas toda a sala
possa ouvir. A um aluno que acaba de se manifestar, diga: "Muito bem! Você falou
com convicção. Todos entendemos". Use expressões como "alto e bom som!", que
indicam que a comunicação oral deve ser clara. Isto também estimulará a
participação, se a sala estiver quieta demais. Em vez de dizer: "Não estou te
ouvindo bem", prefira: "Repita com mais convicção. Você está no caminho certo".
 Faça reforçamento positivo com quem fala e quem escuta. Reforçar positivamente
a escuta é crítico, do contrário os alunos passam a considerar o tempo em que não
falam como perdido e desistem de ouvir. O reforçamento positivo é orientado à
tarefa e ajuda os alunos a aprimorarem seu comportamento. Reforçar
positivamente não é apenas dizer "beleza de trabalho", ou "excelente comentário",
ou "ótima escuta". O reforçamento positivo é específico, significa apontar o que
estava bom ou interessante em um trabalho, comentário ou escuta. Alguns
exemplos:

75
 o Sessão 1: "Bela contribuição! VC mencionou uma habilidade de João que
certamente vai ajudá-lo na escola, no ano que vem."
o Sessão 5: "Muito bom! VC ouviu a descrição que Luís fez de uma bifurcação e
pediu um esclarecimento que coube no tempo. Luís via-se diante de duas
decisões: (A) começar a trabalhar, para depois entrar na faculdade, ou (B)
tentar, de cara, uma bolsa de estudos. VC disse que ‘precisar de uma bolsa’ é
um obstáculo – caso Luís não consiga, terá que achar um jeito de contornar,
procurando uma faculdade mais barata, por exemplo.”
o Sessão 10: "Muito bom! O grupo de vocês procurou levantar questões em vez
de partir diretamente para a solução."

VENHA PREPARADO
 Use a agenda como um guia e orientação básica para os alunos. Diga-lhes que a
função dessa ferramenta é ajudar a manter o ritmo e a direção. A sessão sempre
começa pela apresentação da agenda projetada na tela. Além disso, deve haver
uma versão impressa, suspensa em local visível durante toda a sessão. Releia a
agenda, olhe-a e aponte para ela nos pontos de transição, de modo que os alunos
habituem-se a usá-la para identificar a lógica e o fluxo do projeto.
 A cada sessão, traga materiais relevantes em flip charts e impressos.

COMO FACILITAR
 Ao perguntar sobre sessões anteriores, apoie com andaimes suas questões,
construindo a conclusão a partir das respostas dos alunos48. VC pode fazer o
reforçamento positivo em rodadas, formulando questões complementares.
 Ao reforçar as respostas, ligue-as ao que disseram em circunstâncias anteriores.
 A aprendizagem ativa requer três miradas: (1) VC deve observar os alunos,
avaliando suas perguntas e engajamento; (2) os alunos devem saber se olhar, para
que aprendam uns com os outros; (3) quando VC mostra algo, os alunos devem
prestar atenção. Em cada caso, os alunos devem ser orientados para a ação.

48
Scaffolding – ‘apoiar em andaimes’, expressão criada na década de 1950 por Jerome Bruner (Univ.
Harvard) para designar o suporte provisório do tutor à criança, durante a aprendizagem da fala. (N. T.)

76
  Escreva as respostas dos alunos no flip chart ou na lousa, para dar visibilidade ao
trabalho que fizeram ao longo da sessão. Assim, ficará claro que as respostas deles
têm valor e o quanto a participação é importante. Boas respostas podem ser
aproveitadas para reforçar os temas, como descrito a seguir.
 As respostas dos alunos transcritas no flip chart ou na lousa ajudam a estruturar o
fluxo e a delinear os temas. As respostas que tocaram em pontos relevantes devem
ser agrupadas por temática, dando-se nome aos grupos à medida que forem
discutidos. O agrupamento, ou clustering, é a representação física de uma
categoria, definida por um tema comum. Através dele, os alunos enxergam a
categorização, ao invés de apenas serem informados sobre sua existência. Agrupar
as respostas fortalece a noção de que os alunos têm algo a compartilhar e conecta
as respostas aos três ingredientes ativos do projeto. Eis dois exemplos:
o Na Sessão 2, agrupe as frases sobre imagens do adulto de modo que em cada
folha do flip chart seja tratado um tema da vida adulta (trabalho e carreira,
estilo de vida, família e relacionamentos, engajamento comunitário).
o Na Sessão 9, agrupe as questões sobre o problema de matemática, de modo
que cada folha represente uma forma de resolvê-lo (linha do tempo com
obstáculos e bifurcações, roteiro de ação, modelo positivo-negativo).
 Além de registrar o debate, a lousa é um espaço de síntese que proporciona aos
alunos o escrutínio de suas competências. Dominando as sessões e aplicando este
método, VC perceberá que os alunos reagirão com mais engajamento.

EXPONHA COM CLAREZA

 Defina os conceitos à medida que for usando; os conceitos estão nos slides, revele-
os no momento apropriado. Na maioria dos casos, os alunos estarão prontos para
assimilá-los. As sessões orientam você a capturar e sistematizar o conhecimento
anterior dos alunos, para depois usá-lo como ponto de apoio. Defina os conceitos
da maneira como serão usados, para que os alunos incorporem o conceito do
projeto.

77
  Uma metáfora favorita, usada no Trajetórias, é a viagem para o futuro. O uso
recorrente dessa metáfora cria um sentido concreto de coerência e modela a ideia
de uma trajetória composta de passos.
 As sessões seguem uma ordem clara; começam com os alunos contando o que
fizeram na sessão anterior, você estabelece o link entre a sessão anterior e a
presente, introduz a nova sessão, passa à definição orientada dos conceitos da
atividade, a atividade em si, e encerra com a ponte para a próxima sessão.
 Assim, cada sessão parte da anterior e prepara a próxima. As sessões abordam os
ingredientes ativos a partir de diferentes ângulos, para que os temas fiquem
gravados na memória dos alunos e sejam automaticamente evocados em contextos
fora do projeto. A adição de extras reduz a chance de tal acontecer.

ADOTE ROTINAS
 Siga uma rotina para distribuir e recolher os materiais, favorecendo tanto o
engajamento estruturado dos alunos como a percepção de coerência.

 Peça ajuda aos alunos para distribuir e recolher os materiais, se o fluxo comportar.
A arrumação da sala é uma oportunidade para os alunos se engajarem; faça-os
retornar as carteiras ao local primitivo. Isto reforça a participação ativa.

COLABORAÇÃO
 Reserve tempo para conversar com outros educadores envolvidos e com o monitor
do seu projeto, fazendo uma breve recapitulação após cada sessão. A troca de
experiências ajudará VC e seus colegas a aperfeiçoarem sua atuação. Questões que
são evidentes no momento em que surgem perdem clareza ao se afastarem do
contexto.

DIFERENCIAIS
 Tire fotos de cada sessão, faça closes dos alunos e panorâmicas das atividades.
Monte uma colagem para mostrar na última sessão. Isto concretiza a jornada.
 Os materiais podem ser reutilizados em sala de aula (bulletin boards).

78
79
 UMA RÁPIDA PASSAGEM PELAS SESSÕES

Sessão 1. Introdução ao Projeto Trajetórias

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla a
presença.
 Diga: “Começaremos hoje o Projeto Trajetórias. As reuniões acontecerão nas ... e
..., das ... às ..., na sala ... . Faremos 12 sessões, ao longo de seis semanas. Nosso
objetivo é descobrir como transformar as esperanças e os sonhos de vocês em
metas – difíceis, mas possíveis. O Projeto Trajetórias é diferente das aulas
tradicionais. Vocês vão participar de atividades e discutirão temas importantes para
sua vida atual e futura.”

 “Esta é a agenda de hoje [mostre o slide e aponte a versão impressa enquanto

lê]. Vai ficar pendurada durante a sessão; assim podemos ver, o tempo todo, onde
estamos e para onde vamos.”
 “Temos uma vídeo-câmera que varre a sala e grava nossas atividades. No momento,
a câmera está apontada para mim, para que eu me veja dando esta explicação.”

 Pergunte: “O que significa apresentar alguém?” Escreva as definições sugeridas

pelos alunos no flip chart. Mostre slides. Encaminhe a conversa para o consenso.
 “A apresentação é um jeito de dizer quem somos, e como podemos contribuir para
uma causa, logo depende do contexto. No Trajetórias, focaremos as aptidões e
habilidades que nos ajudam a ‘dar certo na escola’ ”.
 Escreva no flip chart exemplos de aptidões e habilidades sugeridos pelos alunos.
 Atividade de apresentação: Distribua os formulários, organize os alunos em duplas;
cada aluno deve procurar saber o nome, aptidões e habilidades de seu parceiro.
 Faça perguntas, circule pela sala e cheque o grau de compreensão.
 Sente-os em círculo e peça a cada um para apresentar seu parceiro; repita os nomes
e aptidões/habilidades após cada apresentação; comece pelo aluno à sua direita e

80
 rode em sentido horário (aluno à sua esquerda); a cada sequência, inverta o
sentido.
 Expectativas e preocupações: explique os conceitos. Exemplos: “Espero que todos
possam expressar sua opinião”, “receio que nem todos sejam sinceros” etc.
 Anote no flip chart as expectativas e preocupações levantadas pelo grupo.
 Reforce e repita os quatro temas básicos: 1. enxergar meus dois futuros, o próximo
e o distante; 2. desenvolver estratégias para trabalhar pelo meu futuro; 3.
enxergar o caminho entre o aqui-e-agora e meu futuro; 4. obter ajuda (dos pais,
de pessoas da comunidade e dos professores).

 Coloque em discussão as regras do grupo (anote-as no flip chart). Após o

consenso, faça a conexão com as regras do Trajetórias apresentadas nos slides.

 Diga: “O objetivo deste projeto é [leia o que está nos slides].”

 Atividade de dar nome ao grupo: Explique a atividade (dê exemplos, estimule
ideias, e ponha em votação).
 Atividade de ordenamento: os alunos devem perfilar-se por idade, do mais jovem
ao mais velho, em silêncio. Ou seja, sem trocar informações verbais.
 Parabenize e reforce a cooperação: Demonstre perguntando mês de aniversário.
 Atividade do nó humano: Explique que os alunos devem fazer a roda, em pé, cruzar
os braços à frente e segurar a mão de duas pessoas quaisquer; a seguir, sem soltar
as mãos, devem descruzar os braços de modo a fazer novamente um círculo.
 Parabenize e reforce a cooperação.
 Sentença-Sumário: “Fizemos a apresentação, um do outro, destacando aptidões e
habilidades importantes para dar certo na escola, no ano que vem.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (2ª) sessão, vamos trabalhar com as imagens do
adulto.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

81
 Sessão 2. Imagens do adulto

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos mais uma vez ao [grupo]. Hoje é a Sessão 2, Imagens do adulto.”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 Pergunte: “Lembram-se do que fizemos na sessão passada (1ª)?” (Apresentamos
nossas aptidões/habilidades importantes para o ano que vem, acordamos as
regras do [grupo] que são “todo mundo participa etc”, fizemos alguns jogos.)
 Ponte: “Na sessão passada, focamos em nossas aptidões e habilidades atuais,
importantes para dar certo na escola. Na sessão de hoje, olharemos para o futuro.”
 “Aqui estão as Imagens do adulto. Vou explicar o que faremos com elas. Olhem ao
redor da sala. Há uma porção de fotografias, e vocês vão escolher aquelas que
melhor representam, para vocês, a imagem do adulto que vocês querem ser.
Escolham até três fotografias. Peguem as fotos e voltem para seus lugares. Para
cada foto, pense no que ela representa para você e que idade você terá, ou dentro
de quantos anos você se parecerá com aquela pessoa. Anote em sua folha de
atividades. Cada um terá a oportunidade de mostrar ao grupo uma das imagens que
escolheu e contará algo sobre ela.
 Faça perguntas, circule pela sala e cheque o grau de compreensão.
 Faça com que se sentem novamente em roda.
 Cada aluno compartilha uma das imagens do adulto que escolheu: mostra a
fotografia e dá explicações ao grupo. Preste atenção e anote os temas comuns que
emergirão.
 Enquanto os alunos se manifestam, escreva palavras-chave no flip chart,
agrupando-as em domínios, incluindo, no mínimo: trabalho e carreira,
relacionamentos, estilo de vida, e engajamento na comunidade.
 Faça os alunos notarem que as ideias são similares; destaque os temas e domínios
que emergirem.

82
 Sentença-Sumário: “Hoje, escolhemos as imagens do adulto. Vocês descreveram o
estilo de vida que gostariam de ter; este é um dos domínios da vida adulta.” Se
foram apontados outros domínios, cite-os; reagrupe-os em trabalho e carreira,
relacionamentos (família e amigos), e engajamento na comunidade. Se não foram
encontrados outros domínios, não diga nada – na próxima sessão, aparecerão.
 Sentença-Conexão: “Na próxima (3ª) sessão, vamos identificar as forças positivas e
negativas e os modelos.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

83
 Sessão 3. Forças Positivas e Negativas

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos mais uma vez ao [grupo]. Hoje é a Sessão 3, Forças Positivas e
Negativas.”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 Pergunte: “Lembram-se do que fizemos na sessão passada (2ª)?” (Escolhemos
fotografias que nos mostrassem nossas imagens do adulto em um futuro distante.)
“Separamos as fotos por domínios. Lembram quais eram os domínios?” (Trabalho e
carreira, relacionamentos, estilo de vida, e engajamento na comunidade.)
 Reforce a participação.
 Ponte: “Hoje, falaremos mais sobre trabalho e carreira, sobre eus possíveis, que
ligaremos a forças positivas, aquelas que nos fazem avançar ou nos dão a melhor
direção, e forças negativas, as que nos tiram da estrada ou nos mostram o que não
devemos fazer.”

 Imagens do adulto e eus possíveis: Algumas imagens do adulto são puro devaneio –
não esperamos, de fato, que se realizem; há outras imagens do adulto que nos
parecem possíveis, exatamente por vermos uma chance, ainda que limitada, de
fazer algo para tentar chegar lá.

 Provoque ideias: Quais seriam as forças positivas e as negativas?

 Escreva no flip chart e circule as respostas que mais se aproximam das definições.

 Use os slides para apresentar as descrições das forças positivas e negativas.

 Uma força positiva pode ser um modelo (a seguir) ou um elemento que apoie a
conquista de um eu possível.

 Uma força negativa pode ser um anti-modelo (a evitar) ou um elemento que sabote
a luta por um eu possível.

 Use a folha de atividade para explicar a tarefa.

84
 Comece com um trabalho ou carreira ligados a um eu possível; algum da Sessão 2,
ou um diferente. Um trabalho específico ou genérico, como “o que eu gostaria de
fazer”.

 Distribua as folhas de atividades; os alunos devem trabalhar individualmente.

 Circule pela sala, cheque o grau de compreensão, dê suporte individual, faça

reforçamento positivo.

 Sente-se com os alunos em círculo novamente.

 Peça exemplos de forças positivas, começando por alguém que ainda não tenha
participado, diga que vai percorrer toda a roda; anote as respostas no flip chart.

 A certa altura, diga: “Agora, vamos ver exemplos de forças negativas.”

 Agrupe conteúdos e temas similares enquanto escreve (pais, amigos, família.)

 Leia a lista de forças positivas; repita para a lista de forças negativas.

 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, refletimos sobre as forças positivas e negativas

que surgem em nosso caminho, ao resolvermos atingir os eus possíveis adultos.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (4ª) sessão, vamos desenhar uma linha do tempo
para o futuro e pensar nos obstáculos prováveis e em maneiras de contorná-los.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

85
 Sessão 4. Linhas do Tempo

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos ao [grupo]. Hoje é a Sessão 4, Linhas do Tempo.”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 “Lembram-se do que fizemos na sessão passada (3ª)?” (Identificamos eus possíveis
ligados a trabalho e carreira e identificamos forças positivas e negativas.)
 Reforce conceitos-chave: forças positivas e negativas e domínios da vida adulta.
 Ponte: “Hoje, começaremos a mapear o caminho que nos levará do aqui-e-agora
até o futuro. Para isso, vamos usar um recurso chamado linha do tempo.”

 Pergunte: “O que seriam linhas do tempo?” (Linhas do tempo mostram a ordem de

um conjunto de eventos ao longo do tempo.)

 Escreva as ideias sobre linhas do tempo no flip chart (mostre, em slides, a

descrição de uma linha do tempo.)

 Peça exemplos de linhas do tempo.

 Questione as linhas do tempo para o futuro (não podemos garantir, melhor ter
opções, e as coisas podem dar errado).

 Reveja nos slides o que são bifurcações da estrada e obstáculos bloqueando o

caminho, que devem ser contornados.

 Cada linha do tempo para o futuro precisa ter pelo menos uma bifurcação que leve
a destinos distintos.

 Cada linha do tempo para o futuro precisa ter pelo menos um obstáculo (algo que
deu errado) e um caminho para contorná-lo.

 Explique a tarefa. Parta do aqui-e-agora e avance no futuro até onde conseguir,

com pelo menos uma bifurcação e um obstáculo. Ninguém tem uma linha do tempo
pronta na cabeça. Portanto, faça um esboço grosseiro das coisas que poderiam
acontecer, coloque em ordem, e então monte a linha do tempo.

86
 Distribua o material (papel de rascunho e lápis) para traçar o esboço grosseiro.

 Repita as instruções enquanto circula pela classe: todos precisam definir uma
bifurcação e um obstáculo (faça reforçamento positivo das tentativas).

 Garanta, com sua ajuda, que todos encontrem uma bifurcação e um obstáculo.

 Distribua o material (folha de papel alongada, régua, canetas hidrográficas) para a

traçagem da linha do tempo.

 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, traçamos linhas do tempo com bifurcações e

obstáculos.”
 Sentença-Conexão: “Escreva o seu nome no verso de sua linha do tempo. Na
próxima (5ª) sessão, vamos completar as linhas do tempo e compartilhá-las.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

87
 Sessão 5. Linhas do Tempo (cont.)

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 5, Linhas do Tempo (cont.).”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 “O que fizemos na sessão passada (4ª)?” (Começamos a traçar as linhas do tempo).
 Reforce conceitos-chave: linhas do tempo – mostram a ordem dos eventos e
avançam, com incertezas, em direção ao futuro; bifurcações – ramificam a estrada,
levando a diferentes destinos; obstáculos – bloqueiam a estrada e precisam ser
contornados.
 “Hoje, completaremos nossas linhas do tempo.” (distribua as linhas do tempo).

 Repita as instruções enquanto circula pela classe: todos precisam definir uma
bifurcação e um obstáculo (faça reforçamento positivo das tentativas).

 Garanta, com sua ajuda, que todos encontrem uma bifurcação e um obstáculo.

 “Tudo bem! Vocês ainda não acabaram, mas vamos continuar o trabalho em
conjunto. Reoriente para o grupo complete ou para grupos menores.

 “Cada um deve indicar sua bifurcação. Muito bem! Agora, indiquem seu obstáculo.”

 Faça cada aluno compartilhar sua linha do tempo com o grupo; dê-lhes um minuto
[um pouco mais, se estiverem em grupos menores].

 O tempo é curto, mantenha os alunos focados nas bifurcações e obstáculos.

 “Acompanhem com muita atenção a apresentação das linhas do tempo. Vocês têm
um trabalho a fazer. Quando um colega terminar, sugiram elementos adicionais:
passo, escolha ou obstáculo, para completar a linha do tempo em direção ao
futuro.”

 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, finalizamos a construção de linhas do tempo,

incluindo bifurcações e obstáculos.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (6ª) sessão, veremos as trajetórias para o futuro.”

88
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

89
Sessão 6. Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 6, Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I.”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 “O que fizemos na sessão passada (5ª)?” (Finalizamos as linhas do tempo, com
bifurcações e obstáculos).
 Ponte: “Na última sessão, ligamos os eus possíveis, em termos de trabalho e
carreira, a ações específicas que prevemos para um determinado momento, em
situações específicas. Hoje, focaremos nos eus possíveis do ano que vem, e nas
estratégias que podemos adotar para alcançá-los.”

 Use os slides para apresentar definições do eu possível e das estratégias.

 Mostre exemplos do Pôster I. Diga: “Trabalharemos no lado esquerdo do Pôster I.”
 Distribuir: caneta vermelha, lista dos eus possíveis do ano que vem. Aponte para o
lado esquerdo do Pôster I.
 “Procure na lista de eus possíveis, os ‘Cinco Mais’ e os ‘Cinco Menos’, ligados ao que
você quer ser ou quer evitar, no ano que vem. Marque com sinais ‘+’ e ‘-‘. Se não
encontrar o eu em que está pensando, acrescente ao final da lista.”
 Circule pela sala, esclareça as instruções em voz alta, para toda a sala, e
individualmente, reforce e dê suporte.
 Quando os alunos terminarem, diga: “Considere cada um dos eus possíveis para o
ano que vem. Pense: estou fazendo algo, hoje, para tornar-me ou evitar tornar-me
esse eu? Se a resposta for sim, marque ‘certo’ ao lado daquele eu.”
 “Aqui está a lista de estratégias. Para cada eu marcado ‘certo’, examine a folha de
estratégias e responda a si mesmo: estou usando esta estratégia no momento? Se a
resposta for sim, coloque um ponto ‘.’ ao lado daquele estratégia.”
 “Separe as estratégias mais usadas. Pode ser que você use a mesma estratégia para
mais de um eu. Possivelmente, haverá eus sem nenhuma estratégia detectada.”

90
 Circule pela sala, esclareça as instruções em voz alta, para toda a sala, e
individualmente, reforce e dê suporte.
 “Copie seus eus possíveis e estratégias no pôster. Ligue com linhas vermelhas os eus
às estratégias.”
 Quando os alunos terminarem, diga: “Considere cada um dos eus possíveis com
zero estratégias. Levante o braço; darei a você uma caneta azul, no lugar da
vermelha.”
 “Leia a lista. Se houver alguma estratégia que você poderia usar (mas não usa!) para
um eu possível ainda sem estratégia, escreva-a em seu pôster. Desenhe uma linha
azul entre ela e o eu possível.”
 “Coloque seu nome em seu rascunho e no Pôster I.”
 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, trabalhamos os eus possíveis e as estratégias.
Para alguns eus possíveis existem estratégias: para outros, não. Ou seja, não
estamos fazendo nada a respeito desses eus possíveis.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (7ª) sessão, vamos conectar as estratégias aos eus
possíveis adultos.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

91
 Sessão 7. Trajetórias para o Futuro. Pôster II

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 7, Trajetórias para o Futuro. Pôster II.”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 “O que fizemos na sessão passada (6ª)?” (Identificamos os eus possíveis para o ano
que vem – os que desejamos e os que queremos evitar).”
 Reforce os conceitos (eus possíveis e estratégias).
 Ponte: “Na última sessão, mapeamos os eus possíveis para o ano que vem e as
estratégias. Hoje, conectaremos essas estratégias aos eus possíveis adultos.”

 Distribua os Pôsteres de Trajetórias (Pôster I). Diga: “Agora usaremos o lado

direito do pôster. Aponte para os Eus Possíveis adultos.”
 Distribua uma hidrográfica vermelha e a lista de eus possíveis adultos.
 “Estes aqui são os eus possíveis adultos. Ele são possíveis, não garantidos, e podem
ser resultados positivos, que desejamos, ou negativos, que queremos evitar.”
 “Procure na lista de eus possíveis adultos, os ‘Cinco Mais’ e os ‘Cinco Menos’,
ligados ao que você quer ser ou quer evitar, na vida adulta futura. Marque com
sinais ‘+’ e ‘-‘. Se não encontrar o eu em que está pensando, acrescente ao final da
lista.”
 Circule pela sala, esclareça as instruções em voz alta, para toda a sala, e
individualmente, reforce e dê suporte.
 “Considere cada um dos eus possíveis adultos. Pense: estou fazendo algo, hoje, para
tornar-me ou evitar tornar-me esse eu? Se a resposta for sim, marque ‘certo’ ao
lado daquele eu.”
 “Para cada eu possível adulto, considere as estratégias com linha vermelha e pense
se elas poderiam ajudá-lo a atingir um eu desejado ou evitar um indesejável. Caso a
resposta seja sim, desenhe ligue com uma linha a estratégia e o eu.”
 Circule pela sala, repita as instruções em voz alta, para toda a sala, e
individualmente, examine os pôsteres, faça reforçamento positivo.

92
 “Levante a mão quando terminar. Aí, trocamos sua caneta vermelha pela azul.”
 “Para cada estratégia ligada por uma linha azul, responda se essa estratégia poderia
ajudar a alcançar o eu adulto desejado ou evitar o eu adulto indesejável. Se a
resposta for sim, desenhe uma nova linha.”
 “Vamos voltar à nossa roda, para que cada um veja o que o outro fez.”
 Peça a cada aluno para mostrar seu pôster, erguendo-o à vista de todos.
 Defina trajetória; procure trajetórias.
 “Alguns aqui já tem trajetórias–estratégias conectando o ano que vem aos futuros
eus adultos. Algumas trajetórias já são usadas (vermelho) e outras poderiam, mas
ainda não são (azul). Existem eus possíveis fora das trajetórias e sem estratégia.”
 Pergunte: “Mostre uma trajetória.” Comece pelo aluno sentado à sua frente, rode
no círculo, usando um ou mais grupos.
 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, trabalhamos as trajetórias.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (8ª) sessão, vamos trabalhar os caminhos da ação.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

93
 Sessão 8. Rotas de Ação

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 8, Rotas de Ação.”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 “O que fizemos na sessão passada (7ª)?” (Eus possíveis adultos e trajetórias para o
futuro, marcamos com linhas vermelhas as estratégias que estamos aplicando; com
linhas azuis as que poderíamos fazer, e vimos eus possíveis para os quais, por ora,
nada fazemos).”
 Uma linha do tempo em direção ao futuro é um risco, não se sabe ao certo o que
virá. Nossas escolhas de hoje são relevantes. Algo pode sair errado, forçando-nos a
mudar de curso.
 “Quais os domínios da vida adulta que apareceram nas linhas do tempo? (Exemplos
trabalho e carreira, família e relacionamentos, e estilo de vida).
 Ponte: “Na última sessão, discutimos como ligar os eus possíveis do ano que vem
aos eus possíveis adultos através de estratégias. Hoje, ligaremos os eus possíveis
adultos e os do ano que vem às estratégias, acrescentando quando e onde essas
estratégias serão aplicadas.”
 “Quando falamos de forças positivas e negativas e de linhas do tempo, separamos
as imagens do adulto que são só esperanças e sonhos e as que representam eus
possíveis.”
 Eus possíveis só são possíveis na medida em que podemos fazer algo a respeito
deles.
 Nesta sessão, vamos trabalhar com rotas de ação. Essas rotas ligam os eus possíveis
adultos, associados a trabalho e carreira, aos eus possíveis do ano que vem. A
ligação depende de ações que devemos colocar em prática a partir de agora.
 Apresente através de slides a definição de rota para ação.

94
 “Vamos escrever a seguinte sentença: Porque eu quero ... (eu possível adulto), eu
vou ... (eu possível do ano que vem), usando ... (estratégia específica), quando e
onde, e em que momento do dia (seja específico ou não acontecerá).”
 Explique a tarefa: “Primeiro, escreva uma rota de ação específica para um eu
possível adulto associado a trabalho e carreira.
 Obtenha exemplos de rotas de ação criadas pelos alunos; usando os slides, vamos
trabalhar com as rotas de ação tomadas como exemplo.
 Distribua anotações, peça aos alunos para espalharem, circule pela sala, dê suporte.
 Voltem a se sentar em roda.
 Peça aos alunos para ler suas rotas de ação (escolha alguém que ainda não tenha
participado; diga-lhes que vai rodar no sentido anti-horário). Use o flip chart para
escrever, agrupando as respostas semelhantes (se um aluno não consegue dizer
quando durante o dia, escolha outra meta).
 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, trabalhamos as rotas de ação.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (9ª) sessão, veremos estratégias para resolver
Charadas complicados.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

95
 Sessão 9. Charadas

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 9, Charadas.”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 “O que fizemos na sessão passada (8ª)?” (Criamos rotas de ação, com base em
sentenças combinando: porque eu quero ..., eu vou ..., usando ..., quando e onde).”
 Reforce que as rotas de ação ligam os eus possíveis adultos aos eus possíveis do ano
que vem com atividades que devemos começar em tempo e lugar determinados, a
partir de agora.
 Ponte: “Às vezes, parece difícil alcançar um eu possível usando dada estratégia. Na
sessão de hoje, trabalharemos essa percepção das dificuldades.”
 “Queremos nos vacinar contra a crença de que se algo é difícil, então é impossível.
Essa vacina impedirá o micróbio da dificuldade de nos infectar com a doença da
desistência.”

 “Quem arrisca explicar, em suas próprias palavras, como a ideia de vacina nos
ajuda a pensar a respeito da escola?” Ponha as respostas no flip chart e mostre o
slide.
 Distribua a Charadas Nº 1 (Qual o nome do professor?)

 Leia o enunciado em voz alta e diga-lhes para procurarem a solução em grupos.

 Faça os alunos contarem como tentam resolver e escreva (ou os grupos escrevem)
suas descrições no flip chart. (Uma tabela é a estratégia mais simples para este
problema, mas os alunos podem encontrar outras saídas.)
 Reforce a atitude de cooperação.
 Reforce as respostas que contribuíram para encontrar a solução.
 Reoriente o grupo para você, passeie através da solução, e reforce o quanto parecia
impossível antes de tentar resolver (normalmente, pelo menos um aluno diz isso).
 Distribua a Charadas Nº 2 (Quem Foi Com Quem?)

96
 Leia o enunciado em voz alta e diga-lhes para procurarem a solução em grupos.
 Faça os alunos contarem como tentam resolver e escreva (ou os grupos escrevem)
suas descrições no flip chart. (Uma tabela é a estratégia mais simples para este
problema; os alunos geralmente começam por tentativa e erro, mas podem
encontrar outras saídas.)
 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, trouxemas charadas complicados, que pareciam
impossíveis mas foram resolvidos. No primeiro problema todos os dados eram
conhecidos, já o segundo envolvia tentativa e erro.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (10ª) sessão, vamos analisar problemas do dia-a-
dia.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

97
 Sessão 10. Resolvendo Problemas do Dia-a-dia

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 10, Resolvendo Problemas do Dia-a-dia.”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 “O que fizemos na sessão passada (9ª)?” (Resolvemas charadas que, de início,
pareciam impossíveis; criamos um plano; vacinados, vencemos a doença da
desistência).”
 Ponte: “Resolvemas charadas, mas agora é a vez dos problemas do dia-a-dia.”
 Organize os alunos em grupos.
 Distribua o problema matemático.

 Leia o enunciado em voz alta. Lembre-os que é tarefa deles propor questões.
 Faça-os escrever as questões que propuseram no papel flip chart (ou papel
comum).
 Quando estiverem terminando, sentem-se em círculo, mais uma vez.
 Ouça as questões dos alunos.
 Agrupe as questões buscando o formato de: a) uma rota para ação (porque, eu vou,
usando, quando), ou b) de uma linha do tempo (A aula de matemática é uma
bifurcação? Ou um obstáculo? O que acontece se eu falhar ou me desviar? Consigo
atingir meu objetivo assim mesmo?), ou ainda c) de forças positivas-negativas. Em
resumo, há questões pragmáticas (o que é preciso fazer), contextuais (quando,
durante o dia), outras referem-se ao eu possível do ano que vem (eu vou), e outras
ainda, às imagens do adulto (porque).
 Agora cada um de vocês vai escrever um problema que o incomoda na escola.
Escrevam de forma resumida. Amassem o papel e joguem no chão.
 Empurre os papéis amassados para o centro da sala; peça para formarem a roda.
 Leiar quatro (ou mais) problemas. Peça ao grupo para escolher um dos problemas.
 Faça o grupo passar pelo mesmo processo de identificar as questões.

98
 Anote no flip chart, agrupe as questões ao redor dos conceitos do Trajetórias (rotas
de ação, linhas do tempo etc).
 Se houver tempo, repita lendo outros quatro (ou mais) problemas.
 Reforce a participação propondo questões: obstáculos, bifurcações, rota de ação e
estratégias.
 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, trabalhamos os problemas do dia-a-dia.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (11ª) sessão, teremos mais vacinação, anotando o
que ajudará a fechar o Ensino Médio e a ampliar a educação, por exemplo na
Universidade.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

99
 Sessão 11. Rotas para a Formatura (E. Médio &
+)

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.
 “Benvindos ao [grupo]. Hoje, na Sessão 11, Rotas para a Formatura (E. Médio &
+).”

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 O que fizemos na sessão passada (10ª)?” (Resolução dos problemas do dia-a-dia,
vacina da dificuldade, aplicação dos conceitos do Trajetórias que nos ajudam a não
olhar os problemas difíceis como impossíveis – eles têm solução).”
 Ponte: “Na última sessão, começamos a pensar nos problemas do dia-a-dia e a
inocular-nos com a ideia-vacina de que a dificuldade parece impossível. Hoje,
veremos um outro problema do dia-a-dia: formar-se no Ensino Médio.”
 Sentem-se em roda. Peça aos alunos para responderem as seguintes questões:
o “O que é necessário para ser aprovado no 9º Ano do Ensino Fundamental?”
o “O que é necessário para ser admitido no Ensino Médio?”
o “Em que matérias eu preciso concentrar meu esforço?”
o “De que mais eu preciso?”

 Agrupe as resposta no flip chart. Faça reforçamento positivo do conhecimento

demonstrado pelos alunos (matérias e aulas; outros quesitos como frequência,
atitude, estudo em casa, aulas particulares).

 Distribua informações sobre os requisitos universitários, isto é, os processos de

seleção dos cursos universitários e facilite a conversa dos alunos sobre este tema.

 Distribua informações sobre as opções de educação gratuita para o Ensino Médio,

disponíveis na região (escolas regulares, técnicas, militares, educação de adultos,
ONGs etc). Informe-os sobre o processo de seleção aplicável a cada caso.

 Conecte os requisitos universitários ao conhecimento que os alunos trouxeram.

o “O que é necessário para ingressar no Ensino Superior?”

100
 o “Em que matérias do Ensino Médio eu preciso concentrar meu esforço?”
o “De que mais eu preciso?”

 Faça os alunos mostrarem suas ideias (agrupe as repostas no flip chart de forma
que todos consigam ler).

 Reforce o conhecimento.

 Distribua os requisitos universitários das opções disponíveis na região, incluindo

diversas modalidades: bacharelado, licenciatura, militares etc.

 Associe a escolha do Ensino Médio aos requisitos universitários para cada

modalidade de graduação.

 Se houver tempo, repita o processo para o trabalho e o emprego, levantando as

competências procuradas.

 Sentença-Sumário: “Nesta sessão, falamos sobre o que é preciso para concluir o

Ensino Médio e chegar à Universidade.”
 Sentença-Conexão: “Na próxima (12ª) sessão, encerraremos o projeto; vamos
conectar as sessões, falar do que nos agradou mais e menos, e os pontos a
melhorar.”
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

101
 Sessão 12. Encerramento

 Antes da sessão, fixe a agenda impressa em local visível; receba os alunos,

cumprimentando-os pelo nome ou apelido preferido, enquanto controla presença.

 Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

 “Benvindos ao [grupo]. Hoje é a última reunião do projeto, a Sessão 12,
Encerramento. Serão poucas etapas: recordar o que fizemos, pensar em como as
coisas todas se interconectam, avaliar quais sessões foram mais (e menos)
prazerosas e por fim, uma festinha de comemoração e a diplomação.”
 “O que fizemos na sessão passada (11ª)?” (Cursar o Ensino Médio, formatura,
ingresso no Ensino Superior).
 “Quem pode dizer o que fizemos em cada uma das 12 sessões? Digam apenas o que
lembrarem.
 No flip chart elicite todas as sessões, ordenando-as com as respostas dos alunos.

 Distribua a folha de avaliação. “Aqui está uma lista das sessões.”

 “Escreva o que fizemos em cada sessão. Indique, justificando, o que gostou mais e o
que não lhe agradou. Junto com um colega, responda as perguntas do slide.”
 Quando os alunos terminarem, sentem-se na roda novamente.
 “Olhando para trás, como as sessões se interligam? (Por exemplo, nós trabalhamos
com imagens do adulto, que ligamos a modelos positivos ou negativos, caminhos de
ação, e estratégias. Desenhamos o processo para chegar lá, com bifurcações e
obstáculos pela estrada. Usamas charadas para pensar nas dificuldades que surgem
no caminho; mapeamos a rota para cursar o Ensino Médio e chegar ao Ensino
Superior.)”
 “Falamos de obstáculos e dos problemas do dia-a-dia, de forças positivas e
negativas; muitas vezes, vocês falaram sobre os pais e outros adultos que
participam de suas vidas. Conversamos sobre obstáculos e a inoculação da
dificuldade e fizemos perguntas sobre como enfrentar os problemas diários.”
 Peça aos alunos para indicar as melhores e as piores sessões, justificando.

102
 Comemore a conclusão do Projeto Trajetórias com uma festa e proceda com a
cerimônia de entrega dos certificados.
 Sentença-Sumário: “Nestas 12 sessões em que estivemos juntos, trabalhamos com
imagens do adulto, forças positivas e negativas, eus possíveis nos futuros próximo e
distante, planos de ação, bifurcações, superação de obstáculos, resolução de
Charadas, e aprendizado sobre requisitos para passar aos próximos passos da
jornada.
 Peça ajuda para reconfigurar a sala; despeça-se dos alunos; verifique a lista de
presença; faça uma avaliação da participação na sessão que termina.

103
 SESSÃO 1 | Introdução ao Trajetórias

RESUMO
A sessão começa com um jogo, em que cada aluno é apresentado por um colega.
A função deste jogo e dos seguintes é estimular sentimentos de apropriação, e de
confiança na capacidade do grupo para cumprir tarefas e solucionar problemas.
Apresentar é um meio de mostrar aos outros nossas aptidões (abilities) e habilidades
(skills) que favoreçam o desempenho na escola. A 1ª Sessão abre um espaço privilegiado
para essa prática. Os alunos descobrem que: (1) a escola e o futuro são importantes para
eles e seus pares, (2) os outros podem nos “dar uma força”, e (3) o sucesso na escola é
valorizado pela “tribo”.

Ponto-chave
O Trajetórias é um espaço onde suas preocupações e expectativas são ouvidas. Você receberá as devidas
orientações sobre o projeto. Aprenderá sobre si mesmo, seus talentos, e como trabalhar com seus colegas.

Para reforçar
 Todos nós temos aptidões e habilidades próprias, que podem nos ajudar a ter sucesso na escola.
 Neste grupo, todos serão membros atuantes. O grupo é enriquecido pela soma de conhecimentos.
 Neste projeto, as palavras mágicas são ‘participar’ e ‘compartilhar’.
 Todos aprenderão. E serão ouvidos.

Agenda
 Boas vindas e apresentação
 Expectativas e preocupações
 Regras
 Objetivo
 Um nome para o grupo
 Jogos
 Próxima sessão

104
 Materiais
 Agenda
 Slides
 Origami
 Lousa, flip chart, pincel atômico, giz, pincel para quadro branco (se for o caso)
 Canetas ou lápis
 Folha de atividade: Apresentações: aptidões e habilidades

LEIAUTE DA SALA
As cadeiras devem ser dispostas em semicírculo, voltadas para a lousa, de modo
que os alunos vejam você e o que escreve, e todos possam se olhar. Na atividade de
aptidões e habilidades, os alunos trabalharão em duplas; a seguir, formam o círculo;
voltam a sentar de frente para a lousa, para a discussão das expectativas, preocupações e
regras e para a escolha do objetivo e do nome do grupo. Nos jogos finais, permanecem
em pé.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Duração: 38-57 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (3-5 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

Cumprimente os alunos à medida que entram, ou quando você abrir a sessão.

Professor: “Hoje começaremos um projeto chamado Trajetórias .”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

105
Professor: “Para este projeto, vamos nos encontrar __ [calendário, horário, sala] duas
vezes por semana, durante seis semanas. Nosso objetivo é encontrar maneiras de
transformar as esperanças e sonhos de vocês em metas realizáveis. Embora a gente
esteja em uma classe, o Trajetórias é bem diferente de uma aula normal. Vocês vão
participar de atividades e discussões sobre pontos importantes para vocês e para as
metas de suas vidas.”

Introduza a câmera de vídeo, caso disponha desse recurso.

Professor: “Como podem ver, temos uma câmera de vídeo na sala. É um recurso passivo
para registrar nossas atividades, e garantir que não deixaremos de fazer o que foi
planejado. A finalidade da câmera não é avaliar vocês, e sim o professor, ou seja, eu.”

UM NOVO CONCEITO DE APRESENTAÇÃO

Professor: “Vamos começar nos apresentando. Quem pode nos dizer o que é, e para que
serve uma apresentação?”
Respostas previstas (escreva as respostas dos alunos na lousa)
Ajude-os a convergir para as respostas abaixo. Reforce-as quando surgirem:
 Uma apresentação é uma maneira de mostrar aos outros quem é você.
 Uma apresentação inclui seu nome e algo sobre você, relevante para o contexto.
Mostre o slide e leia a definição de apresentação.

106
MOSTRE QUE O PROJETO É ORIENTADO PARA O SUCESSO
Professor: “O nome original deste projeto é Pathways To Success. As apresentações
devem focar aptidões naturais (abilities) e habilidades desenvolvidas (skills) que possam
nos ajudar na escola, no ano que vem, e a avançar para a próxima série. Como exemplo,
vou me apresentar de novo e mencionarei algumas de minhas aptidões e habilidades.”
[Se houver um segundo professor, é importante que ambos se apresentem dessa forma.]

107
 Facilitação
Escolha algo que ilustre um construto do projeto, como “Não desisto facilmente” ou “Se a primeira ideia
não dá certo, procuro uma alternativa”.

II – Apresente seu parceiro (20 minutos)

Nesta atividade, cada aluno apresenta seu parceiro destacando suas aptidões e
habilidades importantes para ter sucesso na escola, no 9º Ano e no Ensino Médio.

Facilitação
Antes de iniciar a atividade, verifique a quantidade de pares de objetos que servirão para a definição dos
parceiros. Cada aluno escolhe um objeto, alunos com objetos iguais tornam-se parceiros.

Leiaute Nº 4: Trabalho em duplas (alunos espalhados pela sala, dois a dois).

APRESENTE A ATIVIDADE
Professor: “Podem me dar um exemplo de aptidão (algo com que nascemos) ou
habilidade (algo que desenvolvemos)?”
Ouça alguns exemplos para ter certeza de que entenderam o que você pediu.

Alternativa
Use a estratégia interativa de sua preferência para formar as duplas. A identificação pode ser dada por
objetos: botões, pedaços de pano, fitas, ou papéis de origami, como sugerido.
N. T.: Evite a escolha direta, incentive a associação de alunos que não tenham proximidade anterior.

108
Professor: “Se seu parceiro disser algo que você acha que foge ao contexto, peça-lhe para
explicar melhor. Observe que características ele tem que o ajudariam a se sair bem ou
superar problemas na escola. Por exemplo, se ele disser ‘Adoro pizza’ ou ‘Tenho um gato’,
o que você diria a ele?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem o seguinte elemento:
 “Como isso vai te ajudar a se sair bem no ano que vem?”
Professor: “Outro exemplo: e se o seu parceiro disser ‘Jogo bem futebol’, essa
aptidão/habilidade é útil na escola? A resposta é ‘depende’. O que você diria a ele?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem o seguinte elemento:
 Como essa aptidão/habilidade contribui para seu desempenho na escola (não faltar,
perseverar nos momentos difíceis, fazer exercícios, trabalhar em equipe)?
Faça referência às anotações que os alunos usaram para completar a tarefa.

Ponto de Atenção
Durante esta atividade, alguns alunos tendem a enfatizar aptidões/habilidades em esportes e hobbies. Aqui,
o que agrega é: ser bom ouvinte, amar a leitura, ser perseverante, ter disposição para conviver e
49
comunicar-se. Pode ser preciso escorar as respostas com andaimes, tutorando em direção ao contexto .

49
As polêmicas neste ponto podem desperdiçar um tempo valioso. Boa saúde, boa situação financeira, uma
mãe professora, um irmão na universidade – estas características estão fora do contexto. (N. T.)

109
Professor: “Vocês retiraram um papel de origami decorado. O colega com um papel igual
é o seu parceiro. Cada um vai entrevistar o parceiro e depois apresentá-lo ao grupo.
Assim que as duplas estiverem formadas, distribuirei a folha de atividades.”
Dê 1 a 2 minutos aos alunos para que encontrem seus parceiros.
Professor: “Formadas as duplas, entrevistem-se um ao outro, anotando o nome e o que
observarem do perfil, que favoreça o desempenho no 9º ano e no Ensino Médio.”

PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS

Professor: “Com a folha de Aptidões e Habilidades em mãos, já vamos começar. Levem as
cadeiras até um local onde possam conversar em paz, sem atrapalhar os demais.”

Enquanto circula pela sala, reforce o seguinte:

 Os alunos devem focar nas aptidões e habilidades – não se trata de identificar características genéricas.
 Os alunos devem ser conduzidos ao foco, caso as respostas iniciais não se encaixem na meta.
 Técnicas de escuta ativa.
 Foco na competência.

Professor: “Só mais uns minutos. Ao terminarem, formem uma roda com as cadeiras.”

Leiaute Nº 2: Discussão com todo o grupo (círculo).

Compartilhando

Sente com os alunos em círculo.

Professor: “Muito bem, agora cada dupla vai se apresentar. Atenção: não se esqueçam de
começar pelo nome do parceiro e descrever uma aptidão/habilidade, como foi
combinado. Podem usar a folha de entrevista como guia para agilizar a apresentação.”

110
 Alternativa
Se o tempo escassear, ao invés de esperar que todos apresentem para então proceder à repetição do nome
e da aptidão/habilidade, você pode “processar em blocos”: fazer as repetições a cada quatro
apresentações.

Professor: “As apresentações começam por você (indique o aluno sentado à sua
esquerda), e seguiremos no sentido do relógio. Depois voltaremos em sentido oposto,
repetindo o nome e a aptidão/habilidade de cada um.”
Prossiga até que todos sejam apresentados por seus parceiros, e que se repita o
nome e a aptidão/habilidade de todos. Por último, falará o professor, ainda sentado no
círculo, junto dos alunos.

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

III. Expectativas e preocupações (3-5 minutos)

Quando são chamados a expressar suas expectativas e a estabelecer as regras, os
alunos apropriam-se do processo e sentem que seu direito de escolha está sendo
respeitado. Faça uma tabela com duas colunas: “Expectativas” e “Preocupações”.

111
 Facilitação
Reforce a participação de cada aluno, sempre que possível; repercuta as questões para o grupo, para
incentivar o feedback; pratique a escuta ativa e dê a palavra. O professor deve comentar as respostas –
assim como todas as ideias que os alunos trazem – seja mostrando as conexões explícitas com as metas do
grupo, ou simplesmente dizendo “nós não iremos trabalhar nisto”.

Ponto de Atenção
A proposta da atividade de expectativas é descobrir o que os alunos pensam que acontecerá no projeto e o
que eles gostariam de fazer (+) e de não fazer (-). Esta informação, uma vez exteriorizada, pode ser
elaborada. Por exemplo, se alguém imaginava conseguir um emprego de férias com o projeto, é preciso
alertar para o equívoco. A informação sobre o que os alunos não querem vai na mesma linha; eles não
esperam que haja provas ou lição de casa – ainda bem! O projeto não tem nada parecido. As expectativas e
preocupações referem-se às sessões; as regras referem-se ao comportamento dos participantes, alunos e
professores.

Professor: “Depois de apresentados, falaremos das expectativas a respeito deste projeto.

O que você espera encontrar no Projeto Trajetórias? O que você não faria questão de
ver? O ponto central do projeto é criar um plano de viagem ao sucesso, partindo deste
mundo, da escola, até chegar ao mundo do trabalho, amarrando as metas próximas no
tempo às futuras. Que conhecimentos você gostaria de adquirir aqui e que assuntos com
certeza não lhe interessam? O que você imagina ver ao longo das 12 sessões?”

Exemplo de agrupamento de respostas na lousa

Expectativas (+) Preocupações (–)

 União do grupo  Falta de diálogo
 Mais jogos  Falta de respeito
 Mais discussão  Discordância agressiva
 Conhecer melhor os colegas  Perder o foco da tarefa
 Alguma análise  Grosseria
 Diversão
 Trabalhar como um time
 Participação de todos

112
Antecipando as respostas
Os alunos sempre têm muito a dizer sobre o que esperam e receiam; faça uma lista
equilibrada de tudo e coloque em destaque os ingredientes ativos do projeto.
 Ver tanto o meu futuro próximo, como o distante: como vai ser a vida adulta
 Desenvolver estratégias para construir meu futuro: coisas que devo fazer
 Ver o caminho entre o aqui-agora e o futuro: como conquistar minha carreira

IV. Regras (2 minutos)

Quando convidados a estabelecer as regras, os alunos tendem a se envolver mais
com o grupo; a chance de participar do controle do grupo é importante para adolescentes.
Escreva a palavra “Regras” na lousa para levantar as sugestões do grupo.
Professor: “Agora que já discutimos as expectativas e preocupações, vamos discutir como
vocês gostariam que as pessoas se comportassem dentro do grupo.”

Facilitação
A maioria das regras encerra uma negação: ‘não jurar’, ‘não caçoar dos colegas’, ‘não interromper’. O
professor perguntará aos alunos o que esperam que os participantes façam e o que deixem de fazer. Os
alunos devem propor regras do tipo: ‘participe’, ‘colabore com os colegas’, e ‘compartilhe suas ideias’.
Quando parecer apropriado, o professor ajudará os alunos a reescrever as regras, passando-as do modo
negativo ao positivo. Nesta etapa, o grupo começa a construir uma identidade, à luz de um propósito
conjunto.

Regras (escreva na lousa ou no flip chart)

 Cooperar
 Não desrespeitar
 Todos devem compartilhar
 Participar

113
 Levante e destaque as regras do grupo. Depois de recolher as sugestões, termine
circulando ou destacando as regras do Projeto Trajetórias nos slides. Então retome as
regras impressas do slide.

Professor: “Conversamos bastante sobre estas regras. Acordamos que todos devem
participar, dividir seus comentários com o grupo, e dar a palavra aos colegas para que
todos se manifestem. Será muito positivo se derem feedback, uns aos outros. Feedback
significa que você primeiro confirma o que entendeu do que foi dito, e então faz
comentários para ajudar o colega que falou. Em cada sessão, todos terão chance de falar
e haverá diferentes atividades. Como este é um projeto escolar, haverá controle de
presença, como em qualquer aula. Se você precisar faltar, por favor avise com
antecedência.”

V. Objetivo (1 minuto)
Professor: “Vamos nos concentrar na seguinte frase [leia do slide]:
“Para construir um roteiro que leve ao sucesso, você precisa:
 Pensar em suas metas – para o ano que vem, e para mais adiante, no futuro.
 Trabalhar as estratégias que podem ser seguidas para atingir essas metas.
 Começar a ver as dificuldades como parte da rotina para alcançar as coisas
importantes, assim como é normal contornar obstáculos e criar alternativas.”

114
 “Nosso objetivo é que todos completem o projeto com uma visão mais clara e
detalhada do que é preciso fazer e como deve ser feito. Lembrando que nada do futuro é
100% garantido e que as dificuldades fazem parte da vida, queremos que todos tenham
chance de pensar nas alternativas e nos obstáculos prováveis. Faremos uma coisa
diferente a cada sessão; cada sessão se apoia na anterior, logo é essencial não perder
nenhuma.”

VI. Um Nome para o Grupo (3–5 minutos)

Professor: “Já fomos apresentados e já discutimos nossas expectativas, metas e regras;
está na hora de escolher um nome para o grupo. Como vocês gostariam de chamá-lo? Por
exemplo, poderia ser Trajetórias-[Escola Nome], ou qualquer outro nome da preferência
de vocês, o importante é a gente possa se referir ao grupo por um nome que resulte de
um acordo entre nós. Vou por as sugestões na lousa e aí colocamos em votação.”

Facilitação
Nomes dados em implementações anteriores: Nonstop Achievers, Reaching for the Stars, Unlimited Goals,
Future Achievers, Dwell on Your Goals, e Spain Successes.

O professor coleta os nomes propostos e então os estudantes votam erguendo o

braço e contam-se os votos.
Professor: “Enfim, nosso grupo vai se chamar _____. Se precisarmos enviar mensagens,
usaremos esse nome.”

115
VII. Jogos (5–20 minutos)
Os jogos finais são não-verbais, envolvem movimento, são estimulantes, ajudam
os alunos a ganhar uma perspectiva positiva a respeito da capacidade do grupo de lidar
com problemas e fomentam um sentimento positivo de conexão.

Atividade de Alinhamento (Opcional)

Este exercício mostra que juntos podemos trabalhar os problemas que não
conseguimos resolver sozinhos; ele conecta os membros e dá aos jovens uma percepção
de competência.
Professor: “Formem uma fila, ordenada do mais jovem ao mais velho, em silêncio total.
Vocês têm que achar um jeito de sinalizar se estão ou não no lugar certo, sem usar a voz.”
Os alunos tomam parte da atividade.
Professor: “Excelente! Como descobriram onde deveriam ficar – quais foram os
recursos?”

Modificação Potencial
Siga diretamente para o ‘Nó Humano’, caso o tempo seja curto demais.

Facilitação
Depois que os alunos chegaram à posição definitiva, peça a cada um para dizer sua idade e o mês em que
nasceu, para verificar se a fila está na ordem correta. Dê os parabéns ao grupo; não é fácil imaginar como
começar. Faça o reforçamento de instâncias específicas, como atuar em sintonia com os outros e esforçar-
se para passar uma informação sem palavras.

Nó Humano
Professor: “Agora faremos um outro jogo, que chamamos de ‘nó humano’. Fiquem em
pé, formando um círculo. Estendam os braços cruzados, à frente. Agora, segurem a mão
de uma pessoa que esteja em frente a você e a seguir segurem a mão de uma outra
pessoa.”

116
 Este jogo só funciona com grupos de até 10 pessoas. O professor deve garantir que
todos entendam como cruzar os braços dentro do grupo, de modo que cada um segure a
mão de duas pessoas diferentes. O(s) professor(es) deve(m) integrar o círculo.
Professor: “Com todo mundo de mãos dadas, nossos braços formam um emaranhado,
uma espécie de nó. O que faremos agora é tentar voltar ao círculo, sem soltarmos as
mãos. No final, todos os braços devem ter se descruzado. De novo, usaremos uma forma
alternativa de comunicação, sem dizer palavra.”

Professor e alunos se esforçam e finalmente conseguem.

Professor: “Ótimo! Este grupo sabe trabalhar. Segundo vocês, que estratégias deram
certo?”
Faça os participantes compartilhar suas estratégias.
Professor: “Todos nós nos esforçamos, concentramos nossa atenção na tarefa, e não
paramos de tentar até que o círculo se formasse novamente.”
VIII. Próxima Sessão (1 minuto)
Professor: “Na sessão de hoje, começamos revendo nossos pontos fortes para o sucesso.
Apresentamos uns aos outros, mostrando a aptidão/habilidade que possuímos e que
pode nos ajudar no ano que vem. Na próxima sessão, vamos trabalhar com as imagens do
adulto. Vocês podem me ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e recolher o material?
Muito obrigado por terem vindo, espero que a gente se encontre na próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

117
 Antes da Próxima Sessão (Opcional)
Faça um quadro mural com o nome do grupo. Coloque ali as folhas de aptidões e
habilidades, para reforçar o tema principal: todos possuem uma aptidão ou uma
habilidade.

118
 Atividade

Apresentações: Nossas Aptidões e Habilidades

Nome do Parceiro

_________________________________________________________________

Aptidão/habilidade que pode contribuir

para o sucesso na escola.

___________________________________

INSTRUÇÕES: Escreva o nome de seu parceiro. Converse com ele sobre uma habilidade
ou aptidão que pode ajudá-lo a ter um bom desempenho na escola. NÃO estamos
focados em preferências como esporte ou hobbies. Depois que seu parceiro tiver se
decidido a respeito de suas próprias habilidades e aptidões, tome nota!
__________________________________________________
__

Apresentações: Nossas Aptidões e Habilidades

Nome do Parceiro

_________________________________________________________________

Aptidão/habilidade que pode contribuir

para o sucesso na escola.

___________________________________

INSTRUÇÕES: Escreva o nome de seu parceiro. Converse com ele sobre uma habilidade
ou aptidão que pode ajudá-lo a ter um bom desempenho na escola. NÃO estamos
focados em preferências como esporte ou hobbies. Depois que seu parceiro tiver se
decidido a respeito de suas próprias habilidades e aptidões, tome nota!

119
120
121
122
123
124
 SESSÃO 2 | Imagens do Adulto

RESUMO
Nesta sessão, os alunos verão imagens de pessoas adultas. Uma imagem de
adulto é uma fotografia do adulto que você quer ser mais tarde. As fotos mostram
pessoas e coisas que remetem à vida adulta nos domínios: trabalho e carreira, família e
relacionamentos, estilo de vida e engajamento na comunidade. O conjunto de fotos é
montado levando em conta a composição do grupo de alunos, em termos de gênero e
raízes étnico-raciais. Cada aluno escolherá uma ou mais fotos, nas quais reconheça o
adulto que gostaria de vir a ser.

Alternativa
Se os participantes são mais velhos, use o termo imagens do futuro distante no lugar de imagens do adulto.

Para certificar-se da escolha e fundamentá-la, cada aluno mostrará ao grupo uma

fotografia (mais de uma, se houver tempo) e descreverá o que a imagem representa. Esta
atividade enfatiza o reforçamento positivo e a boa escuta. Fotos e descrições ajudam a
criar o cenário para, nas sessões seguintes, traçarmos a linha do tempo em direção ao
futuro.

Conexão com as Outras Sessões

Na 1ª Sessão, os alunos descobriram que todos temos aptidões e habilidades
ligadas ao desempenho escolar, e comprovaram o preparo do grupo para atuar como um
time. Nesta sessão, vamos desafiá-los a imaginarem-se como adultos, em um momento
futuro.

125
1. Introdução
 Todos nós temos habilidades e aptidões valiosas para o desempenho escolar.
 Podemos trabalhar como um time, para juntos enfrentarmos os problemas.

2. Imagens da Vida Adulta

Todos temos alguma imagem de nós mesmos, em um futuro distante — são nossas imagens do adulto.

3. Forças Positivas e Negativas

Algumas imagens do adulto parecem mais plausíveis do que outras, em parte porque forças positivas e
negativas, presentes em nossas vidas, nos incentivam a permanecer na estrada ou a sair dos trilhos.

Ponto-chave
Todos temos alguma imagem de nós mesmos, vivendo em um futuro distante, na condição de adultos.

Para reforçar
Todos os alunos têm uma ideia, ou pelo menos uma imagem, dos adultos que serão um dia. Estas imagens
desdobram-se em quatro domínios distintos. Ninguém escapa de: (1) ganhar a vida, (2) iniciar e manter
relacionamentos com a família e amigos, (3) estabelecer um estilo de vida, e (4) participar de uma
comunidade.

Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Imagens do adulto
 Temas comuns
 Próxima sessão

126
 Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa, pincel atômico ou giz
 Flip chart
 Lápis e canetas
 Fotografias plastificadas, cerca de três ou quarto por aluno (diferentes adultos, homens e mulheres, nos
quarto domínios)
 Imagens do adulto (atividade opcional)

LEIAUTE DA SALA
Disponha as carteiras ao redor da sala, junto à parede, para receberem as
fotografias, que os alunos vão examinar. Se o espaço não for suficiente, coloque fotos nas
paredes ou no chão. As cadeiras devem ser arrumadas em semicírculo, conforme Leiaute
Nº 1. A arrumação deve permitir que os alunos movam-se livremente pela classe, para
pegarem as fotografias e então sentarem-se em semicírculo e mostrarem suas escolhas,
uns aos outros.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Duração: 35-59 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (2-3 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

Professor: “Bem-vindos mais uma vez ao grupo [nome decidido na 1ª sessão]. Esta é a
Sessão 2, Imagens do Adulto.”
Leia a agenda no slide e aponte para a versão impressa na parede.

127
Sessão Anterior
Professor: “Quem pode nos dizer o que fizemos na sessão anterior?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas cujo conteúdo se aproximar dos seguintes elementos:
 Cada um apresentou um colega, destacando uma aptidão-habilidade que pode ajudar
a ir bem na escola.
 Nós discutimos expectativas e preocupações, regras, e o objetivo do Projeto
Trajetórias.
 Escolhemos o nome do grupo.
 Participamos de jogos (alinhamento, nó humano – descrever).
Professor: “Muito bem! Fizeram uma bela retrospectiva. Quero insistir em um ponto:
como vimos, cada um de nós tem pelo menos uma aptidão-habilidade importante para a
escola.”

128
 Facilitação
 Quando perguntar sobre sessões anteriores, apoie as questões com andaimes, articulando as respostas.
O reforçamento positivo pode ser feito ‘por fases’. Por exemplo, o ponto-chave da 1ª Sessão é que
todos têm aptidões ou habilidades valiosas para o desempenho escolar. Faça o reforçamento depois
que os alunos tiverem citado algumas aptidões e habilidades. Em seguida, peça para explicarem como
cada talento ajuda.
 Reforçe as respostas, ligando-as às aptidões-habilidades mencionadas pelos alunos na 1ª Sessão.
 Para incentivar a participação, interpele os que se mostraram apáticos na sessão anterior – estimule-os
a contribuir com mais intensidade.
 Levante o que foi feito e porque foi feito, combinando contribuições de diversos alunos, para que se
sintam recompensados por participarem, e banindo a regra de só falar aquele que tiver uma resposta
completa.

Ponte com a Sessão Anterior

Professor: “Na sessão passada, focamos em nossas aptidões e habilidades atuais que nos
ajudam na escola. Hoje, olharemos em direção ao futuro.”

II. Imagens do Adulto (15–25 minutos)

Introduzindo a Atividade
Professor: “Vou explicar o que faremos agora. Olhem ao redor da sala. Há uma porção de
fotografias; vocês escolherão aquelas que, aos seus olhos, representam o adulto que
vocês pretendem ser um dia. Escolham uma, duas, no máximo três. Retornem a seus
lugares com as fotos em mãos. Para cada uma, pense no que ela representa para você e
que idade você terá, ou dentro de quantos anos você estará assim. Anote tudo na folha
de atividade. Cada um terá a oportunidade de compartilhar sua escolha com o grupo e
comentá-la.”

Facilitação
O número de fotografias escolhidas é função do número de alunos. Em um grupo pequeno, você pode
permitir um número maior, sem estourar o tempo. Esta é a única razão para o limite genérico de três fotos
por aluno.

129
Professor: “Quem pode nos dizer o que temos mesmo que fazer nesta atividade?”
Faça repetirem as instruções para você. Depois de ler as instruções, dê tempo aos
alunos para identificarem as fotografias, pensarem nas razões da escolha, e estimarem
em que idade se tornarão “o cara da foto”.

Enquanto circula pela sala, reforce o seguinte:

 Participar e tentar.
 Todos têm uma imagem de adulto.
 Escolher uma foto, anotar o que a imagem representa para o aluno e em que idade será “o cara da
foto”.

Anotações dos alunos (Opcional)

Professor: “Enquanto espera pela apresentação das fotos, complete a folha de atividades
‘Imagens do Adulto’. Escreva o que cada foto significa e que idade acha que terá quando
se parecer com o retrato. Essas anotações serão de grande ajuda na hora de
compartilhar.”

III. Temas Comuns (15–30 minutos)

Fixe na lousa quatro tiras obtidas cortando uma folha de flip chart em quatro, na
direção vertical. Cada tira corresponde a um dos quatro domínios da vida adulta: trabalho
e carreira, família e relacionamentos, estilo de vida, e engajamento na comunidade. O
objetivo desta atividade é fazer os domínios surgirem com temas da vida adulta a partir
das manifestações dos alunos. Não coloque títulos nas tiras, logo de cara. Lembre-se do
que será escrito em cada tira, após os alunos terem compartilhado as imagens de adulto.
Escreva uma letra na borda inferior de cada folha para ajudar a lembrar, ou seja: T =

130
trabalho e carreira, F = família e relacionamentos, E = estilo de vida, C = engajamento na
comunidade.

Introduzindo a Atividade
Sente os alunos em semicírculo, de modo que uns possam ver as fotografias dos outros.

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

Professor: “Agora, vamos mostrar uma das imagens escolhidas e contar algo sobre ela.
Cada um terá apenas um minuto. Na sua vez, comece erguendo a fotografia, para que
possamos vê-la; e então, revele-nos o motivo principal de sua escolha. Diga também que
idade você acha que terá quando se parecer com o adulto da foto. Preste muita atenção
ao que cada um falará, para que você consiga identificar os pontos comuns dentro do
grupo.”
Vá anotando a resposta de cada aluno nas tiras de papel. Escolha a sequência dos
alunos do modo que preferir, garantindo que todos participem.

Agrupamento no Quadro
__________ __________ __________ __________
__________ __________ __________ __________
__________ __________ __________ __________
__________ __________ __________ __________
__________ __________ __________ __________
__________ __________ __________ __________
__________ __________ __________ __________
T F E C

131
 Ponto de Atenção
Talvez lhe ocorra a ideia de pedir a ajuda de voluntários para escrever nas tiras. Em geral, este recurso não
funciona bem; as anotações acabam sendo feitas com pouca organização, a menos que você oriente os
alunos continuamente, indicando o local onde devem escrever, sem contudo, revelar os temas.

Facilitação
Note que nem todos os temas devem necessariamente ser representados, e algumas tiras podem atém
mesmo terminar quase, senão totalmente, vazias. O que não é problema! Não existem domínios ‘mais
corretos’ da vida adulta; logo, se todos os alunos focarem apenas no estilo de vida, está tudo bem.

Agrupamento no Quadro
Trabalho e Carreira Família e Estilo de Vida Engajamento
 Viajar para Marte Relacionamentos  Viagens na Comunidade
 Militar  Amor  Casa decorada  Devolver
 Arquiteto  Vínculos  Moto  Ação voluntária
 Engenheiro  Amigos  Carro
 Dinheiro  Família  Viver na praia
 Fazer o que eu gosto  Casamento  Academia
 Ajudar os outros  Filhos  Futebol
 Sucesso  Cachorro  Festas

T F E C

Levantando os Domínios como Temas

Depois que todos apresentaram, aproxime-se de uma das tiras. Leia algumas das
respostas agrupadas, que tenham relação direta com o domínio da vida adulta (Trabalho
e Carreira, Família e Relacionamentos, Estilo de Vida, ou Engajamento na Comunidade).
Professor: “O que estas imagens de adulto têm em comum? Elas têm nome?”

132
 Facilitação
 Foque apenas nas tiras preenchidas.
 O nome de cada tira pode ser difícil para os alunos gerarem, então se eles disserem alguma coisa mais
concreta, reforce isso como boa participação; então pergunte se uma palavra ou uma frase cobriria
todas as palavras e frases. Por exemplo, laranja, mação, e banana sãotodas frutas ou comidas e são
saudáveis; frutas e comidas são palafras gerais que cobrem as palavras específicas.

IV. Próxima Sessão (1 minuto)

Professor: “A sessão de hoje foi dedicada às nossas imagens de adultos, aquilo que
gostaríamos de ser em um futuro distante. Na próxima sessão, vamos discutir a origem
dessas imagens, e aprender sobre modelos e forças positivas e negativas. Vocês podem
me ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e recolher o material? Muito obrigado por
terem vindo e participado com tanto entusiasmo, até a próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

Alternativa
Se sobrar tempo, avalie o seguinte:
 Na primeira folha, se ninguém tiver levantado nenhuma profissão, pergunte aos alunos como se faz para
obter a lista da folha ‘Estilo de Vida’. Alguém responderá que é com o trabalho. Desnecessário
aprofundar este ponto, o importante é que todos os alunos pensem em um tipo de futuro.
 Sobre ‘Família e Relacionamentos’, faça as mesmas conexões (sustentar uma família requer um
emprego).
 Sobre ‘Engajamento na Comunidade’, faça as mesmas conexões (as pessoas sonham viver em um lugar
seguro, com ruas limpas e áreas públicas agradáveis; só se conquistam tais coisas trabalhando pela
comunidade).

133
Atividade

Imagens do Adulto

O que cada fotografia representa para você? Que idade você

terá?

1. 1.
_____________________________________________ ____________
__ ____
________________________________________________
_ 2.
2. ____________
_____________________________________________ ____
__
________________________________________________ 3.
_ ____________
3. ____
_____________________________________________
__
________________________________________________
_

134
 SESSÃO 3 | Forças Positivas e Negativas

RESUMO
Nesta sessão, os alunos desenham ou escrevem sobre as imagens do adulto,
aplicadas aos temas, ou domínios: trabalho e carreira, família e relacionamentos, estilo de
vida e engajamento na comunidade. A partir daí, são chamados a identificar duas forças –
uma positiva e uma negativa – presentes em suas vidas. Consideramos positiva uma
força que nos empurra para frente, ou nos mostra o que devemos fazer. A ação de uma
força negativa é nos puxar para trás ou mostrar-nos algo que se deve evitar fazer.
Articulando os efeitos das forças de sinais contrários sobre nosso ânimo, motivação e
persistência, e emulando estratégias específicas, os alunos começam a descobrir o papel
do contexto. Cria-se a oportunidade para conversar sobre como enfrentar metas e
obstáculos, como lidar com o fracasso, e como se pode tratar as dificuldades como algo
normal. As coisas mais importantes costumam ser difíceis. Para desenvolver esta tarefa
sem perder o foco, comece abordando o domínio da vida adulta ligado ao trabalho e às
carreiras.

Alternativa
Se os participantes são mais velhos, use o termo imagens do futuro distante no lugar de imagens do adulto.

Conexão com as Outras Sessões

Na 1ª Sessão, os alunos se apresentaram, em termos de suas aptidões e
habilidades.
Na 2ª Sessão, os alunos escolheram imagens do adulto e as compartilharam com o
grupo; as imagens foram relacionadas a quatro domínios da vida adulta (trabalho e
carreira, família e relacionamentos, estilo de vida, e engajamento na comunidade).
Nesta 3ª Sessão, os alunos conhecerão as influências que os aproximam ou
afastam de suas vidas adultas em um futuro distante, identificadas como forças positivas
e negativas. Tente exibir o flip chart com as respostas sobre imagens do adulto recolhidas
na 2ª Sessão.

135
2. Imagens da Vida Adulta
Todos temos alguma imagem de nós mesmos, em um futuro distante — são nossas imagens do adulto.

3. Forças Positivas e Negativas

Algumas imagens do adulto parecem mais plausíveis do que outras, em parte porque forças positivas e
negativas, presentes em nossas vidas, nos incentivam a permanecer na estrada ou a sair dos trilhos.

4. Linhas do Tempo
Criar linhas do tempo rumo ao futuro e começar a ver como nossos eus possíveis se ordenam em uma
sequência temporal, com bifurcações e obstáculos ao longo do caminho.

Pontos-chave
 As forças positivas apontam caminhos para o sucesso e ensinam a lidar com dificuldades e fracassos.
Elas nos recordam que as derrotas fazem parte da vida e que as tarefas importantes, como regra, são
difíceis.
 As forças negativas agem no sentido contrário. Elas nos indicam rotas que conduzem ao fracasso e
fazem as dificuldades e reveses parecerem sinais da impossibilidade da meta.

Para reforçar
 Todos podem ter uma futura identidade como meta
 As forças positivas ajudam a desenvolver estas metas, mostrando o caminho do sucesso
 Todos enfrentam obstáculos; dificuldades são normais
 As forças negativas mostram caminhos que levam ao fracasso
 Tanto as forças positivas como aos negativas podem fazer a sua motivação aumentar

136
 Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Imagens do adulto podem virar metas
 Forças positivas e negativas
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa
 Pincel atômico ou giz
 Lápis ou canetas
 Flip chart – folha cortada em quatro tiras
 Folha de atividade – Forças Positivas e Negativas

LEIAUTE DA SALA
As mesas devem ser distribuídas pela sala, separando-as de modo que cada aluno
tenha um certo espaço ao seu redor. A primeira tarefa é um trabalho individual, e porisso
o espaçamento não deve encorajar a colaboração.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Tempo: 37–52 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (5 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

137
Professor: “Sejam bem vindos novamente ao grupo [nome escolhido na 1ª Sessão]. Esta
será a 3ª Sessão, Forças Positivas e Negativas.”
Leia a agenda nos slides e aponte para agenda presa na parede.

Sessão Anterior
Professor: “Quem poderia nos lembrar o que fizemos na sessão anterior?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Escolhemos fotografias
 Discutimos nossas imagens do futuro adulto
 Agrupamos as imagens de acordo com os domínios da vida adulta (exemplos)

Professor: “Na sessão passada, trabalhamos com as fotos e nelas reconhecemos nossas
imagens do adulto. As imagens foram agrupadas por domínio. Que domínios eram
esses?”
Peça aos alunos para identificarem os domínios de que se lembram. Ajude-os a
completar a lista dos quatro domínios: trabalho e carreira, família e relacionamentos,
estilo de vida, e engajamento na comunidade.

Ponte com a Sessão Anterior

Professor: “Muito bem. Vocês recordaram alguns dos domínios sobre os quais
conversamos na última sessão. Na verdade, eram quatro: trabalho e carreira, família e
relacionamentos, estilo de vida, e engajamento na comunidade. Hoje, falaremos um

138
pouco mais sobre as imagens do adulto e vamos relacioná-las às forças positivas, que nos
empurram para frente e às forças negativas, que nos pressionam a sair da rota.”

Facilitação
 Procure levantar o que foi feito e porque, obtendo esta informação de dois alunos diferentes.
 Destaque alguns trabalhos (profissões) e promova uma rápida discussão sobre a conexão entre eles e os
três outros domínios da vida adulta.
 Quando perguntar sobre sessões anteriores, apoie as questões com andaimes, articulando as respostas.
O reforçamento positivo pode ser feito ‘por fases’. Por exemplo, o ponto-chave da 2ª Sessão era o
conceito dos domínios da vida adulta. Faça o reforçamento depois que os alunos tiverem citado os
domínios. Em seguida, peça para explicarem o que significam.
 Ao reforçar as respostas, tente conectá-las às imagens do adulto escolhidas pelos alunos na sessão
anterior.

II. As Imagens do Adulto e os Eus Possíveis (1 minuto)

Professor: “Antes de começarmos, quero separar aquelas imagens que são uma espécie
de sonho – parecem fantásticas, mas não esperamos que se realizem de verdade – das
outras imagens do adulto que nos parecem possíveis, uma vez que enxergamos ações a
nosso alcance que podem nos levar até elas. As imagens do adulto que são realizáveis
são chamadas de eus possíveis. Podemos nos inspirar em outras pessoas para pensar em
maneiras de concretizá-las, o que fazer, ou evitar fazer, para chegar lá. As pessoas que
nos servem de modelo representam forças positivas ou negativas. Vejamos um exemplo,
aproveitando a discussão da última sessão. Alguém pode sugerir uma imagem de adulto
que esteja mais para sonho e descrevê-la de outra forma, para que se aproxime de uma
expectativa realista? [Por exemplo, alguns alunos podem considerar que uma Lamborghini
seja apenas um sonho; por outro lado, eles esperam um dia possuir um meio de
transporte de boa qualidade, não necessariamente um carro de luxo].”

III. Forças Positivas e Negativas (5 a 15 minutos para discussão; 15 a 20

minutos para trabalho individual; 10 minutos para o fechamento)
Captura do Conhecimento Anterior

139
 Faça uma tabela no flip chart com as colunas “Forças Positivas” e “Forças
Negativas.”
Professor: “Quem vai nos contar algo sobre forças positivas ou negativas? Tomarei nota
do que disserem nos campos intitulados forças positivas e negativas.”
Anote as respostas no flip chart. Quando terminar, leia os slides que tratam das
forças positivas e negativas.
Professor: “Uma força positiva pode ser um parente, um amigo ou um conhecido.
Também pode ser alguém que você só conhece pela mídia, até mesmo uma personagem
histórica ou da ficção, de um livro, um filme, uma canção. O mesmo se aplica às forças
negativas.”

Agrupamento no Quadro
Forças Positivas Forças Negativas

_____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________

Facilitação
Os alunos poderão dar exemplos concretos como “minha mãe.” Peça que especifiquem em qual coluna
colocar. Trata-se de uma força positiva ou negativa? Escreva. E então questione: “O que ela faz para que
você a considere uma força positiva?” As respostas devem variar: “Ela confia em mim” ou “Ela trabalha
muito” etc.

140
Explique a Atividade
Professor: “Usem estas folhas para identificar as forças positivas e negativas. Nelas, há
dois (dos quatro) domínios da vida adulta: Trabalho e Carreira, e Família e
Relacionamentos.”
Mostre as folhas.

141
Professor: “Comece por Trabalho e Carreira. Escreva ou desenhe seu Eu Possível nesse
domínio e identifique uma força positiva e outra negativa para ele. Seu Eu Possível pode
ser uma das imagens do adulto que você escolheu na sessão anterior ou uma outra que
mostre algo sobre o tipo de trabalho/carreira que você quer ter um dia. Pode ser uma
profissão especifica ou um tipo de trabalho que você descreva indiretamente, por
exemplo: ‘um trabalho que me faça feliz’. Agora, pense em uma pessoa ou coisa que
represente uma força positiva para conquistar esse Eu Possível Adulto. Escreva o nome da
pessoa ou coisa no campo Força Positiva em Minha Vida e justifique. A seguir, pense em
alguém ou algo que represente uma força negativa para você em termos de seu Eu
Adulto para trabalho e carreira e escreva o nome da pessoa ou coisa no campo Força
Negativa em Minha Vida e justifique. Se der tempo, repita o processo para o o domínio
Família e Relacionamentos. As forças positivas e negativas podem ser as mesmas ou
diferentes em cada um dos domínios.”
Distribua as folhas. Comece pelo Eu Possível para o domínio Trabalho e Carreiras;
se der tempo, passe depois para o domínio Família e Relacionamentos.

Leiaute Nº 6: Trabalho individual (alunos dispersos pela sala).

142
 Enquanto circula pela sala, reforce o seguinte
 Os alunos devem identificar forças positivas e negativas específicas para cada domínio.
 Ajude os alunos a definirem um eu possível para trabalho e carreira. Lembre-se, eles não precisam
indicar um trabalho/carreira específicos; vale pensar em características e significados como: realizar-se,
ter um bom salário, um ambiente agradável, colegas amigáveis, poder trabalhar perto de casa ou em
home office.
 Ajude os alunos a identificar alguém que seja uma força positiva, que os ajude a ter maior chance de
sucesso no domínio, e alguém que seja uma força negativa, que atue na direção contrária.
 Se vir um campo em branco, ajude os alunos a pensar, com perguntas que os concentrem na tarefa. Isto
facilitará a discussão mais tarde, pois os alunos sentir-se-ão confiantes por terem realizado a tarefa.
 As forças positivas nos ajudam a estabelecer rotas para o sucesso e a lidar com as dificuldades e reveses.
 As forças negativas fazem o oposto, indicam o caminho do fracasso e mostram, com contraexemplos, o
que não se deve fazer diante das dificuldades e reveses.

As forças incluem os seguintes

 Uma pessoa que conheceu em sua vida
 Uma pessoa que conheceu pela mídia
 Uma personagem de um filme, música ou livro
 Forças inanimadas (esportes, drogas etc)

Descrição – Forças Positivas

Constituem um modelo positivo e/ou apoiam os alunos em sua luta pela conquista da imagem de adulto
futuro, imagem que transformam em meta real, e não simples esperança ou sonho.

Descrição – Forças Negativas

Atuam no sentido oposto; são exemplo do que não se deve vir a ser, ou fazem você sentir que é inútil se
esforçar porque a meta é inatingível, pelo menos para alguém como você.

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

143
Compartilhamento
Quando estiverem terminando, o professor deve comandar a passagem do
trabalho individual para o grupo. Peça para formarem o círculo.
Professor: “Vamos colocar as cadeiras em círculo.”

Agrupamento no Quadro
Forças Positivas Forças Negativas
Eu mesmo Estereótipos
Irmão mais velho Parentes
Tia – o trabalho que eu quero Longa distância
Priminho – veja! eu consigo fazer Morte de um parente
Pais Pessoas com sucesso exagerado
Avós Eu mesmo – não termino nada
Amigos e colegas Eu mesmo – insegurança
Professores Críticas
Outros adultos Falta de contatos
Retaguarda

Os alunos se deslocam. Comece por alguém que não tenha participado com muita
intensidade das discussões anteriores.
Professor: “Vamos começar por [nome do aluno] e girar no círculo. Qual a força positiva
para o seu eu possível de trabalho/carreira? Conte-nos porque escolheu essa pessoa ou
coisa.”
Enquanto os alunos se manifestam, liste as forças positivas, agrupando as
similares (todas os membros de família etc). Anote as respostas no quadro usando uma
tabela como as empregadas antes. Repita para as forças negativas e coloque as respostas
no quadro.

Revisão de Forças Positivas e Negativas

Professor: “Agora que todos compartilharam, vamos rever as listas que criamos.”
Leia a lista de forças positivas.
Professor: “O que a gente consegue perceber na lista de forças positivas?”

144
 Facilitação
 Quando se questiona a razão da escolha de uma determinada pessoa, os alunos costumam
dizer que “ela apoia minhas escolhas” ou “ela responde as minhas perguntas.”
 Se couber no tempo, todos devem participar da listagem das duas forças. Se não der tempo,
comece pelas forças positivas; chegando à metade, passe para a lista das negativas.
 Pode acontecer que algum aluno indique-se a si mesmo como força positiva ou negativa, e isso
não está necessariamente errado. O aluno poderia ser a mesma pessoa que lhe diz “Você
consegue” ou “Não faça esta bobagem.” Talvez esse aluno não tenha com quem contar, ou
quem o inspire. Não é preciso desencorajá-lo ainda mais, mostrando que suas forças não
servem.

Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Eles nos apoiam.
 Geralmente, eles são nossos parentes e amigos.
 Eles nos mostram como fazer as coisas.
 Quando a situação se complica eles nunca nos abandonam.
 Eles são um modelo de como se comportar e como conseguir as coisas que buscamos
para nos realizarmos.
Leia a lista de forças negativas.
Professor: “O que a gente consegue perceber na lista de forças negativas?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que contiverem os seguintes elementos:
 Eles não nos apoiam.
 Geralmente, eles são nossos parentes e amigos.
 Eles nos mostram como não fazer as coisas.
 Quando a situação se complica eles caem fora.
 Eles são um modelo de como não se comportar e como não conseguir as coisas que
buscamos para nos realizarmos.

145
Professor: “Todo mundo encontra forças positivas e negativas pela vida afora. Os dois
tipos de força nos motivam, de maneiras distintas. Uma força negativa nos mostra como
não devemos fazer; por exemplo, uma força negativa faz uma pessoa perder a calma e a
paciência, e finalmente desistir. As forças positivas nos alertam que as coisas mais
importantes são difíceis. Forças negativas nos induzem a achar que a mensagem das
dificuldades é: podemos parar de tentar, já que é inútil.”

Facilitação
Repare que nada impede que as forças positivas e negativas tenham a mesma origem.

IV. Próxima Sessão (1 minuto)

Professor: “Na sessão de hoje, elaboramos em cima das forças positivas e negativas, no
trajeto que conduz a nosso Eu Possível Adulto. Na próxima sessão, vamos traçar linhas do
tempo rumo ao futuro e pensar nos obstáculos que barram o caminho e em como
contorná-los. Vocês podem me ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e recolher o
material? Muito obrigado por terem vindo e participado com tanto entusiasmo, até a
próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

146
 Atividade

Forças Positivas e Negativas

Eu Futuro – Trabalho e Carreira
Meu Eu Possível Adulto:
_______________________________________________________________
__
Força Positiva em Minha Vida (quem ou o que)
_______________________________________________________________
__
Porque?
_______________________________________________________________
__
Força Negativa em Minha Vida (quem ou o que)
_______________________________________________________________
__
Porque?
_______________________________________________________________
__

Atividade
Forças Positivas e Negativas
Eu Futuro – Família e Relacionamentos
Meu Eu Possível Adulto:
_______________________________________________________________
__
Força Positiva em Minha Vida (quem ou o que)
_______________________________________________________________
__
Porque?

147
_______________________________________________________________
__
Força Negativa em Minha Vida (quem ou o que)
_______________________________________________________________
__
Porque?
_______________________________________________________________
__
SESSÃO 4 | Linhas do Tempo

RESUMO

Nesta sessão, os alunos traçam a linha do tempo em direção ao futuro, partindo

do presente e avançando o máximo que puderem. As linhas do tempo são trajetórias
lineares que, ao projetarem acontecimentos futuros, agregam incertezas. Por isso, cada
linha do tempo deve incluir pelo menos uma bifurcação e uma barreira. Os alunos
começam a perceber que os domínios se entrelaçam e compõem o todo da vida adulta.
Em geral, as linhas do tempo focam escola e trabalho, mas podem incluir os
relacionamentos e até mesmo conquistas materiais, como um automóvel, uma casa, ou
uma viagem de férias.

Bifurcações da Estrada

148
Obstáculos

Desvios: dar a volta aos obstáculos

149
Conexão com as Outras Sessões
Na 1ª Sessão, os alunos se apresentaram, em termos de suas aptidões e
habilidades.
Na 2ª Sessão, os alunos escolheram suas imagens do adulto em um futuro
distante.
Na 3ª Sessão, os alunos identificaram forças positivas e negativas e sentiram seu
peso na conquista dos eus possíveis, no domínio do trabalho e carreira (imagens que
podem se tornar metas). As forças positivas diferenciam-se das negativas quanto à
interpretação que nos sugerem para as dificuldades e obstáculos que barram o caminho.
Na 4ª e 5ª Sessões, os alunos construirão suas linhas do tempo rumo ao futuro. A
linha do tempo nos dá a oportunidade de pensar a respeito de dois desafios: a sequência
temporal de tomadas de decisão (bifurcações da estrada), e os obstáculos (barreiras na
estrada), e a maneira de lidar com eles. As dificuldades passarão a ser vistas como
elementos normais da vida, que atestam com sua presença a importância da meta
escolhida.

3. Forças Positivas e Negativas

Algumas imagens do adulto parecem mais plausíveis do que outras, em parte porque forças positivas e
negativas, presentes em nossas vidas, nos incentivam a permanecer na estrada ou a sair dos trilhos.

4. Linhas do Tempo
Criar linhas do tempo rumo ao futuro e começar a ver como nossos eus possíveis se ordenam em uma
sequência temporal, com bifurcações e obstáculos ao longo do caminho.

5. Linhas do Tempo (cont.)

Continuar o trabalho com as linhas do tempo rumo ao futuro; incluir obstáculos que precisaremos
contornar e bifurcações que surgirão na estrada, em consequência de nossas escolhas.

150
 Pontos-chave
 O futuro é como um roteiro de viagem.
 As dificuldades ao longo do caminho são normais quando se persegue uma meta importante.
 Os obstáculos e sua superação podem fazer parte do planejamento.

 As escolhas que nos aguardam no futuro distante dependem das escolhas que temos que enfrentar
neste momento, ou seja, escolhas do futuro próximo.

Para reforçar
 Todos nós somos capazes de fazer um plano.
 As bifurcações da estrada decorrem de nossas escolhas.
 Os obstáculos da estrada não dependem de nossa decisão, temos que aprender a contorná-los.
 Fazem parte da vida e podem sinalizar que a meta é importante. Ter planos alternativos é de grande
ajuda.

Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Revisão linhas do tempo
 Desenhar linhas do tempo
 Criar linhas do tempo
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Slides
 Quadro, pincéis para quadro branco (se for o caso) ou giz (para lousa)
 Lápis e canetas
 Pincéis atômicos ou lapis coloridos
 Papel de rascunho
 Uma linha do tempo por aluno (três folhas de cartolina unidas com fita pela borda menor).

151
LEIAUTE DA SALA
As carteiras devem ser separadas, deixando a cada aluno o espaço necessário para
desenhar sua linha do tempo. Os papéis que usaremos são compridos, mas podem ser
apoiados em carteiras, caso você não queira que os alunos trabalhem no chão. Diferente
do que ocorre nas outras sessões, nesta não há o componente interativo, portanto os
alunos não precisam de um leiaute que os coloque frente a frente.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Duração: 33–58 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (2 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Bem vindos de volta ao grupo [nome escolhido na 1ª Sessão]. Esta é a 4ª
Sessão, Linhas do Tempo. A etapa atual do projeto tomará duas sessões, esta e a
próxima.”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Quem nos ajuda a lembrar o que fizemos na sessão anterior?”
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Forças positivas e negativas

152
 Forças positivas nos apoiam e ajudam a pensar em como superar dificuldades e
desafios.
 Forças negativas atuam de maneira inversa; mostram, com exemplos e modelos, o que
não se deve fazer em relação a dificuldades e desafios. Elas “estão aí para nos
derrubar”.
 Na maioria dos casos, as forças positivas ou negativas são pessoas que fazem parte de
nossas vidas – um parente, um amigo ou alguém que conhecemos da mídia ou da
ficção.

Facilitação
 Estimule a participação dos que estavam menos ativos na sessão passada. Aproveite para convidá-los
agora.
 Recupere não só o que foi feito, mas também para que e porque; obtenha as informações combinando
respostas de pelo menos dois alunos; dessa forma, todos vão se sentir reconhecidos por participarem e
banirão de vez a regra tácita que só dá o direito da palavra a quem detem a resposta completa.

Ponte com as Outras Sessões

Professor: “Na última sessão, discutimos as forças positivas e negativas, e sua
importância. As forças positivas nos lembram que as dificuldades encontradas pelo
caminho são normais e aparecem quando nos dedicamos a metas importantes para nós;
as negativas atuam no sentido contrário. Hoje, começaremos a projetar um mapa que nos
levará do aqui-agora ao futuro. A ferramenta para isso é o desenho de nossas linhas do
tempo pessoais. Antes de prosseguir, queria que alguém recordasse o conceito dos
quatro domínios da vida adulta.”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Trabalho e carreira – ou um trabalho/carreira específicos
 Família e relacionamentos – ou um exemplo (casar-se etc)
 Estilo de vida – ou um exemplo (fazer uma bela viagem de férias etc)
 Engajamento na comunidade – ou um exemplo (ser eleito vereador etc)

153
II. Revisão das Linhas do Tempo (10-15 minutos)
Captura do Conhecimento Anterior
Professor: “Quem pode nos dizer o que é uma linha do tempo?”
Anote as respostas no quadro; reforce a participação dos alunos.
Professor: “Perfeito, uma linha do tempo refere-se sempre a algum tema em particular;
ela mostra uma série de eventos ordenados ao longo do tempo.”
Mostre o slide.
Professor: “Quais seriam exemplos de linha do tempo?”
Os alunos devem trazer vários exemplos de linhas do tempo (das aulas de
História).

Um Conceito Novo: Linhas do Tempo

Professor: “As linhas do tempo que estamos habituados a descrever referem-se sempre
ao passado. Tem sentido falar em uma linha do tempo em direção ao futuro?”
Os alunos devem explorar as possibilidades da questão, enquanto o professor faz o
reforçamento da participação e reitera a ideia de incerteza embutida na linha do tempo.
Professor: “Toda linha do tempo em direção ao futuro pressupõe algum nível de risco,
uma vez que não se sabe ao certo o que acontecerá. As escolhas que fazemos hoje têm
um grande peso. Se algo der errado, podemos ser forçados a rever nossos planos.”

Outro Conceito Novo: Bifurcações

Professor: “Bifurcações são dilemas que surgem na estrada. Muitos acontecimentos da
vida dependem do que escolhemos; assim, a linha do tempo seguirá por um percurso
diferente, de acordo com as decisões que tomarmos. Todos nos deparamos com

154
bifurcações pelo caminho, pois cada um de nós é chamado a escolher, ainda que não
passe a vida pensando no impacto de cada decisão. Fazer ‘A’ implica em não fazer ‘B’,
pelo menos naquele momento. A linha do tempo que vocês vão desenhar deve incluir no
mínimo uma bifurcação. Vejamos se alguém propõe um exemplo de linha do tempo para
a gente tentar criar, em conjunto, algumas bifurcações para ela.”
Os alunos deveriam propor exemplos como terminar o colégio, conseguir um
emprego, viajar, constituir família. Os professores podem reforçar a participação dizendo:
“Nestes exemplos, as bifurcações consistem em decidir entre dois empregos, ou qual o
momento certo para se casar ou por quantos anos estender a formação escolar.”

Bifurcações da Estrada
 Às vezes, temos plena consciência de que estamos fazendo uma escolha decisiva. Essas são as
bifurcações que temos oportunidade de planejar.
 Outras bifurcações, porém, só conseguimos ver pelo retrovisor. Não chegamos a planejá-las, mas o fat é
que acabamos em um dos dois caminhos possíveis, e não no outro.
 Ponderando a respeito das bifurcações, chegamos à conclusão de que não se pode ter tudo. Investir em
‘A’ implica em deixar de investir em ‘B’.

Facilitação
Ao explicar o que é bifurcação, faça um sinal com a mão:
Dedos indicador e médio apontando na horizontal representam as vias alternativas.

Professor: “Vocês podem dar exemplo de escolhas que fizeram e que influenciaram o que
veio depois de duas maneiras diferentes? Cá está um exemplo, ao escolher passar o
tempo praticando um esporte poderia ter deixado você melhor no esporte, mas ao
mesmo tempo, implicou em menos tempo para qualquer outra coisa.”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Escolher jogar videogames ao invés de fazer a tarefa de casa.
 Gastar mais tempo na tarefa de Matemática do que na tarefa de Inglês.
 Escolher tocar piano ao invés de guitarra, assim eu fico craque em piano.

155
Mais Um Conceito Novo: Obstáculos
Professor: “Além das bifurcações, nas estradas também aparecem os obstáculos. A
diferença entre eles e as bifurcações é sutil; eles também interrompem a viagem, mas
como problemas e devem ser incluídos no seu plano. Os obstáculos podem fugir ao seu
controle, por exemplo, uma crise econômica nacional, ou algo sobre você que não é
possível mudar, como a altura mínima exigida para alguns empregos (o que ocorre com
certas modalidades atléticas). Mas ninguém fica parado na estrada da vida, por tanto a
sua linha do tempo não termina quando você dá de cara com um obstáculo. Você vai dar
um jeito de contornar. Todas as linhas do tempo deverão incluir pelo menos um
obstáculo e a superação.”

Obstáculos
Obstáculos não são escolha pessoal, mas barreiras impostas. Exigem um plano de superação ou
alternativas. Os obstáculos surgem na vida diária de todos nós. Por exemplo, você estudou para o exame e
não passou. E aí?

Facilitação
Ao explicar o obstáculo, faça uma sequência de dois sinais com a mão:
1. punho fechado com o polegar acima, e a seguir, 2. dê a volta com o indicador

Professor: “Tentem imaginar um obstáculo relacionado às coisas da linha do tempo em

direção ao futuro – que esteja ligado às escolhas da escola, carreira, família ou estilo de
vida. Pode ser algo que de fato aconteceu com vocês, ou com um conhecido. Em seguida,
vamos pensar em maneiras de dar a volta nesse obstáculo.”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que contiverem os seguintes elementos:
 Ir mal em todas as provas – repetir aquele ano ou série.
 Não entrar na escola técnica ou na universidade pretendida – tentar de novo, com
mais dedicação ou aproveitar a escola em que se matricular.

156
 Levar um fora do namorado – aproveitar as lições dessa amarga experiência.

Exemplo estendido: “Se você decidisse ser aviador mas um exame indicasse que sua
visão não era perfeita, a primeira providência seria tentar contornar o obstáculo, por
exemplo consultando um especialista. Inexistindo tratamento que pudesse aumentar a
sua acuidade visual para 20-20, seria bom pensar em algo mais. Você poderia se
perguntar o que há de tão atraente (para você) nessa profissão e como obter tal
benefício, de outra maneira. Se a questão fosse trabalhar por conta própria, uma saída
seria montar seu próprio negócio.”
Professsor: “Para resumir, vou mostrar em um slide os elementos que foram discutidos.”
Leia o slide.

III. Linha do Tempo – Rascunho (15-25 minutos)

Introdução da Atividade
Professor: “É hora de criar a linha do tempo em direção ao futuro. Como não há garantia
do que se passará, cada linha deve conter pelo menos um obstáculo e sua superação, e
uma bifurcação. Ninguém tem a linha pronta na cabeça. Partiremos de um esboço. Para
esse rascunho, comece listando tudo o que você pensa que vai acontecer. Lembre-se que
ainda é um esboço, pode adicionar ideias que lhe ocorrerem. Quando todos os elementos
estiverem anotados na folha, tente numerá-los, na ordem em que acha que ocorrerão.”
Distribua papel e lápis para que os alunos comecem a escrever.

157
 Ponto de Atenção
Evite direcionar os alunos a incluírem na linha do tempo esta ou aquela etapa. A linha do tempo é um
reflexo da capacidade atual do aluno. O objetivo da sessão é apropriar os conceitos de ordem, bifurcação e
obstáculo.

Leiaute Nº 6: Trabalho individual (alunos dispersos pela sala).

Enquanto circula pela sala, reforce o seguinte:

 A primeira coisa é listar as expectativas para o futuro; deixe claro que não é necessário saber a idade
com exatidão; anime-os a começar, mesmo com dúvidas. Afinal, o foco é colocar na ordem certa.
 Fazer uma linha do tempo é criar um plano.
 Todos são capazes de criar um plano, basta pensar na ordem temporal, criar opções e desenvolver
alternativas.
 Garanta que incluam pelo menos uma bifurcação e um obstáculo.
 As bifurcações da estrada decorrem de escolhas.
 As dificuldades fazem parte da vida. Todo mundo encontra barreiras; podem ser obstáculos ou um
tratamento injusto. Vale a pena ter um plano ‘B’.
 Passar por dificuldades pode sinalizar que você escolheu uma meta de grande importância.
 Verifique se existem etapas subsequentes em cada uma das duas vias da bifurcação.
 Verifique se existe um caminho para contornar o obstáculo ou uma rota de ação alternativa.
 Verifique se a bifurcação é um dilema e se o obstáculo não é um dilema.

Quando já tiverem escrito alguma coisa, continue falando a respeito dos

obstáculos.
Professor: “Pensem em um obstáculo (que nos impede de seguir pela estrada), que tenha
a ver com alguma das coisas que você acabou de escrever. Um obstáculo é algo que barra
o seu caminho, impedindo você de atingir um objetivo; é preciso encontrar uma maneira
de ultrapassá-lo. Se ter filhos fosse um item da sua lista mas você tivesse um problema de
fertilidade, aí teríamos um obstáculo. Seriam maneiras de contornar: ser um tio dedicado
aos sobrinhos, a adoção ou a guarda provisória. Trabalhe isso em sua linha o tempo.”
Uma vez que os alunos tenham feito anotações ao redor de seus obstáculos, passe
para a explicação das bifurcações.

158
Professor: “Pensem em uma bifurcação (que ramifica uma estrada com duas saídas,
como uma forquilha, ou a letra “Y”), que tenha a ver com alguma das coisas que você
acabou de escrever. Bifurcações são pontos de escolha, de tomada de decisão. Sendo
assim, você precisa pensar tanto na sua opção preferida, como na alternativa. Se você
colocou ‘terminar o Ensino Médio’ como parte da sua linha do tempo, uma bifurcação
possível seria: dedicar-se mais aos estudos – para passar nas provas e terminar o EM, ou:
aproveitar a maior do tempo divertindo-se com os amigos – o que pode prejudicar seu
desempenho nas provas.”

IV. Desenhar a Linha do Tempo (10-15 minutos)

Quando notar que a maioria terminou o rascunho da linha do tempo, distribua o
papel especial (três folhas de flip chart emendadas pelo lado menor, formando uma
“passadeira”), réguas e pincéis atômicos.
Professor: “Agora, prontos os rascunhos, vamos desenvolver a linha do tempo. Vocês vão
receber papel especial, régua e caneta. Começamos a desenhar hoje, mas só
terminaremos na próxima sessão. Lembrem-se: cada um tem que colocar uma bifurcação
na estrada, isto é, um ponto de decisão que define o caminho restante. Cada um também
tem que colocar um obstáculo, ou seja, algo que independe de nossa vontade e impede a
passagem, e portanto precisa ser contornado. Estes dois elementos devem ser incluídos
na linha do tempo.”
Repita estas instruções enquanto circula pela sala.

159
 Facilitação
 Bifurcação ou obstáculo? É comum confundir os dois tipos; a categorização depende dos antecedentes
que levaram à situação dada. Por exemplo, nem sempre os alunos tiram a nota de que precisavam
devido a escolhas sobre o uso do tempo – pode-se ver esse ponto como uma bifurcação da estrada. Em
outros casos, mesmo investindo um tempo considerável, as notas decepcionam – aí estaria um
obstáculo a ser superado.
 Examine com atenção as linhas do tempo e os rascunhos dos alunos para ter bons exemplos de
bifurcações e de obstáculos; enriqueça, com eles, suas explicações na 5ª Sessão.
 Lembre-se: a meta não é criar linhas do tempo completíssimas ou ultrarrealistas. A meta é começar a
colocar em ordem cronológica o próprio futuro e pensar em bifurcações e obstáculos como peças
normais do jogo. As escolhas de hoje têm impacto lá na frente. Na estrada da vida, ninguém fica parado.
 Não espere que os alunos apontem tudo o que é preciso para atingir a meta nem espere que criem uma
linha do tempo realista. O que estão fazendo já é um enorme avanço, excesso de informação atrapalha.

V. Próxima Sessão (1 minuto)

Professor: “Na sessão de hoje, conversamos sobre a linha do tempo em direção ao
futuro. Nenhum de vocês chegou aqui com a linha pronta na cabeça, mas no fim todos
conseguiram desenhar a sua linha do tempo em direção ao futuro. As linhas nos mostram
as etapas ao longo do caminho, e os pontos onde surgirão bifurcações e obstáculos, e
quais serão. Na próxima sessão, vamos completar as linhas do tempo e compartilhá-las
com o grupo. Por favor, ponha seu nome na linha do tempo e deixe-a comigo. Podem me
ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e recolher o material? Muito obrigado pela
presença e pelo esforço.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser
.

160
Exemplos dos alunos

161
Exemplos dos alunos

Exemplos dos alunos

162
Exemplos dos alunos

163
 SESSÃO 5 | Linhas do Tempo (cont.)

RESUMO
Nesta sessão, os alunos completam o desenho da linha do tempo e compartilham
com o grupo. O processo de compartilhar demonstrará que todos têm uma linha com
bifurcações onde se tomam decisões, e obstáculos que atrapalham a busca da meta e
precisam ser contornados. Ligando à 3ª Sessão, vemos que as forças positivas nos alertam
para a presença de bifurcações e obstáculos, enquanto que as negativas prejudicam essa
visão. Implícitas na linha do tempo, as forças positivas e negativas interferem na
capacidade de decidir diante de bifurcações e de criar estratégias para ultrapassar
obstáculos.

Conexão com as Outras Sessões

 Na 1ª Sessão, os alunos se apresentaram, com ênfase a aptidões habilidades.
 Na 2ª Sessão, os alunos refletiram sobre suas imagens do adulto.
 Na 3ª Sessão, viram que nem todas as imagens de adulto são eus possíveis, e que as
forças influenciam a luta pelos eus possíveis no domínio do trabalho e da carreira.
 Na 4ª Sessão, os alunos esboçaram as linhas do tempo e começaram o traçado final.
 Nesta 5ª Sessão, os alunos vão completar as linhas e compartilhá-las com os colegas.

4. Linhas do Tempo
Criar linhas do tempo rumo ao futuro e começar a ver como nossos eus possíveis se ordenam em uma
sequência temporal, com bifurcações e obstáculos ao longo do caminho.

5. Linhas do Tempo (cont.)

Continuar o trabalho com as linhas do tempo rumo ao futuro; incluir obstáculos que precisaremos
contornar e bifurcações que surgirão na estrada, em consequência de nossas escolhas.

6. Eus Possíveis e Estratégias

Mapear no Painel Trajetórias nossos eus possíveis – desejados e a evitar – e as estratégias para o ano que
vem.

164
 Pontos-chave
 O futuro é como um trajeto, uma viagem.
 As dificuldades são ocorrências normais, ao longo do caminho.
 Podemos nos planejar para o encontro com obstáculos.
 As escolhas que teremos no futuro distante surgirão das escolhas do futuro próximo, que faremos
agora.

Para reforçar
 Todos podem fazer um plano.
 As bifurcações da estrada surgem em decorrência de escolhas.
 As dificuldades fazem parte da vida.
 Todos enfrentam obstáculos e tratamento injusto; ter um plano ‘B’ ajuda.
 Os obstáculos são um sinal da importância da meta que escolhemos.

Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Completar as linhas do tempo
 Compartilhar as linhas do tempo
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa
 Pincel atômico ou giz
 Lápis ou canetas
 Pincéis atômicos coloridos
 Linhas do Tempo da 4ª Sessão (recolhidas pelo professor)

LEIAUTE DA SALA

165
 As mesas devem ser distribuídas pela sala, separando-as de modo que cada aluno
tenha um certo espaço ao seu redor. A primeira tarefa é um trabalho individual, mas em
seguida os alunos devem se sentar em um leiaute para compartilhar.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Tempo: 33–58 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (3-7 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

Professor: “Mais uma vez, sejam bem vindos ao grupo [nome escolhido na 1ª Sessão].
Esta será a 5ª Sessão, continuação da anterior, Linhas do Tempo.”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Quem nos ajuda a lembrar o que fizemos na sessão anterior?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 As linhas do tempo são um meio de mapear o futuro de modo que se possa antecipar
onde surgirão decisões e criar planos para enfrentar obstáculos ao longo do caminho.

166
 As linhas do tempo incluem bifurcações que representam pontos de decisão. Podemos
planejá-las, mas às vezes aparecem de surpresa.

 As linhas do tempo incluem obstáculos que barram o caminho. Precisamos de planos

para contorná-los.

Ponte com a Sessão Anterior

Professor: “As linhas de tempo em direção ao futuro incluem pelo menos uma bifurcação
e um obstáculo. Na 4ª Sessão, nós começamos a traçar as linhas, criando um esboço
preliminar. Hoje, vamos completar o desenho das linhas e compartilhá-las com o grupo.
Para fazer um aquecimento, seria interessante vermos um exemplo de bifurcação e de
obstáculo, com o correspondente plano para contorná-lo.”
Faça-os apresentar, como exemplo, os obstáculos e bifurcações que colocaram nos
esboços, na sessão anterior.

Facilitação
 Estimule a participação dos que estavam menos ativos na sessão passada. Aproveite para convidá-los
agora.
 Recupere não só o que foi feito, mas também para que e porque; obtenha as informações combinando
respostas de pelo menos dois alunos; dessa forma, todos vão se sentir reconhecidos por participarem e
banirão de vez a regra tácita que só dá o direito da palavra a quem detem a resposta completa.

II. Completar a Linha do Tempo (20-30 minutos)

Professor: “Por favor, usem de 20 a 30 minutos para completar as linhas do tempo em
direção ao futuro. Então vamos discuti-las no círculo.”

Leiaute Nº 6: Trabalho individual (alunos dispersos pela sala).

Enquanto circula pela sala, reforce o seguinte:

167
 Todos podem fazer um plano.
 Cada aluno deve ter pelo menos uma bifurcação e um obstáculo em sua linha do tempo. Toda escolha
traz consequências (bifurcação), e uma barreira que surge independente de nossa vontade, nos faz
buscar uma forma de contorná-la (obstáculo).
 As bifurcações da estrada surgem em decorrência de escolhas.
 As dificuldades fazem parte da vida. Todos enfrentam obstáculos e tratamento injusto; um plano ‘B’
ajuda.
 Os obstáculos são um sinal da importância da meta que escolhemos.

III. Compartilhar as Linhas do Tempo (10-20 minutos)

A meta é mostrar aos alunos a linha do tempo de todos os colegas, com uma
bifurcação e um obstáculo. Os obstáculos são normais. As escolhas têm grande
importância.
Peça aos alunos para formarem o círculo.
Professor: “Muito bem! Embora alguns ainda estejam terminando, vamos fazer a roda.
Ponham o dedo em cima da bifurcação. Excelente! Agora, apontem seu obstáculo. Isso!”

Leiaute Nº 2: Discussão com todo o grupo (círculo).

ou

Leiaute Nº 3: Divisão em equipes médias (5-8 alunos).

Professor: “Cada um erguerá sua linha do tempo à vista de todos; terá um minuto [ou
mais se a turma estiver dividida em grupos] para compartilhá-la. Como o tempo é curto,
procurem focar na bifurcação e no obstáculo.”

168
 Modificação Potencial – Grupos Pequenos ou Grandes
 Dependendo do grupo, prefira equipes menores, de 3 a 5 alunos, ao invés de reunir o grupo todo.
 Um grupo menor proporciona aos alunos um espaço mais folgado para compartilhar suas linhas do
tempo.
 Em um grupo grande, os alunos só dispõem de 1 minuto para compartilhar as linhas do tempo. Peça a
eles para focar na bifurcação e no obstáculo, incluindo a maneira de contorná-lo.

Facilitação – Grupos Pequenos ou Grandes:

 Estimule a escuta ativa encarregando os alunos de apoiar o colega ao lado, sugerindo (verbalmente)
pontos à sua linha do tempo – uma etapa, uma bifurcação, ou um obstáculo – em adição ao que foi
apresentado.
 Os alunos devem ajudar-se, mutuamente, a aperfeiçoar as linhas do tempo. Se um colega colocou em
sua linha “dirigir uma banda de fanfarra”, sem um emprego ou treinamento anterior que pudesse
capacitá-lo, pode-se sugerir uma etapa de aprendizado do ofício. Para o casamento, sugere-se uma
etapa de namoro.
 (Para o grupo grande) Escale os participantes segundo uma estratégia qualquer (rodando pelo círculo na
direção do relógio etc), iniciando por alunos que ainda não tiverem compartilhado.

Professor (para grupos grandes): “Prestem atenção enquanto cada linha do tempo é
apresentada. Quando o colega terminar, você deverá sugerir a adição de algo que torne a
linha dele ainda mais completa, pode ser uma nova etapa, ou uma bifurcação ou
obstáculo.”
Professor (para grupos pequenos): “Agora vamos compartilhar as linhas do tempo em
pequenos grupos. Cada um mostrará sua linha, enfatizando a bifurcação e o obstáculo.
Escutem com bastante atenção, porque vocês devem dar sugestões após cada
apresentação, para deixa-la ainda mais completa. Pode ser uma nova etapa, ou
bifurcação ou obstáculo..”
Faça os alunos compartilharem as linhas do tempo.

169
IV. Próxima Sessão (1 minuto)
Professor: “Na sessão de hoje, conversamos sobre as linhas do tempo em direção ao
futuro. Ninguém chegou aqui com uma linha pronta na cabeça. Mesmo assim, todos
conseguiram traçar uma linha do tempo, partindo de um esboço inicial. Na próxima
sessão, vamos pensar em eus possíveis e suas estratégias. Deixem as linhas do tempo
comigo, para que eu possa divulgá-las. Vocês podem me ajudar a recolocar as cadeiras no
lugar e recolher o material? Muito obrigado por terem vindo e participado com tanto
entusiasmo, até a próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.
Antes da próxima sessão (Opcional)
As linhas do tempo podem ser fixadas nas paredes ou murais ao redor da sala.

Exemplos dos alunos

170
171
 SESSÃO 6 | Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I

RESUMO
Entre o alunado, é consenso que não há nada a fazer, de imediato, para viabilizar
as imagens do adulto. O futuro é um país remoto, desvinculado do presente; nada que
fizermos hoje influenciará o que viveremos, daqui a anos. É um equívoco interpretar essa
sensação de impotência dos alunos como incapacidade de planejar; na verdade, nunca
lhes foi dada a chance de refletir sobre o vínculo entre suas possibilidades futuras e as
atividades atuais. Esta 6ª Sessão apoia-se na anterior para levar os alunos a
estabelecerem a conexão entre os eus possíveis do ano que vem e as estratégias
disponíveis neste momento, usem-se ou não. Um eu possível é uma imagem que alguém
tem de si mesmo, na qual tem chance real de se tornar pelo fato de haver ações
factíveis para isso – aqui e agora. Essas ações fazem parte do que chamamos estratégia.
A 6ª Sessão dá aos alunos a chance de elencar eus possíveis para o ano que vem,
desejados ou a evitar, e estratégias correspondentes – e interligá-los. Eles vão descobrir
que uma mesma estratégia pode ser útil a mais de um eu possível e que alguns eus
possíveis não têm ligação com nenhuma estratégia específica. O produto final (7ª Sessão)
é um pôster de trajetórias que liga os eus possíveis do ano que vem aos eus possíveis da
vida adulta, através de estratégias para conquistá-los. Esta atividade revela a existência
de rotas reais para o futuro.

Conexão com as Outras Sessões

 Na 1ª Sessão, os alunos foram apresentados, com ênfase em aptidões e habilidades.
 Na 2ª Sessão, os alunos escolheram imagens do adulto, sem avaliar seu realismo. Não
havia o requisito de que o aluno estivesse de fato comprometido com essas imagens.
 Na 3ª Sessão, os alunos discutiram as forças positivas e negativas. As forças positivas
mostram o caminho para a conquista dos eu possíveis adultos, e alertam para os eus
indesejáveis, indicando estratégias para evitá-los. As forças negativas podem minar a
determinação que nos anima a começar uma caminhada e nela persistir, além disso,
essas forças sugerem caminhos que nos conduzem a resultados desfavoráveis.

172
 Na 4ª e na 5ª Sessões, os alunos traçaram as linhas do tempo em direção ao futuro. As
linhas criam uma ordem temporal, partindo dos eus possíveis do futuro próximo até os
eus do futuro distante, e mostram que todos têm escolhas e obstáculos a superar.
 A 6ª Sessão liga os eus possíveis do ano que vem às estratégias. As estratégias podem
assumir a forma das aptidões e habilidades da 1ª Sessão.

5. Linhas do Tempo (cont.)

Continuar o trabalho com as linhas do tempo rumo ao futuro; incluir obstáculos que precisaremos
contornar e bifurcações que surgirão na estrada, em consequência de nossas escolhas.

6. Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I

Mapear no Painel Trajetórias os eus possíveis do ano que vem – desejados e a evitar – e as estratégias para
afastar-se destes e conquistar aqueles.

7. Trajetórias para o Futuro. Pôster II

Completar o Painel Trajetórias para concretizar o vínculo entre as estratégias do presente, os eus possíveis
do ano que vem, e os eus possíveis adultos.

Pontos-chave
 As medidas que você toma aqui e agora têm impacto no ano que vem.
 Imaginar o que seria possível para o ano que vem nem sempre implica em ter o que fazer a respeito.
Pense se há algo que você poderia fazer. Peça ajuda às forças positivas e negativas da sua vida.

Para reforçar
 Todos temos eus possíveis do ano que vem – imagens do que queremos ser e evitar ser no ano que vem.
 Cada um de nós pode fazer alguma coisa para favorecer a conquista desses eus.
 Trabalhar por um eu possível quase sempre envolve a superação de obstáculos e barreiras.

173
 Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Eus possíveis do ano que vem: desejados e a evitar
 Conectar o ano que vem ao que você já está fazendo, aqui e agora
 Conectar o ano que vem ao que você poder começar a fazer imediatamente
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa, pincel atômico ou giz (para a lousa)
 Lápis ou canetas
 Pincéis atômicos coloridos (azul e vermelho), um jogo para cada aluno
 Painel Trajetórias (em papelão tamanho A3, 30,5 cm x 45,7 cm)
 Linhas do Tempo da 5ª Sessão (recolhidas pelo professor)
 Eus Possíveis do Ano Que Vem (folha de atividades)
 Estratégias para Trabalhar os Eus Possíveis do Ano Que Vem (folha de atividades)

LEIAUTE DA SALA
Os alunos vão precisar de espaço para trabalhar. O trabalho deve ser individual,
organize postos adequados pela sala. Diferentemente das outras sessões, esta sessão não
tem um componente interativo, portanto os alunos não têm necessidade de interagir.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Tempo: 36–51 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (3-7 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

174
Professor: “Mais uma vez, sejam bem vindos ao grupo [nome escolhido na 1ª Sessão].
Esta será a 6ª Sessão, Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I.”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Quem nos ajuda a lembrar o que fizemos na sessão anterior?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Completamos as linhas do tempo em direção ao futuro e compartilhamos com o
grupo.
 Vimos que todas linhas do tempo tinham bifurcações (i.e. escolhas) e obstáculos.
 Exemplos de bifurcações da estrada e de obstáculos da sessão passada.
 As linhas do tempo ajudam a organizar o futuro e a colocar ordem nas coisas.
 As bifurcações são escolhas que nos competem e podem nos levar a diferentes
caminhos.
 Obstáculos são barreiras que nos desafiam a encontrar meios de contorná-las.

175
 Facilitação
 Para incentivar a participação, interpele os que se mostraram apáticos na sessão anterior – estimule-os
a contribuir com mais intensidade.
 Levante o que foi feito e porque foi feito, combinando contribuições de diversos alunos, para que se
sintam recompensados por participarem, e banindo a regra de só falar aquele que tiver uma resposta
completa.

Ponte com a Sessão Anterior

Professor: “Na última sessão, nós discutimos as linhas do tempo em direção ao futuro e
vimos que em todas as linhas existem bifurcações da estrada e obstáculos a contornar. A
linha traçada a partir de um esboço fez-nos pensar na sequência de eventos que liga o
presente aos eus possíveis adultos. Até aqui, nosso foco foi os eus possíveis positivos,
mas da mesma forma que as forças negativas nos ajudam a ver o que não fazer, os eus
possíveis negativos são úteis ao salientar o que não queremos ser. Hoje, trataremos dos
eus possíveis do ano que vem, positivos e negativos, e do que estamos fazendo agora, ou
poderíamos fazer, para alcançar uns e evitar outros. A isto damos o nome de estratégia.
Os eus possíveis apareceram lá na 3ª Sessão, Forças Positivas e Negativas.
Lembram-se do conceito de eu possível?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Algo de que você se aproxima porque uma força positiva apoia e mostra o caminho.
 Algo de que você se afasta porque uma força negativa mostra que se deve evitar, ou
dá feedback negativo.

Professor: “É isso mesmo! Vamos ver a definição [Ler dos slides].”

176
Professor: “Deem exemplos de eus possíveis do ano que vem: um eu positivo (que você
quer ser) e um eu negativo (que você vai se esforçar para não ser).”
Colete respostas de dois ou três alunos a respeito do que eles querem ser ou evitar
ser no ano que vem.
Professor: “Bom. O que identificamos como ‘fator motivador’ nesses eus possíveis do ano
que vem? A motivação pode ser para atrair ou afastar.
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem o seguinte elemento:
 Se um aluno diz: “Não quero repetir o 8º Ano no ano que vem”, pode-se bem imaginar
o que o desmotiva nesse eu possível negativo (atrasar-se em relação aos colegas etc).

Professor: “Os eus possíveis do ano que vem podem se tornar realidade; a percepção
desse ‘poder ser’ acende uma luz de alerta. Precisamos de estratégias, ações que já
estamos tomando, ou deveríamos tomar, para buscarmos ou afastarmos cada eu
possível.”

Recorde a definição de estratégia.

Professor: “Qual seria uma estratégia para um dos eus possíveis mencionados por
vocês?”

No curso da discussão, faça referência aos eus possíveis citados pelos alunos.
Reforce as estratégias propostas por eles.
Professor: “E as estratégias? Quem pode dar uma definição de ‘estratégia’?”
Antecipando as resposta

177
 Reforce as respostas que incluírem o seguinte elemento:
 É uma coisa que fazemos – como um plano, uma ação.
Professor: “Estão perto! Vejam a definição de estratégia para um eu possível [Leia o
slide].”

II. Eus Possíveis do Ano que Vem: Desejados e A Evitar (10-15 minutos)
Professor: “Este é o Painel Trajetórias. Vocês receberão uma folha igual ao que mostra o
slide. O painel está dividido em três colunas: ‘Eus Possíveis do Ano que Vem’,
‘Estratégias’, e ‘Eus Possíveis Adultos’. Na coluna da esquerda, ‘Eus Possíveis do Ano que
Vem’, a metade superior traz o título ‘Desejáveis’ e a metade inferior: ‘A Evitar’. Só vamos
mexer na coluna da direita, ‘Eus Possíveis Adultos’, na próxima sessão. Na sessão de hoje,
mapearemos os ‘Eus Possíveis do Ano que Vem’ e as ‘Estratégias’, ou seja, as duas
colunas mais à esquerda.”

178
“Vocês receberão um Painel Trajetórias e uma folha plastificada, onde há uma série de
exemplos de eus possíveis do ano que vem. Acomodem-se onde houver espaço dentro da
sala, podem sentar no chão, se acharem mais fácil.”
Peça ajuda para distribuir os folhas plastificadas Eus Possíveis do Ano que Vem.

Facilitação
Não há necessidade de exemplificar, porque as notas funcionam como exemplos, por si só.

Professor: “Vocês têm em mãos uma folha plastificada intitulada ‘Eus Possíveis do Ano
que Vem’. Oito alunos do 8º Ano de escolas norte-americanas escreveram contribuíram
com o que está aí. Leiam a descrição dos eus possíveis para o ano que vem e escolham
um ou mais (no máximo cinco) eus possíveis que se pareçam com suas melhores
expectativas para o ano que vem – aquilo que você quer ser. Escolham, também, um ou
mais (até cinco) eus possíveis a evitar – aquilo que você não quer ser. Para facilitar,
usando o pincel vermelho que vou dar a vocês, marque com um sinal de mais (+) os cinco
eus mais desejados e com um sinal de menos (-) os cinco eus mais a evitar.”

Peça ajuda para distribuir os pincéis atômicos de tinta lavável (tipo quadro
branco).

Leiaute Nº 6: Trabalho individual (alunos dispersos pela sala).

Professor: “Use a folha plastificada da seguinte maneira. Releia cada eu possível e

responda: ‘Este eu faz parte da minha lista dos cinco mais desejados? Ou faz parte da

179
minha lista dos cinco mais a evitar?’ Ao lado de cada eu que esteja na lista de cinco mais
desejados, marque um sinal de mais (+); se for um dos cinco a evitar, marque com sinal
de menos (-). No final, você não deve ter mais que cinco de cada um, (+) e (-).”
Circule pela sala e dê suporte aos alunos.

Enquanto circula pela sala, reforce o seguinte:

 A compreensão da atividade, pelos alunos.
 Se um aluno preferir acrescentar um novo eu possível, garanta que é algo aplicável ao ano que vem (não
pode ser um trabalho ou carreira ou algo que só acontecerá bem mais tarde).
 Todos os alunos devem ter imagens do que querem ser ou evitar ser no ano que vem.

Professor: “Depois de você ter escolhido até cinco eus desejados e até cinco eus a evitar,
dentre os eus possíveis para o ano que vem, avalie-os um a um, respondendo a pergunta:
‘Estou fazendo alguma coisa para favorecer/evitar que isto aconteça?’. Se a resposta for
‘sim’, ponha um visto () ao lado do eu possível. Do contrário, deixe em branco.”

180
 Circule pela sala dando suporte a quem estiver em dificuldades.
Quando terminarem a seleção de eus possíveis desejados e a evitar, distribua o
pôster Painel Trajetórias, para que escrevam nele os eus possíveis.
Professor: “Quando acabarem, copiem os eus possíveis no Painel Trajetórias. Coloquem
aqueles com um sinal mais (+) na parte de cima, intitulada “Eus Possíveis do Ano Que
Vem Desejados.” Organizem os eus de modo que aqueles com visto () fiquem perto dos
espaços em branco da coluna de estratégias. Façam a mesma coisa com os eus a evitar,
com sinal menos (-). Copiem estes na parte de baixo da página, intitulada “Eus Possíveis
do Ano que Vem A Evitar.” De novo, organizem os eus de modo que aqueles com visto
() fiquem perto dos espaços em branco da coluna de estratégias; escreveremos nesses
espaços.”

III. Ligar o Ano que Vem ao Que Estamos Fazendo Hoje (10-15 minutos)
Quando notar que estão terminando de escrever os eus possíveis do ano que vem
nos painéis, chame a atenção dos alunos para o que você vai expor, a seguir.
Professor: “Andando pela sala, vi que anotaram os eus possíveis do ano que vem no lugar
correto. Excelente! Já estamos preparados para a segunda parte. Chamam-se estratégias
as ferramentas que usaremos para alcançar os eus desejados e a afastar os eus a evitar.”
Projetando o slide do Painel Trajetórias, aponte a coluna ‘Estratégias’.

181
 Atenção
A coluna de estratégias não é dividida porque a mesma estratégia tanto pode ser usada para aproximar
uma expectativa positiva, como para afastar um eu possível negativo, a evitar. Alguns eus têm estratégias e
outros todavia não. Procure não induzir os alunos a associar uma estratégia a cada um dos eus possíveis.

Professor: “Agora vou dar a folha de estratégias aos alunos que já terminaram de copiar
os eus possíveis. Se você acabou, levante a mão. Para cada eu possível que você
assinalou, examine, um a um, todos os itens da folha de estratégias, respondendo a
seguinte pergunta: ‘No momento, estou usando esta estratégia para este eu?’ Marque
com um ponto a estratégia para a qual a resposta for ‘sim’. Depois de terminar, copie as
estratégias marcadas no seu painel de estratégias, de modo que a estratégia ocupe uma
caixa próxima do eu possível. Uma mesma estratégia pode ser usada para mais de um eu,
mas você vai copiá-la apenas uma vez. Então, trace uma linha vermelha, ligando o eu
possível à estratégia. Uma estratégia pode ser usada tanto para aproximar um eu
desejado como para afastar um eu a evitar. Selecione apenas os eus mais comuns – a sua
lista dos “cinco mais”. Cada eu possível pode se conectado a múltiplas estratégias e vice-
versa.”
Enquanto verbaliza essas instruções, distribua a folha de estratégias.

Modificação Potencial
Se seus alunos tiverem dificuldade em distinguir cores, peça para usarem linhas sólidas para as estratégias
em uso e linhas tracejadas para as estratégias que poderiam ser usadas. Para que não se esqueçam do
código, faça desenharem uma legenda no Painel Trajetórias.

182
 Facilitação
Os alunos conectam os eus possíveis às estratégias através de um processo de dois passos:
 Primeiro, traçam linhas entre os eus possíveis do ano que vem e as ações que estão adotando no
presente para atrair positivos e repelir negativos. As linhas vermelhas indicam as estratégias que já
estão em uso.
 Então identificam o que mais poderiam fazer, e marcam aquelas estratégias, distinguindo-as das outras.
As linhas azuis expressam o que se poderia fazer (uma estratégia que ainda não está em uso).
 Distribua primeiro as canetas vermelhas. Quando os alunos terminarem, recolha as canetas vermelhas e
distribua as azuis – faça isso individualmente. Prepare-se para distribuir e recolher as canetas
rapidamente.

Professor: “Façam a mesma coisa para cada eu possível. Você poderia ter uma estratégia
para cada eu possível. Talvez você descubra que a mesma estratégia funciona para mais
de um eu possível. Ou que alguns dos seus eus possíveis estão sem estratégias no
momento.”
Repita as orientações para as canetas vermelhas. Deixe a atividade fluir no ritmo
de cada aluno. Aguarde que a maioria termine, antes de dar o próximo conjunto de
orientações.
Professor: “Existem eus possíveis pelos quais nada fazemos. Esses eus não estão ligados
por linha vermelha a nenhuma estratégia. Isso acontece comigo e com todo mundo.”

Enquanto circula pela sala, reforce o seguinte:

 Os alunos compreenderam a atividade.
 Aquilo que você faz hoje afeta o ano que vem. Às vezes, esquecemos de fazer coisas que nos ajudariam
a conquistar determinados eus possíveis no ano que vem.
 Todo mundo pode fazer alguma coisa para aumentar a chance de sucesso com esses eus esquecidos.

IV. Ligando o Ano que Vem ao que Você Poderia Fazer Hoje (10-15
minutos)
À medida que os alunos terminam a primeira tarefa, passe as orientações da
segunda tarefa. Em essência, é a repetição da primeira, porém agora os alunos

183
acrescentarão as estratégias que poderiam estar usando hoje, e não usam. Recolha os
pincéis atômicos vermelhos e entregue os pincéis azuis.
Professor: “Examine seus eus possíveis mais uma vez. Foque nos eus possíveis que estão
sem estratégia. Para esses eus possíveis, responda: ‘O que eu poderia fazer por eles?’
Vamos trocar as canetas vermelhas (devolvam, por favor) pelas azuis, que irei distribuir.
Usando o pincel azul marque, com um ponto, todo eu possível que esteja sem estratégia,
pelo qual você poderia fazer algo hoje. Assim que você tiver olhado todos os eus
possíveis, vá para a folha de estratégias e, para cada eu possível marcado com um ponto
azul, encontre o que você poderia fazer. Em cada estratégia que você poderia usar para
um eu possível, coloque um ponto azul. Quando terminar, você deve ter descoberto
estratégias que podem ser usadas para cada eu possível marcado em azul. Então copie as
estratégias que poderia usar no Painel Trajetórias e ligue-as, com linha azul, aos eus
possíveis que seriam beneficiados.”
O professor deve continuar a circular pela sala, repetindo as orientações.

V. Próxima Sessão (1 minuto)

Professor: “Ponha o nome no seu pôster e deixe-o comigo. Na próxima sessão, eu o
devolverei a você. Na sessão de hoje, trabalhamos com os eus possíveis do ano que vem e
as estratégias. Na próxima sessão, vamos completar os pôsters com os eus possíveis
adultos. Construíremos trajetórias em direção ao futuro, a partir das estratégias e de
coisas que estamos fazendo no dia de hoje. As linhas vermelhas representam as rotas em
que já estamos engajados, e as linhas azuis são novas rotas que poderíamos começar.
Vocês podem me ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e recolher o material? Muito
obrigado por terem vindo e participado com tanto entusiasmo, até a próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

184
Atividade

Atividade
185
 Eus Possíveis do Ano que Vem
A tabela abaixo contem os eus desejados e os eus a evitar desenvolvidos por alunos que participaram
de implementações anteriores do projeto nos Estados Unidos. Use estes eus possíveis, ou os que
você mesmo inventar, para completar a coluna Eus Possíveis do Ano que Vem do Pôster
Trajetórias.
Ser um bom aluno Abandonar a escola
Aprender coisas novas Ser expulso da escola
Ser popular entre a galera Pertencer a uma gangue
Ter um emprego de meio-período Ser visto como pouco inteligente
Ser considerado um cara antenado pela galera Entrar para o tráfico
Sentir-me perdido nas aulas Ter uma relação hostil com os professores
Tirar boas notas Ir mal na escola
Ser bom nos esportes e nas atividades Ser visto como preguiçoso
Fazer novos amigos Entrar em brigas
Ser querido; ter amigos Ser visto como um desordeiro
Ter uma relação legal com meus pais Ter má fama
Entrar no Ensino Médio Repetir de ano
Tocar na banda Usar drogas
Ter um namorado Ter problemas sociais
Ser mais esparto Ser visto como uma pessoa perigosa
Ser uma pessoa melhor Ser alguém que pais e professors pegam no pé
Tornar-me uma pessoa mais madura Envolver-me em confusões na escola
Ser o palhaço da classe Ficar em solidão
Ter uma boa relação com os professores Engravidar/ adotar uma criança
Tirar notas baixas Ser excluído de atividades
Ter problemas com meus pais Ser mal visto pelos professores
Brigar com meus pais Ser tímido
Ser atraente Ser pouco atraente

186
 Atividade

Estratégias para os Eus Possíveis do Ano que Vem

A tabela abaixo contem estratégias para conquistar os eus desejados e ficar longe dos eus a evitar.
Foram desenvolvidas por alunos que participaram de implementações anteriores do projeto, nos
Estados Unidos. Use estas estratégias, ou as que você mesmo inventar, para completar a coluna
Estratégias do Pôster Trajetórias.
Aconselhar-me com meus pais Participar das aulas
Aproveitar a educação que estou recebendo Não se atrasar para as aulas
Conhecer melhor as possibilidades Investir todo o meu esforço (não só me deixar
levar)
Tentar dialogar com meus pais Ir aos programas da escola no contra-turno
Ter consciência de minhas aptidões Praticar esporte/ música/ arte
Escutar meus pais Prestar atenção às aulas
Conversar com todos os colegas Escutar meus professores
Observar e aprender com os colegas Não responder mal aos professores
Ficar longe das más companhias Ir à biblioteca para ler e consultar os livros
Respeito pelos outros e por mim mesmo Seguir as regras dentro da classe
Assumir meu papel Ter uma agenda regular (definir uma agenda)
Respeitar as leis Não dormir demasiado tarde
Cultivar hábitos saudáveis Alimentação regular (e não um monte de junk
food)
Estudar Gerenciar meu tempo
Fazer a lição de casa Não exagerar na televisão nem nos joguinhos
de computador, telefone, videogames.

187
Exemplos dos alunos

Exemplos dos alunos

188
Exemplos dos alunos

189
190
 SESSÃO 7 | Trajetórias para o Futuro. Pôster II

RESUMO
Entre o alunado, é consenso que não há nada a fazer, de imediato, para viabilizar
as imagens do adulto. O futuro é um país remoto, desvinculado do presente; nada que
fizermos hoje influenciará o que viveremos, daqui a anos. É um equívoco interpretar essa
sensação de impotência dos alunos como incapacidade de planejar; falta-lhes orientação
para refletir profundamente sobre os vínculos entre o futuro e as atividades atuais. A 7ª
Sessão ajudará os alunos a estabelecerem conexões entre as imagens do adulto e as
estratégias disponíveis para obter o que aspiram, no ano que vem. Ao atrelar a visão de si
mesmos no próximo ano às imagens do futuro adulto, eles concretizam as imagens do
adulto em eus possíveis. Eus tornam-se possíveis, à medida que sua conquista resulta do
que fazemos, ou poderíamos fazer, no presente. Nesta mesma sessão, os alunos terão
uma pista visual sobre eus (do ano que vem e da vida adulta) que permanecem
desligados das condutas atuais. O produto final da 7ª Sessão é o Painel Trajetórias, no
qual eus possíveis (do ano que vem e da vida adulta) conectam-se através de estratégias.
Uma trajetória revela a ligação entre um eu possível do ano que vem e um eu adulto. O
que os vincula é um conjunto de ações realizadas no presente: uma estratégia que não
influencia apenas o futuro próximo, mas também o futuro distante. As atividades da 7ª
Sessão concretizam trajetórias que apontam para frente, passando pelos eus do ano que
vem, rumo aos eus do futuro distante.

Conexão com as Outras Sessões

 Na 1ª Sessão, os alunos foram apresentados, com ênfase em aptidões e habilidades.
 Na 2ª Sessão, escolheram imagens do adulto.
 Na 3ª Sessão, viram que nem todas as imagens do adulto são eus possíveis e que
forças positivas e negativas afetam a busca dos eus possíveis no domínio do trabalho e
carreira.
 Na 4ª e na 5ª Sessões, os alunos traçaram linhas do tempo em direção ao futuro e
ordenaram no tempo os eus possíveis, com escolhas e obstáculos ao longo do
caminho.

191
 Na 6ª Sessão, iniciaram-se no uso do Painel Trajetórias para mapear seus eus possíveis
do ano que vem, desejados e a evitar, e as estratégias para o ano que vem.
 Na 7ª Sessão, finalizarão o Painel Trajetórias unindo, por estratégias, eus do ano que
vem a eus adultos; é uma chance de ligar o futuro próximo ao distante, por ações do
presente.

6. Eus Possíveis e Estratégias. Pôster I

Mapear no Painel Trajetórias os eus possíveis do ano que vem – desejados e a evitar – e as estratégias para
afastar-se destes e conquistar aqueles.

7. Trajetórias para o Futuro. Pôster II

Completar o Painel Trajetórias para concretizar o vínculo entre as estratégias do presente, os eus possíveis
do ano que vem, e os eus possíveis adultos.

8. Rotas de Ação
Escrever rotas de ação ligando os eus possíveis do ano que vem aos eus adultos, com ações que podemos
realizar, em tempo e lugar determinados, para implementar o plano.

Pontos-chave
 O que fazemos, aqui e agora, têm impacto no futuro distante.

Para reforçar
 Todos temos imagens do que queremos ser e evitar ser no ano que vem. O mesmo, para a vida adulta.
 Cada um de nós pode fazer alguma coisa para favorecer a conquista desses eus possíveis.
 Trabalhando por um eu possível do ano que vem, os alunos podem converter suas imagens do adulto
em eus possíveis. A isto chamaremos ‘trajetória’.

192
 Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Eus possíveis da vida adulta
 Conectar o ano que vem ao futuro
 Compartilhar trajetórias
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa, pincel atômico ou giz (para a lousa)
 Lápis ou canetas
 Pincéis atômicos coloridos (azul e vermelho), um jogo para cada aluno
 Painel Trajetórias (da sessão anterior)
 Eus Possíveis Adultos (folha de atividades)

LEIAUTE DA SALA
Os alunos vão precisar de espaço para trabalhar. O trabalho deve ser individual,
organize postos adequados pela sala. Esta sessão termina em compartilhamento, logo os
alunos terão que se posicionar de maneira a visualizar os Painéis Trajetórias dos colegas.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Tempo: 39–54 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (2 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

193
Professor: “Mais uma vez, sejam bem vindos ao grupo [nome escolhido na 1ª Sessão].
Esta será a 7ª Sessão, Trajetórias para o Futuro. Pôster I.”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Quem nos ajuda a recordar o que fizemos na sessão anterior?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Trabalhamos nos eus possíveis do ano que vem, os desejados e os que queremos
evitar.
 Trabalhamos nas estratégias para conquistar os eus possíveis do ano que vem.
 Estratégias são as coisas que fazemos ou poderíamos fazer para viabilizar os eus
possíveis.
 Ligamos os eus possíveis às estratégias com linhas vermelhas e os eus possíveis e as
estratégias que poderíamos adotar com linhas azuis.
 Nem todos os eus possíveis contam com estratégias.
 Isto nos mostrou uma rota ligando as estratégias disponíveis, em uso ou não, ao que
poderíamos ser no ano que vem. A mesma estratégia pode servir a mais de um eu.

194
 Facilitação
 Para incentivar a participação, interpele os que se mostraram apáticos na sessão anterior – estimule-os
a contribuir com mais intensidade.

 Levante o que foi feito e porque foi feito, combinando contribuições de diversos alunos, para que se
sintam recompensados por participarem, e banindo a regra de só falar aquele que tiver uma resposta
completa.

Professor: “Quem nos explicará a diferença entre uma esperança e um eu possível?”

Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 A esperança é ‘uma energia solta no ar’. Quando temos esperança, não estamos
exatamente preocupados com os meios para obter o que desejamos.
 Eus possíveis explicam como podemos chegar lá.
 Eus possíveis dependem de estratégias para serem alcançados.

Ponte com a Sessão Anterior

Professor: “Na sessão anterior, conectamos os eus possíveis do ano que vem às
estratégias – coisas que estamos fazendo hoje ou poderíamos fazer, para aproximar os
eus desejados e afastar os eus a-evitar. Hoje, trabalharemos nos eus possíveis adultos. Já
conversamos sobre eles na 3ª Sessão – Forças Positivas e Negativas, e em nossas linhas
do tempo, na 4ª e na 5ª Sessões. Alguém é capaz de explicar o que é um eu possível?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Imagens positivas ou negativas do que você pode vir a se tornar no futuro.
 É algo com potencial de se tornar realidade; daí sua energia motivadora.
 As estratégias convertem a energia potencial em ação.

Professor: “Alguém se propõe a nos dizer o que seria uma estratégia?”

Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:

195
 Ações que você realiza agora, ou poderia realizar, para se aproximar ou afastar de um
determinado eu possível.

II. Eus Possíveis Adultos, Desejados e A Evitar (10-15 minutos)

Professor: “Quem pode nos apontar a diferença entre as linhas vermelhas e azuis?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Linhas azuis: eu possível sem ligação com estratégias, embora existam oportunidades.
 Linhas vermelhas: eu possível tem uma estratégia que eu já estou possible aplicando.

Professor: “O que diferencia os eus possíveis desejados dos a evitar – nós usamos cores
diferentes?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Não, porque não necessariamente é ruim ter um eu possível a ser evitado. Se eu sei
que não quero algo, posso aplicar uma estratégia para me afastar e evitar.
 Um eu desejado não é necessariamente uma coisa boa, a menos que exista uma
estratégia para apoiar sua conquista.

Professor: “Olhem para este slide. Na sessão passada, focamos os eus possíveis do ano
que vem. Anotamos nossos eus possíveis do ano que vem e refletimos sobre nossas
estratégias. Desenhos rotas com linha vermelha ligando os eus possíveis do ano que vem
com as estratégias já em uso. Usamos linhas azuis para conectar os eus possíveis do ano
que vem com estratégias que poderíamos passar a usar. Hoje, trabalharemos na coluna
da direita – dos eus possíveis adultos. Os eus possíveis adultos não são garantidos, apenas
possibilidades. Dizemos que são positivos, se esperamos que aconteçam, ou negativos,
quando preferimos evitá-los, lembrando que ainda assim continuam possíveis.”

196
 Aponte para o lado direito do slide, enquanto distribui os Painéis Trajetórias
iniciados na última sessão. Então, distribua as folhas plastificadas com eus possíveis
adultos.

Professor: “Vocês estão recebendo de volta seus Painéis Trajetórias, acompanhados de

uma folha plastificada, parecida com aquela que vocês consultaram na última sessão.
Essa folha contem alguns eus possíveis adultos, que vocês desejam alcançar e alguns que
querem evitar. Vou explicar como utilizar a folha. Revisem cada eu possível adulto à luz
da seguinte pergunta: ‘Este é um dos meus cinco mais, entre os eus adultos desejados?’
ou ‘Este é um dos meus cinco mais, entre os eus adultos a evitar?’ Assinale cada eu que
faça parte de sua lista de cinco mais desejados, com um sinal de mais (+); se estiver na
lista dos cinco mais a evitar, marque com um sinal de menos (-). Quando terminar,
lembre-se que não deve haver mais que cinco (+) e cinco (-) assinalados. Depois de
escolher os cinco mais desejados e os cinco mais a evitar, revise cada um e responda:
‘Estou fazendo alguma coisa para tornar-me como estes eus desejados?’ ou ‘Estou

197
fazendo alguma coisa para garantir que estes eus a evitar não aconteça?’ Se responder
‘sim’, marque com um visto () aquele eu. Se a resposta for negativa, deixe em branco.”
Circule pela sala e dê suporte a quem precisar.
Quando os alunos estiverem terminando a seleção de eus desejados e a evitar,
diga:
Professor: “Ao acabar, copie seus eus possíveis no Painel Trajetórias. Ponha os eus com
um sinal de mais (+) na parte de cima, com os desejados. Organize-os de modo que os eus
com um visto () fiquem perto da parte das estratégias. Faça o mesmo para eus a evitar
marcados com um menos (-). Copie-os na parte inferior da página. Organize-os de modo
que os eus com um () fiquem perto da parte das estratégias, de modo que possa ligar os
eus adultos às estratégias que escreveu e conectou com linhas vermelhas na sessão
passada.”

Leiaute Nº 6: Trabalho individual (alunos dispersos pela sala).

III. Conectando o Ano Que Vem ao Futuro (10-15 minutos)

À medida que os alunos completarem a anotação dos eus adultos, peça a atenção
do grupo para a frente da sala.

Facilitação
 É interessante tomar o Painel Trajetórias de um dos alunos como exemplo. Peça a um aluno que tenha
completado a atividade para compartilhar seu painel. Chame a atenção para as linhas vermelhas.
 Quando os alunos estão prontos para esta parte da atividade, instrua-os individualmente a respeito das
linhas de estratégia. Eles usarão linhas vermelhas com ações em curso e azuis para as que poderiam
adotar.
 Lembre-se: linhas vermelhas são coisas que os alunos já estão fazendo. Se o aluno usou a linha vermelha
na 6a. Sessão, a continuação na 7ª Sessão deve ser na mesma cor.

198
Conectando Com as Estratégias que Você Já Usa Hoje
Professor: “Ao terminar de escrever seus eus possíveis adultos no seu pôster, verifique os
eus marcados com um visto (). O visto significa que você já faz alguma coisa por esse eu.
Veja quais das estratégias escritas na sessão passada estão ligadas pela linha vermelha a
eus do ano que vem. Essas são estratégias que você já usa. Com a caneta vermelha,
conecte cada eu adulto marcado com um visto () à estratégia que você usa hoje. Não
faça nada com os eus possíveis adultos sem visto. Depois de verificar se uma dada
estratégia pode ajudá-lo a trabalhar nos eus adultos, recomece com a próxima estratégia.
Faça isso para cada estratégia usada para favorecer eus do ano que vem. De modo
análogo ao que se observou nos eus do ano que vem, apenas algumas estratégias podem
colaborar com os eus adultos. Tendo completado a atividade, levante a mão, e eu trocarei
sua caneta vermelha por uma azul. Veremos juntos os seu painel, para confirmar que
tudo foi bem entendido. Sempre que surgirem coisas interessantes, compartilharei com o
grupo todo.”

199
 Modificação Potencial
Se seus alunos tiverem dificuldade em distinguir cores, peça para usarem linhas sólidas para as estratégias
em uso e linhas tracejadas para as estratégias que poderiam ser usadas. Para que não se esqueçam do
código, faça desenharem uma legenda no Painel Trajetórias.

Enquanto circula pela sala, reforce o seguinte:

 Nem todos os eus possíveis possuem estratégias.
 Aquilo que você faz hoje afeta sua vida adulta futura.
 Os alunos estejam completando o pôster.
 Os alunos compreenderam a atividade.

Conectando com Estratégias Que Você Não Usa, Mas Poderia Usar
Professor: “Quando terminar com a caneta vermelha, examine seu Painel Trajetórias.
Identifique os eus possíveis adultos que você não marcou com visto (). Nota algo que
poderia fazer em apoio a esses eus possíveis adultos, ainda que nada esteja fazendo no
momento? Se a resposta for ‘sim’ levante a mão, darei uma caneta azul em troca da
vermelha. Revise as estratégias que foram traçadas com linhas azuis na sessão passada.
São estratégias que você poderia usar. Se alguma delas puder favorecer eus adultos que
estão sem estratégias, use a caneta azul para conectar a estratégia a esses eus.”

Facilitação
Lembre-se: linhas azuis são coisas que o aluno poderia fazer, mas no momento não está fazendo. Se o aluno
usou a linha azul na 6ª Sessão, a continuação na 7ª Sessão também terá que ser com linha azul.

IV. Compartilhar Trajetórias (15-20 minutos)

Leiaute Nº 2: Discussão com todo o grupo (círculo). OU

Leiaute Nº 3: Divisão em equipes médias (5-8 alunos).

Professor: “Vamos voltar a fazer o círculo.”

200
 Arranje as cadeiras em círculo (de modo que todos possam se ver).
Professor: “Peço que alguém comece a mostrar seus painéis. Levante-os de modo que
todos possam ver. Estratégias são coisas que fazemos agora em prol dos eus possíveis do
ano que vem ou dos eus adultos. Algumas estratégias podem ser usadas para mais de um
eu. A mesma estratégia pode inclusive servir a um eu do ano que vem e a um adulto.
Quando esta situação acontece, estamos diante de uma trajetória. Pedirei a cada um que
compartilhe uma trajetória ligando um eu do ano que vem a um eu adulto através de
uma estratégia.”
Procure entre as trajetórias, aponte exemplos, diga os nomes dos participantes
que tiverem trajetórias vermelhas. Comece pelo aluno à sua frente e rode ao longo do
círculo.

Modificação Potencial
Você pode dividir a turma em grupos menores para facilitar o compartilhamento das trajetórias. Nesse
caso,
 Em cada grupo, os alunos compartilharão suas trajetórias, como exemplos.
 Indique com clareza o que deve ser compartilhado: as trajetórias em vermelho, que representam ações
já adotadas, que conectam os ‘eus do ano que vem’ aos ‘eus adultos’.
 Lembre aos alunos que as estratégias para os ‘eus desejados’ podem ser úteis para os ‘eus a evitar’.
Dessa forma, pode haver trajetórias ligando ‘eus do ano que vem desejados’ a ‘eus adultos a evitar’ e
vice versa.
 Retorne ao círculo e faça-os compartilharem as diferentes trajetórias, guiando-se pelas próximas
páginas.

Professor: “Vamos compartilhar as ligações, através de estratégias (em vermelho), entre

eus possíveis do ano que vem e eus possíveis adultos. Começamos com uma trajetória
unindo um ‘eu do ano que vem desejado’ a um ‘eu adulto desejado’, através de uma
estratégia.”
Peça a um ou dois alunos para compartilharem.

201
 Facilitação
Caminhando pela sala, você deve ter observado quem usou linhas azuis. Dirija-se aos alunos que podem
participar neste momento. Não se preocupe com a quantidade. Se conseguir um ou dois exemplos, já basta.

Professor: “Vamos tentar uma variação. A linha agora sai de um ‘eu do ano que vem a
evitar’ para um ‘eu adulto a evitar’, segundo uma estratégia.”
Peça a um ou dois alunos para compartilharem.
Professor: “Vamos ver outro. Desta vez, com a linha caminhando de cima para baixo,
parte de um ‘ano que vem desejado’ e chega a um ‘adulto a evitar’, através de uma
estratégia.”
Peça a um ou dois alunos para compartilharem.
Professor: “E agora vamos tentar um último caso – a linha unindo um ‘ano que vem a
evitar’ a um ‘adulto desejado’, através de uma estratégia.”
Peça a um ou dois alunos para compartilharem.
Professor: “Certo, já acompanhamos trajetórias através de estratégias que as pessoas
estão aplicando agora. Vejamos algumas trajetórias através de estratégias que as pessoas
poderiam começar a usar.”
Peça para compartilharem as estratégias que poderiam adotar.

Modificação Potencial
Se houver folga de tempo, faça o seguinte:
 Questione os alunos sobre os quatro domínios da vida adulta. Quais estão contemplados nas
trajetórias?
 Reforce que todos os eus adultos passam, necessariamente, pela escola. A educação é importante para
conseguir um bom emprego em qualquer carreira, o que garante sustento ao estilo de vida, e cria
condições para constituir uma família e para contribuir com a comunidade.
 Convide-os a comparar as estratégias; haverá muitas comuns, mas alguém pode ter tido uma ideia
original que interesse aos colegas.

202
 Atenção
Talvez os alunos ignorem que aquilo que fazem hoje, visando metas do ano seguinte, também servirá de
apoio às metas da vida adulta, lá na frente. A constatação desse fato costuma surpreender. A ideia foi
introduzida, com outro formato, em sessões anteriores; é uma mensagem que evolui ao longo do projeto,
tornando-se paulatinamente mais clara. Novas ideias precisam ser assimiladas a partir de diferentes
ângulos, e passo a passo, caso contrário não conseguimos incorporá-las à compreensão de nossa própria
experiência.

V. Próxima Sessão (2 minutos)

Professor: “Hoje, acrescentamos os eus possíveis adultos aos Painéis Trajetórias. Criamos
um roteiro unindo os eus possíveis do próximo ano aos eus possíveis adultos, através de
estratégias e ações que realizamos no presente. Na próxima sessão, começaremos a
trabalhar na criação de estratégias ainda mais específicas. Vocês podem me ajudar a
recolocar as cadeiras no lugar e recolher o material? Muito obrigado por terem vindo e
participado com tanto entusiasmo, até a próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

Antes da Próxima Sessão (Opcional)

Ponha no mural os eus possíveis, a definição de estratégias e os Painéis
Trajetórias.

203
 Atividade

Eus Possíveis Adultos

A tabela abaixo contem alguns eus possíveis adultos desejados e a evitar, sugeridos por estudantes que
participaram do Projeto Trajetórias em escolas norte-americanas. Use estes eus possíveis, ou
outros propostos por você mesmo, para completar a coluna ‘Eus Possíveis Adultos’ do seu Painel
Trajetórias.
Ter um bom emprego Ir para a prisão
Ter uma profissão Usar drogas
Ganhar a vida Vender drogas
Ganhar dinheiro para pagar as contas Ter uma relação problemática com minha
família
Ser um provedor Ser um pai ou marido violento
Ser uma pessoa trabalhadora Ter um certificado/licença na carreira que
escolher
Ingressar no Ensino Superior Continuar dependendo de meus pais
Ser uma pessoa responsável Ser sozinho, não ter amigos
Ser uma pessoa boa/ ética Ser um sem-teto
Ser uma pessoa independente Ser pobre, não ter renda
Pertencer a organizações comunitárias Ser um desempregado
Ser um voluntário Ser um dependente de álcool
Ser um bom marido Depender do seguro-desemprego
Ser uma bom pai Não ser capaz de sustentar minha família
Ser um membro de minha igreja Não ser capaz de comprar as coisas que quero
Ter e criar filhos Parecer mais velho do que sou
Ter um bom relacionamento com minha família Não ser atraente
Ter amigos Ficar doente
Ser um bom cidadão Envolver-me com a contravenção

204
Exemplos dos alunos

205
Exemplos dos alunos

206
Exemplos dos alunos

207
 SESSÃO 8 | Rotas de Ação

RESUMO
Esta sessão mostra como articular os eus possíveis do ano que vem com os eus
possíveis adultos, através de rotas de ação. Um eu possível é a imagem de algo que
podemos, de fato, vir a ser no futuro. Pode referir-se a um período próximo (o ano que
vem) ou a uma época mais distante, como daqui a dez anos, quando os atuais alunos do
9º Ano serão adultos. O realismo dos eus possíveis deve-se à sua relação com estratégias
comportamentais, ou seja, as condutas que uma pessoa pode ter, aqui e agora. Os eus
possíveis podem ser reunidos e vinculados a estratégias que os integram em rotas de
ação. Uma rota de ação é um conjunto formado por um eu possível adulto, um eu
possível do ano que vem, e uma estratégia para alcançar esse eu do ano que vem,
incluindo o momento e o lugar em que a estratégia será usada. Ao contrário dos sonhos
e esperanças, os eus possíveis ligam-se a ações, o que nos dá a chance real de conquistá-
los.

Conexão com as Outras Sessões

 Na 1ª Sessão, os alunos foram apresentados, com ênfase em aptidões e habilidades.
 Na 2ª Sessão, os alunos escolheram imagens do adulto – imagens que lhes recordavam
algo que gostariam de conquistar no futuro distante, vivendo como adultos.
 Na 3ª Sessão, foi introduzida a ideia dos eus possíveis, que se distinguem das
esperanças e sonhos; entendeu-se a influência das forças positivas e negativas sobre o
que os alunos acreditam ser possível.
 Na 4ª e na 5ª Sessões, os alunos traçaram a linha do tempo em direção ao futuro na
qual sequenciaram seus eus possíveis, apontando escolhas e obstáculos ao longo do
caminho.
 Na 6ª e na 7ª Sessões, os alunos desenharam o Painel Trajetórias, ligando eus possíveis
do ano que vem a eus adultos através de dois grupos de estratégias: aquelas já em uso
(linhas vermelhas), e outras de emprego potencial (linhas azuis).
 Na 8ª Sessão, os alunos escolherão um eu possível adulto e desenvolverão uma rota de
ação. Uma rota de ação é ainda mais específica que uma rota vermelha porque inclui

208
 onde e quando a estratégia será usada. As ações podem assumir a forma das aptidões
e habilidades introduzidas na 1ª Sessão.

7. Trajetórias para o Futuro. Pôster II

Completar o Painel Trajetórias para concretizar o vínculo entre as estratégias do presente, os eus possíveis
do ano que vem, e os eus possíveis adultos.

8. Rotas de Ação
Escrever rotas de ação ligando os eus possíveis do ano que vem aos eus adultos, com ações que podemos
realizar, em tempo e lugar determinados, para implementar o plano.

9. Charadas
Analisar problemas que parecem insolúveis e empregar estratégias para resolvê-los.

Pontos-chave
 Os eus possíveis do domínio adulto do trabalho/carreira ligam-se aos eus possíveis do ano que vem por
meio de estratégias específicas.
 Definir estratégias específicas, com tempos determinados, torna mais provável que venham a ser
usadas.
 Fixar o que alguém pode fazer, e quando e onde isto acontecerá, coloca em evidência os obstáculos e
coloca foco nas escolhas. As pessoas não conseguem trabalhar todos os eus possíveis ao mesmo tempo.

Para reforçar
 Uma estratégia é algo com que se pode lidar agora mesmo.
 Adotar uma conduta agora aproxima o futuro distante e reduz sua incerteza.

209
 Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Definir rotas de ação
 Compartilhar rotas de ação
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Flip chart e pincéis atômicos
 Folha de atividade Rotas de Ação (duas por aluno)
 Papel de rascunho (para todos)
 Pincéis atômicos finos e grossos, crayons, lápis pretos e coloridos (para todos)

LEIAUTE DA SALA
Oriente as cadeiras, previamente dispostas em semicírculo, de modo que os
alunos possam se ver e ver a lousa, e você possa vê-los a todos. Esta atividade começa
por uma discussão com o grupo completo e anotações na lousa; segue-se uma etapa de
trabalho individual, e finalmente retoma-se à discussão com todo o grupo (mais notas na
lousa).
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Tempo: 38-53 minutos

PLANO DA SESSÃO

I – Boas-vindas e Introdução (2 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

210
Professor: “Mais uma vez, sejam bem vindos ao grupo [nome escolhido na 1ª Sessão].
Esta será a 8ª Sessão, Rotas de Ação.”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Lembram-se do que fizemos na sessão anterior?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Completamos o Painel Trajetórias.
 Lemos nossas trajetórias dos eus do ano que vem aos eus adultos através das
estratégias.
 As linhas vermelhas significam que já estamos percorrendo determinada rota; as linhas
azuis significam que poderíamos estar naquela rota.
 As trajetórias nos mostram que as tarefas escolares, e outras coisas que fazemos hoje,
são condutas que podem nos ajudar a alcançar os eus possíveis adultos que queremos
e evitar os eus adultos que repelimos.

Ponte com a Sessão Anterior

Professor: “Na sessão passada, tratamos de estratégias que lançam trajetórias desde o
dia de hoje, e miram os eus do ano que vem e se estendem aos eus adultos. Pusemos em
vermelho as estratégias em uso, início de rotas em que navegamos rumo aos eus futuros.
As estratégias em azul, embora disponíveis, não estão em uso. Estas abrem rotas em que
poderíamos estar. Hoje, veremos algo mais sobre rotas. Refletiremos sobre as estratégias
e sobre quando e onde devemos nos engajar em cada estratégia.”

211
II. Introduzindo as Rotas de Ação (5-10 minutos)
Captura do Conhecimento Anterior

Facilitação
Se a estratégia escolhida pelos alunos for “participar ativamente da aula” diga-lhes que a ideia faz sentido,
mas não deixe de questioná-los; por exemplo, perguntando: “Quando vocês fariam isso? Como? Onde? Etc”
Antecipando as respostas
 Quando? Quando eu tiver uma ideia, ou quando um professor fizer uma pausa.
 Como? Levantando a mão, fazendo pesquisas, ou fazendo contato visual.
 Onde? Tem que ser na classe.
 Talvez uma vez não seja suficiente, é provável que precise de uma ação continuada.

Professor: “Quem traria um exemplo de rota vermelha da última sessão, para a gente
determinar onde e quando nós realmente usaríamos a estratégia associada?”
Recolha exemplos de dois ou três alunos.
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Leitura das rotas vermelhas.
 Projetos no contra-turno.
 Participação ativa em classe.
 Uma agenda regularizada (e cumprida).
Professor: “Vamos considerar, então, uma destas estratégias. Qual delas?

III. Um Conceito Novo: Rotas de Ação

Professor: “Nosso foco são rotas de ação. Elas ligam os eus adultos e os do ano que vem
através de ações específicas que podemos implementar já, em um certo momento e
lugar.”
Definição de Rotas de Ação
Professor: “As rotas de ação nos ajudam a ligar os eus possíveis que ambicionamos para o
futuro distante, como um emprego e uma carreira, ou um estilo de vida, aos eus do ano
que vem, como concluir o Ensino Fundamental ou passar da 1ª para a 2ª Série do Ensino

212
Médio com boas notas. As rotas de ação utilizam as estratégias como uma espécie de
“cola”, mas as estratégias têm que ser bem definidas no tempo e no espaço. O que
significa que em vez de dizer simplesmente ‘[repita o exemplo escolhido]’, é preciso saber
quando e onde pretendemos realizar cada ação. A importância desse aspecto é que, sem
ele, vamos nos iludir, pensando em estratégias que não condizem com os recursos reais
de tempo e espaço.

Facilitação
Pode dar um exemplo de sua vida. Eu costumava repetir que queria aprender Alemão nas férias de verão,
mas a cada ano o verão começava e terminava, e nada de Alemão. Um dia, parei para pensar seriamente no
assunto e descobri que teria que desistir de alguma atividade que apreciava para encaixar um novo curso
na agenda. Essa é a importância das rotas de ação: mostram que não podemos pretender todos os eus ao
mesmo tempo.

Leia o slide.

Professor: “Quem pode explicar, com suas palavras, o que é uma rota de ação?”
Colete respostas de um ou dois alunos.
Mostre o slide: vamos trabalhar com exemplos de rotas de ação.

213
 Facilitação
 Os alunos podem não conseguir propor a sequência completa de uma rota de ação. Não estará
completa a sequência que não incluir eus possíveis proximais e distais, ou que não esclarecer o que e
quando fazer.

 Como parte do processo de trabalho em grupo, os professores devem fazer reforçamento positivo dos
esforços dos alunos para desenvolver um plano, considerar alternativas e raciocinar a respeito do
tempo.

Professor: Vamos começar com as rotas da sessão passada. Alguém pode ler um destes
exemplos, preenchendo com seus próprios eus possíveis – adulto e do ano que vem, e a
estratégia da sessão passada, mas acrescentando as novas partes – quando e onde? Hoje,
nós temos apenas uma nova parte – o quando e o onde.”
Colete respostas de um ou dois alunos.
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluam o seguinte elemento:
 Respostas que tragam passos concretos, como estudar, dormir o suficiente a cada
noite, e não cabular aulas.

Modificação Potencial
Continue a trabalhar com o grupo todo em um ou mais exemplos isolados de rotas de ação, antes de
instruir os alunos a fazerem isso como trabalho individual.

214
 Facilitação
Repita com os alunos o processo de modo que, ao final, cada um dos quarto exemplos tenha sido coberto.
Note que os quatro exemplos encaixam-se no padrão dos quatro exemplos do Painel Trajetórias.
 Uma rota de ação vai de um eu do ano que vem desejado para um eu adulto desejado, através de uma
estratégia que ocorre em momento e lugar específicos.
 Uma segunda rota de ação vai de um eu do ano que vem a evitar para um eu adulto a evitar, através de
uma estratégia que ocorre em momento e lugar específicos.
 Uma terceira rota de ação vai de um eu do ano que vem desejado para um eu adulto a evitar, através de
uma estratégia que ocorre em momento e lugar específicos.
 Uma quarta rota de ação vai de um eu do ano que vem a evitar para um eu adulto desejado, através de
uma estratégia que ocorre em momento e lugar específicos.

Sequências Completas de Rotas de Ação

 Porque quero ser medico, vou tirar boas notas fazendo o dever de casa todas as noites, depois do jantar
e antes da minha série de TV favorita.
 Porque quero comprar uma casa bonita, vou tirar boas notas fazendo o dever de casa todas as noites,
depois do jantar e antes da minha série de TV favorita.
 Porque quero um bom emprego, vou concluir o Ensino Médio indo às aulas todos os dias.
 Porque quero dirigir uma banda de fanfarra, vou tocar na banda da escola e praticar meia hora por dia,
de 2ª a 6ª feira, depois de lavar a louça do jantar.

Sequências Incompletas de Rotas de Ação

 Vou tirar boas notas (eu possível do ano que vem, faltando estratégias e eu possível adulto).
 Vou tirar boas notas fazendo o dever de casa todas as noites (eu possível do ano que vem específico
com estratégia genérica, faltando eu possível adulto).

IV. Criar Rotas de Ação (15-20 minutos)

Introduza a Atividade

Leiaute Nº 6: Trabalho individual (alunos dispersos pela sala).

Professor: “Depois de termos feito estes exemplos juntos, é hora de vocês criarem suas
próprias rotas de ação. Usem a folha de atividades. Criem uma rota para o domínio do
trabalho e carreira. Se der tempo, façam uma para família e relacionamentos. Vou andar
pela sala para observar o trabalho de vocês e tirar dúvidas.”

215
As you circulate, reinforce the following:
 Strategies are actions you can take now.
 Actions you take now make the future come closer.
 Defining a specific strategy makes it more likely it will happen.

IV. Compartilhar Rotas de Ação (15-20 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Volte a formar o grupo maior, em semicírculo.
Enquanto os alunos compartilham suas respostas, classifique-as no flip chart ou na
lousa, orientando-se pelo “Exemplo de Agrupamento na Lousa”.
Professor: “Agora que vocês já desenvolveram pelo menos uma rota de ação, vamos
compartilhá-las.”

Facilitação
Chame os alunos usando a estratégia de sua preferência, mas garanta que os que têm participado menos
sejam chamados antes dos outros.

216
 Atenção
Pode ser difícil para alguns alunos definir o horário da ação, por acharem que farão isso mais tarde. Esta é a
intenção por trás das rotas de ação. Enquanto não são instadas a dizer quando agirão, as pessoas seguem
acumulando esperanças vagas e nada fazem de concreto. Diga: “Legal. Vamos tentar outra combinação de
eus, (adulto e ano que vem) para que você possa trabalhar agora.” Estimule as ideias, de modo que todos
consigam criar uma ligação entre eu adulto, eu do ano que vem, estratégia e horário do dia.

Exemplo de Agrupamento na Lousa

Porque eu quero Eu farei Através de Onde e quando
Retribuir à Dar duro como Gerenciando meu tempo Em casa na hora de
sociedade calouro fazer os deveres
Ser engenheiro Ser um aluno que dá Prestando atenção às Todo dia, nas aulas de
o melhor de si aulas Ciências
Ter uma boa família Ser mais responsável Escutando meus pais Quando falam comigo
em casa
Ajudar minha Ser o melhor aluno da Tratatando bem minha Todos os dias depois da
família classe família aula
Eu possível adulto Eu possível do ano Estratégia Tempo e lugar
que vem

V. Próxima Sessão (1 minuto)

Professor: “A sessão anterior foi dedicada aos Painéis Trajetórias, e a de hoje tratou das
rotas de ação. Na próxima sessão, trabalharemos em algo novo, que envolve estratégias e
não vai ser fácil de fazer; vocês já sabem que as coisas importantes costumam ser difíceis.
Vocês podem me ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e recolher o material? Muito
obrigado por terem vindo e participado com tanto entusiasmo, até a próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

Antes da Próxima Sessão (Opcional)

Ponha no mural a definição de rota de ação e a folha de atividades Rotas de Ação.

217
 Atividade

Folha de Atividades – Rotas de Ação

1. Trabalho e Carreira
Porque quero me tornar (eu possível adulto)
_________________________________________________________________________
__
Eu vou (eu possível do ano que vem)
_________________________________________________________________________
__
Fazendo (estratégia que posso adotar hoje)
_________________________________________________________________________
__
Quando e onde (hoje ou na semana que vem)
_________________________________________________________________________
__
2. Família e Relacionamentos
Porque quero (eu possível adulto)
_________________________________________________________________________
__
Eu vou (eu possível do ano que vem)
_________________________________________________________________________
__
Fazendo (estratégia que posso adotar hoje)
_________________________________________________________________________
__
Quando e onde (hoje ou na semana ue vem)
_________________________________________________________________________
__

218
 SESSÃO 9 | Charadas

RESUMO
Nesta sessão, o processo de construção de um plano é vivenciado durante a
resolução de charadas. No contexto do Projeto Trajetórias, uma charada é um desafio
que inicialmente parece sem solução mas acaba sendo vencido, graças ao engajamento
do grupo. As charadas desempenham um papel de maquete da vida real. Realizar algo
que parecia estar acima das nossas forças funciona como uma espécie de vacina, que nos
imuniza contra o derrotismo. O inesperado êxito ergue uma barreira que nos protege da
visão condicionada, segundo a qual, dificuldade é igual a impossibilidade. As charadas
desta sessão foram propostas para parecerem imposíveis, mas não resistem quando os
alunos, trabalhando em equipe, começam a formular propostas e a testar soluções. Essa
experiência desperta a percepção de que muitas coisas que parecem impossíveis são, na
verdade, difíceis e importantes. Para cruzar a linha de chegada, talvez seja preciso dividir
a tarefa em blocos menores e buscar alternativas, bloco a bloco. O objetivo das atividades
com charadas é, enfim, colocar o engajamento ativo e a engenhosidade no lugar do
desinteresse e do derrotismo diante do que parece uma missão impossível. Os alunos
aprenderão a quebrar a informação em componentes para tornar a tarefa exequível.
Trabalhar em equipe, para resolver as charadas, torna evidente que: (1) os grupos dão
valor ao sucesso, (2) em todas as comunidades, as pessoas têm ambições e chances
concretas de sucesso, e (3) os obstáculos e barreiras podem ser enfrentados.
Conexão com as Outras Sessões
 Na 1ª Sessão, os alunos foram apresentados, a partir de suas aptidões e habilidades.
 Na 2ª Sessão, imaginaram seus eus adultos em um futuro longínquo.
 Na 3ª Sessão, relacionaram os eus do futuro às forças positivas e negativas que atuam
em suas vidas, indicando como manter a rota ou como sair dos trilhos.

 Na 4a. e 5ª Sessões, criaram as linhas do tempo em direção ao futuro, incluindo

bifurcações e obstáculos e formas de contorná-los. Assim, as Sessões 3a. , 4a. , e 5a.
ajudaram os alunos a começar a interpretar as dificuldades ao longo do caminho como
normais e a compreender que as tarefas são importantes, e não impossíveis.

219
 Nas Sessões 6a., 7a., e 8a., os alunos começaram a pensar em estratégias que usam ou
poderiam usar para trabalhar pelos eus possíveis do ano que vem e pelos eus adultos,
ligando condutas do presente aos eus adultos através dos eus do ano que vem e das
estratégias. Estas sessões trouxeram o futuro para perto ao enfatizarem o que poderia
ser feito agora para impulsionar a caminhada em direção aos eus adultos.

 Na 9a. e 10ª Sessões, o foco é mantido nas ações do presente e na interpretação

objetiva das dificuldades. Estas sessões destacam as dificuldades na escola. A escola é
relevante em todos os domínios da vida adulta e portanto diz respeito a cada aluno,
independente de gênero, ou do grupo sócio econômico ou étnico racial a que
pertençam.

8. Rotas de Ação
Escrever rotas de ação ligando os eus possíveis do ano que vem aos eus adultos, com ações que podemos
realizar, em tempo e lugar determinados, para implementar o plano.

9. Charadas
Analisar problemas que parecem insolúveis e empregar estratégias para resolvê-los.

10. Resolvendo Problemas do Dia-a-dia

 Aos problemas, podemos aplicar a abordagem das atividades das linhas do tempo, pôster e rotas de
ação.
 Devemos incluir na navegação as forças e as escolhas. E os obstáculos, que são difíceis, mas solúveis.

Pontos-chave
Às vezes, os desafios podem parecer impossíveis ou difíceis demais, mas teremos maiores chances de
sucesso, dividindo-os em problemas menores e buscando alternativas para resolver cada um.

220
 Para reforçar
 Não desista; na maior parte dos casos, a persistência será recompensada.
 A primeira ideia pode dar errado: é o que se espera.
 É provável que os outros enfrentem as mesmas dificuldades que nós; pedir ajuda pode ser o melhor a
fazer.
 Comece logo de uma vez; nenhum problema encolhe ao ser adiado.

Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Vacinar contra a dificuldade
 1ª Charada: O Nome do Professor
 2ª Charada: Quem Foi Com Quem?
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa e giz ou quadro branco e pincéis atômicos
 Canteas e lápis
 Folhas de flip chart para as equipes registrarem suas soluções
 Duas folhas de atividades Charada (para cada equipe)

LEIAUTE DA SALA
Nesta sessão, os alunos trabalharão em equipes pequenas, portanto é preciso
separar as cadeiras e mesas, apropriadamente. Ao final de cada charada, os alunos devem
refazer o leiaute, de modo a se olharem uns aos outros, e a enxergar a lousa e o flip chart
na frente da sala, para o compartilhamento das soluções.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

221
 Duração: 36-56 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (5 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Bem-vindos de volta ao Projeto Trajetórias , com o grupo [nome escolhido na
1ª Sessão]. Esta é a 9ª Sessão – Charadas.”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Lembram-se do que fizemos na sessão anterior?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Fizemos nossas rotas de ação.
 Lemos as rotas de ação ligando os eus possíveis adultos aos eus do ano que vem,
estabelecendo onde e quando as ações seriam adotadas.

222
 Facilitação
 Para favorecer a participação de todos, chame aqueles alunos que não se destacaram na sessão
anterior.
 Procure capturar o que e porque foi feito; obtenha a informação de dois alunos distintos, para que
todos se sintam motivados a participar, cancelando a regra silenciosa de que só fala quem tem a
resposta completa.

Ponte com a Sessão Anterior

Professor: “Na sessão anterior, tratamos de estratégias que geram rotas de ação.
Trabalhar com as rotas de ação parece complicado. Hoje, vamos tocar justamente nessa
percepção de dificuldade. As coisas que mais valem a pena costumam ser muito difíceis.
Queremos nos imunizar contra o preconceito que diz: “o que é difícil, é impossível”, para
impedir o vírus do derrotismo de voltar a nos infectar com a febre da desistência.

II. Vacinação contra a dificuldade (5 minutos)

Capture o Conhecimento Anterior
Professor: “Usaremos a palavra vacinar em um novo sentido, parecido com o que foi
dado à palavra linha do tempo para falar do futuro, e não do passado (como é usual). As
pessoas referem-se a vacinação como uma medida sanitária que previne doenças
contagiosas, mas aqui a gente vai usar esse termo para descrever algo que nos protege de
sermos contaminados com a ideia distorcida de que se uma estratégia é trabalhosa, o
melhor é simplesmente esquecê-la. Será que alguém se lembra de uma situação em que
uma força positiva (ou negativa) exerceu esse papel, protegendo você da ideia doentia de
desistir do que é trabalhoso? Essa força poderia ter sido você mesmo.”
Obtenha quatro ou cinco respostas. Escreva-as no quadro.
Antecipando as respostas:
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 Deu a maior força para que eu continuasse.
 Disse-me que eu era meu pior inimigo e meu melhor amigo.
 Não quero ser como minha força negativa que sempre acaba desistindo.

223
Professor: “Hoje, vamos encarar charadas de grande dificuldade. Estas charadas podem
parecer impossíveis no primeiro momento, e seremos tentados a jogar a toalha. Mas, nós
temos como superar esses sentimentos negativos. Assim como a vacina do sarampo nos
imuniza contra essa doença, nós vamos nos vacinar contra o sentimento de que não
somos capazes de superar grandes desafios. Para isso, usaremos a crença de que se uma
coisa é difícil, vale a pena investirmos tempo nela, e ela não é impossível. De fato, a
dificuldade é um sinal da importância. ‘No pain, no gain’ é um provérbio que se baseia
nessa ideia.”
Leia o slide.
Professor: “Alguém pode dizer, nas suas próprias palavras, como essa ideia de
imunização e vacina pode nos ajudar em relação à escola?”

Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluam os seguintes elementos:
 A escola é árdua, dolorosa, difícil de entender no começo; mas a partir dos trabalhos
escolares, os alunos aumentam seus conhecimentos.

III. 1º Charada: O Nome da Professora (15-20 minutos)

Esta atividade explora as competências de grupo para resolver problemas. Como
nas charadas, podemos subdividir os obstáculos em componentes menores, mais fáceis de
se lidar, ao invés de permitir que os obstáculos barrem o progresso de alguém.
Dê Orientações e Participe
Professor: “Cá está a 1ª Charada – O Nome da Professora.”

224
 Peça aos alunos para distribuírem o enunciado da charada. Leia o enunciado em
voz alta, como se estivesse lendo uma estória infantil, para máxima compreensão da
audiência.

Facilitação
 Os alunos trabalharão em equipes pequenas para resolver os dois problemas. A tarefa deve parecer
insolúvel, mas usando uma tabela (ou outro recurso qualquer), os alunos conseguirão chegar às
respostas.
 Organize as equipes dentro da sala, de modo que não haja mais de quarto alunos por equipe, evitando
que alguns alunos se acomodem ao redor dos que participam efetivamente.

Professor: “Vocês vão formar as equipes para trabalhara na solução da charada.

Enquanto tentam resolver, anotem cada passo do que fizerem para encontrar a resposta.
Falaremos desses passos mais tarde, por isso escrevam tudo. Darei a vocês uma folha de
papel flip chart, quando estiverem chegando à conclusão. Escrevam a solução que
encontraram na folha de flip chart. Podem formar as equipes; cada grupo que eu indicar
deverá virar-se de fronte um para o outro.”

Leiaute Nº 5: Divisão em equipes pequenas (3-5 alunos).

Enquanto circula, reforce os seguintes pontos:

 Há muitas maneiras de resolver o mesmo problema.
 Colaboração entre os alunos e resolução de problemas.
 Os alunos devem tomar nota de suas respostas na folha de flip chart.

225
Compartilhar Soluções Potenciais

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Quando os alunos estiverem terminando a tarefa, volte a reunir o grupo completo.
Professor: “Vamos nos reunir no grupo completo novamente, para compartilhar o modo
como resolvemos as charadas. Todos escreveram algo na folha de flip chart. Muitos
encontraram a mesma solução, através de diferentes caminhos. Cada grupo vai nos
apresentar seu processo de resolução.”

Modificação Pontencial
Decifrar charadas pode ser feito de três maneiras:
 Em grupos pequenos de três ou quarto alunos.
 Individualmente, passando ao debate com o grupo todo.
 Realizado com a assistência do professor (se os alunos demonstram maior dificuldade). O professor
deve convocar a formação em grupo completo, à medida que as equipes forem terminando.

Obtenha respostas dos alunos. Em geral, eles propõem variadas abordagens, o que
é excelente. Se nenhuma delas envolver uma tabela, você deveria demonstrar no flip chart
como montar uma tabela para resolver o problema.
Reflexão sobre a Tarefa
Professor: “Legal! Descobrimos a solução. Tenho uma questão: ‘Qual foi sua reação, ao
ler o problema pela primeira vez? Parecia fácil ou difícil?’”
Escute a resposta de três a cinco alunos. Confirme as respostas.

Facilitação
 Não dê a solução, logo de cara; concatene as contribuições de diferentes alunos.
 É preciso discutir cada passo da caminhada. O treinador deve estruturar a discussão sobre como
proceder, de modo que os alunos entendam o benefício de ter um modelo que garanta que nada foi
esquecido.
 Use o “Procedimento para Resolver a 1ª Charada” para dirigir a discussão sobre o roteiro de solução.

226
 Facilitação
Peça aos alunos para compartilharem, exibindo suas folhas de flip chart, ou escreva as respostas que deram
no quadro ou no flip chart.

Controle o tempo. Mantenha um ritmo vivaz para que a sensação de engajamento

permaneça em alta, evitando que a dificuldade se torne uma experiência de
impossibilidade.
Entre as variações orientadas para manter o ritmo, sugere-se fazer os alunos se
levantarem para ler o que os colegas estão escrevendo, por cinco minutos, e então
conversar sobre estratégias.
Você tem que saber para onde está indo, de modo que possa extrair respostas e
avançar para a próxima tarefa, ao invés de fazer todos os alunos repetirem a mesma
informação ou permitir que o rito despenque.

Professor: “Parecia bem trabalhoso e confuso, devido à quantidade de informação. O que

foi que fizemos, afinal?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Não foi fácil imaginar como montaríamos o problema.
 Tornou-se fácil quando nos ocorreu uma ideia sobre como montar o problema (tabela
ou lista); em seguida, o problema foi resolvido.
 Destaque que a função de anotar na tabela o que se conhece ajuda a distinguir as
informações, por relevância. Passo a passo, a charada de repente se revela simples.

Professor: “Excelente, portanto vocês trabalharam nas equipes e descobriram um jeito de

organizar todos os dados de uma forma que fizessem sentido. Começar, ter ânimo para
recomeçar, e organizar as coisas são as melhores estratégias. Às vezes, quando as coisas
se complicam demais, vale a pena organizar o que você precisa fazer e subir degrau por
degrau. A disposição para recomeçar do zero várias vezes faz com que um problema se
transforme de impossível em possível e importante. Querem tentar uma segunda
charada?”

227
IV. 2º Charada: Quem Foi Com Quem? (10-25 minutos)

Leiaute Nº 5: Divisão em equipes pequenas (3-5 alunos).

O mérito da 2ª Charada é fazer os alunos sentirem que nem sempre é suficiente
organizar-se e cumprir cada passo de um plano, na ordem prevista: às vezes, é necessário
recorrer à estratégia não linear da tentativa-e-erro. Como de hábito, a percepção
enviesada da dificuldade tende a nos desmotivar. Lembre-se: a charada não é impossível!

Dê Instruções
Professor: “Vamos tentar mais uma vez, com um problema diferente.”
Peça aos alunos para ajudarem a distribuir a 2º Charada. Leia o enunciado em voz
alta, como se contasse uma estória infantil, para máxima compreensão da audiência.
Professor: “Os grupos podem começar a trabalhar, a partir de agora. Procurem usar as
estratégias que discutimos na primeira charada, lembrando que, neste segundo
problema, será necessário recorrer a novas estratégias. Como antes, registre suas
respostas no papel de flip chart. Faremos o compartilhamento entre grupos dentro de
uns dez minutos.”

Enquanto circula pela sala, reforce os seguintes pontos:

 Há mais de um caminho para encontra a solução de um problema.
 Colaboração dos alunos e resolução de problemas.
 Os alunos devem registrar os passos do grupo na folha de rascunho.

Compartilhar Soluções Potenciais

228
 Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Quando notar que os alunos completaram a tarefa, chame-os de volta para o
grupo.

Facilitação
 Não dê a resposta aos alunos; faça diversos alunos se manifestarem a respeito da resposta e do
processo.
 Use o “Processo de Solução da 2ª Charada” para auxiliá-lo na discussão do roteiro da solução.

Atenção
Enquanto na 1ª charada bastou montar uma tabela e trabalhar com ela, passo a passo, até encontrar as
respostas, a situação se complica na 2ª charada. Nesta, menos informação foi dada, e os alunos terão que
começar tentando e verificar se o chute funcionou. A estratégia da 2ª charada envolve tentativa e erro.

Professor: “Vamos fazer o semicírculo novamente, para compartilhar as maneiras usadas

para resolver as charadas. Todos vocês devem ter escrito alguma coisa na folha de flip
chart. Muitos encontraram a mesma solução, não necessariamente seguindo pelo mesmo
caminho. Cada grupo vai explicar, agora, o seu processo de resolução.”
O professor deve estimular os alunos a tentarem resolver o problema.
Professor: “Assim que vocês se organizarem, passem a discutir soluções para o problema.
Começar de uma vez, sem perder tempo, eis uma estratégia! Outra é o que se chama
‘tentativa e erro’; notem que ‘erro’ faz parte dessa expressão, o que nos diz que nem
todas as tentativas levam à solução. É essencial não esmorecer com os primeiros
fracassos. A partir de uma tentativa malograda, podemos voltar alguns passos até
detectar o erro e recomeçar daquele ponto. Foi o que fizemos com os obstáculos, na
atividade da linha do tempo.”

229
 Facilitação
 Procure sintetizar as estratégias que cada grupo adota – escrevendo na lousa ou no flip chart, ou
comentando o que os alunos escreveram, enquanto se desloca pela sala.
 Certifique-se de que os alunos estejam sentados de modo a enxergar as folhas dos colegas; ficar de
costas para a ação causa tédio e confusão.

V. Próxima Sessão (1 minuto)

Professor: “Hoje, vimos duas charadas, à primeira vista impossíveis, que acabaram
resolvidas, graças às estratégias que adotamos. Dar o primeiro passo, trabalhar em
equipe, anotar as ideias, e criar um plano – esses foram os truques do nosso sucesso de
hoje. Em alguns casos, o plano estava claro, desde o início – como aconteceu com a
tabela. Nem sempre é assim; como vimos, às vezes, o que resolve é a tentativa-e-erro. Na
próxima sessão, haverá mais vacinas; lidaremos com outro tipo de charada: os problemas
diários da escola, como o que fazer após receber uma nota baixa em uma avaliação.
Vocês podem me ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e recolher o material? Muito
obrigado por terem vindo e participado com tanto entusiasmo, até a próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

230
Procedimento para Resolver a 1ª Charada: O Nome da Professora
A chave para a solução desta charada é escrever as disciplinas que cada professor não poderia
lecionar. A solução surge por eliminação.

Primeiro, escreva os nomes dos três professores e acrescente as características de cada um, à medida que
aparecem no enigma.
Matemática Artes Ciências
Smith
Garcia
O’Leary

Segundo, a professora de Artes é filha única, e a que leciona há menos tempo (escreva – talvez isso ajude).
Matemática Artes (filha única, Ciências
leciona há
menos tempo)
Smith
Garcia
O’Leary

Terceiro, a Profa. Garcia é casada – este dado é irrelevante. O que importa é que a Profa. Smith tem um
irmão, logo ela não pode ser a professora de Artes, que sabemos ser filha única (marque ‘N’ para Artes,
para a Profa. Smith). A Profa. Garcia lecionou mais tempo do que a professora de Matemática, portanto ela
não dá aula de Matemática e tampouco pode dar Artes (a professora de Artes é quem lecionou por menos
tempo), marque ‘N’ para Artes e Matemática para a Profa. Garcia. Conclusão: a Profa. Garcia é a regente de
Ciências (marque ‘S’).
Matemática Artes (filha única, Ciências
leciona há
menos tempo)
Smith (tem um irmão) N N
Garcia (leciona há mais tempo N N S
que a profa. de
Matemática
O’Leary N

Finalmente, se nem a Profa. Garcia nem a Profa. Smith ensinam Artes, essa disciplina só pode ser da Profa.
O’Leary, e assim, as aulas de Matemática são dadas pela Profa. Smith.
Matemática Artes (filha única, Ciências
leciona há
menos tempo)
Smith (tem um irmão) S N N
Garcia (leciona há mais N N S
tempo que a profa. de
Matemática
O’Leary N S N

231
Procedimento para resolver a 2ª Charada: Quem Foi Com Quem?
Esta charada requer um método de solução parecido com o da primeira. Mas agora, o número de
personagens aumentou. A primeira tabela lista os nomes e armazena os dados; a segunda tabela usa o
sistema de tentativa-e-erro para adivinhar a informação que falta, respeitando-se as regras do problema.

Primeiro, anote os dados na tabela. Lembre-se que cada rapaz saiu uma vez com cada moça, e vice-versa.
George Isaiah Andrew Julio
Cher 4
Melissa 4 3
Connie 2 3
Kendra 2

Segundo, depois de compilar as informações do enunciado, note que faltam dados, é preciso começar a
‘chutar’ e testar. Comece colocando Cher como a primeira sair com George e Kendra como a terceira.
George Isaiah Andrew Julio
Cher 1 4
Melissa 4 3
Connie 2 3
Kendra 3 2

Terceiro, Kendra não foi a quarta a sair com Isaiah (foi Cher); seu segundo encontro foi com Julio; ela
poderia ter sido o primeiro encontro de Isaiah e o quarto de Andrew, o faz Melissa ser a segunda a sair com
Andrew.
George Isaiah Andrew Julio
Cher 1 4
Melissa 4 2 3
Connie 2 3
Kendra 3 1 4 2

Quarto, portanto Julio foi o primeiro encontro de Melissa.

George Isaiah Andrew Julio
Cher 1 4
Melissa 4 2 3 1
Connie 2 3
Kendra 3 1 4 2

Quinto, assuma que Connie foi o par de Andrew no primeiro encontro e veja se este ‘chute’ leva a uma
solução (os demais encontros não importam para responder a questão dos primeiros encontros).
George Isaiah Andrew Julio
Cher 1 4 (2) (3)
Melissa 4 2 3 1
Connie 2 3 1 (chute) (4)
Kendra 3 1 4 2

232
 Atividade
1ª Charada: O Nome da Professora
As professoras Smith, Garcia e O’Leary trabalham na St. Andrew Junior High
School. Uma dá aula de Matemática, outra de Artes e outra de Ciências. A professora de
Artes é filha única e dá aula há menos tempo que suas colegas. A Profª Garcia casou-se
com o irmão da Profª Smith e dá aula há mais tempo do que a professora de Matemática.
Qual o nome da professora de cada disciplina?

Atividade

2ª Charada: Quem Foi Com Quem?

Os jovens George, Isaiah, Andrew e Julio foram a quatro bailes, na companhia de
quatro moças diferentes: Cher, Connie, Melissa e Kendra. Ninguém repetiu a companhia,
nenhuma vez. No segundo baile, George foi com Connie e Julio com Kendra. Ao terceiro
baile, Andrew levou Melissa e Isaiah levou Connie. Melissa saiu com George e Cher com
Isaiah, no quarto baile.
Que casais foram ao primeiro baile?

233
Exemplos dos Alunos

Exemplos dos Alunos

234
Exemplos dos Alunos

Exemplos dos Alunos

SESSÃO 10 | Resolvendo Problemas do Dia-a-dia

235
 RESUMO
Na 10ª Sessão, veremos como lidar com os problemas diários da escola,
recorrendo às habilidades desenvolvidas nas sessões anteriores. Analogamente ao que se
passou na 9ª Sessão, enfrentaremos problemas que, à primeira vista, parecem insolúveis.
Mais uma vez, caberá aos alunos elaborar um plano, identificando bifurcações e
obstáculos, e levando em conta as forças positivas e negativas. Para resolver os grandes
problemas, será preciso reduzi-los a partes menores. Ao por em foco os problemas da
escola, a 10ª Sessão visa mostrar que a educação é o caminho para os eus possíveis
adultos de todos nós. A meta de hoje é promover o engajamento ativo e a
engenhosidade, no lugar do desinteresse e do pessimismo diante das dificuldades.
Agrupados em equipes pequenas, os alunos descobrirão como resolver um problema
típico do contexto das aulas de Matemática. A seguir, trabalharão em conjunto para
enfrentar problemas com a escola, que eles mesmos criam. Os problemas do dia-a-dia
admitem a mesma abordagem que usamos nas atividades passadas, quando estavam em
tela as forças positivas e negativas, as linhas do tempo, os Painéis Trajetórias, e as rotas
de ação. As bifurcações e os obstáculos precisam de planejamento; outras pessoas
podem nos mostrar o que é natural, o que fazer para conseguir bons resultados, e até
mesmo o que não fazer. A interligação das ações do presente com os eus do ano que vem
e os eus adultos ilumina as alternativas.
Conexão com as Outras Sessões
 A atividade de introdução, na 1ª Sessão, indicou que todos têm aptidões e habilidades.
 Na 2ª Sessão, os alunos escolheram imagens do adulto.
 A atividade sobre forças positivas e negativas, da 3ª Sessão, destacou como buscar
suporte, pensando no desenvolvimento de habilidades importantes.
 Na 4ª e 5ª Sessões, as atividades com a linha do tempo mostraram que bifurcações e
obstáculos são ocorrências comuns, e é preciso aprender a superá-los.
 As atividades com trajetórias, da 6ª e 7ª Sessões, mostraram que as estratégias são
rotas que ligam o futuro próximo (eus do ano que vem) ao futuro distante (eus
adultos).
 A 8ª Sessão deu o passo seguinte ao localizar as estratégias no tempo e no espaço.

236
 A 9ª Sessão desafiou os alunos com um problema que, de cara, parecia insolúvel.
Decompondo-o em subproblemas menores, e recorrendo a estratégias como: tabela
de dados, divisão em partes, tentativa-e-erro, acabaram resolvendo o que seria
“impossível”.
 A 10ª Sessão dará continuidade à lógica da 9ª. Os alunos verão os problemas do dia-a-
dia como a soma de três partes, que incluem um eu possível adulto, um eu possível do
ano que vem, e as ações do presente. A decisão sobre o que fazer hoje fica mais fácil
se cada parte for considerada em separado. Os alunos devem responder cinco
questões: 1ª Onde pretendo chegar a longo prazo? 2ª Como seria isso no futuro
próximo? 3ª O que preciso entender para escolher a primeira linha de ação? 4ª Qual
será meu ‘plano B’, caso a primeira linha de ação seja bloqueada por um obstáculo? 5ª
Disponho de forças positivas e negativas (pessoas que podem me ajudar e dar
exemplos, bons e maus)?

9. Charadas
Analisar problemas que parecem insolúveis e empregar estratégias para resolvê-los.

10. Resolvendo Problemas do Dia-a-dia

 Aos problemas, podemos aplicar a abordagem das atividades das linhas do tempo, pôster e rotas de
ação.
 Devemos incluir na navegação as forças e as escolhas. E os obstáculos, que são difíceis, mas solúveis.

11. Rotas para a Formatura (E. Médio & +)

Os alunos discutem as peças necessárias para concluir o Ensino Médio, ingressar no Ensino Superior,
graduar-se e posgraduar-se, quebrando estas realizações maiores em pequenos passos (exemplos: horas de
estudo por disciplina, cursos complementares etc).

237
 Pontos-chave
 As situações diárias envolvem ações presentes ligadas aos eus possíveis do ano que vem e da vida
adulta.
 Os pontos de decisão (bifurcações) e os obstáculos da estrada requerem estratégias para tomada de
decisão, que nos ajudem a manter o ritmo da caminhada.

Para reforçar
 Não desista; na maior parte dos casos, a persistência será recompensada.
 A primeira ideia pode dar errado: é o que se espera.
 Os outros podem representar forças positivas ou negativas; obter ajuda pode ser de grande valia.
 Comece logo de uma vez; os problemas da escola só se complicam quando são adiados.

Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Aula de Matemática
 Uma mochila cheia de problemas
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa e giz ou quadro branco e pincéis atômicos
 Canteas e lápis
 Folhas de flip chart para as equipes registrarem suas soluções
 Folha de atividade Problema do Dia-a-dia: Aula de Matemática (para cada equipe)
 Folhas de papel

238
LEIAUTE DA SALA
Esta sessão faz uso de mesas e carteiras que, de início, serão arrumadas no
formato de grupos pequenos. Ao final da sessão, as cadeiras serão recolocadas no
semicírculo, para que os alunos possam compartilhar suas respostas e ver as folhas de flip
chart em que as soluções são apresentadas e agrupadas segundo as sessões do projeto.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Duração: 36-56 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (5 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Bem-vindos de volta ao Projeto Trajetórias , com o grupo [nome escolhido na
1ª Sessão]. Esta é a 10ª Sessão – Resolvendo Problemas do Dia-a-dia.”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Lembram-se do que fizemos na sessão anterior?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:
 A charada das professoras.

239
 A charada dos casais.
 As charadas pareciam impossíveis, mas acabaram sendo solucionadas com uma
estratégia do tipo dividindo em pedaços, usando uma tabela, ou com diversas
tentativas.
 Vacinar/imunizar contra a dificuldade ajuda a ver o que parecia impossível como
possível.

Facilitação
 Para favorecer a participação de todos, chame aqueles alunos que não se destacaram na sessão
anterior.
 Procure capturar o que e porque foi feito; obtenha a informação de dois alunos distintos, para que
todos se sintam motivados a participar, cancelando a regra silenciosa de que só fala quem tem a
resposta completa.

Ponte com as Outras Sessões

Professor: “Na última sessão, resolvemos charadas que pareciam impossíveis. Hoje,
discutiremos os problemas que enfrentamos diariamente, na escola. Seguiremos a
mesma estratégia usada na sessão passada. O atividade será desenvolvida em duplas. A
tarefa é listar as perguntas que devem ser feitas para tomar uma decisão quanto ao que
fazer. É parte essencial desse trabalho conter-se e não pular diretamente para a decisão
irrefletida.”

II. Aula de Matemática (15-25 minutos)

Dê as Instruções
Professor: “Agora trataremos de uma outra charada, desta vez porém, é parte da vida
real. Lembrem-se, sua missão é identificar as perguntas que nos levem à solução. Não se
espera que resolvam o problema, mas que organizem um processo de aquisição de
informação.”

240
 Peça aos alunos para distribuírem o enunciado da charada. Leia o enunciado em
voz alta, como se estivesse lendo uma estória infantil, para máxima compreensão da
audiência.

Leiaute Nº 5: Divisão em equipes pequenas (3-5 alunos).

Professor: “Vamos trabalhar este problema nas equipes. Vire-se para a pessoa a seu lado
e aproximem suas cadeiras; a partir de agora, vocês são um time. Escrevam todos os
passos que tomariam para atinar com o que fazer, as coisas que vocês gostariam de
considerar antes de tomar uma decisão. Falaremos de sua abordagem, portanto
esforcem-se por anotar todos os passos. Darei a vocês uma folha de flip chart para
anotarem seus pensamentos.

Facilitação
 Passat na matéria é um eu possível do ano que vem; conseguir um bom emprego é um eu possível
adulto.
 Estudar e receber ajuda de um amigo são exemplos de estratégias. Dividir os problemas dessa forma
ajudará os alunos a considerarem se os eus do ano que vem e adultos precisam de estratégias melhores
para trabalhar ou se os eus possíveis precisam ser alterados.
 Imaginar como suas notas se comparam com as dos outros, se você está compreendendo a lição de
casa, e, se for assim, que diferença existe entre as lições de casa e as provas (avaliações) são todos
meios de compreender a natureza do problema.

Professor: “Vamos organizar as equipes; o grupo para o qual eu apontar deve turn
toward each other.”

241
 Enquanto circula pela classe, reforce o seguinte:
 Cada problema pode ser resolvido de diferentes maneiras.
 Colaboração entre alunos e resolução de problemas.
 Os alunos deveriam anotar todas as respostas no papel de flip chart.

Compartilhar Soluções Potenciais

Quando os alunos estiverem terminando, traga os alunos de volta ao semicírculo.

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Vamos voltar a sentar em semicírculo para compartilhar o que e como vocês
discutiram a respeito do problema de Matemática. Andando pela sala, pude notar que
todos descobriram algumas coisas extremamente interessantes.
Peça aos alunos para compartilharem o que fizeram nas equipes. Enquanto
apresentam, agrupe as respostas no quadro organizando-as em formatos que se
encaixem nos construtos do Trajetórias. Assim, um grupo poderia ser sobre eus possíveis,
estratégias, e rotas de ação. Outro poderia ser dedicado a linhas do tempo, bifurcações e
obstáculos. Um terceiro grupo poderia ser sobre forças positivas e negativas. Seguem-se
alguns exemplos de respostas de alunos e de agrupamentos.

242
 Exemplo de Agrupamento no Quadro
Minhas Forças Positivas Linhas do Tempo, Eus Possíveis do Ano Interpretação da
Aptidões e e Negativas Bifurcações, que Vem, Eus Adultos Dificuldade
Habilidades Obstáculos e Rotas de Ação como Impossível
Quais minhas Meus amigos Como fiz para Como isto se relaciona Isto é
aptidões (1ª me ajudam? contornar o a meu eu futuro? importante?
Sessão)? obstáculo?
Preciso de um Eu compreendo a A aula é vital para o Os outros alunos
tutor? lição de casa? campo que escolhi? estão melhor?
O professor fica Posso estudar com Estudo ou evito
após a aula? provas antigas? as dificuldades?
Presto suficiente
atenção às aulas?
A lição de casa e a
prova batem?
Faço mesmo parte
da classe?

Professor: “Examinando estas questões que acabamos de propor e relembrando tudo o

que fizemos até agora, que conceitos do Trajetórias podem ser relacionados a essas
questões?”
Facilite a discussão dos alunos sobre como as várias questões se relacionam aos
conceitos do Projeto Tajetórias que você colocou no quadro.

243
 Facilitação
 A mesma informação pode ser usada de distintas maneiras. Por exemplo, um aluno que diga “falar com
um amigo” pode estar descrevendo uma estratégia que é parte de uma rota de ação, se esse aluno liga
a estratégia a eus possíveis próximos e distantes. A mesma frase pode refletir um raciocínio em termos
de forças positivas, se “falar com um amigo” estiver ligado a obter ajuda com a lição de casa, e a ligação
aos eus possíveis não tiver sido explicitada.
 É provável que sejam propostas questões um tanto específicas. Agrupe-as no quadro, de modo que os
alunos percebam a vantagem de tratá-las por temas – os mesmos cinco temas das sessões do projeto:
 O primeiro tema é habilidades e aptidões aplicáveis à escola.
 O segundo tema refere-se às forças positivas e negativas. Aqui se incluiriam questões como “Meu
amigo me ajuda de fato?” ou “Tenho como pedir ajuda ao professor?”
 Uma Terceira versão de grupo é sobre as linhas do tempo, bifurcações e obstáculos. Alguns alunos
poderia propor questões com referência direta aos construtos (como: “Isto é um obstáculo ou uma
bifurcação?”). Mas é mais provável que apareçam questões mais especificas, como: “Eu consigo fazer o
dever de casa?” Se a resposta for ‘não’, a verdadeira questão é “Como posso contornar o obstáculo do
dever de casa?”
 O quarto tema poderia ser sobre os eus possíveis, as estratégias e as rotas de ação. Os alunos poderam
perguntar “Qual é meu eu possível?” O esperado, contudo, é que perguntem algo Mais específico, como
“É importante para mim permanecer na aula desta disciplina?” Você poderia acrescentar: “Isto se
relaciona ao seus eus possíveis?”
 O qunto tema fooca a vacinação contra interpretar a dificuldade como impossibilidade. Os alunos
poderiam usar estes termos ou fazer questões mais específicas, como: “Consigo melhorar meu
desempenho, e se for assim, o que poderia fazer de modo diferente?”

Professor: “A aula de Matemática pode ser olhada na perspectiva das rotas de ação ou
das linhas do tempo; ou ainda, das forças positivas e negativas. Aquele amigo que faz as
lições com você é uma força positive ou seria melhor procurar a ajuda de outra pessoa?”

III. Uma Mala Cheia de Problemas (15-25 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Agora faremos uma coisa um pouco diferente. Peguem uma folha de papel e
escrevam nela um problema que você teve ou continua tendo hoje na escola. Pode ser
como o problema de Matemática que acabamos de examiner ou qualquer outra coisa,

244
desde que relativa à escola. Amasse o papel e faça uma bolinha. Traga sua cadeira para a
roda e então jogue a bolinha de papel no chão (ou dentro desta mala).”
Dê aos alunos algum tempo para escreverem as respostas e amassarem o papel,
deslocarem a cadeira e atirarem a bolinha.
Professor: “Todo mundo escreveu um problema. Agora eles estão amassados.”
Depois que todos os alunos tiverem contribuído, selecione quarto papéis,
desamasse e e leia em voz alta. Edite o texto mentalmente, para proteger o anonimato
dos autores. Peçao aos alunos para escolherem um dos problemas para trabalhar e siga o
mesmo processo empregado para resolver o problema matemátio.
Professor: “Bem, que perguntas faremos para resolver este problema?”

Facilitação
 Evite que a atividade se tumultue, mas o fato é que ter chance de jogar for a um problema envolve
algum grau de catarse. Será sua tarefa varrer os problemas, formando uma pilha a seus pés. Tome as
precauções para manter o anonimato dos autores.
 Estamos no Projeto Trajetórias, que não se confunda com aconselhamento. Os problemas devem ter
alguma relação com a escola.

Enquanto os alunos respondem, agrupe as respostas em função dos “conceitos

Trajetórias”, para que os alunos pratiquem. Exemplo: você poderia tentar rotas de ação
(Porque serei e quando). Ou você poderia perguntar a respeito dos eus possíveis do ano
que vem e da vida adulta e das estratégias: se você fizer aquilo, lembre-se que pode
envolver as aptidões e habilidades dos launos, vacinação contra a dificuldade, ou forças
positivas e negativas. As estratégias podem incluir o envolvimento de outras pessoas
tomar uma pessoa como modelo ou seja, força positiva. As estratégias também podem
incluir livrar-se de uma força negative, alavancando uma força positiva. Ou aprendendo o
que alavancaria uma força positiva, ou o que não alavancaria uma força negativa.

245
 Exemplo de Agrupamento no Quadro
Minhas Forças Linhas do Eus Possíveis do Interpretaçã
Aptidõ Positiv Tempo, Ano que Vem, o da
es e as e Bifurcaçõe Eus Adultos e Dificulda
Habilid Negati s, Rotas de Ação de como
ades vas Obstáculo Impossív
s el
Quais Meus Como fiz para Como isto se Isto é
minhas amigos contornar relaciona a importan
aptidõe me o meu eu te?
s? ajudam obstáculo? futuro?
?
Posso Qual é a minha Que estratégias Se continuar
conseg escolha? posso usar? tentando
uir , terei
ajuda sucesso?
de um
amigo?

Professor (se der tempo): “Já que resolveram o primeiro problema, que tal tentar
outro?”
Siga o mesmo processo, selecionando quatro papéis amassados e lendo em voz
alta, editando mentalmente para manter o anonimato. Peça aos alunos para escolherem
um dos problemas lidos por você. Sessões mais longas permitem um maior número de
rodadas, mesmo assim, não é necessário resolver todos os problemas.

246
IV. Próxima Sessão (1 minuto)
Professor: “Hoje conversamos sobre como lidar com os problemas da escola, quebrando-
os em questões menores com as ferramentas adquiridas nas atividades do projeto. A
situação lembrou a vacinação contra a dificuldade pois nos fez pensar em bifurcações e
obstáculos, usar a estratégia de pensar nos eus possíveis do ano que vem e da vida
adulta, nas forças positivas e negativas e nos planos de ação. Na próxima sessão,
continuaremos a trabalhar com as imunizações, veremos o que vocês precisam saber e
fazer para concluir o Ensino Médio e ampliar sua educação, por exemplo, entrando em
um curso universitário. Vocês podem me ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e
recolher o material? Muito obrigado por terem vindo e participado com tanto
entusiasmo, até a próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

247
 Atividade

Problema do Dia-a-dia: Aula de Matemática

Estamos chegando ao final do mês de outubro. No Projeto Trajetórias do ano
passado, você aprendeu sobre os diferentes níveis de aulas de Matemática, e soube que
as habilidades matemáticas ajudariam a criar oportunidades de trabalho. Você passou a
assistir às aulas de Matemática na classe mais forte da escola, o que gerou alguns
problemas. Na primeira prova, sua nota foi ‘C’, na segunda ‘C-’, e ‘D’ na terceira. As coisas
vêm se complicando, apesar do seu esforço – reconhecido por todos. Seus deveres estão
sempre em dia e você pediu ajuda a um amigo com facilidade na matéria, para conferir as
respostas dos problemas da lição. A próxima prova está chegando. O professor disse que
quem não tirar pelo menos ‘B’ será transferido para uma classe mais fraca. Você precisa
pensar em uma forma de tirar ‘B’ na prova. O que você fará? Que perguntas deve fazer a
si mesmo?

248
 SESSÃO 11 | Rotas para a Formatura (E. Médio & +)
ELABORAR ESTA SESSÃO 11, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS!

RESUMO
Nas sessões anteriores, os alunos vivenciaram novas formas de olhar os obstáculos
e a importância de buscar ajuda para evitar as más bifurcações, que atravancam o
caminho – pontos de decisão que nos conduzem a futuros divergentes de nossas
aspirações, processo nem sempre perceptível. Na 11ª Sessão, o foco se volta para a
conclusão do Ensino Médio e a passagem ao Ensino Superior. Os alunos se reúnem nas
equipes, para um brainstorm inicial sobre como superar essas etapas e, em seguida, têm
a chance de examinar os cursos oferecidos pelas Escolas Técnicas próximas, bem como
seu processo seletivo. O mesmo é feito para o Ensino Superior: primeiro um brainstorm, e
a seguir, a leitura dos requisitos admissionais de faculdades públicas e particulares50 com
campi na região51. O valor de começar a atividade pelo brainstorming é que este oferece
aos alunos a chance de ver que eles já têm considerável conhecimento e, com alguma
organização, podem entrar em ação.
Conexão com as Outras Sessões
 Na 1ª Sessão, os alunos foram apresentados em termos de aptidões e habilidades.
 Na 2ª Sessão, os alunos escolheram suas imagens do adulto.
 Na 3ª Sessão, os alunos viram as forças positivas e negativas que nos ajudam a manter
a direção, ou a desviar-nos dela, e a converter nossas imagens do adulto em eus
possíveis.
 Na 4ª e 5ª Sessões, trabalharam com as linhas do tempo em direção ao futuro e
aprenderam a respeito das bifurcações e obstáculos. Assim, nas Sessões 3ª, 4ª e 5ª os
alunos começam a olhar os problemas ao longo do caminho como eventos normais,
que sinalizam, com sua dificuldade, a importância das tarefas.
 Nas Sessões 6ª, 7ª e 8ª, os alunos começaram a ver estratégias que podem ser usadas
para viabilizar os eus possíveis, ligando as ações do presente aos eus adultos, passando

50
Apenas instituições que integram os programas de bolsas ou financiamento do governo brasileiro,
como o Prouni (Lei 11.096/2005) e o Fies (Lei 10.260/2001), do Ministério da Educação.
51
No presente trabalho, tomou-se como exemplo, o território do Estado de São Paulo.

249
 pelos eus do ano que vem. Estas sessões trazem o futuro longínquo para perto,
enfatizando o que pode ser feito agora para avançar em direção aos eus possíveis.
 As Sessões 9ª, 10ª e 11ª focam no presente, em conexão com os eus do futuro
próximo e do futuro distante, através de planos de ação e estratégias.

10. Resolvendo Problemas do Dia-a-dia

 Aos problemas, podemos aplicar a abordagem das atividades das linhas do tempo, pôster e rotas de
ação.
 Devemos incluir na navegação as forças e as escolhas. E os obstáculos, que são difíceis, mas solúveis.

11. Rotas para a Formatura (E. Médio & +)

Os alunos discutem as peças necessárias para concluir o Ensino Médio, ingressar no Ensino Superior,
graduar-se e posgraduar-se, quebrando estas realizações maiores em pequenos passos (exemplos: horas de
estudo por disciplina, cursos complementares etc).

12. Encerramento
Revisitar o conjunto do Projeto Trajetórias dá aos participantes um sentido de consistência, reforçando os
três ingredientes ativos do projeto:

 Descobrir conexões entre o eu futuro e o eu presente

 Construir estratégias que possam ser adotadas imediatamente
 Interpretar a dificuldade como um sinal de importância, e não de impossibilidade

Pontos-chave
É possível planejar os passos que nos levarão do presente ao futuro. Alguns desses passos podem ser
árduos. Tudo bem, quanto a isso; o que é importante quase sempre é difícil.

250
 Para reforçar
 Vocês já sabem uma porção de coisas sobre o que é necessário para concluir o Ensino Médio e ingressar
no Ensino Superior. Sua escola pode dar informações exatas que podem ajudá-los a construir um plano.
 Na escola, cada ano constrói-se a partir do anterior. É importante atualizar seu plano durante o
percurso.
 Mesmo se você fracassar ou não tiver um bom desempenho em aula, ainda assim vale apena lutar por
sua meta, mas você precisa trabalhar com caminhos alternativos, ou seja, ter um plano ‘B’.
 Carreiras, universidade, e escolas técnicas têm diferenças quanto aos processos seletivos e aos cursos
oferecidos; você pode descobrir facilmente as características de cada um.
 Os requisitos do Ensino Médio nem sempre coincidem com suas preferências e metas de estudo e
trabalho.

Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 Requisitos de conclusão do Ensino Médio
 Rota depois do Ensino Médio
 Próxima sessão

Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa e giz ou quadro branco e pincéis atômicos
 Canetas e lápis
 Folhas de rascunho
 Folha de atividade Escola Técnica – Sequência de Cursos (para cada equipe)
 Folha de atividade Escola Técnica – Processo Seletivo (para cada equipe)
 Folha de atividade Ensino Superior – Processo Seletivo (para cada equipe)
 Folha de atividade Ensino Superior – Sequência de Cursos (para cada equipe)
 Folhas de papel

251
LEIAUTE DA SALA
Esta sessão faz uso de mesas e carteiras que, após a introdução, serão arrumadas
no formato de grupos pequenos. Ao final da sessão, as cadeiras serão recolocadas no
semicírculo, para que os alunos possam compartilhar suas respostas e ver as folhas de flip
chart em que as soluções são apresentadas e agrupadas segundo as sessões do projeto.
Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Duração: 33-53 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (2 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Olá, bem-vindos de volta ao [nome escolhido na 1ª Sessão]. Esta é a 11ª
Sessão, Rotas para a Formatura (Ensino Médio & +).”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Faremos algo ligeiramente diferente hoje. Antes de mais nada, peço que
alguém nos recorde o que se passou na última sessão.”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:

252
 Problemas na aula de Matemática.
 Problemas lançados ao chão (ou na mala).
 Todo mundo passa por problemas na escola, e todo mundo em condição de resolvê-
los.
 Pensamos em estratégias para resolver problemas, como por exemplo fazer perguntas.
 Entre as perguntas que pensamos que seriam úteis para resolver o problema incluem-
se: “De que maneira aquilo que você faz hoje afeta o presente, o ano que vem e o
futuro distante? O que devo saber para poder criar um plano de ação? Quem pode me
ajudar?

Facilitação
 Para favorecer a participação de todos, chame aqueles alunos que não se destacaram na sessão
anterior.
 Procure capturar o que e porque foi feito; obtenha a informação de dois alunos distintos, para que
todos se sintam motivados a participar, cancelando a regra silenciosa de que só fala quem tem a
resposta completa.
 Anote as respostas dos alunos no quadro.

Ponte com as Outras Sessões

Professor: “Na sessão passada, começamos a pensar nos problemas do dia-a-dia e
testamos a ideia da vacina contra a desistência. Passamos a ver os problemas como algo
que devemos incorporar a nosso plano de ação. Hoje, falaremos de outros passos valiosos
para a conquista do futuro: concluir o Ensino Médio, formar-se, e avançar para a próxima
etapa.”

II. Requisitos de Formatura do Ensino Médio (20-30 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Agora quero entrar em um tema que creio ser importante para todos nós.
Vocês estão terminando o Ensino Fundamental, logo vão começar o Ensino Médio.
Contudo o Ensino Fundamental não é a meta final. Qual é a meta final? [As respostas
devem incluir o Ensino Médio ou o Ensino Superior.] Seria [repita as respostas dos alunos]?

253
[Faça perguntas semelhantes até que comecem a repetir os quatro domínios da vida
adulta.] Nada do que fazemos tem apenas um objetivo imediato, mas visa beneficiar
nossos eus adultos futuros.”
Brainstorm Requisitos de Graduação
Professor: “A primeira coisa que faremos é um brainstorm sobre o que é necessário para
completar o 9º Ano e concluir o Ensino Fundamental; será que isso também se aplicaria à
conclusão do Ensino Médio? Do que você precisa para terminar o 9º Ano?”
Anote as respostas dos alunos.
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Apoio
 Boas notas
 Boas notas em provas
 Assiduidade (poucas faltas)
 Bom comportamento
 Matemática
 Leitura
 Atividades extracurriculares

Facilitação
 Enquanto registra as respostas, reforce as ideias dos alunos e faça perguntas complementares, focando
na informação (por exemplo, “Existem assuntos específicos?”); evite perguntas abertas que levam a
discussões estéreis e consequente perda de foco (como a questão “Algo mais?”, sem alvo definido).
 Cada grupo vai contribuir com partes de cada tópico. Organize o que aparecer sem fazer acréscimos;
assim os alunos notarão que eles têm considerável conhecimento anterior sobre os assuntos.
 Matemática, Ciências da Natureza, História, e Língua Portuguesa são as aulas mais críticas.
 As notas-conceitos contam para créditos; uma nota deve ser maior que um certo mínimo para garantir o
crédito. Quantas aulas de cada disciplina são necessárias? Qual o nível mínimo de cada disciplina é
necessário para a graduação?

ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS

254
Professor: “Esta é a lista do 9º Ano, e aqui está a lista do Ensino Médio. [Mostre a folha
de flip chart intitulada ‘Formatura no Ensino Médio’.] Todos os itens que vocês listaram
aqui [leia as listas que os alunos fizeram para o 9º Ano] podem ser aplicados ao Ensino
Médio? [Os alunos respondem.] Quase tudo que vocês sabem sobre ser um bom aluno no
9º Ano pode ser estendido ao Ensino Médio. O que é preciso para se formar no Ensino
Médio?”
Anote as respostas dos alunos. Enquanto escreve, faça perguntas de follouw-up
(“Isso é mesmo necessário?”, “Algo mais, como aulas específicas?”, “Há alguma prova ou
avaliação específica que você precisa prestar?) e agrupe as respostas similares responses
segundo o seguinte padrão de tabela.

Modificação Potencial
Você pode preferir que as equipes façam brainstorms sobre requisitos de graduação. Se achar apropriado,
peça aos alunos para levarem os materiais para casa e com eles criarem suas próprias rotas para graduação.

Agrupamento no Quadro (ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS)

Após o debate, peça aos alunos para distribuírem os requisitos reais de graduação
no Ensino Médio.
Requisitos de Graduação no Ensino Médio
Faça os alunos lerem os requisitos de graduação no Ensino Médio, e compararem
com informações sobre a graduação anotadas no quadro. A ideia é que percebam que
possuem conhecimentos prévios, os quais estão sendo ampliado – e não, que eles nada
sabiam, até então.

255
Professor: “Como grupo, vocês já sabem que para concluir o Ensino Médio precisam
continuar a fazer muitas coisas que já estão sendo feitas hoje. Mas há algumas adições.
Vou distribuir os requisitos reais de graduação do Ensino Médio. Quero que olhem bem
todos os requisitos. Contem-me o que repararem que já foi falado aqui antes, ou
qualquer coisa que pareça surpreendente. Não estou pedindo para ler o texto inteiro.
Quero que vocês vejam se há alguma coisa escrita aí que coincide com o que já
dissemos.”

ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS.

 Quantas aulas de Matemática, Ciência, História, e Língua Portuguesa são requeridas?
 Quantos outros créditos são necessários?
 Quais os requisitos de frequência (número de faltas)?
 Que exames estaduais e nacionais são necessários?

Professor: “Vocês viram alguma coisa diferente do que dissemos, ou que estava
faltando?”
Além de reforçar as respostas dos alunos em relação ao que eles já sabem, escreva
as coisas que eles notaram agora, e que não haviam sido mencionadas. Por exemplo, eles
podem ter se esquecido de citar a educação física na discussão anterior. Quando
perceberem agora, anote no flip chart. Ou então, eles podem ter se esquecido de
mencionar os créditos antes, então você precisa escrever ‘créditos’. Conectando ao que os
alunos já disseram e não disseram, esta deveria ser uma conversa rápida.

Ensino Médio 1: Escola do Bairro

256
 Peça aos alunos para distribuírem a folha de atividade Exemplo de Sequência de
Cursos do Ensino Médio da Escola do Bairro.

Professor: Esta seção precisa ser reelaborada, com base nas práticas vigentes no Brasil.

Atenção
O manual inclui um exemplo de sequência de cursos de uma escola de Ensino Médio do bairro. Como
alternativa, use o formulário para criar uma sequência de cursos relevante para seus alunos.

Modificação Potencial
Se for apropriado, peça a seu Coordenador para se reunir com os alunos após a conclusão do Projeto
Trajetórias e fornecer informações mais detalhadas.

Conectando os Nomes dos Cursos a seus Conteúdos

Professor: “Vamos discutir o que sabemos sobre cada assunto.”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Álgebra (resolver para ‘x’)
 Geometria (trabalhar com formas planas)
 Trigonometria (trabalhar com ângulos)
 Biologia (estudar o corpo humano e os seres vivos)
 Química (estudar os elementos, e combinações entre eles)
 Física (estudar a gravidade, o magnetismo, e outros aspectos do mundo natural)
 Geociências (estudar o tempo, formações geológicas, água e poluição)

257
 Facilitação
Diga algo sobre o que é estudado em cada disciplina. Ao verificar o conteúdo de cada curso, os alunos
ganham um senso de como as coisas se encaixam (ou não). Isso reduz a percepção do futuro como caótico
ou aleatório.

Facilitação
Depois da revisão dos alunos, faça um revezamento. Deixe que os alunos conduzam a conversa; contudo,
talvez você precise fazer perguntas complementares, como as abaixo:
 Pode ver onde conseguirá os créditos?
 Língua Portuguesa aparece em todos os anos?
 Você precisa de uma língua estrangeira?
 Você terá História Universal todos os anos?
 Até que nível você precisa ir em Matemática?
 Porque a escola quer que você alcance altos níveis de Matemática e participe do serviço comunitário?

Ensino Médio 2: ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS

Professor:

Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes:
 Mais difícil

258
 Nivelamento Avançado NÃO SE APLICA AO BRASIL – REELABORAR
 Crédito de Faculdade
 Turmas Especiais NÃO SE APLICA AO BRASIL – REELABORAR

III. Depois do Ensino Médio (10-20 minutos)

Professor: “A missão do Projeto Trajetórias é ajudar vocês a perceberem que podem
escolher entre vários caminhos que começam agora e conectam com o seu futuro eu
adulto. Sabemos que os pontos de decisão existem; alguns pretendem trabalhar depois
do Ensino Médio, outros irão para o Ensino Superior. Quero discutir um pouco os
requisitos, caso você pense em ingressar no mundo do trabalho antes ou depois de entrar
no mundo universitário. Começaremos pelos requisitos das diferentes Instituições de
Ensino Superior e então discutiremos algumas aptidões e habilidades que os
empregadores buscam, o que nos ajudará a pensar no que fazer agora como preparação
para a universidade ou o trabalho.”

Facilitação
A partir das respostas dos alunos, faça perguntas complementares:
 Por exemplo, o que é Advanced Placement?
 Como você junta créditos na faculdade?
 Qual a diferença entre honors e AP? Aulas de faculdade são mais difíceis; lembram-se do provérbio “no
pain, no gain”?

Facilitação
 Esta atividade pode ser desenvolvida por um grupo grande ou por duplas, como antes. Os alunos
escrevem suas ideias em folhas de papel. Durante o compartilhamento, o professor organiza as ideias
dos alunos de modo que, ao final, surja um sumário esclarecedor, com os palpites sobre os cursos e
outros requisitos.
 Organizar a sequência surpreenderá os alunos que costumam apenas aparecer na escola, assumindo
que não existe uma ordem na escolarização.

Requisitos de Ingresso na Universidade

259
Professor: “Acabamos de ver quais cursos são necessários para obter o diploma do Ensino
Médio. Mas como assegurar a passagem para a próxima etapa – universidade ou
trabalho? Que mais você pode fazer para garantir a entrada na faculdade e, mais adiante,
a conquista do trabalho que aspira? Será preciso algo mais além do diploma do Ensino
Médio? [Aguarde as respostas.] Alguém pode nos dar exemplos do que mais pode ser
necessário para entrar na faculdade? Se houver tempo, focalizaremos o trabalho mais
tarde.”
Desafie os alunos com as questões abaixo, para estimulá-los a pensar em outras
coisas a considerar, visando o ingresso no Ensino Superior ou em um trabalho/carreira. À
medida que responderem, agrupe as respostas no flip chart, separando por conteúdo
(cursos), resultados (notas finais), e outros fatores (atividades extracurriculares,
application essays, notas de prova, e ajuda financeira).
 Algum curso específico do Ensino Médio é requerido para ingressar no Ensino
Superior?
 Qual o pessoa da média final alcançada em cada curso? Que valor seria necessário?
 O que mais seria preciso, além de cursos e notas?
 E quanto aos esportes e às atividades extracurriculares?
 É necessário prestar algum exame?
 Algo mais?
 Quando estas coisas serão necessárias?

Agrupamento (ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS)

Antecipando as respostas
ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS VIGENTES NO BRASIL


260


Professor:

Atenção
Como nos requisitos do Ensino Médio, não é preciso ler em voz alta todos os detalhes. Os alunos só se
lembrarão do que cria mais impacto. Importa saber que existe um caminho, eles podem aprender os
detalhes, e os próximos passos estão disponíveis. Não seja negativo (não diga “Se você quer ser médico,
deve tirar notas altíssimas em Ciências e Matemática). O Projeto Trajetórias não é um sistema para planejar
carreiras. Ele faz os alunos verem que o futuro está próximo, e a escola é um caminho – do qual, os
obstáculos fazem parte.

ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS

Professor: “A primeira coisa que se escuta é que o community college tem ingresso
liberado, ou seja, 100 por cento dos candidatos são aceitos. Se você sonha entrar no
Ensino Superior, então você vai. Mesmo que seu obstáculo seja seu boletim do Ensino
Médio, ainda assim você pode ir. Afinal, 100 por cento quer dizer todos.”

261
 ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS
Peça aos alunos para ler a primeira parte dos requisitos de admissão, que revela a
porcentagem de alunos que conseguem entrar.
Professor:

(ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS)

Conseguir um Trabalho (Opcional)

Embora o Projeto Trajetórias vise fazer da educação o grande passo para metas
futuras, todos precisam pensar em habilidades ligadas à empregabilidade, não importa se
a iniciação no trabalho acontece antes, durante ou depois da faculdade.

Facilitação
 As habilidades citadas vêm de descrições de novos empregos de uma pesquisa nacional junto a
empresas.
 Ajude os alunos a pensar sobre o que é necessário para empregos que podem ser conseguidos agora em
comparação a trabalhos que eles aspiram ter na vida adulta.
 Registre as respostas no quadro.
 Se o número de alunos empregados for considerável, garante o tempo para as habilidades do trabalho.

262
Professor: “Na 2ª e 3ª Sessões, falamos de imagens do adulto que traduzimos em eus
possíveis. Trabalho e carreira é um dos domínios da vida adulta, ao lado de família e
relacionamentos, estilo de vida, e engajamento na comunidade. Na 4ª e 5ª Sessões,
criamos linhas do tempo e incluímos a escola como precedente do trabalho e carreira.
Claro que trabalho e salário afetam todos os eus possíveis do futuro distante, não só pelo
emprego em si, mas por favorecer a construção de uma família e de um estilo de vida e a
participação em comunidades. Ou seja, a escola é o caminho de tudo. Agora, queremos
identificar algumas coisas de que precisaremos para o trabalho, não importa se for antes,
durante ou depois da faculdade. O que as pessoas fazem em seus trabalhos? E que
habilidades usam ao fazer essas coisas? Comece me contando o que as pessoas fazem no
trabalho.”
Antecipando as respostas
Reforce respostas que incluírem os seguintes elementos (tarefas concretas que
fazem parte da maioria dos trabalhos):
 Falar com as pessoas (colegas, líderes, fregueses, clientes)
 Ler e escrever (mensagens, resumos, inventário, reclamações, relatórios curtos ou
longos)
 Computar estimativas (efetuar cálculos, resolver problemas numéricos)
 Usar computador (processador de texto, programação e outras habilidades superiores)
 Inserir dados (usar caixa registradora, sistemas de controlee – inventário etc)

Professor: “Você deseja convencer alguém a contratá-lo. O que as empresas costumam

perguntar antes de decidirem pela contratação de alguém?”
Antecipando as respostas
Reforce as respostas que incluírem os seguintes elementos:
 Diploma do Ensino Médio
 Experiência na área
 Treinamento profissionalizante
 Referências

IV. Próxima Sessão (1 minuto)

263
Professor: “Hoje, discutimos os requisitos para passar para o Ensino Médio e dali para o
Ensino Superior. ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS.
A próxima sessão será a última, dentro do Projeto Trajetórias. Teremos uma pequena
comemoração, relembraremos a nossa caminhada que está terminando, e vamos
registrar a opinião de vocês sobre cada uma das sessões.” Vocês podem me ajudar a
recolocar as cadeiras no lugar e recolher o material? Muito obrigado por terem vindo e
participado com tanto entusiasmo, até a próxima sessão.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

264
Activity
ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS

Activity
ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS

Activity
ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS

Activity
ELABORAR, COM BASE NAS PRÁTICAS BRASILEIRAS

265
SESSÃO 12 | Encerramento
RESUMO
Os alunos revivem a sequência do projeto, discutindo o que fizeram em cada
sessão e os pontos-chave – o que havia de mais importante a apropriar. Repassar as
atividades principais de cada sessão, com seus pontos-chave, confere um sentido de
coerência ao Trajetórias. A interligação das sessões aumenta a clareza dos alunos, sobre o
ferramental que receberam para lidar com seu futuro. Por outro lado, os alunos agregam
uma valiosa contribuição para aperfeiçoamento do projeto: eles refletem sobre a
experiência e contam o que viram como mais e menos positivo, ao longo das seis
semanas.
Conexão com Outras Sessões
A 12ª Sessão oferece a chance de reencontrar as 11 sessões anteriores e interligá-
las num todo coerente. Ao professor cabe orientar essa preciosa discussão, na qual os
alunos examinam os pontos de conexão entre as sessões e alargam seu entendimento
sobre as habilidades e ferramentas desenvolvidas durante o Projeto Trajetórias.

11. Rotas para a Formatura (E. Médio & +)

Os alunos discutem as peças necessárias para concluir o Ensino Médio, ingressar no Ensino Superior,
graduar-se e posgraduar-se, quebrando estas realizações maiores em pequenos passos (exemplos: horas de
estudo por disciplina, cursos complementares etc).

12. Encerramento
Revisitar o conjunto do Projeto Trajetórias dá aos participantes um sentido de consistência, reforçando os
três ingredientes ativos do projeto:

 Descobrir conexões entre o eu futuro e o eu presente

 Constru,ir estratégias que possam ser adotadas imediatamente
 Interpretar a dificuldade como um sinal de importância, e não de impossibilidade

266
 Pontos-chave
O que eu faço hoje tem um enorme impacto na conquista de meus eus possíveis no ano que vem, nos anos
seguintes, e mais adiante em minha vida adulta.

Para reforçar
 Recupere as sessões e ligue-as aos três ingredientes ativos.
 As escolhas do presente são importantes; as ligações com o future começam agora.
 Todos podem conectar o presente ao futuro, e as ações do presente com os eus futuros.
 Eus futuros adultos parecem próximos, quando ligados aos eus do futuro próximo através de estratégias
focadas na escola.
 Dificuldade pode significar importância.

Agenda
 Boas vindas e introdução
 Sessão anterior
 O que fizemos no Projeto Trajetórias?
 Comemoração e certificados
 Sumário

Materiais
 Agenda
 Slides
 Lousa e giz ou quadro branco e pincéis atômicos
 Canetas e lápis
 Resumo do Trajetórias (folhas com formulários e exemplo preenchido)
 Kit festa – Comemoração (opcional)

LEIAUTE DA SALA
Cadeiras ou carteiras para acomodar a todos. No início da sessão, os alunos
precisam sentar-se voltados para a frente da sala e, ao final, devem poder olhar-se uns ao
outros.

267
 Pendure a agenda na parede, de modo que você possa apontá-la e os alunos
possam orientar-se por ela durante a sessão.

Duração: 33-53 minutos

PLANO DA SESSÃO
I – Boas-vindas e Introdução (2 minutos)

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Olá, bem-vindos de volta ao [nome escolhido na 1ª Sessão]. Esta é nossa
última sessão no Projeto Trajetórias, 12ª Sessão - Encerramento.”
Leia a agenda nos slides e aponte para o local onde a versão impressa foi fixada.

Sessão Anterior
Professor: “Faremos algo ligeiramente diferente hoje. Antes de mais nada, peço que
alguém nos recorde o que se passou na última sessão.”

Facilitação
 Para favorecer a participação de todos, chame aqueles alunos que não se destacaram na sessão
anterior.
 Procure capturar o que e porque foi feito

Antecipando as respostas
Reforce as respostas que mencionarem os seguintes elementos:

268
 Discutimos os requisitos de formatura.
 Discutimos os cursos do Ensino Médio.
 Cada tipo de escola de Ensino Medio tem requisitos acadêmicos distintos.
 As faculdades têm processos seletivos distintos.
 Discutimos rotas para o Ensino Superior ou para o trabalho e a carreira.

Ponte com a Sessão Anterior

Professor: “Na sessão passada, discutimos as trajetórias para a graduação. Hoje, vamos
revisar o projeto inteiro. Essa revisão serve a dois propósitos: (1) ver como todas as
habilidades aprendidas no projeto se interconectam e (2) aperfeiçoar o projeto para o
futuro. Quero o feedback de vocês a respeito do que gostaram, do que não foi bem, para
que eu possa aprimorar e dessa forma tornar o projeto cada vez melhor.”

Modificações Potenciais
 You may want to throw a party while you do the review of the program to celebrate the success of the
program and congratulate students.
 You may want to have the photographs of the sessions that you took as either a collage or bulletin
board.
 You may want to throw a party

II. O Que Fizemos no Projeto Trajetórias? (20-40 minutos)

Revisão das Sessões
Professor: “Primeiramente, alguém pode nos dizer quais foram as sessões que tivemos?”
Escreva os nomes das sessões no quadro antes de distribuir a folha de atividade
Trajetórias - Resumo.
Professor: “Parem um minute e concentrem-se no que foi, para vocês, a principal
atividade em cada uma das sessões, qual era o objetivo, o conceito principal, e avalie se
você gostou ou não da atividade, e o que poderia ter sido feito para que ela fosse mais
interessante e efetiva. Quero a opinião de todos, de modo que todos possam fazer as
conexões entre s sessões. Também preciso do seu feedback para aperfeiçoar o projeto,
para que seja melhor no future, com outros alunos. Esta atividade vai ser realizada em

269
duplas, discutam a resposta para as perguntas que estão projetadas no slide (aponte a
tela). Vocês vão ter 10 minutos para completer a tabela, não é tanto tempo, porisso
escrevam enquanto discutem. Depois disso, vamos reunir o grupo novamente, para
compartilhar nossas conclusões.”

Modificações Potenciais
When you are asking students to help you get the sessions in order, you also may want to ask them the
point of each session in the whole group. This is fine. If you do this, students do not need to answer this
question in the small group.

Peça para distribuírem a folha de atividade Trajetórias - Resumo.

Modificações Potenciais
Rather than having all students focus on each session, you may want to have students focus on two or three
sessions in their groups to discuss the main point or ways to improve. However, if you do this, still have
students mark their favorite and least favorite across all sessions.

270
 Enquanto circula pela sala, reforce os seguintes pontos:
 Os alunos estão respondendo as questões escritas no slide.
 Os alunos entenderam as sessões, esclareça conforme ache necessário.
 Os aluno estão escrevendo suas respostas na folha de atividades Trajetórias - Resumo.

Leiaute Nº 4: Trabalho em duplas (alunos espalhados pela sala, dois a dois).

Verifique com os alunos após 10-15 minutos para avaliar o andamento. Uma vez
que tenham terminado, volte a reuni-los.

Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).
Professor: “Parece que todos já completaram a maioria das sessões. Vamos voltar para o
círculo e discutir as coisas de que se lembraram.”
Facilite a discussão sobre as sessões, use as perguntas como orientação (veja a
folha preenchida, como exemplo, ao final da sessão).

271
Melhor e Pior Sessão
Professor: “Agora que recordamos o propósito de cada sessão, quero saber de quais
vocês mais gostaram, e de quais gostaram menos. Gostaria muito que justificassem suas
escolhas.”
Facilite a discussão sobre as sessões favoritas e menos favoritas.

Modificações Potenciais
 Peça aos alunos para irem ao flip chart onde você terá escrito a lista das sessões. Peça a cada um para
indicar com sinais (+) e (-) as sessões de que gostaram mais e menos.
 Para a comemoração, você pode organizar uma festinha com os alunos, com comes e bebes e souvenirs.
 A intervenção original do Projeto Trajetórias incluía duas sessões adicionais de follow-up, que você pode
implementar – se achar válido.

III. Comemoração (10 minutos)

Professor: “Vocês todos fizeram um belo trabalho nas sessões do grupo [name decided in
first session]. Receberão agora o certificado de participação, para que se lembrem da
ligação forte que existe entre o que fazemos no dia de hoje e o que acontecerá amanhã e
mais tarde. Mesmo quando as dificuldades fazem a gente se sentir impotente, se
resistimos ao virus da desistência e começamos a pensar em estratégias, a gente
consegue enfrentar os desafios e vencer. Não vamos esquecer que as coisas mais lindas e
valiosas são quase sempre as mais difíceis. A dificuldade não significa impossibilidade, e
sim importância.”
Entregue o certificado de participação a cada um dos alunos.

272
IV. Sumário (1 minuto)
Professor: “Em nossas 12 sessões juntos, trabalhamos com as imagens do adulto, as
forças positivas e negativas, as linhas do tempo com bifurcações e obstáculos, estratégias
e planos de ação para conquistar os eus possíveis – do ano que vem e da vida adulta,
resolvemos quebra-cabeças, e conhecemos os requisitos para os próximos passos da
caminhada. Vocês podem me ajudar a recolocar as cadeiras no lugar e recolher o
material? Muito obrigado por terem participado com tanto entusiasmo, e pelos
comentários sobre o projeto. Espero que façam bom proveito do que aprenderam aqui.”
Peça ajuda para arrumar a sala, despeça-se, verifique a presença e atribua uma
nota de participação. Avalie a participação de cada aluno marcando “+” (boa
participação), “0” (moderada), “–” (inadequada), ou “ausente” ao lado do nome na lista
disponibilizada. Acrescente comentários, se quiser.

273
 Atividade

Trajetórias – Resumo
1. Introdução

2. Imagens do
Adulto

3. Forças Positivas
e Negativas

4. Linhas do Tempo

5. Linhas do Tempo
(cont.)
6. Eus Possíveis e
Estratégias

7. Trajetórias para
o Futuro

8. Rotas de Ação

9. Quebra-cabeças

10. Problemas do
Dia-a-dia

11. Rotas para a

Formatura (EM
& +)
12. Encerramento

274
 Atividade

Trajetórias – Resumo
1. Introdução  Todos nós temos aptidões e habilidades que nos ajudam na escola.
 O grupo pode trabalhar em conjunto para resolver problemas.

2. Imagens do Todos nós temos imagens de nós mesmos em um future distante – nossas
Adulto imagens de adulto.

3. Forças Positivas Algumas imagens de adulto parecem possíveis de serem alcançadas, em

e Negativas parte porque forças positivas e negativas em nossas vidas modelam como
manter a direção ou sair da rota.
4. Linhas do Criar linhas do tempo em direção aofuturo e começar a ver que nossos eus
Tempo possíveis têm uma ordem sequenciada ao longo do tempo, com escolhas e
obstáculos ao longo do caminho.
5. Linhas do Continuar a trbalhar com linhas do tempo em direção ao future, incluindo
Tempo (cont.) obstáculos que temos que contornar e bifurcações na estada resultandes de
nossas escolhas.
6. Eus Possíveis e Mapear no Painel Trajetórias nossos eus possíveis, desjados e a evitar, e
Estratégias estratégias para o ano que vem.

7. Trajetórias para Completar o Painel Trajetórias para concretizas a ligação entre as estratégias
o Futuro para a ação presents , os eus possíveis do ano que vem e os eus possíveis do
futuro distante.

8. Rotas de Ação Escrever rotas de ação ligando os eus possíveis do ano que vem e os eus
adultos com ações que podemos adotar imediatamente em hora e local
definidos para concretizar o plano.
9. Quebra-cabeças Quebrar os problemas que parecem impossíveis e usar estratégias para
resolvê-los.

10. Problemas do  Os problemas podem ser resolvidos da mesma forma que as atividades
Dia-a-dia com linhas do tempo, pôster, ou rotas de ação.
 Considerar forças, pontos de decisão, e dificuldades que precisar ser
navegadas mas são solucionáveis.
11. Rotas para a Os alunos discutem as peças necessárias para concluir o Ensino Médio e
Formatura (EM ingressar no Ensino Superior, quebrando estas realizações em passos
menores (número de aulas por matéria etc).
& +)
12. Encerramento Revisitar o Projeto Trajetórias para dar aos participantes um senso de
coerência, reforçando os três ingredientes principais do projeto.

275
Certificado de Conclusão do Curriculum do Projeto Trajetórias
(NOME) participou ativamente e completou o projeto Trajetórias na
(ESCOLA), (PROFESSOR), (DATA)

276
 PERGUNTAS FREQUENTES

1 – Como posso apresentar as instruções de forma clara e garantir que os alunos estão
prestando atenção e entendendo?

 Use os slides nos momentos indicados pelo manual.

 Dê as instruções de modo sistemático, em voz alta, de modo que os alunos possam
começar a trabalhar, passo a passo. Vários passos ao mesmo tempo confundem.

 Use o mesmo fraseado sempre que estiver dando uma instrução, de modo que os
alunos reconheçam que aquele ponto é importante. Mostre o material. Dê uma
instrução. Diga algo claro, como “Prestem muita atenção a este ponto, que é dos mais
importantes”, de modo que os alunos saibam que devem redobrar a atenção.

 Circule pela sala e repita as instruções.

 Repita os conceitos-chave que estão relacionados às instruções.
 Peça ao grupo respostas simples, proponha questões sim-não enquanto estiver
apresentando conceitos-chave e permita que o grupo interrompa com as respostas.
Assuma que tudo deve ser repetido. Seja cheerful quanto isto.

 Deixe as sentenças incompletas no ar, de modo que os alunos as terminem para você,
completando comas ideias chave.
 É preciso dar instruções no nível apropriado de detalhe.
 Depois que os alunos movem suas carteiras formando equipes, as sintruções dever ser
dadas para cada grupo em separado.

 Sempre dê instruções antes de fornecer os materiais impressos (mostre a folha de

atividades, destaque o que deve ser feito, e só então distribua os materiais).

 Excesso de orientações ao mesmo tempo resulta em confusão.

 Distribua as orientações em pequenas doses.
 Peça aos alunos para repetir as instruções que você acabou de dar, em grupo e
individualmente, no momento em que está entregando a cada um o seu material. Por
exemplo, quando entregar a folha de estratégias da Sessão 6 diga “Sabe o que você
deve fazer com isto?”

277
2 – Como posso engajar os alunos e encorajá-los a participar?

 O Projeto Trajetórias foi concebido para funcionar de maneira lúdica e fácil, propondo
aos alunos uma gama de atividades divertidas, evitando-se o aprofundamento
exagerado em cada item. A aposta nesta abordagem é que ela atrairá, naturalmente, a
maioria dos alunos.

 O Projeto Trajetórias não é um programa de aconselhamento psicológico, nem de

orientação profissional, nem de planejamento acadêmico. O que implica em gerar
menos resistência (negativismo, recusar participar). Quando algo ou alguém tenta
impor limites à nossa liberdade de escolha, o efeito provável é nossa instintiva
oposição à tentativa castradora. Em vez de palestras com cara de aula ou sermão, o
Trajetórias traz atividades de grupo, dimensionadas pelas características da idade e os
aspectos socioculturais do alunado. Não se trata de pressionar por mudanças de
crença ou comportamento – a intervenção compartilha certos conhecimentos e
promove um debate. Respeita-se a espontaneidade do interesse de cada um.

 Chame-os pelo nome, ou o apelido que preferirem; com esse tratamento, os alunos se
deixam engajar com mais facilidade – assim como acontece com todos nós. A cada
sessão, cumprimente-os um a um, à medida que entram. Os alunos gostam de receber
encargos especiais; isso os faz sentir importantes, por poderem colaborar
objetivamente com o grupo. Escolha os alunos mais fechados para distribuir materiais,
arrumar a sala, prender na parede a agenda e outros papéis. Escale mais de um aluno
para cada tarefa, evite a repetição – todos devem participar! Esta regra, que beneficia
o espírito de equipe, dará a você uma chance de mostrar que valoriza a todos
indistintamente, que não há lugar para preferências pessoais. Se a aplicação desta
regra causar tumulto, pelo menos envolva todo o grupo na arrumação da sala.

 Em quase todas as atividades, os alunos são encorajados a falar; as opiniões são

sumarizadas por você e finalmente chega-se, de consenso, a uma organização das
ideias em relação aos temas principais da sessão e aos ingredientes ativos do projeto.
Explique o que está fazendo sempre que sumarizar as ideias dos alunos, de modo que
eles percebam o valor da participação ativa. Repita o que cada aluno disse citando seu
nome, para que cada contribuição seja destacada e ao mesmo tempo reverenciada.

278
3 – O que devo fazer se os alunos identificarem metas ou eus possíveis que
provavelmente não são realistas, e que pouquíssimas pessoas conseguem atingir (como
tornar-se um atleta profissional ou um artista de sucesso) ou, pelo contrário, são
excessivamente humildes (como tornar-se um cabeleireiro, balconista ou escriturário)?

 A respeito desse ponto, dos mais interessantes, não há com que se preocupar. As
atividades do Trajetórias levam os alunos a perceber que todos desejam tornar-se um
adulto bem-sucedido (nos quatro domínios: ter uma profissão gratificante, cultivar os
laços familiares, levar uma vida confortável, engajar-se na atividade comunitária). Este
futuro está próximo e conectado ao presente; falhas e dificuldades ao longo do
caminho são normais e indicam que essas metas são importantes, ao invés de
inatingíveis. Faz pouca diferença se a meta (de hoje) for mais ou menos realista. As
atividades proporcionam a experiência do futuro próximo, quaisquer que sejam as
metas da vida adulta. Não se deve supervalorizar o realismo das metas, mesmo porque
dificilmente serão definitivas. O foco central das atividades é o processo de
desenvolver as estratégias atuais uma vez que todas as estratégias têm em comum um
foco acadêmico, independente das metas da vida adulta. Tanto para ser presidente da
república como para entrar para o futebol profissional, é sempre boa a ideia de cultivar
habilidades em matemática (no mínimo para gerenciar as finanças pessoais), ou
concluir a Educação Básica e completar a formação – por exemplo, em uma
universidade.

 De modo semelhante, não há necessidade de desencorajar metas que pareçam

modestas demais, como tornar-se cabeleireira free-lancer, ou balconista em uma loja
de roupas. Na verdade, os alunos com tais planos devem ser reforçados, justamente
por preferirem metas que não dependem tanto da sorte, e para as quais existem
trajetórias concretas. Mantenha o foco nos caminhos que podem ser escolhidos hoje,
para aumentar as chances de sucesso no futuro.

279
4 – Gostaria de incrementar o projeto, agregando atividades de artes e expressão
corporal; e recursos didáticos como tarefas de casa e leituras; e enfim auxílio à carreira
como informação sobre treinamento específico para determinadas carreiras).

 Não parece uma boa ideia. As sessões, no formato atual, já estão repletas de
atividades. Aumentar a carga (por exemplo, fazendo colagens de imagens do adulto ao
invés de apenas coletar as imagens) degradaria o clima, substituindo uma mensagem
fácil e divertida que encoraja a participação (“todos temos um futuro”), por uma tarefa
de artes mais trabalhosa (folhear revistas, recortar figuras, colar), criando o incômodo
de pensar que o futuro não é tão atraente como se imaginava, o que tiraria a atividade
de seu foco. Em geral, os alunos não têm uma percepção clara sobre o próprio futuro;
ao complicar a atividade, encoraja-se a não-participação e a resistência.

 O mesmo pode ser dito sobre os recursos didáticos e a informação adicional. O

objetivo do Trajetórias é mostrar que todos têm um futuro, a escola é o caminho para
esse futuro, e é normal que surjam dificuldades e obstáculos durante a viagem. Os
alunos podem ter sucesso, mesmo se eles não sabem exatamente o que querem ser,
ou se mudam de ideia constantemente; ir ao fundo de trajetórias específicas não é o
objetivo. As atividades do Trajetórias não substituem a orientação escolar ou o
aconselhamento e não se prestam como ferramentas de tutoria. O ingrediente ativo é
despertar a motivação baseada na identidade de modo que os alunos passem a ver a
tarefa escolar como relevante, que o futuro está próximo, e que dificuldades e
insucessos são normais e fazem parte do caminho rumo a seus eus possíveis adultos.

280
5 – Este projeto deve ser aplicado isoladamente, ou posso integrá-lo a outras áreas de
conteúdo acadêmico?

 Em suas aulas acadêmicas, você pode (e deve!) repetir tanto a estrutura de reforço
positivo/rotina/facilitação, como os ingredientes ativos do Trajetórias.

 Você pode associar as tarefas de classe à vivência da dificuldade. Assim, reforça a ideia
dos eus proximais e distais e enfatiza o impacto do aqui-e-agora sobre o futuro.

 As coisas não são fáceis, mesmo – os obstáculos que fatalmente surgem ao longo do
caminho devem ser encarados como um sinal da aprendizagem. O melhor a fazer é
convertê-los em “dificuldades ótimas”.

281
4 – Leiaute Nº 1: Discussão com todo o grupo usando lousa ou flip chart (semicírculo).

5 – Leiaute Nº 2: Discussão com todo o grupo (círculo).

282
 6 – Leiaute Nº 3: Divisão em equipes médias (5-8 alunos).

7 – Leiaute Nº 4: Trabalho em duplas (alunos espalhados pela sala dois a dois).

283
 8 – Leiaute Nº 5: Divisão em equipes pequenas (3-5 alunos).

9 – Leiaute Nº 6: Trabalho individual (alunos dispersos pela sala).

284