Educação Para o Sentido em Moçambique

Francisco Valente Fumo1

Resumo
Viktor Frankl, psicoterapeuta que escreveu no ramo da filosofia, parte do existencialismo, humanismo
e do personalismo, e desenvolve uma nova teoria que se chama logoterapia, ou, numa linguagem
filosófica, fenomenologia existencial, análise existencial, que difere do existencialismo. Esta análise
existencial sustenta que o homem, sendo um ser essencialmente espiritual, marcado pela sede de sentido
da vida, a sua existência se dá como liberdade. É nesta dimensão da liberdade em que se deve
desenvolver a educação. Esta (educação) deve responder a sede de sentido da vida que é a textura do
ser humano. Uma educação que ajuda o homem a encontrar o sentido para a sua vida terá como base a
liberdade e a responsabilidade. Em Moçambique, a sede de sentido manifesta-se como vazio ético e
crise de identidade, por isso se deve educar para a liberdade e responsabilidade.

Palavras-chave: Análise Existencial, Logoeducação, Educação, Liberdade, Responsabilidade.

Introdução
Neste artigo, a partir dos conceitos de liberdade e responsabilidade presentes na análise
fenomenológica de Viktor Frankl (1905-1997), oferecemos uma abordagem da educação para
o sentido em Moçambique. Viktor Frankl é o fundador da chamada terceira escola vienense de
psicologia - a logoterapia ou cura através do sentido. A base da apresentação do artigo é
filosófico-educacional.

1. O Homem em Viktor Frankl: Um Ser em Busca do Sentido da Vida

Em Viktor Frankl, não encontramos necessariamente um existencialismo; contudo a
questão da existência é fio condutor do seu pensamento. Se o existencialismo tem como ponto
de partida a situação existencial do homem e a sua vivência existencial, Frankl tem alguma
relação com esta corrente, visto que ele centra sua reflexão sobre a existência humana,
considerada no seu aspecto particular, individual e concreto. Embora tenhamos de referir que
em relação ao sentido da vida, alguns existencialistas afirmam que a vida carece de sentido,
sendo em si mesma um absurdo que, para ser suportado, necessita que se “invente” um sentido
para a vida. Já Frankl afirma que a vida sempre tem sentido, o qual está no mundo, sendo
simplesmente necessário que este sentido seja “descoberto” pela pessoa.
Na análise existencial, orientação antropológica da investigação de Frankl, ele
fundamenta que o homem tem o seu destino marcado pela vida interrogante. Daí que a sua vida
constantemente e dialecticamente pergunta pelo sentido, e o homem responde, se não estiver

1
Mestrado em Educação/Ensino de Filosofia (FCSF - UP), Licenciado em Filosofia (Universidade S. Tomás de
Moçambique) e Bacharel em Teologia (Pontifícia Universidade Urbaniana de Roma).
imerso no vazio existencial, pelos caminhos do trabalho, experiência de relacionamento ou
vivência amorosa, enfrentando o sofrimento. O homem é um existente que busca um sentido
para a sua vida. A vida do homem clama por um sentido. No entanto, “esta procura de sentido
que é tão distintiva do homem não foi considerada seriamente em seu valor absoluto. Se não
existir algum sentido para o seu viver, uma pessoa tende a tirar-se a vida e está pronta fazê-
lo mesmo que todas as suas necessidades sob qualquer aspecto estejam satisfeitas” (FRANKL,
1989:14).
O homem é um ser que se interroga pelo sentido e procura viver uma vida plena de
sentido. O problema existencial de dar um sentido para a vida e a procura existencial de um
sentido de vida são preocupações que hoje estão presentes em todas as sociedades e em todas
as faixas etárias. Frankl analisa a vida do homem, chega a conclusão de que a vida do homem
contemporâneo (ou pós-moderno) é extremamente complexa e imprevisível, dinâmica, pois o
desenvolvimento tecnológico, traduzido no incremento das vias de comunicação,
aglomerações nas cidades e várias outras tecnologias, não corresponde ao desenvolvimento dos
valores morais, humanos e espirituais.
O problema da nossa época é o vazio existencial, o aborrecimento face à posse de tantos
bens, a ausência de uma realização pessoal mesmo quando se tem todo o sexo e o poder que se
poderia ter. Esta sede de sentido, este sentimento de vacuidade existencial, verificamos de
forma explícita na nossa época, “o vazio existencial cresce cada vez mais, nos últimos dois ou
três anos. Mesmo em África aumentou e, precisamente, entre a juventude universitária”.
(FRANKL, 2002a:15).
Segundo Frankl (2002a), a sede de sentido é um sentimento intrínseco ao homem, o ser
humano tem sempre esta sede de sentido, visto que o vazio existencial trespassa, sem
permissão, os limites da ordem social, tanto capitalista como socialista.
Na perspectiva de Frankl (1977), a busca do sentido é uma categoria transcendental,
posto que o homem crê num sentido desde que começa a respirar. A busca do sentido pelo
homem é uma motivação primária na sua vida, não é uma racionalização secundária.
Frankl está convencido de que o sentido é “a mais humana de todas as necessidades
humanas” (FRANKL, 2002a:17), por isso o centro noético da vida humana deve ser a vontade
do sentido. Na sociedade hodierna, esta sede de sentido é evidente. O vazio existencial é o que
caracteriza a sociedade do nosso tempo, visto que na actualidade a preocupação já não é o
instinto sexual reprimido (Freud), nem o sentimento de inferioridade (Adler); mas o sentimento
de futilidade, de carência de sentido e vazio de existência.
 Portanto, nas sociedades contemporâneas de consumo e bem-estar, “parte significativa
da população dispõe do mais do que necessário para satisfazer as suas necessidades, mas não
encontra um sentido para a sua existência” (FRANKL, 2003: 23). Ademais, o vazio
existencial cresce hoje no homem contemporâneo porque “diversamente do homem de outros
tempos, não lhe vem imposto o que deveria fazer por tradições e valores tradicionais. Não
existindo tais imperativos, o homem talvez não saiba mais o que quer fazer” (FRANKL, 1989:
15).
Etiologicamente, a falta de sentido vem principalmente desta falta de paradigmas, o
homem da era da informação compreende-se a partir de si próprio, da sua subjectividade. Esta
orientação foi inaugurada pelo cogito cartesiano e levada para a frente pelo Iluminismo, que
punha o homem como medida de todas as coisas (ideia já presente no pensamento do sofista
Protágoras). Afirma-se pela reivindicação da emancipação do homem e um sentido de
progresso ilimitado e irreversível em ordem a um futuro radioso; e que muitas vezes cai num
vazio existencial, numa futilidade perante a vida. Se a etiologia é fundamentada pela ausência
de paradigmas nos quais o homem pode apoiar a sua existência, a sintomatologia da falta de
sentido se manifesta na depressão, agressão e a toxicodependência que assolam cada vez mais
as sociedades de consumo.
O sentido de que fala Frankl é um sentido pessoal, individual, diferente daqueles do
homem revoltado de Albert Camus, talvez mais próximo de Miguel de Unamuno2 pois para
este filósofo o que mais conta é o homem concreto atormentado pela morte: “ni lo humano ni
la humanidad, ni el adjetivo simple, ni el sustantivado, sino el sustantivo concreto: el
hombre. El hombre de carne y hueso, el que nace, sufre y muere - sobre todo muere”.
(UNAMUNO, 1912: 1) Este sentido individual e pessoal, a que se refere Frankl, é possível em
todas as circunstâncias da existência humana. Visto que “tudo depende do homem, devemos
agregar: depende de cada indivíduo”. (FRANKL, 2002a: 92).
Frankl fala explicitamente deste sentido quando, na obra “Um Sentido Para a Vida”, ou
se quisermos na versão original: The Unheard Cry for Meaning, fala da possibilidade de
conseguir o sentido deste modo: “quanto à inegável transitoriedade da vida, a logoterapia
afirma que isto realmente só se aplica com relação às possibilidades de dar um sentido, às
oportunidades de criar, de experimentar, de sofrer com pleno sentido”. (FRANKL, 1989: 95).

2
A ideia fundamental de Unamuno é a ideia existencialista típica, reflectir sobre o homem concreto, e não se
concentrar nos seres humanos em geral, ou na Humanidade abstracta.
 O homem pode encontrar sentido em todas as circunstâncias, porque, por natureza, ele
é um ser que decide sempre, “e ele decide sempre de novo o que é, o que será no próximo
momento. Nele existem as possibilidades de ser anjo e de ser diabo”. (FRANKL, 2002a: 90)
Ele não está a dizer coisas teóricas, mas algo que experienciou na sua vida, nas condições mais
trágicas, nos campos de concentração nazis, ele encontrou um sentido para a sua vida.
Frankl foi durante muito tempo prisioneiro nos campos de concentração. Ali, ele se viu
reduzido aos limites entre o ser e não-ser, recorrendo a linguagem de Kierkegaard. Perdeu toda
a sua família e tudo o que ele tinha. Porém, o que surpreende o mundo é que foi nestas
condições infra-humanas de total ameaça à existência que Frankl chegou a conclusão de que
valia a pena viver, que a vida tem um sentido e que sempre se pode realizar este sentido sejam
quais forem as circunstâncias. Acerca disso, Gordon W. Allport, no prefácio da edição norte-
americana de 1984 da obra-prima de Frankl (2004): “Em Busca de Sentido”, questiona-se como
Frankl conseguiu encarar a vida como algo que valia preservar mesmo tendo perdido tudo o
que era seu, ver os seus valores destruídos e esperando a cada momento a exterminação final.
A experiência de Viktor Frankl e a sua filosofia de vida fazem-nos chegar a conclusões
indubitáveis, o homem busca um sentido de vida e pode encontrar este sentido em qualquer
circunstância. O homem, sendo um ser espiritual (não se confunde com a concepção cristã,
refere-se a inteligência a que Frankl chama nous), não apenas biológico e psicológico, anela
por um sentido que fundamente a sua vida. Pois, Frankl entende que é possível dizer sim à vida
apesar de tudo. Assim, Frankl distancia-se sobretudo dos existencialistas ateus, como Albert
Camus (1913-1960), em “O Mito de Sísifo” ou Le Mythe De Sisyphe, que podemos exprimir
nestas termos:
o suicídio é apenas a confissão de que a existência não vale a pena (...) Morrer voluntariamente
implica reconhecermos, mesmo instintivamente, o carácter irrisório desse hábito, a ausência de
qualquer razão profunda de viver, o carácter insensato dessa agitação quotidiana e a inutilidade
do sofrimento (CAMUS, 2002:15).

Frankl distancia-se diametralmente de todos os filósofos que pensam que a existência

humana é sem sentido. Como em Heidegger, que o homem é capaz de compreender o “Ser”
fazendo um desvelamento; em Frankl, o ser humano é capaz de sentido, visto que “o ser
humano é auto-determinante, em última análise. Ele não simplesmente existe, mas sempre
decide qual será a sua existência, o que ele se tornará no momento seguinte”. (FRANKL,
2004:150)
Esta forma de ver de Frankl não se pode confundir com o credo de Sartre: “o homem
está condenado a ser livre”. (SARTRE, 1970: 228) Há uma diferença considerável, pois, para
Frankl, a liberdade não é aspecto absoluto nem primordial, a liberdade está ao serviço da
responsabilidade que conduz à realização humana. A distinção se nota mais se considerarmos
que no pensamento de Frankl o homem se move por valores, ao passo que Sartre sentencia: “se
os valores são, e sempre demasiados vastos para o caso preciso e concreto que consideramos,
só nos resta guiarmo-nos pelo instinto”. (SARTRE, 1970: 232) Em “Ser e Nada”, Sartre
(1984) coloca a liberdade como textura do próprio ser não como qualidade ou propriedade da
natureza humana.
Frankl, ao defender que o homem não só existe, como também escolhe o modo da sua
existência, liberta o homem do psicologismo, do determinismo e do biologismo, e esclarece a
sua verdadeira natureza de ser homo humanus. Assim, entendemos que o homem é um ser que
actua no mundo e não um ser que reage por estímulos (como no modelo condutivista) ou que
descarrega as suas pulsões e instintos (como no modelo psicodinâmico). O homem é um ser
que se auto-transcendente, que se esquece de si, entregando-se a alguém ou a algo, com
responsabilidade.

2. A Liberdade Responsável Como Lugar da Realização do Sentido da Vida

Uma consulta breve deste termo, na sua origem latina libertate remete-nos a ideia de agir
livremente, ou ausência de constrangimentos, consoante as leis da própria natureza. No contexto
filosófico, não é tão fácil expressar a riqueza e diversidade que o mesmo termo encerra. A este
propósito, Russ, tratando do tema da liberdade, escreveu “liberdade, uma palavra com múltiplos
sentidos e que desempenha todos os ofícios” (RUSS, 2000: 178).
Mas como Frankl compreende a liberdade? Para Frankl, a liberdade tem origem no nous
e diz respeito à dimensão noética ou espiritual do ser humano. A liberdade é uma qualidade
especificamente humana, o homem é um ser livre. Se observarmos para os outros seres, como
os animais, o homem partilha com eles as dimensões biológica e psicológica, mas só ele é que é
livre. Pode agir além da constituição biológica e psicológica; isto é, pode agir como ser espiritual
ou livre. Logo, ao homem, fica sempre reservada uma possibilidade que não esteja nele
determinada biológica e psicologicamente, por isso afirmámos que a dimensão noética é
determinante e não determinada.
Aprofundando ainda mais, podemos dizer que Frankl postula frente aos condicionalismos
a liberdade humana, própria e verdadeira, como capacidade de o homem se situar frente a todos os
determinismos; como já tinham indicado os existencialistas, a liberdade estabelece a essência
humana. A experiência da capacidade da liberdade do homem, de distanciar-se dos seus
condicionamentos e escolher a atitude a tomar ante eles teve sua máxima verificação nos campos
de concentração. Como podemos ler em La Vontad de Sentido:

“Después de que en el marco de una entrevista se me apostrofó que como Profesor de Neurología
y Psiquiatría debería estar informado sobre los condicionamientos biológicos, psicológicos y
sociológicos del hombre invité a reflexionar en el hecho de que no solamente era profesor en dos
especialidades, sino también sobreviviente de cuatro campos de concentración y, como tal, testigo
de la capacidad del hombre de resistir aún a las peores condiciones. Y si Sigmund Freud dijo una
vez: trátese de exponer al hambre a un grupo de personas diversas y con el aumento de la
necesidad apremiante de alimentos, todas las diferencias individuales se borrarán y, en su lugar,
aparecerán las manifestaciones uniformes de este instinto no gratificado, lo que sucedió en
realidad fue más bien todo lo contrario. En el campo de concentración la gente se volvió más
diferenciada aún. Los cerdos se desenmascararon. Y también los santos. El hambre los descubrió.
Esse hambre era el mismo en un caso y otro. Sin embargo, la gente se diferencia”. (FRANKL,
2002: 150s)

A citação anterior remete-nos a entendermos que a conduta do homem não se dita pelas
condições que ele encontra ou enfrenta, senão pelas decisões que toma, ele decide se resiste ou
se submete a elas (condições). Podemos dizer que todas as decisões têm uma causa, mas são
causadas por aquele que as toma. Assim, percebemos que a liberdade do homem, em Frankl, é
uma liberdade de consciência, de escolher entre duas possibilidades: “a de ouvir a consciência
ou fazer-lhe ouvidos de mercador” (FRANKL, 1986: 80). Liberdade de tomar uma posição
frente aos condicionalismos. Diferentemente de outros pensadores, como Camus, que falam
apenas da liberdade de escolha; ele fala da liberdade para realização de valores, uma liberdade
que apela a responsabilidade.
A liberdade de que fala Frankl é uma liberdade de decidir perante uma situação
concreta. Por isso, o homem emerge como um ser que decide o que é, que decide o que quer
ser. Trata-se do homem como ser de vontade e do homem como vontade de ser. Posto que a
liberdade é uma atitude pessoal que se deve adotar frente ao destino, para decidir o seu próprio
caminho.
Consciente desta liberdade, Frankl (2004) defende que o homem pode conservar um
reduto de liberdade espiritual, de independência mental, inclusive naqueles estados cruéis de
tensão e de indigência.
Isto significa que cada homem, mesmo sob condições tão adversas, guarda a liberdade
interior de decidir quem quer ser espiritual e mentalmente. Deste modo, a liberdade é uma
atitude espiritual que se manifesta na escolha de uma dada atitude, em detrimento de outra.
Podemos ilustrar isto com base na sua obra, mais conhecida, na sua versão espanhola, El
hombre en busca de sentido:
 “cada hombre, aun bajo unas condiciones tan trágicas, guarda la libertad interior de decidir
quién quiere ser- espiritual y mentalmente -, porque incluso en esas circunstancias es capaz de
conservar la dignidad de seguir sintiendo como un ser humano. Y es precisamente esta libertad
interior la que nadie puede arrebatar. La que confiere a la existência una intención y un sentido”.
(FRANKL, 2004: 91)

Podemos afirmar que a nossa liberdade é limitada. Com isso, queremos dizer que nunca
estamos completamente livres das circunstâncias, sejam elas de ordem biológica, psicológica
ou sociológica. Porém, a liberdade plena está sempre ao nosso alcance, isto é, a liberdade de
enfrentar quaisquer condições adversas. O modo como reagimos às condições impostas é uma
decisão nossa. Em outras palavras, se não pudermos mudar a situação, ainda resta-nos a
liberdade de mudar nossa atitude frente à situação.
O ser humano sempre se encontra envolvido em situações que não escolheu. Sempre já
nos encontramos num determinado ambiente sócio-cultural, já apresentamos caracteres
corporais específicos, já vivemos num determinado ponto espaço-temporal, etc. E são
justamente tais limitações que nos permitem agir livremente, pois somente há liberdade frente
a um destino ou frente a vínculos. Não somos livres de nossas limitações, todavia temos
liberdade para nos posicionar diante delas. Somos livres para algo e não de algo.
Se o homem não está livre de condicionalismos, mas pode tomar uma atitude, então ele
é autodeterminante. Porque é ele quem determina se resiste ou não a esses condicionamentos.
Isso envolve escolhas que o ser humano, obrigatoriamente, faz; ainda que actue como se não
fosse livre para decidir ou não tivesse possibilidades para escolher.
O homem é livre pelo que ele não se limita a existir, senão que decide como será sua
existência, em que se converterá no minuto seguinte; por isso o ser humano é um ser
autotranscendente. Deste modo, a liberdade é uma atitude interior perante uma circunstância,
mas também uma liberdade para a responsabilidade. Por isso, Frankl disse: “a liberdade não é
a última palavra. A liberdade é uma parte da história e a metade da verdade. A liberdade é a
cara negativa de qualquer fenómeno humano, cuja cara positiva é a responsabilidade. De
facto, a liberdade se encontra em perigo de degenerar em mera arbitrariedade salvo se se
exerce em termo de responsabilidade”. (FRANKL, 2004: 151).
O homem é livre porque responsável nas suas atitudes perante a sua própria vida que
clama por sentido, e também perante os outros, Deus e o mundo. Sustenta esta tese o que Frankl
(2004) experimentou nos campos de concentração que no meio daquele sofrimento, alguns
prisioneiros que, reprimindo a irritação e superando a apatia, passavam de barracão em
barracão e pelos lugares de revista para dar uma palavra ou um pedaço de pão. Estes homens
são testemunhas vivas da liberdade humana, são exemplo real de que nem a prisão injusta
converte-nos em algo que não queremos ser.
Em Frankl, é indubitável que a liberdade esteja vinculada ao sentido de
responsabilidade do homem; a liberdade é sempre acompanhada de responsabilidade. A
liberdade e a responsabilidade definem o ser humano em Frankl. Na sua acepção, o homem
não é apenas um ser que decide o que deve ser, mas um ser responsável. Por isso, na obra El
Hombre En Busca Del Sentido Último, Frankl escreveu: “La humanidad del hombre se basa
en su sentido de responsabilidad. El hombre es el responsable de darle sentido a su vida. Ser
humano significa responder ante situaciones de la vida, contestar a las perguntas que la vida
nos hace”. (FRANKL, 2010: 156s).
Frankl assevera que o homem pode agir livremente, apesar das circunstâncias (seja o
caso da prisão, tortura ou maus tratos). Portanto, na linha de Frankl, em todas as circunstâncias,
chama-se o homem à responsabilidade. Pois, ele tem sempre em si o poder de decisão. E a
liberdade, em Frankl, é o poder de tomar decisão. Este nunca desaparece no homem. Pois, o
homem é um ser que decide sempre, mesmo coagido pode tomar uma decisão livre.
Na concepção antropológica de Frankl, a liberdade é um existencial importante. O
homem, mesmo que condicionado pelas suas características biológicas e psicológicas, ou ainda
pelas condições externas, pode escolher o seu destino e o seu próprio caminho.

3. Uma Educação Para o Sentido da Vida em Moçambique

A antropologia de Frankl pode ser resumida nestes termos: “el hombre es un ser que
participa de tres dimensiones distintas: primero, la corporal, somática u orgánica; segundo,
la psíquica o mental en sentido estricto; y tercero, la intelectual, que es la dimensión
específicamente humana, la propia de las personas” (FRANKL, 2000: 22s).
A dimensão intelectual, as vezes, é designada por espiritual ou noética, pois a sua
componente é o nous. Os filósofos gregos pré-socráticos tinham percebido o nous como uma
força “imanente nas almas humanas cuja operação é conhecer os eide3 e governar todas as
outras partes da alma” (PETERS, 1974:161). Frankl concebe o nous como espírito.
Entendendo por este uma dimensão superior ao corpo e à mente.

3
Ideias superiores ou essências.
 O ser humano partilha com os outros animais as dimensões biológica, psicológica e
social, mas se difere deles porque faz parte do seu ser a dimensão noética. A essência da sua
existência está na dimensão espiritual. O ser humano, como os animais irracionais, possui um
corpo sensível, a dimensão psicológica, no entanto o que lhe caracteriza essencialmente é a
dimensão noética. Daí que a existência propriamente humana é a existência espiritual, a
dimensão noética é considerada superior às demais.
Deste modo, percebemos que a dimensão noética seria uma dimensão não-determinada,
mas determinante; a dimensão da unicidade, da identidade mais profunda do ser humano,
implicando também a transcendência livre, criativa e responsável das limitações. Frankl
assinala que ela é necessariamente, pois impulsiona a pessoa para fora e para além de si mesmo,
onde a consciência do “eu” deixa de existir e todo o interesse se volta para o outro. A dimensão
noética pode se manifestar de várias formas - no trabalho e no amor altruístas, na intuição
verdadeira e na experiência religiosa. Essencialmente, devemos dizer que é pela dimensão
noética que o homem descobre um sentido de vida no mundo; visto que ele é fundamentalmente
um ser-no-mundo, e o mundo existe para ser descoberto pelo ser humano.
É na dimensão noética onde se realiza a educação. Por isso, a educação deverá ajudar
o educando a aprofundar a liberdade; isto é, a ser mais livre e consciente do seu ser pessoa
espiritual. Aliás, como escreveu o próprio Frankl: “educación pressupone siempre libertad, es
decir la libertad de cambiar y tomar nuestro destino en nuestras manos, aun el destino social
o histórico (FRANKL, 2002: 95).
A educação pressupõe sempre a liberdade, pois ela é um processo de crescimento e
amadurecimento pessoal, isso exige envolvimento da própria pessoa como sujeito do processo
educativo. Deste modo, educar para liberdade significa oferecer uma educação reflexiva,
crítica, ou melhor é dotar o aluno de instrumentos que lhe possam ajudar a fazer uma leitura
crítica do mundo e da vida. Pois, para Frankl: “por cuanto ser hombre significa ser en el mundo,
el mundo incluye un mundo de sentidos y valores” (FRANKL, 2002: 156).
Uma vez que o homem é um ser num mundo de sentidos e valores, a educação tem a
missão de enriquecer a liberdade do educando de modo a escolher os sentidos e os valores nos
quais deve assentar a sua existência. Esta educação faz com que a vida seja plena de sentido.
Visto que insta o aluno a saber escolher os valores vivenciais, a procurar um propósito de vida.
O homem não encontra sentido fechando-se em si, mas ele encontra sentido fora dele,
pela autotranscendência. A educação para liberdade deve dar a possibilidade de o educando ir
além dele mesmo, dando-lhe ferramentas para fazer escolhas que lhe conduzem a fazer o bem.
Educar para o sentido é chamar o educando a viver a autotranscendência. A educação deve
levar o estudante a buscar a autotranscendência realizando um trabalho ou obra (valor criativo),
vivendo para alguém ou amando alguém (valor vivencial) e a encontrar sentido no sofrimento.
A educação para liberdade forma o educando para as decisões cruciais da existência
humana; dado que o homem é um ser que decide sempre o que quer ser, o homem não está
preso a um ser-assim, ele é um ser cheio de possibilidades. Decide o que é, o que será no
próximo momento. Assim, a educação para liberdade é educação para o questionamento, para
a pergunta (CURY, 2008).
É através da pergunta que atendemos aos sinais do mundo, buscando respostas e
sentidos para as coisas da vida. Esta forma de entender a educação já estava presente em
Sócrates. Este filósofo “andava por Atenas questionando seus cidadãos, particularmente os
sofistas, (...), e via a si mesmo como alguém que levava as pessoas a pensarem” (OZMON;
CRAVER, 2004:27).
Sócrates achava que a pergunta faz a pessoa chegar ao conhecimento. Portanto, a razão
do uso da pergunta é que através dela o educando aprende a percorrer o caminho do saber,
interroga-se não apenas sobre as coisas do mundo exterior, mas também sobre aquelas do
mundo interior, é através da pergunta que o aluno pode encontrar sentido para a sua vida.
O estudante deve ser ensinado a questionar o mundo exterior, mas também o seu próprio
mundo. Paulo Freire entendeu bem isto, por isso recusou a educação bancária, que considerava
o aluno como um “depósito” para o qual o professor devia atirar o conhecimento. Para afrontar
a educação bancária, Freire defende a educação libertadora. Pois, “a educação libertadora,
problematizadora, já não pode ser acto de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou
transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação
bancária, mas um acto congnoscente” (FREIRE, 1977: 78).
A educação para liberdade é educação para o questionamento, para a expansão da
capacidade reflexiva do educando. Com este tipo de educação, o educando atende os sinais do
mundo, busca respostas e sentidos para as coisas da vida e para a sua própria vida.
A educação para liberdade usa-se do diálogo como ferramenta principal. Pois, como
dizia Freire,“o diálogo é a essência da educação e é o meio de superação da contradição entre
o educador e o educando” (FREIRE, 1977: 22). O diálogo constrói a liberdade porque respeita
a curiosidade e o questionamento do educando em relação ao mundo, às pessoas, ao seu sentido
de vida. O diálogo é fundamental na educação, porque no fundo ninguém educa ninguém, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Por isso, a dialogicidade deve ser base
da educação. Pois, dentro da educação mediada pelo diálogo, acontece aquele contacto
profundo inter-humano; na qual, para Buber, se dá a confirmação da pessoa; ou melhor
confirma-se que o aluno é um parceiro na busca do conhecimento.
O diálogo possibilita a participação activa do aluno na busca do saber. Por isso,
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou sua construção” (FREIRE, 1999: 52).
A dialogicidade, para usar a expressão de Freire, ajuda o professor a reconhecer a
unicidade e as potencialidades do educando, para se tornar pessoa única. Aliás, para pedagogia
existencialista, o sujeito (neste caso o educando), como centro de referimento, no diálogo,
descobre a sua real capacidade de auto-afirmação, como via de buscar a autenticidade.
Não se pode compreender a educação sem o diálogo, pois “a educação é, por
excelência, o lugar do diálogo, portanto, o lugar da palavra e da reflexão, que ultrapassa a
apropriação dos conhecimentos para nos conduzir à formação pessoal. Desde que podemos
dizer a palavra, estamos em constante conversação com o mundo, instaurando a própria
possibilidade de educar” (HERMANN, 2003: 95).
Assim, o diálogo, no sentido socrático, assume o encontro com o estranho e o diferente,
possibilitando à educação construir-se por si mesma. Dito de outro modo, a educação passa a
operar não mais pela abstracção das teóricas, mas pela produção interactiva dos sujeitos
capazes de interpretação e transformação, acompanhando o movimento que o sujeito faz de si
no reconhecimento do outro. Aliás, como escreveu Moreno “a vida é um diálogo permanente.
Não existe vida sem diálogo, uma vez que a vida é fundamentalmente diálogo” (MORENO,
2005: 183).
Ademais, a experiência do diálogo é sempre a experiência da alteridade. Neste sentido,
é mister fazer uma referência à Levinas, “o discurso e, mais exactamente, a resposta ou a
responsabilidade, é que é esta relação autêntica” (LEVINAS, 2000: 79). Este pensamento de
Levinas leva-nos a dizer que só o diálogo cria uma relação autêntica com o outro. Nessa
experiência, a linguagem, a vivência do outro, acompanha o educando a desenvolver seu
projecto de vida com liberdade e responsabilidade. Deste modo, urge criar no educando a
necessária tensão entre o ser e o ser-de-outra-maneira do próprio educando, para fazê-lo
participante e implicado no ofício da sua liberdade e responsabilidade.
Na antropologia de Viktor Frankl, o homem é um ser livre, mas para ser responsável.
No ser humano, a liberdade não tem última palavra; mas sim, é a responsabilidade que goza da
última palavra. Por isso, Frankl afirmou:
“la persona es existencial: con esto se significa que no es fáctica ni pertence a la facticidad. El
hombre, como persona, no es um ser fáctico sino um ser facultativo; el existe de acuerdo a su
 propria possibilidad para la cual o contra cual puede decidirse. Ser hombre es ante todo, y como
siempre vuelvo a decir, ser profunda y fianlmente responsable” (FRANKL, 2002: 111).

Podemos dizer que a liberdade é, para o homem, um convite à responsabilidade. Isto

faz-nos recordar que, no existencialismo, o homem constrói a sua essência; mas, como já
indicava Sartre, na construção dessa essência, o homem é chamado a fazê-lo de modo
responsável. O ser humano está chamado a poder ser melhor de si mesmo por toda a sua
existência. A educação tem como finalidade ajudar a pessoa a chegar à autenticidade, ou melhor
a auto-afirmação, oferecendo ao sujeito a possibilidade de percorrer todas as etapas da sua
evolução. Entretanto, esta autenticidade, auto-afirmação e evolução devem ser conduzidos para
uma responsabilização do educando.
Nesta óptica, a pedagogia do sentido será um percurso reflexivo e activo de auto-
determinação, não com objectivo de construir ou criar a realidade, mas sobretudo como um
abrir-se ao mundo, um expor-se ao que é, usando a linguagem heideggeriana, ou fazer-se
disponível ao desvelamento infinito do “Ser”. Tudo isto é um caminho que envolve
responsabiliade, porque o ser humano não é escravo das suas pulsões, nem de seus instintos, a
partir da sua capacidade de autotranscendência pode dirigir-se a uma obra a cirar, a um outro a
amar. Ao buscarmos uma educação para o sentido, temos que ter como ponto de referimento a
tensão salutar entre a existência e o ser. Tal tensão desafia o ser humano na construção do
próprio destino.
Ainda, temos que afirmar que, na concepção da ontologia fundamental de Heidegger,
uma corrente que influenciou sobremaneira a Frankl, o dasein (o homem que vive prostado na
verdade do ser) é também mitsein (ser-com-os-outros). É mister também indicar a perspectiva
de Marcel, o “nós somos” ao invés de “eu penso” cartesiano. Para com isto dizermos que a
educação para o sentido deve conduzir o estudante a considerar na sua vida a alteridade, como
também a tornar-se mais consciente do seu ser-no-mundo. E neste ser-no-mundo deve buscar
um sentido que “alimente” a sua existência. Isto requer que o educando seja encaminhado à
compreensão da sua própria existência, visto que sem esta compreensão ele perde o sentido da
existência pessoal.
Esta alteridade, em Frankl, é fundamental visto que na busca de sentido, um dos
caminhos é viver uma experiência de relacionamento ou de amor com alguém. Assim, torna-
se evidente que a educação para o sentido não se identifica com acumulação de conhecimentos,
nem educação para a uma certa profissão. Mas sim, pela vivência de experiências humanas
relevantes que incluem amor, sofrimento, temores e demais dimensões afectivas que habitam
a dimensão do homem. Com Frankl, aprendemos que se deve educar o homem no difícil
exercício de abrir-se à alteridade.
Educar para o sentido da vida é educar para a responsabilidade visto que o educando
deve colocar-se de forma consciente perante a sua própria existência e a dos outros, assumir
um empenho ético diante das diversas situações da existência, sentir-se mergulhado nas
situações da vida e poder tomar posição. O educando deverá aprender a assumir-se mediante
as escolhas que vai fazendo ao longo da sua existência. Estas escolhas, segundo Frankl, devem
ser norteadas por valores sejam eles criativos (obras, trabalhos), vivenciais (relacionamento,
amor, amizade) e atitudinais (atitudes perante situações limites). Assim, o processo educativo
é um caminho para a responsabilização, na escolha das atitudes e empenhos no projectar-se em
busca da realização pessoal. Dito de outro modo, dever-se-á despertar no educando que todos
os actos da consciência devem responder ao seu projecto de vida.
Este apelo à educação responsável fundamenta-se no facto de que a existência
especifica-se através dos contínuos actos de escolha, que levam o educando à autenticidade
perante o mundo, entretanto esta autenticidade é sempre acompanhada de valores e de
ressonância ética.
A visão antropológica de Frankl impele-nos a apostar numa educação sensível à questão
de sentido; sendo assim, deverá ajudar o educando a ser selectivo, aprender a distinguir entre
o que é essencial e o que não é, entre o que tem sentido e o que não tem, entre o que é
responsável e o que não é. Neste itinerário de educação para responsabilidade, os educadores
nunca devem perder de vista que o ser humano é um-ser-de-relação. Um ser vinculado com sua
história pessoal e colectiva. Portanto, o educando deverá cultivar valores que o realizem como
sujeito e como colectividade.
A prática pedagógica da educação para o sentido deve familiarizar os educandos com a
tomada de decisões responsáveis, esta pedagogia contribuirá para dotar o educando de
ferramentas necessárias para clarificar os valores pessoais que sustentam a sua existência.
Também é importante levar o educando a uma reflexão permanente sobre valores e uma atitude
adequada perante a diversidade de decisões de outros seus coetâneos. A reflexão é um requisito
fundamental para uma existência responsável; visto que o sentido é sempre ad personam et ad
situationem; portanto, cada pessoa busca o seu próprio sentido e este tem a ver com uma
situação concreta.
Ademais, a educação para o sentido é sustentada pelas autênticas fontes, estas
encontram-se fora do educando; seja criando um trabalho ou realizando um feito notável ou ao
sentir-se responsável por terminar um trabalho que depende fundamentalmente de seus
conhecimentos ou sua acção.
O educando poderá encontrar o sentido experimentando um valor, algo novo e
estabelecendo um novo relacionamento pessoal. Este é o caso de uma pessoa que está
consciente da responsabilidade que tem em relação a alguém que a ama e espera por ela. A
outra forma de aceder ao sentido é pelo sofrimento, enfrentando de modo digno o sofrimento,
ou adoptando uma atitude responsável em relação a um sofrimento inevitável. Se o educando
tiver consciência de que a vida espera muito da sua contribuição para com os demais, ele
enfrentará o sofrimento com muita responsabilidade, não se deixando arrastar por respostas
banais. Enfim, como acenou Ruben Queiroz Cobra, “nestes três caminhos de busca de sentido,
a resposta do indivíduo deixa de ser perda de tempo em conversas e meditações, e se torna a
acção correcta e a conduta moral objectiva” ( www.cobrapages.nom.br 18.02.12, 20h). Isto
implica, por outro lado, uma abertura à alteridade. Por isso, o professor, na educação para o
sentido, como um parteiro, vai tirando de dentro do educando a responsabilidade e a liberdade.
A educação para responsabilidade valoriza o educando como uma pessoa única e
irrepetível, que deve desenvolver as suas capacidades criadoras; coloca ao aluno o desafio de
responder as exigências da vida. Para educar para a responsabilidade, é preciso educar desde o
sentido de esforço, apelando a capacidade do espírito de se opor às situações adversas da vida,
como também educar para o sentido da comunidade.
Podemos afirmar que a educação para o sentido orienta a pessoa para algo ou para
alguém; através da educação, o educando adquire hábitos que lhe ajudam a ser melhor. Assim
a educação é uma dinâmica de perfeição de cada pessoa. Nos aperfeiçoamos na medida em que
nos transcendemos até aos nossos próximos e a Deus. Ao educando, se deve ensinar que a vida
inclui alegrias e penas, gozos e sofrimento, os desejos, os anelos e as realizações.
Por um lado, educar para o sentido é educar para a responsabilidade porque, na
perspectiva de Frankl, a principal preocupação do homem é estabelecer e perseguir um
objectivo, e é esta busca que é capaz de dar sentido à vida do educando, fazendo valer a pena
viver. Por outro lado, a responsabilidade é fundamental porque não se trata de buscar um
sentido em termos gerais, mas um sentido pessoal para a vida de cada indivíduo.
A educação para o sentido é educação para a responsabilidade; pois, na concepção de
Frankl, “o homem não é subjugado pelas condições diante das quais se encontra. Ao contrário,
são elas que estão submetidas às suas decisões (FRANKL, 1989: 42). Assim, é essencial que
todas as suas decisões sejam responsáveis, porque decidem, de certa maneira, a sua existência.
 Viktor Frankl, apesar de ser muito distante da realidade moçambicana, oferece uma
abordagem sobre a educação que tem relevância nas reflexões que se têm apresentado sobre a
educação em Moçambique. A razão é que, ultimamente, já se fala em Moçambique do vazio
de sentido, como crise de identidade e crise ética. Castiano e Ngoenha (2011: 83) elucidaram
o aspecto da crise de identidade de seguinte modo: “em tudo o que pretendemos fazer, como o
desenvolvimento, fazemo-lo à imagem e a semelhança do Ocidente como horizonte, como
justificação, como legitimação”.
Fazer tudo em função do Ocidente é negação da própria identidade de moçambicanos,
como também é negar que o homem moçambicano seja um projecto que deve construir a sua
essência. No sentido existencialista, o ser humano deve ser considerado como centro do seu
próprio desenvolvimento, neste caso o desenvolvimento nunca será imitar o outro. Os
moçambicanos deverão compreender que cada um é único e irrepetível e pelas escolhas
pessoais, vai construindo a sua essência.
No campo da educação, em particular, com a difusão dos meios de comunicação sociais
e electrónicos; com a criação de extensas redes sociais; com a emergência de uma sociedade
multi-cultural, multi-etnica e multi-religiosa; com a massificação do acesso ao Ensino Superior,
o pessimismo ocidental difunde-se por Moçambique. Confrontado com o desenvolvimento
acelerado dos países europeus, americanos e asiáticos, o estudante moçambicano sente encanto
pelo Ocidente e desencanto por Moçambique.
O estudante moçambicano perdeu os sentidos de referência tradicionais, primeiro com
a introdução de religiões estrangeiras, o cristianismo (uma religião de raiz hebraica-grega e
latina) e o islamismo (uma religião de raiz árabe); e, depois, com a adopção de uma política
importada desde as remotas terras do Império Soviético. Alterou a sua relação com a terra, com
a comunidade, com o seu povo ou tribo. Identificou-se com um Estado Moçambicano, criado
artificialmente pela vontade humana, e, com uma língua oficial herdada de uma potência
estrangeira e europeia. A perda da identidade manifesta-se numa perda de sentido.
Actualmente, os jovens lutam para conseguir um diploma universitário. As suas
famílias esforçam-se por os ajudar. Mas no final não conseguem emprego. Não têm mais uma
aldeia, uma comunidade, uma tribo que os suporte. Perdem o sentido, perdem a esperança.
Ademais, que sentido tem estudar numa sala sem condições mínimas de higiene, nem cadeiras
para sentar, sem livros para as consultas requeridas. Por outro lado, o vazio de sentido além de
se manifestar como crise de identidade, em Moçambique, pode ser visto também como crise
ética, pois como acenou Gonçalves, citando a Hessen, “é a realização dos valores, parte
fundamental e integrante do ethos que dá sentido e significado à existência” (HESSEN apud
GONÇALVES, 2011: 138).
A crise ética, na visão de Gonçalves (2011), deveu-se a negação da tradição para a
construção de um futuro socialista e à reversão repentina do país ao capitalismo. Em outras
palavras, os jovens, em particular, são confortados com passado revolucionário socialista e com
a ilusão neoliberal, em que a realização do futuro melhor se mostra cada vez mais distante, por
isso caíram no vazio de sentido.
Além da crise de identidade e da crise ética que enfermam a educação em Moçambique,
os outros problemas são a má formação dos estudantes e a consequente falta de enquadramento;
nota-se também que a maior parte das instituições de ensino não oferece cursos virados ao
saber fazer, o que proporciona desespero nos estudantes. Estas questões não podem ser
resolvidas com simples cópias dos paradigmas ocidentais, sejam elas de educação ou de
desenvolvimento económico e social.
A partir dos problemas que enfermam a educação em Moçambique, a nossa proposta,
nesta monografia, é defender que a educação não deve perder de vista o que é específico do ser
humano, a dimensão noética, o ser espiritual, com a sua motivação básica, que é a busca de
sentido para vida. Considerando esta dimensão e esta sede de sentido, a educação, em
Moçambique, poderia equacionar nos seus curriculla a questão de uma pedagogia de sentido,
visando a educar para o sentido tendo como fundamentos a liberdade e a responsabilidade.
Pois, o homem é um ser essencialmente livre e responsável. Ou, melhor é na liberdade e através
da responsabilidade que ele encontra sentido para a sua vida.
No entanto, quando observámos de forma sistemática as contribuições no campo da
educação em Moçambique, notámos que já está presente o pensamento de Frankl, ainda que
em entrelinhas. É neste sentido que as ideias apresentadas por vários autores moçambicanos
falam de educar para o sentido, ainda que de modo implícito.
Mazula defende que “a educação não deve ser autoritária, mas sim a educação deve
seguir uma pedagogia dinâmica e com liberdade” (MAZULA, 2006: 41). Esta frase conduz-
nos à educação feita com liberdade, que norteia a pedagogia de sentido, ou a educação para o
sentido de vida. A este propósito, Frankl defende que o ser humano é um ser que sempre decide,
nunca perde a sua liberdade, ele age sempre livre, mesmo que esta liberdade seja apenas
espiritual. Por isso, a educação deverá conduzir o ser humano a reflectir sobre a sua existência,
o que lhe ajuda a caminhar para a autenticidade, e isso não se pode fazer, seguindo uma
educação autoritária. Seguindo este pensamento, a educação para liberdade é, no contexto
moçambicano, aquela que Mazula (2005) apelidou de auto-reflexiva e emancipatória.
 Para Mazula (2006), esta educação coloca no centro a iniciativa, a criatividade e a
investigação. Esta posição só se pode compreender na medida que vemos a educação como
caminho para ajudar o homem a ser si mesmo, a desenvolver suas capacidades, buscando o seu
sentido pessoal e concreto. É a educação para a autenticidade, para que o homem seja sujeito
da sua existência. E o percurso da autenticidade passa por despertar nos jovens o espírito
crítico, que se orienta para formar a personalidade do educando, como sujeito da sua existência.
Reconhecendo a importância da liberdade na educação, Mazula cita uma frase
interessante de Einstein: “o que esta planta necessita, para além da estimulação inicial, é de
liberdade. Sem isso é de certeza destruída” (EINSTEIN apud MAZULA, 2006: 43).
Se nós, em Moçambique, queremos uma educação que desenvolva a criatividade dos
educandos, o chamado empreendedorismo, é necessário educar tendo a liberdade como um dos
principais fundamentos, porque só ela é capaz de tornar o aluno uma pessoa que desenvolve as
suas potencialidades, que não tem medo, porque formado dentro do diálogo e da reflexão
crítica. Ademais, a educação para liberdade deve ser a própria para Moçambique, porque se
existe um substrato axiológico que sustenta o ser moçambicano, como também o fim de todo
pensamento filo-moçambicano, é a liberdade (NGOENHA e CASTIANO, 2011).
Através da educação, levemos os estudante a entenderem que não se dá existência senão
como liberdade. Então formemos o aluno para a crítica e auto-crítica. É justamente a crítica
que ajuda o educando a descobrir o mundo, o outros e o mundo que ele é, e assim poder traçar
caminhos de desenvolvimento pessoal e da sua colectividade. Só assim acontecerá o tão
almejado desejo de “mudar o mundo, ou seja a situação de pobreza da nossa sociedade”
(MAZULA, 2006: 76).
A educação para liberdade é educação a criatividade do aluno, mas sobretudo à
responsabilidade. Pois, a liberdade e a responsabilidade estão, em Frankl, intrinsecamente
vinculados: “toda a liberdade tiene un de qué y un para qué. Si perguntamos de qué es libre el
hombre, la respuesta es: de ser impulsado, es decir que su yo tiene libertad frente a su ello; en
cuanto a para qué el hombre es libre, contestaremos: para ser responsable (FRANKL, 2006:
55).
Assim, compreendemos que a liberdade não tem a última palavra, sendo esta da
responsabilidade. Por isso, sendo o educando um ser-no-mundo, deverá fazer, em cada
circunstância e situação, escolhas responsáveis que dêem sentido a sua existência. Portanto, a
educação deve tornar alguém em um sujeito capaz de falar e agir consciente e
responsavelmente.
 No contexto moçambicano, Mazula (2005) chama atenção a necessidade de educar a
juventude para uma forte consciência do dever e na perspectiva de uma ética do futuro, a ética
da responsabilidade. Na verdade, toda a educação deve ser guiada por um forte sentido de
responsabilidade. Os educandos devem ser consciencializados a serem responsáveis por eles
próprios e pelos demais. Assim, “ a solução da nossa educação está em construir um conjunto
de posturas, crenças, conceitos e preconceitos”. (COUTO, 2009: 31) O educando deverá
desenvolver posturas responsáveis que de certa forma desafiam a crise ética que sociedade
moçambicana vive. Crer que ele é capaz de desenvolver-se pessoalmente e como colectividade
e não sempre confiar os seus problemas ao Ocidente.
A nossa educação, tendo como centro do processo educativo o próprio homem, deve
estar articulada de modo a desenvolver no estudante a capacidade de agir com liberdade, como
já indicaram Mazula (2005) e Couto (2009), porém este agir livre deve ser responsável diante
das imposições da vida e de exercer com dignidade seu potencial para transformar as tragédias
pessoais em triunfo humano, consagrando à vida um sentido próprio e pleno de valor.
Acerca das dificuldades que muitos estudantes enfrentam na educação, como estudar
numa escola sem as mínimas condições logísticas e falta de bibliografia adequado para a
investigação? Gostaríamos de ressaltar que Frankl, ao defender o optimismo trágico, chama a
atenção do nosso estudante a saber superar as dificuldades e no meio delas a tomar decisões
orientadas por valores humanos. Para Frankl (2010), as dificuldades ou os sofrimentos
inevitáveis, ajudam a pessoa a elevar-se acima de si mesmo, mais além de si mesmo, através
da transformação de si mesmo. Nesta linha, o estudante moçambicano aprenderia o valor do
sacrifício.
Por outro lado, a educação em Moçambique é chamada a desenvolver nos educandos a
capacidade de identificar os desafios próprios da moçambicanidade, pois o sacrifício pessoal
deve repercutir num valor para toda a colectividade moçambicana. Assim, urge que as escolhas
responsáveis, das quais temos falado, devem ser feitas tendo em conta a sua situação de
existente moçambicano; pois, como defende Frankl, o ser humano é um ser-sendo-no-mundo,
no caso concreto este mundo é Moçambique, com os seus problemas e as suas riquezas, e não
o Ocidente. Por isso, na perspectiva de Castiano (2005), há uma necessidade de educar à
moçambicanidade e africanidade.
Se a renovação ética, ou a superação do déficit moral, depende fundamentalmente da
educação, as instituições de ensino devem ensinar o jovem moçambicano a fazer escolhas
responsáveis, perante os modelos pouco éticos da nossa sociedade, chamados por Mazula
(2005) de felicidade parasita e caduca da corrupção 4 , que acaba convencendo a juventude
moçambicana. Esta perspectiva é importante em Moçambique, visto que a “educação é um
instrumento de reabilitação social” (CASTIANO et al, 2005: 211).
Eduquemos os moçambicanos ao trabalho, como um valor, como uma forma de
autotranscendência, que orienta a vida para uma causa justa a realizar (FRANKL, 1989), isto
confere ao próprio educando o sentido de vida.
A educação para o sentido, na perspectiva de Frankl, apelando à responsabilidade,
apresenta-se como uma abordagem essencial na formação do homem com ideais e referências
éticas válidas e sólidas; educando a responsabilidade, o estudante aprenderá a escolher entre o
que é essencial e que lhe constrói como pessoa e como moçambicano. Esta educação visa a
ajudar os jovens moçambicanos a alcançar o sentido de vida, e possibilita uma convivência
humana digna entre os moçambicanos.
Por outro lado, a educação para o sentido, é educação para os valores, visto que a
filosofia de sentido está imediata e inseparavelmente associada aos valores (FRANKL et al,
1990); daí que, no contexto da sociedade moçambicana, Mazula (2005) fala da necessidade de
criar uma sociedade de valores e não de vícios. Como defende Moreno (2005: 132), “a
educação deve permitir o exercício dos valores que tornam possível a vida em sociedade,
especialmente o respeito aos direitos e às liberdades fundamentais e a aquisição de hábitos de
convivência e de respeito mútuo”.
É necessária uma educação ética que apela a responsabilidade e que se fundamenta na
liberdade, educando aos valores realiza-se e revitaliza-se o campo axiológico não apenas dos
estudantes, senão também da sua colectividade. Aliás, já que a crise ou o vazio de sentido em
Moçambique manifesta-se através da crise ética, é necessário incluir a ética nos programas de
ensino em Moçambique (GONÇALVES, 2011).
Para Frankl, na busca de um sentido para vida, estes valores podem ser criativos,
vivenciais e de atitudes. Contudo, dentre estes todos valores o mais importante valor é o próprio
homem – “o homem é valor” (FRANKL et al, 1990: 53).
Nesta proposição de Frankl está subjacente uma necessidade de educar à alteridade ou
ao reconhecimento do “outro” como epifania do Infinito5, a respeitar a dignidade humana. O

4
O autor usa esta expressão para se referir ao enriquecimento conseguido através de meios ilícitos como usura,
roubo, assassinatos, violências, e menos trabalho justo.
5
Emmanuel Levinas defende a ideia de que no rosto (o que não se pode transformar num conteúdo, que o nosso
pensamento abarcaria, é o incontável, leva-nos além) há um acesso a ideia de Infinito, Deus. Por isso, devemos
respeitá-lo.
ser humano tem um valor absoluto, como escreveu Adela Cortina6 (2007: 134), “hay seres para
los que es impossible encontrar un equivalente, porque no tienen valor de uso y, por tanto,
tampoco valor de cambio. Esos seres valen por sí mismos y, en consecuencia, no pueden
intercambiar-se por otros ni por un precio”.
A educação nunca deixará de fora a necessidade de chamar o educando ao respeito do
valor intrínseco do ser humano, ele não pode ser trocado nem pelo outro, nem por nenhum
preço. Ele é um fim em si mesmo. É necessário educar ao respeito da dignidade. Pois, segundo
a reflexão de Gonçalves (2011), o não reconhecimento do outro, fomenta a intolerância para
com quem pensa diferente e os mais variados preconceitos.
A educação em Moçambique deverá demonstrar que a dignidade humana é um valor
fundamental. Com razão, para Frankl, a dignidade humana se funda no ser do homem, enquanto
ser, no que ele é, não no que ele tem. Assim, o estudante não verá a diferença como algo a
combater mas a respeitar, porque essencialmente todos os seres humanos são iguais em
dignidade. Uma educação que sublinha dignidade como valor, é um combate contra uma visão
etnocentrista ou a consideração duma raça como superior às outras (SERRA, 2000), que de
uma forma imperceptível, vão minando a moçambicanidade.
O educando deve ser educado a respeitar a dignidade humana, visto ser uma instância
ética fundamental para a convivência humana, dado que apela a reciprocidade; deve-se ensina-
lhe a tratar o outro como ele próprio quer ser tratado. Na linha de Frankl, diríamos que o homem
é livre porque responsável nas suas atitudes perante o outro. Todo o ser humano é sujeito de
respeito incondicional. A reciprocidade da qual brota a regra de ouro, o direito, a justiça e o
bem-estar são valores comuns a todas as culturas e civilizações (HOFFE, 2004 apud
GONÇALVES, 2011), para os quais devem ser educados os jovens em Moçambique.
Num mundo globalizado, a educação apostará na introdução de valores resultantes da
multi(inter)culturalidade que se fundamentam na ética global (CASTIANO, 2005), assim o
mito do Ocidente como paradigma da existência pode ser superado por uma escolha
responsável daqueles valores que estão presentes em todas as culturas.
Na interculturalidade, a africanidade, para os moçambicanos, apresenta-se como um
dos principais valores, esta é entendida como uma “forma própria de existência, de
pensamento e de agir dos africanos na sua condição periférica e neocolonial” (NGOENHA,
2004 apud CASTIANO, 2005: 85).

6
Valenciana catedrática de ética e filosofia política. Tem várias obras no campo da ética.
 Por outro lado, a nossa educação é chamada a ter em conta a tradição moçambicana e a
modernidade ocidental, não basta só formar tecnicamente a que integrar os valores
moçambicanos e os da modernidade (NGOENHA, 2000: 200).

Conclusão
O homem é, em Frankl, um ser com sede de sentido; ele, na sua liberdade, busca
responsavelmente realizar esse sentido. Dado que a liberdade e a responsabilidade são os meios
de realização do sentido, o nosso objectivo foi analisar a concepção da liberdade e
responsabilidade no pensamento de Frankl.
Este objectivo foi cumprido, pois chegámos a conclusão de que o homem é
essencialmente livre, ele decide o que ele quer ser, escolhendo responsavelmente os valores
que devem plasmar a sua vida, sem esquecer que ele é o primeiro valor. Ora, esta análise
conduziu-nos ao campo de educação. Esta deve ter em conta que ser homem é viver num estado
de permanente tensão entre ser-assim e ser-de-outro-modo. A educação se dá na dimensão
propriamente humana do espiritual, pois nela acontece a liberdade e responsabilidade. Deste
modo, educar para a liberdade e responsabilidade significa educar para o sentido.
A educação para liberdade é conduzir o aluno à autenticidade, criatividade, a ter uma
visão crítica de si mesmo, do mundo e dos outros, através do diálogo e da reflexão. Educar para
liberdade é formar o educando para o questionamento, é ajudar a tomar decisões cruciais para
a sua existência humana.
No entanto, a liberdade é um convite à responsabilidade. Por isso, ao proceder a
educação à liberdade deve ser acompanhada duma educação para responsabilidade. A educação
deve ajudar os educandos a fazerem escolhas responsáveis. Deve-se educar o jovem a saber
distinguir o que é essencial, quais os valores (criativos, vivenciais e de atitudes) que devem
nortear as suas escolhas, no entanto, ele próprio se descobre primeiro como valor, daí a
necessidade de respeitar a dignidade humana.
O estudante deverá assumir o empenho ético diante diversas situações da vida, sabendo
que todos os actos da sua consciência devem responder ao seu projecto de vida. Nesta
educação, nunca se deve perder de vista que o ser humano é um ser-de-relações, um ser
vinculado com a sua história pessoal e colectiva.
Colocando a liberdade e a responsabilidade como fundamentos da educação,
observámos que toda educação deve ser sensível à questão do sentido, educando para um
sentido de vida; visto que o homem não é um ser estático, está em constante movimento em
busca do sentido para a sua vida, envolvendo-se no universo cultural e abrindo-se a alteridade.
 O pensamento de Frankl convida-nos a defender uma educação para o sentido da vida,
alicerçada na liberdade e na responsabilidade. Analisando a situação da educação em
Moçambique, considerando que a crise de sentido, neste país, manifesta-se como crise de
identidade e ética, por isso recomendamos:

A) Que a educação nunca perca de vista o que é específico do ser humano, a dimensão
noética, o ser espiritual, com a sua motivação básica, que é a busca de sentido para vida,
e a tensão que existe no homem entre o ser-assim e ser-de-outro-modo;
B) Que se proceda a uma educação fundada na liberdade, que transmita o
conhecimento de modo criativo; seguindo uma pedagogia da dialogicidade e do
questionamento, que leve os educando a uma consciência crítica, a auto-reflexão e a
serem sujeitos na busca do conhecimento;
C) Que se eduque os estudantes à responsabilidade. Educar a responsabilidade
significará, neste contexto, formar a consciência moral dos educando, de modo a
respeitar a dignidade humana, a buscarem os valores presentes em todas as civilizações,
como é o caso do direito, justiça e bem-estar
D) Que se integre na educação, de modo decisivo, os valores da moçambicanidade,
africanidade e os valores universais.

Fundamentar a liberdade e a responsabilidade no pensamento de Frankl significa, para

nós, buscar uma educação para o sentido de vida, que coloca no centro o educando, oferecendo-
lhe uma educação participativa, criativa e dialogada e que faz apelo à uma vivência ética
correcta.
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