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Rogério Cruz - Introdução A Pesquisa
Rogério Cruz - Introdução A Pesquisa
Rogério Cruz - Introdução A Pesquisa
Rogério Cruz1
RESUMO
Analisa o processo de desenvolvimento da pesquisa econômica no curso de graduação
em Economia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a partir de uma
experiência em sala de aula com a disciplina de Metodologia da Ciência Econômica
(MCE). Indaga: o conteúdo programático dessa disciplina pode ser entendido como
um curso introdutório à pesquisa econômica? Ou, deve ser necessariamente situado
após o desenvolvimento de uma base teórica porque entendido como um reforço a
ela? Supõe que enquanto disciplina introdutória, MCE é parte integrante de
constituição da condição necessária para o entendimento do pluralismo metodológico
e teórico da ciência econômica, este, um conceito central da reforma curricular do
curso de Economia. Propõe um curso introdutório em que o estudante possa entrar
em contato com técnicas de leitura, conhecimentos introdutórios de lógica, como base
para entender o que é e como se produz teoria. Exemplifica com relato de uma
pesquisa cujo objetivo é aplicar a tríade fato/idéia/conceito e, ainda, envolver o aluno
em pesquisa econômica. Em suma, um esforço introdutório que não se esgota na
realização de uma disciplina em si, mas, que tem como perspectiva a formação
profissional.
Palavras-chave: Pesquisa econômica. Metodologia da Ciência Econômica. Pluralismo
metodológico. Reforma curricular. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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Professor Adjunto do Departamento de Economia da UFRN
1
1 Introdução
No Brasil, atualmente, a formação profissional do economista atende às exigências do
Conselho Federal de Educação. Assim, na Resolução nº. 11/84, se procurava cobrir as
lacunas até então existentes na antiga formação profissional, quais sejam: a) o curso
se constituía de um ajuntamento de disciplinas; b) o corpo teórico era unicamente de
enfoque neoclássico, razão pela qual não necessariamente atendia à natureza plural
de pensamento econômico; c) uma frágil formação analítica, além de uma pequena
visão do perfil social e histórico da realidade; d) os economistas - formados nessa
concepção - seriam operadores de técnicas, sem visão crítica da sociedade brasileira.
2
A esse respeito consulte-se < http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ange/oqsoms/oqsoms.htm>
2
Microeconomia, ambas, de recorte não necessariamente neoclássico, mas, plural
porque abarca as diversas correntes do pensamento que tratam esses temas.
Ressaltam-se também as disciplinas de Economia Monetária, Setor Público e
Internacional, todas contemplando um embasamento teórico, instrumental e
institucional.
Por fim, ainda segundo Mansur (1995), chega-se ao foco de formação instrumental,
que é composto por três grupos: a) Instrumentais Amplas (Política e Programação
Econômica e Projetos); b) Disciplinas optativas, a fim de atender inclusive demandas
individuais dos estudantes, e de acordo com as possibilidades de oferta das escolas;
c) Técnicas de Pesquisa e Monografia3.
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Nesse sentido, duas outras propostas curriculares, muito semelhantes, poderão ser
encontradas em Guimarães e Tolipan (1980) e, ainda, Camargo (1981).
3
Básica mais Estatística Econômica I e II, lecionadas do primeiro ao terceiro período
letivo. Logo, é um assunto que sofre uma descontinuidade entre os terceiro e sétimo
períodos – explicitados entre a ocorrência de Estatística Econômica II e TPE.
De modo complementar, o material didático que foi disponibilizado pela ANGE para a
implantação do novo currículo, privilegiou o Bloco de Disciplinas Teóricas, até porque
o foco da reforma originária era o de mostrar a natureza teórica da ciência econômica,
com seu perfil contraditório. Era, pois, uma forma concreta de poder superar a até
então hegemonia da teoria neoclássica, que também estava contemplada no novo
currículo, mas, de maneira diferente na medida em que se postava como uma das
correntes de pensamento, o que é diferente de ter sido postada como “a” corrente, tal
como ocorria até 1984.
Outro ponto da implantação curricular diz respeito à reciclagem dada aos professores
para poderem implantar a nova concepção. Também esta estratégia no contexto da
ANGE deu maior relevo à área teórica.
A hipótese deste trabalho é que uma disciplina introdutória de MCE é parte integrante
de constituição da condição necessária para o entendimento do pluralismo
metodológico, que é o conceito central da reforma curricular. Todavia, se deve levar
em conta que, é uma matéria que exige dos alunos elevados níveis de abstração para
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o entendimento dessas metodologias. Dessa forma, este texto discorda de se elaborar
um curso em que se discutam apenas os pressupostos metodológicos das distintas
escolas, até porque sua eficácia de compreensão também pode ser questionada, pela
sua pequena interação com o entendimento da realidade. Sugere-se, então, que MCE
pode e/ou deve ter uma proposta pedagógica diferente. Isto é, deve levar em conta,
inicialmente, o horizonte intelectual do aluno, desde seu ingresso na Universidade. Ou
seja, o caminho utilizado para o curso pode partir de uma curiosidade econômica
tomada como um problema, que logicamente requer uma solução. Esta, por seu
turno, para ser alcançada, pode estar condicionada ao entendimento e aplicação de
conceitos e/ou de uma teoria já existente. Em tese, ainda, não ter nenhuma teoria
para explicar o fato e/ou fenômeno em discussão é se deparar com a crise e/ou
impossibilidade de explicação. Mas, supondo - de modo otimista - que haja algum tipo
de teoria adequada para entender o problema, pode-se mostrar também que podem
existir teorias que, apesar de se excluírem mutuamente, podem ter explicações
diferentes para um mesmo problema. Portanto, se isto vier a se constatar, supõe-se
que um curso de Metodologia da Economia deve mostrar ao aluno que ele deva
encontrar base explicativa para seus problemas concretos. Isto, por meio de três
distintos paradigmas teóricos, a saber: clássico, marxista e neoclássico, uma vez que
operam com as três principais metodologias originárias utilizadas para o entendimento
da realidade capitalista. E, por isso constituem o núcleo invariante e/ou originário
dessa ciência. Logo, se isto for verdade, o entendimento desse cerne teórico é básico
para a qualidade do profissional economista.
Portanto, MCE tem a proposta de ser um curso pautado no trinômio: fatos, idéias,
conceitos, cujo objetivo final é introduzir o aluno na pesquisa econômica, pela via do
entendimento do concreto com os instrumentos teóricos pertinentes. Para tal, o aluno
poderá ser levado a entender que poderá fazer uso de distintas teorias, que guardam
relação direta com diferentes métodos de análise. Agora, com a ressalva de que,
como teorias têm modos distintos de ver problemas distintos, pode ser que, por
impulso ideológico a escolha de tal ou qual problema leve necessariamente a este ou
aquele referencial teórico. Mas, após o mencionado impulso, que é legítimo, a
seqüência a ser observada deve contemplar o rigor lógico e caminhar no sentido do
entendimento das determinações dos fenômenos em discussão. Essa base
consistente, em tese, poderá ter maior ou menor poder de persuasão à tese defendida
em função também das convicções de seu autor.
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3 Metodologia da Ciência Econômica
A idéia dessa disciplina emerge, desde a proposta de 1984, com o título de Filosofia
Econômica, e ofertada no primeiro semestre letivo do curso. Há, todavia, uma ligeira
discussão entre professores de economia para saber se essa disciplina fica postada no
início ou no final do curso.
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Os Colegiados de Curso mais exigentes podem perfeitamente cobrar, em paralelo, uma
disciplina de Processos de Leitura, onde, o foco seria a prática da redação científica.
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ocorre essa interação e que remetem à tentativa do pensamento abarcar o mundo
real.
Isto posto, passa-se então a discutir o conhecimento científico e suas formas. Pois,
num curso introdutório, em que a maioria dos alunos tem elevados níveis de
motivação para a sua realização, discute-se o fato de que o Homem tanto precisa
conhecer a realidade “física” em que vive quanto também precisa decodificar a
realidade “sócio-econômica”. Nesse sentido, o mais importante é poder fazer com que
esses alunos possam vivenciar um processo de conhecimento de ordem técnico-
científica. Para tanto, na atual experiência, faz-se da curiosidade o ponto de partida
para a geração de um novo conhecimento 5. Os textos adotados estão citados no
Anexo 1.
A escolha do tema a ser pesquisado deve partir de uma discussão coletiva entre os
alunos e o professor. Assim, uma vez identificado um dado tema, parte-se para a
leitura de textos teóricos disponíveis e acessíveis. Pois, uma vez entendida a
concepção ali existente, procura-se elaborar um questionamento que venha contribuir
com algo novo no âmbito dessa problemática. Daí a formulação de um problema. E,
como se formulou o problema, então, imagina-se uma hipótese.
Dessa forma, uma recente experiência com estudantes que iniciavam o seu curso
revelou a curiosidade deles, que se fez em torno da origem dos produtos
comercializados no Estado do Rio Grande do Norte (RN).
Inicialmente, esses alunos, em sua maioria, supuseram que essa origem era exógena.
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A fonte de inspiração deste processo foi o subtítulo do livro organizado por BERNI (2002).
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A fase seguinte foi a construção de critérios de pesquisa, tais como, a escolha do
objeto de estudo, bem como, seu universo. Isto é, os tipos de produtos e os locais a
serem pesquisados. Neste último caso a escolha recaiu sobre os supermecados.
d. Partiu-se, então, para a seleção dos supermercados, por região. Assim, pelo
critério da dimensão física, essas unidades foram classificadas em: pequeno,
médio e grande porte. E, para a coleta de dados, foram escolhidas as regiões
Norte e Sul da cidade, em função da conveniência da residência dos alunos;
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g. A escolha de cada produto, em cada grupo, foi feita de maneira aleatória. Ou
seja, suponha o grupo dos saponáceos. Foi observado que, existem dois tipos
distintos de sabão. O primeiro, em barra; o segundo, em pó. Ainda no primeiro
grupo há dois tipos, a saber, sabão comum e sabão de coco. No segundo grupo,
da mesma forma, têm-se sabão em pó do tipo tradicional e sabão com algum
tipo de aditivo;
i. Em decorrência, igual tratamento foi dado aos demais produtos de cada grupo.
Exemplo, no grupo dos alimentos, no caso do feijão, tem-se o feijão comum e o
preto. Então, adotou-se o critério da ordem alfabética, tal como realizado
anteriormente, e, assim, sucessivamente, para sabonetes, dentifrícios, e
demais artigos que requerem um cuidado maior para manter o critério de
escolha inicial.
Neste ponto, ainda, está em jogo mostrar para o aluno que é possível fazer pesquisa.
A forma de sua condução contempla a superação da dúvida pelo método passo a
passo, voltado para enfrentar curiosidades.
Acerca deste ponto, chamou a atenção nessa última experiência, o fato de que diante
da grande maioria de produtos de origem externa à economia do estado do RN, os
alunos começaram a se defrontar com um problema concreto. Exemplo, esse estado
não tem – dentre tantas outras – nenhuma fábrica de sabonetes, ao menos a partir
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do constatado com base na amostra selecionada, tal como descrito acima. O mesmo
ocorre com creme dental, algodão, enfim, produtos de higiene e limpeza. Até mesmo
em setores em que a dose de capital - necessária para montar uma unidade produtiva
- é pequena, tal como no caso de doces, foi constatada apenas uma marca entre
diversas outras, cuja origem era exógena.
Neste ponto é possível dizer que, a grande maioria dos produtos existentes nas
prateleiras dos supermercados é produzida fora do RN. Logo, se está diante de uma
primeira constatação da pesquisa. E, mais, supondo-se que a principal fonte de
comercialização de produtos no estado são os supermercados, e, se esses
supermercados da capital do estado comercializam a maior parte das mercadorias no
RN, então, deduz-se que a economia do estado do RN seja dependente das decisões
de produção que emanam de unidades produtivas situadas fora do estado.
A categoria dependência econômica pode ser assumida como uma abstração, todavia,
neste caso, foi construída a partir tanto de uma suposição prévia acerca de sua
existência, quanto foi constatada numa dada realidade concreta. A partir disso, o
método de busca de um conhecimento mais apurado poderá caminhar no sentido de
entender as causas e as conseqüências desse fenômeno. Ou ainda, entendê-lo em seu
tempo passado e em seu tempo presente, enfocando o comércio das mercadorias
entre dois países e/ou regiões; ou ainda, as relações sociais existentes entre esses
países de modo a verificar se estas condicionam a produção social e as formas de
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A esse respeito, consulte-se, dentre outros, BIROU (1973); SODRÉ (1968), ou ainda, SELDON; PENNANCE
(1968). Em acréscimo é preciso registrar que, o dicionário é um instrumento pedagógico prévio, pois,
ainda que auxiliem o aprendizado com intelecção dos significados, não necessariamente traduzem os
conceitos abstratos requeridos para a elaboração das teorias.
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comércio existentes. Ou ainda mais, pode ser possível também identificar quais atores
sociais ganham e quais atores perdem nesse processo.
Com isso, poder-se-ia antecipar a conclusão de que, cada país exporta a mercadoria
cuja produção desfruta de uma vantagem competitiva. Logo, de posse dessa base
teórica, sugere-se que, um estado como o Rio Grande do Norte (RN) produz e exporta
camarão porque detém vantagens comparativas na medida em que há abundância
relativa do fator mão-de-obra especializada nesse tipo de produto, além das
vantagens naturais – solo e clima, principalmente. E, na medida em que se especializa
em produzir esse tipo de produto, passa a adquirir produtos nos quais tem escassez
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dos fatores produtivos, quais sejam, produtos que exigem uma maior dose de capital
- fator escasso e caro. Desnecessário dizer que, esta forma de fazer ciência, para
níveis introdutórios, apresenta maior dificuldade de absorção e interesse do aluno.
Pois, apresenta maior grau de dificuldade determinado talvez pelo maior nível de
abstração, fato que o distancia do horizonte intelectual do estudante.
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Veja-se acerca desse tema, RAMOS (2006).
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acompanhar os fatos concretos. Discutiu-se se havia ocupação ou invasão? Em
seguida, foi distribuído a eles um conjunto de textos que discutiam a pertinência da
reforma agrária, retirados do jornal Folha de São Paulo e redigidos por economistas
vinculados à academia.
Neste caso, de um lado, Plínio de Arruda Sampaio (2004) defendia a execução de uma
reforma agrária radical e urgente. Um segundo texto, de Xico Graziano (2004), ainda
como parte integrante da mesma seção desse jornal, se posicionava contra a reforma
agrária, pois, melhor seria modernizar o campo e assalariar os trabalhadores. E,
finalmente, um terceiro texto, onde, Ricardo Abramovay (2004) admitia a reforma
agrária, desde que com responsabilidade social por parte dos beneficiados que
deveriam assumir o compromisso de produzir com a terra adquirida.
Além disso, nesse clima pedagógico instaurado, quer-se encaminhar os alunos para a
elaboração de uma pergunta própria diante desse debate, base para a prática da
pesquisa - bibliográfica e/ou de campo -, e, ainda mais, criar a possibilidade dos
alunos assumirem uma dada posição - teórica e metodológica.
Neste ponto cabe, então, indagar: o que falta, para se chegar até as portas da
Metodologia da Ciência Econômica?
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Além disso, como a reforma curricular sugere um entendimento da realidade brasileira
procurar-se-á estender essa compreensão elaborada por dois dos principais
intérpretes dessa realidade (Celso Furtado e Caio Prado Jr.) estudando o caminho
efetuado por eles em suas pesquisas. Esse tipo de revisão de literatura, ainda que em
nível introdutório, pode se constituir numa verdadeira reviravolta em relação ao fazer
pedagógico dos anos 70, quando os economistas liam mais dados relativos a
economias externas do que da economia brasileira. Além disso, abre a possibilidade
de um contato preliminar com o objeto das disciplinas do bloco histórico e assim o faz
a partir de dois dos mais categorizados intérpretes da realidade nacional. E, por fim,
atende às recomendações das normas curriculares do curso de Economia.
A intenção com este último tópico, mais do que expor conteúdo, pode ser o de abrir
um espaço para o resgate da discussão do método. E, mais: do objeto da ciência, de
seu núcleo invariável, de sua base de sustentação. Onde, para a formação profissional
será mais uma reviravolta em relação à formação que antecede a reforma de 1984.
4 Apontamentos conclusivos
O presente texto procurou mostrar que, é possível caminhar no sentido de construir
uma vida universitária calcada na prática da leitura científica e na síntese de idéias,
base para o estudo da ciência. Esta, entendida como uma forma possível de
conhecimento que pode ser realizada mediante um processo sucessivo de
decodificação da realidade concreta que traz implícita uma interpretação da literatura.
Para os efeitos didáticos aqui perseguidos entende-se que, o grau de satisfação dos
alunos em relação ao curso aumenta quando eles podem exercitar a sua prática
investigativa. E, neste caso, trata-se de fazer uma pesquisa a partir de um dado
objeto de estudo. Assim, tanto melhor fonte de estímulo dos estudantes, quanto mais
cedo for iniciada essa experiência no cotidiano das disciplinas como um todo. Com
isso, espera-se dar maior sentido ao estudo das teorias. Por isso, sugere-se a
utilização do modelo fato/idéia/conceito, porquanto ele venha a atender a esse
objetivo, uma vez que, o aluno aprende a teoria fazendo pesquisa ao ter a capacidade
de associar o real e a teoria. Este caminho permite, tal como foi sugerido
anteriormente, que o aluno descubra o conceito através da análise da realidade
concreta. Contudo, não se deve confundir isso com o empirismo, pois, entre a
curiosidade de conhecer algo e o conhecimento científico, deve haver uma mediação
teórica, que, tal como mostrado, pode ser feito de diferentes formas teóricas e/ou
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distintos métodos científicos. É essa natureza diversa da ciência econômica que
permite e difunde o debate entre os economistas das diferentes escolas do
pensamento.
Referências
ABRAMOVAY, Ricardo. Assentamentos: desarmar a lógica destrutiva. Folha de São
Paulo, São Paulo, 20 out. 2004. Opinião Econômica. Disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi2010200409.htm. Acesso em: 3 set
2007.
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CAVALCANTI, Clóvis. O papel da pesquisa no ensino de economia. Literatura
Econômica, Rio de Janeiro, v. 3, n. 5, p. 347-366, 1981.
GRAZIANO, Xico. Reinventar a reforma agrária. Folha de São Paulo, São Paulo,
Opinião, 8 maio 2004. Tendências/Debates, p. A3.
RAMOS, Ana Maria Cocentino. Virando a página: o jornal na sala de aula. Natal:
EDUFRN, 2006.
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ANEXO 1 – Proposta de programa
DISCIPLINA: METODOLOGIA DA CIÊNCIA ECONÔMICA I
EMENTA
Processos de leitura. Leitura analítica. Interpretação textual. Noções e tipologia da
lógica. Metodologia da ciência: aspectos teórico-práticos; Metodologia e Pesquisa;
Ciência e Ideologia; Metodologia Dialética; Empirismo, Positivismo e Estruturalismo;
Métodos e debates econômicos. Metodologia da Ciência Econômica. Método na
economia clássica e na economia neoclássica. Método em Marx. Método em Caio
Prado Júnior. Método histórico dedutivo em Furtado.
OBJETIVO GERAL
• Fornecer aos alunos os instrumentos mínimos necessários à preparação para a vida
universitária, tendo em vista o exercício da pesquisa econômica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Capacitar o aluno, quanto ao uso dos procedimentos teórico-metodológicos do ato
da leitura científica e da lógica do pensamento;
• Contribuir para o processo de identificação de problemas de pesquisa.
• Difundir os diferentes métodos originários da constituição e debate na Economia;
• Promover o entendimento desses métodos utilizados por intérpretes da economia
brasileira.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1 – Introdução à vida universitária
1.1 – Leitura: análise e síntese.
Processos de resumir e interpretar idéias.
DEESE; DEESE (1982) , caps 1 a 7; SALOMON (2004), caps 1 a 4.
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2 – Metodologia da Ciência: aspectos teórico-práticos
2.1 – Metodologia e Pesquisa
DEMO (1975) cap. 1.
2.2 – Ciência e Ideologia
DEMO (1975) cap. 4
2.3 – Teoria e Prática
DEMO (1975) cap. 5
2.4 – Metodologia dialética
DEMO (1975) cap. 6
2.5 – Empirismo, Positivismo e estruturalismo
DEMO (1975) cap. 7
2.6 – Métodos e debates econômicos
FONSECA (2003) In: CORAZZA (org.)
REFERÊNCIAS
BRESSER PEREIRA, Luis Carlos. Método e paixão em Celso Furtado. In: ______;
REGO, José Márcio (Orgs.) A grande esperança em Celso Furtado. São Paulo: Ed.
34, 2001. Cap. 1, 19-43.
DEESSE, James; DEESE, Ellin. K. Como estudar. 10. ed. Rio de Janeiro: Freitas
Bastos, 1982.
18
DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1987.
IANNI, Octávio. A dialética da história. In: DÌNCAO, Maria Ângela (Org.) História e
ideal: ensaios sobre Caio Prado Junior. São Paulo: UNESP; Secretaria de Estado da
Cultura de São Paulo, 1989.
SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 11. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2004.
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