Art - O Lego Dinamizando Práticas e Ações Pedagógicas

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O Lego dinamizando práticas e ações

pedagógicas, rompendo paradigmas das
questões sócio-cognitivas que envolvem a EJA
Maria Elisete Mota de OLIVEIRA1

Resumo: A complexidade que ressalta a realidade educacional da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) perpassa por toda a sua historicidade marcada por lutas
constantes frente ao descaso com essa modalidade fundamental de Ensino. Por um
tempo não distante, a EJA passou a ser compreendida com toda a sua subjetividade
e importância relevante para a reconstrução social, política e econômica. Ao
rever a importância de efetivar novos métodos e práticas educativas, buscou-se
adequá-las à realidade cultural e ao nível de subjetividade dos jovens e adultos,
refletidos por toda a dinâmica permeada pelos fundamentos defendidos por Paulo
Freire e demais educadores que entenderam esta modalidade de ensino como um
tema que perpassa por um contexto educacional inusitado capaz de realinhar toda
educação básica tanto para o Brasil como para os países da América Latina. O
presente artigo busca investigaras práticas pedagógicas inovadoras intermediadas
pelo lúdico, como ferramenta para a reconstrução de uma prática mais interativa
entre o conhecimento do aluno desta modalidade de ensino – EJA e o conteúdo
sistematizado. Os estudos se enveredam pela história e pelo parâmetro legal da
Educação de Jovens e Adultos fazendo uma reflexão sobre a alfabetização e o
letramentoeas práticas metodológicas que envolvem a educação básica de ensino.
Permitindo, assim, após os resultados obtidos num comparativo analítico e laboral
entre os dois processos de ensino, o denominado tradicional e o outro mediado
pela prática do lúdico, em especial o Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica,
como ferramenta de ações pedagógicas consistentes, entender que toda a interação
relacionada ao emocional e ao cognitivo traz resultados muito significativos no que
se refere ao letramento de jovens e adultos.
Palavras-chave: EJA. Currículo. Práticas Pedagógicas. Lúdico.
1
Maria Elisete Mota de Oliveira. Doutora em Ciência da Educação pela Universidad Interamericana –
Asunción (PY). Mestre em Ciência Avícola pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Especialista
em Planejamento Educacional pela Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail:<elisetemotasyf@
hotmail.com>.
Educação, Batatais, v. 5, n. 1, p. 25-53, 2015

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Lego dynamising practices and pedagogical

actions, breaking paradigms of the
sociocognitives issues involving YAE
Maria EliseteMota de OLIVEIRA

Abstract: The complexity that underscores the educational reality of Youth and
Adult Education –YAE permeates throughout their history marked by constant
struggles against the neglect of this fundamental mode of teaching. For a non-
distant period, YAE started being regarded with all its subjectivity and importance
which are relevant for the social, political and economicreconstruction. Whilst
reviewing the importance of implementatingnew methods and educational
practices, it wassought to conform them to the cultural reality and the level
of subjectivity of young people and adults, reflected through all the dynamic
permeated by the grounds supported by Paulo Freire and other educators
who considered this mode of education as a theme that permeates an unusual
educational context able to realign the entire basic education in Brazil, as well asin
the countries of Latin America. Thisarticle aims at investigating the innovative
teaching practices intermediated by ludic practices as tools for the reconstruction
of a practice which is more interactive between the student’s knowledge about
this mode of teaching –YAEand the systematized content. Studies involve
history and the legal parameter of Youth and Adult Education,reflecting
onalphabetization and literacy, as well as the methodological practices which
involve basic education.Allowing, after the results obtained in an analytical and
labor comparative between the two processes of teaching, the so-called traditional
and the other mediated by ludic practices, especially the project Lego Zoom de
EducaçãoTecnológica, as a tool of consistent pedagogical actions,understand
that all the interaction related to the emotional and the cognitive brings very
significant results with regard to youth and adult literacy.
Keywords: YAE. Curriculum. Teaching Practices. Ludic.

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1. INTRODUÇÃO
O tema proposto faz relevância ao contexto histórico educa-

cional no qual se inserem as questões relacionadas às metodologias
de ensino na modalidade da Educação Básica para jovens e adul-
tos – EJA. Ao longo do estudo, o horizonte foi o da compreensão
da historicidade desse tema, as questões defendidas pelo educador
Paulo Freire e demais autores e educadores, que entendem a ques-
tão da Educação para a qualidade e equidade, além de apresentar
uma nova ferramenta metodológica utilizada em sala de aula rom-
pendo paradigmas das questões sócio-cognitivas que envolvem a
EJA, dinamizando práticas e ações pedagógicas.
O estudo apresenta o que difere as metodologias denomina-
das tradicionais e como o lúdico viria interagir no contexto da mo-
dalidade de ensino EJA como instrumento de base para as práticas
e ações pedagógicas que poderiam viabilizar uma dinâmica de en-
sino e aprendizagem, conciliando as questões emocionais e cog-
nitivas para uma formatação concisa de aprendizagem prazerosa.
Metodologia esta já utilizada na Educação Básica Regular pelas es-
colas municipais de Fortaleza, permitindo um resultado bem positi-
vo no que tange ao ensino e aprendizagem, através do instrumento
Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica de Informatização.
Norteado inicialmente por um estudo empírico das práticas de ensi-
no de alguns profissionais que já atuam na EJA, apreendendo seus
planos e práticas de intervenção no contexto das salas de aula, a
pesquisa visa entender a complexidade do currículo, que precisa
ser entendido num contexto subjetivo quando se trata da Educação
de Jovens e Adultos. Dessa forma, o currículo contextualizado será
analisado, objetivando perceber como se faz a interação conteúdo
programático e conhecimento do aluno, concebido por profissio-
nais em busca de novas metodologias que exijam novas habilidades
e competências.
É essencial que cada indivíduo saiba ler e compreender o que
foi lido. Não apenas reter e transmitir informação, mas numa ação
maior de interpretar e selecionar as torrentes de informação, muitas
vezes contraditórias, com que somos bombardeados diariamente,
analisando diferentes perspectivas, e refazendo as suas próprias

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opiniões mediante novos fatos e informações, pois aprender a fazer

envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas na EJA.
Para tanto, o ambiente escolar deve ser considerado como
um espaço de interação de habilidades e competências. A moda-
lidade da EJA, nesse contexto, traz à tona a questão do respeito à
individualidade e, ao mesmo tempo, ressalta que todos devem ser
tratados com igualdade. Torna-se essencial que os alunos tenham as
mesmas oportunidades, as quais podem ser dinamizadas por ações
diferenciadas dentro do currículo formal, além de compreender que
o ritmo do aluno se torna um instrumento de mediação dos planos
de aula e dos projetos educacionais.
Desse modo, o grande desafio da Educação na atualidade é o
de conseguir resgatar e inserir no contexto educacional, de forma
concreta,o aluno adulto e mensurar o nível dessa aprendizagem já
advinda de sua vivência, na área da leitura e na escrita, mesmo que
seja a leitura essencial do mundo. O enfoque na leitura e escrita
justifica-se pelo fato de que se o aluno apresenta essas habilidades
bem desenvolvidas, em paralelo terá competência para adquirir no-
vos conhecimentos, se mediado por ações pedagógicas bem funda-
mentadas, em qualquer disciplina do currículo escolar.
O lúdico compreendido nesse estudo estaria atuando na me-
diação desta contextualização essencial, a leitura do mundo e a lei-
tura escrita proposta pelas metodologias educacionais. Vem-se, en-
tão, entender quais os diferenciais que estão integrados ao contexto
do cotidiano da sala de aula na EJA, e quais as práticas de regaste
desta autonomia que estão sendo trabalhadas pelo professor nessa
modalidade de ensino.
2. UMA REFLEXÃO DO CONTEXTO HISTÓRICO DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos últimos anos,

tem sido alvo constante de discussão e reflexão, abrindo uma nova
perspectiva de valorização desta modalidade e de todos os envolvi-
dos nesse processo, tanto os alunos quantos os professores. Muito
disso se deve à sua inserção nas redes públicas.

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Repensar todo o processo que envolve a EJA, que paulatina-

mente está sendo reconhecido, ea reflexão atual que envolve com
maior veemência para com essa modalidade de Educação Básica
no Brasil, é apresentar a expansão e o reconhecimento da Educa-
ção de Jovens e Adultos que agora mais do que nunca se reflete
socialmente, e que é formatada por uma trajetória de lutas, avanços
e retrocessos, reestruturação e, sobretudo, apoiada pela lei maior
(Constituição Federal, 1988) que afirma a educação como direito
de todos.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colabo-
ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (CONSTITUIÇÃO FEDE-
RAL, 1988, n.p.).
Ao pensarmos no contexto no qual se insere a EJA, a pri-

meira metodologia de trabalho que se apresenta parece ser voltada
para a questão da alfabetização, pois a atualidade educacional vem
cada dia mais ressaltando sobre tal modalidade aliada ao contexto
de alfabetizar. Entendemos que alfabetizar é um processo contínuo
e sistemático, não cabendo aqui pensar a iniciação do processo de
reconhecer letras e interagir sílabas, mas sim a questão reflexiva
de ler e entender o que se processa. Não queremos negar, é claro,
uma estreita relação entre um e outro, pois ela é fruto de longa
construção histórica, em que a maioria das ações se concentrava
nessa área específica. Contudo, não é o nosso alvo fazer um discur-
so sobre o processo de alfabetizar, mas discutir sobre linhas de pen-
samento que lançaram questões reflexivas sobre a necessidade de
existir uma educação para um público considerado marginalizado
pela não compreensão da codificação da leitura e ainda por se en-
contrarem numa faixa etária considerada sem condições de direito
à aprendizagem. Morim (2000, p. 115) nos esclarece que “[...] não
possuímos as chaves que abrem as portas de um futuro melhor. Não
conhecemos o caminho traçado, o caminho que se faz ao andar”.

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A questão que se abre quando se faz um resgate da histori-

cidade da EJA nos trazmais uma reflexão sobre a não valorização
social e política dessa modalidade de ensino da educação básica,
mostrando com clareza que o processo que demarca a história da
EJA sempre foi marcado por processos descontínuos e campanhas
que, em sua maioria, não foram suficientes para consolidar a esco-
larização desse enorme contingente de brasileiros.
Segundo Bastos (2005, p. 273):
Quase 20 milhões de analfabetos considerados absolutos e
passam de 30 milhões os considerados analfabetos funcio-
nais, que chegaram a freqüentar uma escola, mas por falta
de uso de leitura e da escrita, tornaram à posição anterior.
Chega ainda à casa dos 70 milhões os brasileiros acima
dos 15 anos que não atingiram o nível mínimo de esco-
larização obrigatório pela constituição, ou seja, o ensino
fundamental. Somam-se a esses os neo analfabetos que,
mesmo freqüentando a escola, não conseguem atingir o
domínio da leitura e da escrita.
Na verdade, o contexto educacional da EJA nos mostra o

quanto essa modalidade foi tratada pelas políticas educacionais de
forma secundária, sem que fosse possível construir, em base sóli-
da, sua difusão nos sistemas de ensino, mascarando toda sua sub-
jetividade como processos idênticos da educação das crianças em
sua iniciação escolar. É bem visível tal situação quando se reflete e
abrem os debates sobre as questões que envolvem a EJA.
A esse respeito, Brunel (2004, p. 12) afirma que:
O descaso com os jovens e com sua educação é o descaso
com a nação, pois um país que conta com um grande nú-
mero de jovens como o nosso e que não os prioriza, falha
naquilo que tem de melhor, o povo.
Mas a história que hoje se apresenta veio quebrar mais este

paradigma, refletindo nos anos de 1990 uma nova perspectiva do
ensinar e do aprender para a vida, com a vida e pela vida da socie-
dade que hoje é o reflexo de um novo pensar sobre o diferencial

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propiciado por esse investimento educacional, vindo reiterar que a

educação é um direito de todos e que a EJA representa uma parte
significativa na abertura deste novo século.
Nesse foco, o processo histórico da EJA veio delinear um
panorama bem amplo de sua história no Brasil, vivenciando uma
trajetória de muitos percalços. Isso se deve em função de uma his-
tória marcada por descontinuidade, desarticulação das ações e, con-
sequentemente, por uma falta de políticas públicas específicas para
conceber um planejamento pedagógico com toda sua subjetividade.
Todavia, seria injusto não entender também que, mesmo em
meio a tanta estagnação, a uma perceptível imobilidade e às vezes
retrocessos, a história que envolve a Educação do Jovem e do Adul-
to promove no interior dessas lutas várias experiências e reflexões
que se concretizaram hoje com um novo e interessante olhar em
todo o país. Nesse sentido, passa-se a entender que foram os con-
ceitos e práticas de educação popular, concebidos entre o final dos
anos 1950 e início dos anos 1960, que fizeram com que a educação
brasileira fosse hoje reconhecida mundialmente.
A exemplo disso, a política educacional sobre a metodologia
de alfabetização de adultos defendida por Paulo Freire e sua crítica
radical à denominada “educação bancária” acabaram por ser o em-
basamento teórico e filosófico para muitos estudiosos da educação
brasileira e, o mais positivo, tornaram-se norte de estudo para di-
versos outros intelectuais em todo o mundo. Freire (1998) afirma:
O papel do professor foi analisado e discutido, de forma
que sempre incentive o aluno a se colocar como sujeito
ativo e não como objeto de uma sociedade que ele mesmo
contribui a formar. Não é possível que educadores traba-
lhem em cima dos procedimentos didáticos e dos conteú-
dos a serem ensinados sem relacioná-los com a cotidiani-
dade dos educandos, pois ‘o inacabamento do ser, ou a sua
inconclusão, é própria da experiência vital’.
A história e a reflexão sobre o processo dinâmico que envolve

a modalidade de ensino EJA da educação básica vêm nos direcionar
para alguns acontecimentos que fizeram da década de 1940 um pe-

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ríodo bastante favorável para que se começasse a encarar o proble-

ma do analfabetismo. Entendemos que, com o final da ditadura de
Getúlio Vargas (1937 – 1945), o país entrou em um ritmo de rede-
mocratização, o que abriu espaço para muitas lutas e organizações
populares. Fontes de pesquisa como o Censo de 1940 mostraram
um índice altíssimo de analfabetismo adulto. Outro fato relevante e
considerável neste mesmo período, após o fim da Segunda Guerra
Mundial, foi a criação da UNESCO, no ano de 1945, que possibili-
tou a implementação de diversas ações educacionais num contexto
internacional. Todos esses fatores pressionavam o governo federal
a tomar atitudes diante desse quadro preocupante e injusto que en-
volvia o processo educacional do jovem e adulto, e, por que não,
também a dinâmica educacional brasileira como um todo.
Ainda nesse contexto, a União lança em 1947 a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, concebida e coorde-
nada por Lourenço Filho. Foi a primeira vez que o Governo Federal
lançou uma campanha de amplitude nacional, poisde uma só vez
foram implementadas classes de alfabetização em todos os estados
brasileiros. Nesse período, foram criadas dez mil classes de alfabe-
tização em todo o país. Contudo, ainda não se faziam nesta época
discussões sistematizadas sobre a Educação de Jovens e Adultos,
uma vez que as experiências anteriores tinham sido efetivadas pelo
Exército Brasileiro. Caracterizavam-se por um forte cunho mora-
lista e entendiam alfabetização como uma espécie de “salvação”,
de “luz” para aqueles que se encontravam cegos por não saber ler e
escrever (PAIVA, 1987, p.178). A CEAA apoiava-se em discursos
pedagógicos importados da educação regular e da alfabetização de
crianças. Segundo Paiva (1987):
A CEAA nasceu da regulamentação do FNEP e seu lança-
mento se fez em meio ao desejo de atender aos apelos da
UNESCO em favor da educação popular. No plano inter-
no, ela acenava com a possibilidade de preparar mão-de-
-obra alfabetizada nas cidades, de penetrar no campo e de
integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do
Sul, além de constituir num instrumento para melhorar a
situação do Brasil nas estatísticas mundiais de analfabe-
tismo.

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Segundo Fávero (2006, p. 16), essa campanha tinha tam-

bém uma forte preocupação em formar eleitores, já que na época
os adultos analfabetos não votavam e, se pensarmos que esse gru-
po formava um contingente de 55% da população com mais de 18
anos, podemos imaginar que isso representava um interesse bas-
tante razoável para a realização de tal ação. Um dos aspectos rele-
vantes da CEAA é que, em seus 12 anos de existência, a campanha
ampliou as relações entre os governos federal, estadual e municipal
e conseguiu ainda arregimentar a participação da sociedade civil:
igrejas, organizações culturais e esportivas, entre outros.
A história da EJA é marcada por outros fatores importantes
que foram demarcados pelo espaço de reflexão e ação mediado pe-
las Conferências Internacionais de Educação de Adultos que acon-
tecem com intervalos de aproximadamente 10 anos. Das cinco con-
ferências realizadas até agora, a UNESCO foi a principal agência
promotora. Existe uma forte impressão de que a Educação de Adul-
tos poderia ter desaparecido da agenda política sem a insistência
da UNESCO em convocar essas conferências. Assim, primeiro em
Hamburgo e depois em Bangcoc, tivemos a impressão de estar par-
ticipando de um ato de resistência. E o que passou a ser essencial
neste contexto de reflexão e depoimentos foi a ênfase ao declarar
a aprendizagem e a formação de adultos como chave para o século
XXI, como processo que acompanha a vida toda. Através da Decla-
ração de Hamburgo, foi reafirmado o potencial da aprendizagem e
a formação de adultos para:
Fomentar o desenvolvimento ecologicamente sustentável,
para promover a democracia, a justiça, a igualdade entre
mulheres e homens e o desenvolvimento científico, social
e econômico, bem como para construir um mundo em que
os conflitos violentos sejam substituídos pelo diálogo e por
uma cultura de paz baseada na Justiça (DECLARAÇÃO
DE HAMBURGO, 1985, n.p.).
Essa ampla dinamização de discussão e repensar foram in-

corporados no documento de base apresentado à UNESCO. As
orientações do Marco de Ação de Belém, que incluem várias re-
comendações do documento brasileiro, oferecem uma diretriz que

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permite ampliar o nosso referencial na busca de uma educação de

jovens e adultos mais inclusiva e concomitantemente mais equita-
tiva. A Conferência de Belém frisou que a aprendizagem ao longo
da vida constitui: “Uma filosofia, um marco conceitual e um prin-
cípio organizador de todas as formas de educação, baseada em va-
lores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos, sendo
abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhe-
cimento” (CONFERÊNCIA de BELÉM, 2009, n.p.).
Nesta reflexão e ação em entender a historicidade da EJA,
observamos um contexto muito mais amplo, trazendo uma exigên-
cia não por ser uma etapa curricular a ser seguida, mas porque nela
reforçamos nosso pertencimento a essa modalidade e passamos a
entender com mais clareza o lugar e a importância da EJA na con-
temporaneidade. E toda prática metodológica que se processa nesta
modalidade de ensino passa certamente a ser entendida como um
investimento inusitado de ações pedagógicas que venham respeitar
direta e indiretamente todo o espaço e tempo que envolve estudar,
avaliar e investir no processo educacional que envolve a EJA.
3. O PERFIL DO ALUNO NA MODALIDADE EJA E O

SEU PAPEL INTERATIVO NO PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM
Como vimos, a EJA encontra-se ainda em processo de desen-

volvimento em nosso país, embora essa modalidade de ensino seja
destinada a uma parcela da população que não teve acesso à escola
ou que por razões diversas foi obrigadaa abandoná-la, não seja algo
de surpreender no Brasil. O importante é estabelecermos discus-
sões que indicam o perfil do aluno dessa modalidade de ensino e o
seu papel no processo de ensino/aprendizagem, para que se busque
um denominador comum do contexto socioeconômico, político e
cultural em que está inserido esse aluno da EJA.
A caracterização do aluno da EJA como alguém atrasado dá
uma ideia de incapacidade, de alguém que tem uma determinada
patologia, rotulando-o por um determinado tempo de sua vida ou,
por que não dizer, por toda sua vida em alguns casos. O fato de o

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aluno apresentar um atraso em relação à sua escolarização e aos

saberes socialmente estruturados, finda em uma desvalorização de
sua pessoa como indivíduo que pode ser criativo, produtivo e com-
petente. É relevante citar que a maioria desses alunos considerados
marginalizados de seus conhecimentos é, em maior número, alunos
trabalhadores que pela força da sobrevivência abandonaram seus
estudos e seus objetivos de vida.
Apropriamo-nos dessa caracterização para dar ênfase à dis-
cussão que consideramos ser pertinente em volta ao perfil do aluno
da EJA, pois entendemos que essa caracterização deve-se à prática
metodológica do professor em sala de aula, aos programas educa-
cionais voltados para a EJA e ao contexto social de trabalho e edu-
cação e da política de gestão da escola pública. Se existe um com-
promisso da educação para com o aluno da modalidade EJA, numa
perspectiva crítica e transformadora, existirá valorização do saber e
da cultura desse aluno, o qual não optará em retardar seus estudos.
Acreditamos que, quando se oferecem estratégias metodoló-
gicas em sala de aula utilizando recursos lúdicos, por exemplo, a
atenção dos alunos estará direcionada em prol a participar das ati-
vidades propostas. Tivemos a oportunidade de vivenciar esse fato
usando, entre outras atividades lúdicas, as que compõem o Projeto
Lego Zoom de Educação Tecnológica, como experiência positiva e
oportuna na descoberta de novas competências.
Entendemos que o interesse em aprender através de estraté-
gias lúdicas deve-se à oportunidade que esse aluno tem de realizar a
sua instrução formal a partir de suas competências, de seu saber, de
seu agir em socialização, de estabelecer interface entre sua cultura
e os saberes institucionais, enfim, a oportunidade de desenvolver
uma consciência crítica a respeito do seu meio e também da socie-
dade mais ampla.
Sobre essa tomada de consciência crítica do aluno EJA, a par-
tir da oportunidade que lhe é oferecida, Bourdieu e Passeron (1975)
comentam:
A partir do desenvolvimento da consciência crítica é per-
mitido ao aluno pensar formas de transformar sua reali-
dade. Com isso, ele também identificará que a educação é

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um dos processos sociais que moldam a sociedade, sendo,

quem sabe, um dos mais importantes, já que é responsável
por transmitir aos indivíduos o instrumental necessário
para atuar no mundo social e que, por este motivo, pode
ser conduzida como um mero aparelho de reprodução da
ordem estabelecida, atendendo, tão somente, aos interes-
ses específicos das classes dominantes da sociedade.
Nesse sentido, não só o sistema escolar tem que se ajustar

para atender às necessidades de uma educação mais significativa
para os alunos da EJA, mas também todo o sistema organizacional
educativo, uma vez que a adversidade é uma marca característica
desses alunos que possuem diferentes idades, diferentes experiên-
cias de vida e diferentes bagagens culturais. Além de outros fatores
e expectativas serem comuns à maioria desses alunos, como a im-
possibilidade ou dificuldade de realizar os estudos na idade regular,
necessidades relacionadas ao trabalho, expectativas de aprendiza-
gem e desenvolvimento pessoal.
Freire (1996, p. 26) comenta: “É exatamente neste sentido
que ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo,
superficialmente feito. Mas se alonga à produção das condições em
que aprender criticamente é possível”.
Paulo Freire e outros pensadores praticantes de uma vertente
educacional mais crítica defendem que as necessidades do aluno
no processo aprendizagem devem ser atendidas através de um mé-
todo educacional no qualse pratique o ensino realizando a reflexão
e a análise crítica a partir das próprias condições de existência dos
alunos trabalhadores da EJA. Dessa forma, a educação seria a ferra-
menta responsável para viabilizar meios em difundir a democracia
e a transformação da sociedade; seria o diálogo entre os saberes do
povo e a valorização desses saberes.
Contudo, a visão defendida por esses pensadores negava o
pensamento da época sobre o perfil do aluno da EJA, compreen-
didos como alunos evadidos da escola e que, por esse fato, teriam
um processo de desenvolvimento cognitivo estagnado, em função
de terem deixado de receber os saberes e conhecimentos que se
encontram formalizados na instituição escolar.

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Valente (2002, p. 12) afirma o seguinte sobre essa condição

de educar:
Educar deixa de ser o ato de simplesmente transmitir infor-
mação e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem
para que o aluno possa interagir com uma variedade de
situações e problemas, auxiliando-o na interpretação dos
mesmos para que consiga construir novos conhecimentos,
inclusive conhecimentos sobre aprender a aprender. Para
poder entender a diferença entre os termos educação ao
longo davida e aprendizagem ao longo da vida, é necessá-
rio entender as diferenças entre informação e conhecimen-
to, bem como as diferentes concepções que são atribuídas
ao conceito de aprendizagem.
O mundo está exigindo cada vez mais que as pessoas saiam

da escola com capacidade para aprender a aprender, a pensar, a re-
solver problemas, a ser criativo, crítico, autônomo, capaz de intera-
gir com outras pessoas. Como comenta Villela (2004, p. 42), “[...]
o mundo precisa de pessoas que tenham condições de se comunicar
eficientemente e de competência para atuar de maneira consciente,
responsável, construtiva e solidária na sociedade”.
Freire (1983, p. 46) comenta que uma das tarefas mais impor-
tantes da prática educativa-crítica é:
Propiciar as condições em que os educandos em suas re-
lações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensan-
te, comunicante, transformador, criador, realizador de so-
nhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
O fato é que o perfil do aluno EJA tem a caracterização de

pessoas jovens e adultas que enfrentam um enorme esforço diário
para permanecer num curso e garantir o seu aprender, responder as
tarefas, participar das aulas mesmo sem reconhecer a ação educa-
tiva que o mantém numa condição de um jovem/adulto que parece
não ter crescido, como também na condição de um trabalhador co-
brado das exigências do trabalho que a sociedade impõe.

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A condição do aluno da modalidade de ensino EJA nos sensi-

biliza para a importância de que novos olhares possam vir a cons-
tituir essa realidade preconcebida e preconceituosa a que frequen-
temente são rotulados. A sociedade, a comunidade escolar e meios
sociais impõem rótulos negativos a estes alunos, aqui identificados
por jovens e adultos que não conseguiram lograr a conclusão de
seus estudos padrões definidos pela escola regular.
Entendemos que caberá à escola a função de visar o desen-
volvimento integral do educando em seu contexto ambiental e so-
cial, propiciando transformações de comportamentos, sentimentos
e pensamentos desses jovens e adultos analfabetos; aos professo-
res, reorientar as suas práticas educativas atendendo as necessida-
des cognitivas, afetivas, motoras e sociais do público da EJA; e às
políticas públicas criarem programas através dos quais os jovens
consigam superar os estigmas da exclusão social.
4. CONTEXTUALIZAÇÃO DO LEGO
A proposta aqui não é realizar um aprofundamento nos aspec-

tos metodológicos, mas sim na dinâmica relacionada ao lúdico e às
questões das práticas de ensino que veem colaborar com a questão
do raciocínio participativo dos alunos e no contexto apresentado
sobre os alunos da EJA no que se refere à aprendizagem.
Estaremos, assim, apresentando a forma de trabalhar o Proje-
to Lego Zoom de Educação Tecnológica, e mediando uma listagem
de atitudes práticas desenvolvidas no espaço da sala de aula. A se-
guir, versaremos sobre o favorecimento ou não do desenvolvimento
do pensamento lógico, motivacional e interativo dos alunos nas au-
las, em parceria com a prática metodológica do Projeto Lego Zoom
de Educação Tecnológica como um instrumento pedagógico.
O Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica é resultado
de um conjunto de peças coloridas de encaixe, que permite uma va-
riedade de combinações entre elas, permitindo múltiplas atividades
evidenciando a questão do lúdico como um eixo motivacional para
prática de ensino numa realidade escolar complexa permeada pela
Educação de Jovens e Adultos. Isso proporciona aos professores

39
um gama de benefícios tanto para as atividades mais complexas

como para as mais tradicionais, quebrantando pela dinâmica do lú-
dico o entendimento mais maleável dos conteúdos programáticos.
A empresa LEGO originou-se de uma história humilde inicia-
da na oficina de OléKirk Christiansen, um mestre carpinteiro da Di-
namarca. A história começa por volta de 1916, quando Olé Kirk foi
proprietário de uma loja de artigos de madeira, na cidade Billlund,
fundada em 1895. O carpinteiro sobrevivia através da confecção de
móveis e construção de casas para os fazendeiros da região, com a
ajuda de alguns funcionários principiantes. Em 1924, sofreu a sua
primeira desmotivação profissional com o incêndio acometido em
sua oficina, provocado pela brincadeira de seus dois filhos, ainda
crianças, com madeira, destruindo tudo. Sem desanimar, Olé Kirk
analisou aquele desastre como uma aprendizagem da persistência
e resolveu construir uma oficina maior, com a perspectiva de ex-
pandir o seu negócio. Porém, deparou-se com mais uma depres-
são pela falta de novos pedidos de reforma ou construção de casas
ou mesmo mobílias. Seus custos só aumentavam com a realidade
econômica da Europa. Era necessário criar algo diferente. Então,
começou a produzir miniaturas em madeira dos produtos que ele
construía. Contudo, em 1932, quando da quase falência de sua ofi-
cina, surgiu uma agência de desenvolvimento local o encorajando a
ampliar suas miniaturas para fabricação de brinquedos.
O incentivo a Olé Kirk favoreceu a um pequeno sucesso, po-
rém a condição empobrecida das famílias era incapaz de fazê-las
adquirir esses brinquedos. Olé Kirk compreendeu que a opção se-
ria continuar a produzir mobiliário, garantindo a sobrevivência da
família. Por volta da década de 1930, o brinquedo lhe proporciona
mais uma vez um período de atividade, agora através do modismo
do ioiô. Mais um parêntese de depressão, afinal, o modismo passa.
Contudo, a aprendizagem da persistência que Olé Kirk, inerente a
ele, converteu mais uma vez a desvantagem a seu favor, reapro-
veitou parte do ioiô como rodas em um caminhão de brinquedo.
Começa a ideia das combinações entre possíveis peças.
Então, a partir de 1934, Orle Kirk estava com uma empresa
nomeada de LEGO, que construía brinquedos de madeira, com pe-

40
ças montáveis. A denominação da empresa emergiu da compreen-

são de Olé Kirk sobre a palavra Legio, que representa uma “legião
de brinquedos” e Lego, uma expressão conhecida em dinamarquês
leg god,significando “brincar bem”. Anos mais tarde, a versão do
LEGO Group compreendia a palavra lego, originária do latim (eu
ponho, junto ou eu uno), conhecida também no mundo acadêmico
como “eu leio” ou “eu reúno”.
Um novo material despertou o interesse de Olé Kirk na pro-
dução dos brinquedos. Surgiu, então, a ideia de produção de tijolos
de plásticos modulares, no ano de 1947, fabricados em acetato de
celulose, desenvolvidos no mesmo espírito dos tradicionais blo-
cos de madeira coloridos, que podiam ser empilhados uns sobre os
outros, todavia, contavam com algo novo, a capacidade de serem
“presos”, juntos, e, por conta disso, em 1953, os blocos ganharam
um novo nome: LEGO Mursten ou “tijolos” LEGO.
Contudo, o uso do plástico na manufatura de brinquedos
não era bem aceito pelos comerciantes nem pelos consumidores
de brinquedos da época. Parecia que a madeira iria superar para
sempre o plástico. Olé Kirk perseverou mais uma vez. Analisando
as necessidades dos consumidores quando de uma participação, no
ano de 1954, em uma feira de brinquedos, concluiu que a exigên-
cia das pessoas solicitava um brinquedo como um “sistema” que
atendesse simultaneamente a diversas faixas etárias. Esse brinque-
do “universal” atenderia, por exemplo, ao estímulo à imaginação
e ao desenvolvimento cognitivo das crianças de várias idades; ser
um brinquedo seguro, proporcionar o prazer e ter qualidade. Nesses
moldes foi lançado no mercado, no ano seguinte, com o nome de
LEGO System of Play.
Em 1960, mais uma vez,um incêndio destruiu a maior parte
do estoque de brinquedos de madeira. Momento, então, de manter
somente a empresa de brinquedos de plástico e introduzir novas
peças que fizesse a diferença em outros brinquedos. Surgem, en-
tão, nessa década de 1970 os primeiros brinquedos voltados para o
segmento da pré-escola e em diversas modalidades ampliadas ao
público infantil, comercializado no Canadá.

41
Com a característica de um brinquedo com potencial constru-

tivo, os blocos LEGO despertaram a atenção de alguns profissio-
nais na área de educação, como uma valiosa ferramenta no auxílio
do desenvolvimento cognitivo e criativo de crianças e jovens, para
utilização nas salas de aula.
Norteados pela proposta educacional, os anos 1980 foram
marcados por diversos avanços e inovações, como a criação de
Departamento de Produtos Educacionais do LEGO Group, reno-
meado de LEGO Dacta, com o objetivo de ampliar as intenções
educacionais que o brinquedo podia proporcionar à educação. No
ano de 1985, destacado pela criação de novas peças da linha Te-
chic Computer Control – construções motorizadas, controladas por
computador e comercializado em outros países como o Brasil, ten-
do Manaus como a cidade pioneira.
Nessa marcha de criações dinâmicas e desafiadora na área
da tecnologia da informação, o LEGO Group é uma empresa que
multiplicou o seu produto em mais de cento e quarenta países, ofe-
recendo condições desafiadoras e criativas para um público gene-
ralizado. Utilizados não somente como brinquedos (função lúdica),
por educadores, mas em todos os segmentos do processo ensino-
-aprendizagem, desde a pré-escola à Universidade, influenciando
campos tão distintos como os da robótica, da arte, da socialização
ou mesmo da exploração espacial.
5. O LÚDICO COMO INTERAÇÃO PEDAGÓGICA
A visão de Projeto pedagógico focado para a interatividade e

no aprender fez com que o projeto divulgasse o seu trabalho em di-
versas instituições educacionais brasileiras, desenvolvendo o méto-
do revolucionário criado pelo Masschusetts Institute of Technology
(MIT), conhecido como “learning-by-making” ou “aprender fazen-
do”. Método esse que faz relação direta com as reflexões de Freire
(2006), quando defende que “estudar é uma forma de reinventar, de
recriar, de reescrever, tarefa do sujeito, e não do objeto”.
Assim como o Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica,
a história da educação no Brasil foi marcada por desafios lançados

42
por educadores e estudiosos na área a fim de buscar um modelo, um

método, uma metodologia educacional adequada à realidade socio-
econômica brasileira ou apenas que implantasse uma educação de
qualidade. Entre os desafios está a erradicação do analfabetismo
de jovens e adultos, questão de reflexão profunda por estudiosos e
governo em busca da solução do problema.
Nessa tentativa de acertar o melhor modelo educacional ou a
melhor política educacional que defendesse um plano de alfabeti-
zação para jovens e adultos com qualidade e equidade, o processo
histórico foi caracterizado por reestruturações de planos e projetos
educacionais mediados por estudiosos e responsáveis políticos, na
luta pela garantia do alfabetizando dessa modalidadeter não só o
direito de aprender a ler, mas a compreensão de que ele é um ser
crítico e participante na sociedade.
A dialética foi a peça fundamental nas reflexões e discussões
para uma resposta aos anseios de uma nova metodologia para o
novo século após um longo processo de aproximadamente setenta
anos demarcado pela atuação de grandes educadores como Freire
na defesa de uma educação de qualidade. A dinâmica do entendi-
mento da sistematização do processo de alfabetização para jovens e
adultos exige compromisso e respeito às competências e habilida-
des do alfabetizando.
Com essa consciência de alfabetização na modalidade EJA,
apresentamos uma proposta de metodologia educacional mediada
pelo lúdico, na tentativa de, além de ampliar o referencial teórico e
prático, permitir um repensar de uma ação pedagógica construtiva
que contribua de forma efetiva no desenvolvimento crítico e criativo
dos alfabetizando jovens e adultos. Para tanto,faz-se necessário o
entendimento sobre a interpretação da conceituação dada ao lúdico
e a sua importância no processo de ensino/aprendizagem embasadas
por alguns teóricos que consideramos essenciais para este estudo.
Entender o lúdico como um elemento facilitador no proces-
so de ensino/aprendizagem eindispensável no desenvolvimento da
criança é tornar consciente a atuação metodológica educacional a
ser utilizada em sala de aula, uma vez que o lúdico tem conquista-
do um espaço na educação nacional e defendida por competentes

43
profissionais nas áreas educacional e psicológica, principalmente

quando envolve a educação infantil, defendendo o brinquedo como
um elemento essencial nas várias fases de desenvolvimento da
aprendizagem da criança, além de facilitar uma prática pedagógica
prazerosa que possibilita a produção do conhecimento, da apren-
dizagem e do desenvolvimento nas diversas fases do ser humano.
Analisar a relação do lúdico como facilitador da aprendiza-
gem na sala de aula da EJA através do Projeto Lego Zoom de Edu-
cação Tecnológica é o nosso desafio, uma vez que essa modalidade
de ensino é carente de estratégias que garantam a aprendizagem
do jovem, além de desmitificar o “brincar” como uma ferramen-
ta apenas de passatempo na sala de aula. O desafio aponta para a
busca de novas competências de atuação, para o aceleramento da
compreensão do indivíduo como uma unidade básica de mudança
na sociedade. Dessa forma,a utilização de brincadeiras e jogos no
processo pedagógico é para nós a prática mestre para uma nova
metodologia moderna.
Nessa perspectiva, o estudo demonstrará o quanto o uso do
Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica poderá ser um instru-
mento indispensável na aprendizagem e no despertar para as habi-
lidades do aluno da modalidade EJA, além de tornar evidente para
os professores a importância do lúdico também para os jovens e
adultos.
Sabe-se que os modelos educacionais não se apresentam de
forma estanque e linear, contudo, os resultados da estatística refe-
rentes à alfabetização de jovens e adultos continuam, ainda, insa-
tisfatórios. Constata-se a necessidade de mudanças na prática edu-
cacional. Daí o desafio de colocar o lúdico através da ferramenta
Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica, na sala de aula EJA,
contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento do alu-
no dessa modalidade, o auxiliando não só na aprendizagem, mas
também na inclusão social, no desenvolvimento pessoal e cultural,
facilitando a socialização, a comunicação, a expressão e a constru-
ção do pensamento.
Vale ressaltar que nenhum dos modelos educacionais,
tampouco os projetos pedagógicos, dá conta da totalidade e riqueza

44
que a prática pedagógica por si só traduz. Assim, o lúdico, aqui

representado pelo uso do LEGO, também não ser a única alternativa
para a melhoria do ensino / aprendizagem, mas representar ou ser
uma ponte inovadora que auxiliará na melhoria dos resultados de
jovens e adultos analfabetos, por parte dos educadores interessados
em promover mudanças através de uma metodologia mais
progressista.
As definições acerca do lúdico contribuíram para uma melhor
compreensão sobre a relevância dos jogos e das brincadeiras no
processo ensino/aprendizagem, além da função que exerce na
saúde física, emocional e intelectual do ser humano. A palavra
lúdico tem origem latina em “ludus”, que significa, em sua
essência e originalidade, “jogo”. Significado esse que, ao passar
dos anos, foi sendo analisado por alguns representantes das áreas
preocupadas com o desenvolvimento do ser humano, para mudar de
uma compreensão de conceito vulgarmente interpretado como uma
simples ação de um movimento espontâneo para algo considerado
como um elemento essencial da psicofisiologia do comportamento
humano.
Para Oliveira (2005, p. 47):
A tradicionalidade e universalidade das brincadeiras as-
sentam-se no fato de que povos distintos e antigos, como
os da Grécia e do Oriente, brincavam de amarelinha, em-
pinavam pipas, jogam pedrinhas e até hoje as crianças o
fazem quase da mesma maneira. Tais brincadeiras foram
transmitidas de geração através de conhecimentos empíri-
cos e permanecem na memória infantil.
Para Almeida (2006), as implicações da necessidade lúdica

extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. Dessa forma,
o lúdico representa um valor relevante para o ato do aprender, pois
assume função específica em cada fase da vida humana.
Assim, na idade infantil e na adolescência, a finalidade é es-
sencialmente pedagógica. A criança e mesmo o jovem opõem uma
resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é
lúdica, não é prazerosa (NEVES, 2009).

45
Vital Didonet (apud BERTOLDO; RUSCHEL, 2003, p. 3) para

defender sua interpretação sobre a importância de um brinquedo:
É uma verdade que o brinquedo é apenas um suporte do
jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação.
Mas é verdade, também, que sem o brinquedo é muito
mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que
permite simular situações.
Assim, o lúdico transforma-se em um conceito que merece

atenção não somente dos pais e educadores, mas também gover-
namental, pois é responsabilidade de todos os envolvidos com a
educação dar ao alfabetizando a condição e o espaço que permitam
a ele expressar as mais diversas formas do seu conhecimento com
o mundo, com as pessoas ou com os objetos.
Tal conceito envolve a relação do ser humano com um mun-
do novo e cheio de novidades que lhe é possibilitado e dar-se com
mais integração através do lúdico. Isso por conta do lúdico influen-
ciar na formação da personalidade do indivíduo, pois, por meio da
atividade lúdica, ou seja, do jogo, das brincadeiras, a criança, o
adolescente e mesmo o adulto formam conceitos, integram percep-
ções, selecionam ideias, formulam relações lógicas, realizam esti-
mativas compatíveis com o crescimento físico e, o mais importante,
se socializam.
Para Nunes (2009), o lúdico é uma atividade que tem valor
educacional intrínseco, mas, além desse valor que lhe é inerente,
ela tem sido utilizada como recurso pedagógico.
Segundo Teixeira, (1995 apud NUNES, 1995, p. 23):
Várias são as razões que levam os educadores a recorrerem
às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no
processo de ensino-aprendizagem:
- As atividades lúdicas correspondem a um impulso na-
tural da criança e, neste sentido, satisfazem uma necessi-
dade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência
lúdica;
- O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o
prazer e o esforço espontâneo;

46
- As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sen-

do uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ati-
va as funções psiconeurológicas e as operações mentais,
estimulando o pensamento.
O prazer pelo qual o lúdico traz para o aluno é decorrente do

clima em que o “objeto” utilizado pela atividade lúdica absorve o
aluno de uma forma intensa e total, criando um clima de entusias-
mo. E é este aspecto de envolvimento emocional que transforma
uma simples atividade sem atração em uma atividade com forte
influência motivacional, propulsora de vibração e euforia.
Teixeira (1995) explica que “[...] é em virtude desta atmosfe-
ra de prazer dentro da qual se deenrola, que a ludicidade é portadora
de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de
um esforço total para consecução de seu objetivo”. Portanto, as ati-
vidades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço
voluntário.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um
outro de caráter apenas lúdico é, segundo Nunes (2009):
Desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de pro-
vocar aprendizagem significativa, estimular a construção
de novo conhecimento e principalmente despertar o de-
senvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o
desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva
e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a
intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e cultu-
rais e que o ajude a construir conexões.
Assim compreendido, segundo Campos (s.d.), o jogo auxi-

lia no processo ensino-aprendizagem, no que diz respeito ao de-
senvolvimento psicomotor, e no desenvolvimento de habilidades
do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de
decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção
e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios
a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos,

47
quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa

competição etc.
Segundo Piaget (1978), “[...] o jogo não pode ser visto apenas
como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele
favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. É
a partir do domínio sobre os objetos que as crianças, desde peque-
nas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de
casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. Com
essa mesma compreensão de apreensão dos objetivos pelo indiví-
duo, Freire (2006) aponta o jovem ou o adulto como: “Capaz de
dominar a leitura através do domínio da compreensão dos objetos
que fazem parte da sua realidade e que ele é capaz de manipulá-los.
Pois, dessa forma esforçar-se-ão para superar obstáculos tanto cog-
nitivos como emocionais”.
Tezani (2004) diz que o jogo não é simplesmente um “pas-
satempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma
profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária
importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o de-
senvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectu-
ais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da
palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do
ambiente em que se vive. Através do jogo, o indivíduo pode brincar
naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade
criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criati-
vidade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É so-
mente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu.
O jogo é um elemento importante nas atividades da infância,
pois a criança necessita de movimentos que envolvam o brincar, o
jogar, o criar e o inventar para manter seu equilíbrio com o mun-
do. A importância da introdução e uso de jogos e brincadeiras em
uma estratégia de metodologia pedagógica é uma realidade que se
impõe ao professor. Brinquedos não devem ser pensados somente
para brincar, mas também como objetos bastante enriquecedores
para promover a aprendizagem.
Ainda sobre a importância dos jogos, Campos (2003) afirma
que, através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio

48
para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu

relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes
de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições
para o desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar.
Contudo, vale ressaltar mais uma vez que a estratégia lúdi-
ca não é o único meio para a melhoria num intercâmbio ensino-
-aprendizagem, mas uma ferramenta que auxilia na melhoria dos
resultados por parte dos educadores interessados em promover
mudanças e romper com paradigmas das questões cognitivas que
envolvem a educação e em especial com a educação de jovens
e adultos. Aprender brincando torna o ambiente e o ensino mais
prazerosos e o ambiente escolar mais atraente.
Freire (1996) aponta que o analfabetismo de jovens e adul-
tos dá-se pela falta de um estímulo significante que despertasse o
interesse do aluno adulto pela leitura formal das palavras, ou seja,
a “consciência” dos termos individuais. Contudo, como fazer para
resolver esse obstáculo e oferecer algo motivador?
A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado
técnico lingüístico, como um fato acabado e neutro, ou
simplesmente como uma construção pessoal intelectual. A
alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelec-
tual, afetiva, sócio-cultural, política e técnica. (FREIRE,
1996, p. 60).
A afirmação de Freire dinamiza a consciência para uma

reflexão sobre a prática que está sendo realizada em sala de aula
nos dias atuais e a necessidade de ir à busca de novos caminhos,
de estratégias que se adéquem à realidade do alfabetizando,
desprendidas de padrões estabelecidos através de cartilhas que
reduzem o aprendizado a símbolos predeterminados e que não
condizem com o contexto social do aluno.
Sabe-se que o papel do educador é mediar a aprendizagem,
priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida
por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o
“conhecimento letrado”, pois, como afirma Ferreiro (1979, p. 43),

49
“A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural,

resultado do esforço coletivo da humanidade”.
Com essa mesma compreensão sobre o lúdico, os responsá-
veis pela criação do Lego Educacional entenderam que os brin-
quedos em geral (jogos, bolas, bonecas, carrinhos e outros) fazem
parte do mundo imaginário da criança em sua fase de fantasia e a
perseguem por mais outras fases, encantando-lhe a vida com ale-
gria e sonhos.
Como foi citada anteriormente, a utilização do Projeto Lego
Zoom de Educação Tecnológica como ferramenta de aprendizagem
em uma nova proposta de metodologia de alfabetização tem por
objetivo e desafio o repensar e a reconstrução de ações pedagógicas
utilizadas na EJA, bem como favorecer os envolvidos com essa mo-
dalidade uma formação continuada utilizando recursos do Projeto
Lego Zoom de Educação Tecnológica, como meta de desenvolvi-
mento das atividades inter e multidisciplinares do currículo escolar.
O uso do Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica fa-
vorece, ainda, o estímulo às competências e habilidades no alfabe-
tizando jovem e adulto, através da descoberta da leitura dinâmica
de codificação das letras, da capacidade de criação de textos e da
habilidade de praticar essa aprendizagem em seu desenvolvimento
pessoal, social e profissional utilizando o material pedagógico dis-
ponibilizado pela Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica.
Com a aplicação dessa metodologia, os conteúdos curricu-
lares seriam enriquecidos com o material educacional envolvendo
os temas em Educação, Cultura, Esporte e Lazer, fornecidos pela
Lego educacional garantindo a qualidade do ensino/aprendizagem.
O conteúdo poderá ser trabalhado de forma prazerosa através dos
livros coloridos e educativos e peças de encaixe que estimularão o
alfabetizando a descobrir a necessidade da codificação da leitura
para a sua realidade participando dos desafios propostos pela mon-
tagem das peças ou outros dispositivos dos recursos que despertam
o interesse ao ingresso no mundo da imaginação, da criação, da
conscientização.
A metodologia seguirá a orientação proposta inicialmente
pelo Projeto Lego Zoom de Educação Tecnológica e inovada pela

50
necessidade da realidade EJA, seguindo os passos necessários em

prol de entender a possibilidade da aplicabilidade do Projeto Lego
Zoom de Educação Tecnológica em disparidade com a realidade
educacional da EJA, de ser vista como uma nova dinâmica de tra-
balho pedagógico para jovens e adultos, levando em conta todos os
benefícios que o projeto apresentou no ensino regular.
Abre-se, no entanto, uma proposta de pesquisa empírica e re-
flexiva, salientando todos os pareceres positivos que foram adqui-
ridos da realidade do ensino básico regular, após a aplicabilidade
do projeto nas escolas do Estado do Ceará: o de entender o Projeto
Lego Zoom de Educação Tecnológica e a EJA, tanto na realidade
do estado analisado, quanto em outros contextos nacionais em um
estudo futurístico, que a partir de agora se propõe.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Propiciar as condições em que os educandos em suas re-

lações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensan-
te, comunicante, transformador, criador, realizador de so-
nhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (FREIRE,
1983, p. 46).
Compreendemos ser essencial para a existência de uma prá-

tica metodológica, rompedora de paradigmas tradicionalistas, o
entendimento de que é de responsabilidade das políticas públicas
educacionais, no que diz respeito ao direito tanto dos jovens quanto
dos adultos de se escolarizarem, e que essa responsabilidade tem
tido um avanço significativo ao longo da história da educação.
Constatamos que algumas ações de promoção à igualdade
de direito e às diferenças, principalmente no contexto social, são
necessárias para que a educação seja de qualidade para todos. Vindo
a propiciar a construção do currículo interativo entre a vivência
do aluno e os conteúdos sistematizados, dando consistência aos
mecanismos de ensino e aprendizagem nesta modalidade.

51
Observamos uma organização dentro do contexto de cada

instituição de ensino em relação ao currículo da EJA e, todavia,
uma preocupação voltada para a formação do professor que atua
nesta modalidade de ensino. Ademais, desta dinâmica de reflexão
continuada dentro da Escola, constatou-se que a modalidade de en-
sino EJA é entendida como medida compensatória, vindo, assim,
passar pelas lutas populares nas questões que envolvem a alfabeti-
zação de adultos até a conquista do direito à vivência da vida adulta
como importante ciclo de formação humana.
A partir desse enfoque reflexivo e da proposta de uma nova
metodologia de ensino mediada pelo Projeto Lego Zoom de Educação
Tecnológica, consideramos essencial como resultado deste estudo a
compreensão de que os alunos da EJA sejam realmente vistos como
pessoas jovens e adultas com predisposição para a alfabetização e
letramento, mas priorizando o sujeito que possui seu lugar social,
com sua subjetividade, habilidades e competências, isto é, com sua
especificidade certamente marcada pela diversidade.
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Art - O Lego Dinamizando Práticas e Ações Pedagógicas

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Art - O Lego Dinamizando Práticas e Ações Pedagógicas

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25

O Lego dinamizando práticas e ações

Maria Elisete Mota de OLIVEIRA1

Palavras-chave: EJA. Currículo. Práticas Pedagógicas. Lúdico.

Educação, Batatais, v. 5, n. 1, p. 25-53, 2015

Lego dynamising practices and pedagogical

Maria EliseteMota de OLIVEIRA

Keywords: YAE. Curriculum. Teaching Practices. Ludic.

Educação, Batatais, v. 5, n. 1, p. 25-53, 2015

O tema proposto faz relevância ao contexto histórico educa-

Educação, Batatais, v. 5, n. 1, p. 25-53, 2015

opiniões mediante novos fatos e informações, pois aprender a fazer

2. UMA REFLEXÃO DO CONTEXTO HISTÓRICO DA

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos últimos anos,

Educação, Batatais, v. 5, n. 1, p. 25-53, 2015

Repensar todo o processo que envolve a EJA, que paulatina-

Ao pensarmos no contexto no qual se insere a EJA, a pri-

Educação, Batatais, v. 5, n. 1, p. 25-53, 2015

A questão que se abre quando se faz um resgate da histori-

Na verdade, o contexto educacional da EJA nos mostra o

Mas a história que hoje se apresenta veio quebrar mais este

Educação, Batatais, v. 5, n. 1, p. 25-53, 2015

propiciado por esse investimento educacional, vindo reiterar que a

A história e a reflexão sobre o processo dinâmico que envolve

Educação, Batatais, v. 5, n. 1, p. 25-53, 2015

ríodo bastante favorável para que se começasse a encarar o proble-

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Segundo Fávero (2006, p. 16), essa campanha tinha tam-

Essa ampla dinamização de discussão e repensar foram in-

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permite ampliar o nosso referencial na busca de uma educação de

3. O PERFIL DO ALUNO NA MODALIDADE EJA E O

Como vimos, a EJA encontra-se ainda em processo de desen-

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aluno apresentar um atraso em relação à sua escolarização e aos

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um dos processos sociais que moldam a sociedade, sendo,

Nesse sentido, não só o sistema escolar tem que se ajustar

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Valente (2002, p. 12) afirma o seguinte sobre essa condição

O mundo está exigindo cada vez mais que as pessoas saiam

O fato é que o perfil do aluno EJA tem a caracterização de

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A condição do aluno da modalidade de ensino EJA nos sensi-

4. CONTEXTUALIZAÇÃO DO LEGO

A proposta aqui não é realizar um aprofundamento nos aspec-

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um gama de benefícios tanto para as atividades mais complexas

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ças montáveis. A denominação da empresa emergiu da compreen-

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Com a característica de um brinquedo com potencial constru-

5. O LÚDICO COMO INTERAÇÃO PEDAGÓGICA

A visão de Projeto pedagógico focado para a interatividade e

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por educadores e estudiosos na área a fim de buscar um modelo, um

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profissionais nas áreas educacional e psicológica, principalmente

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que a prática pedagógica por si só traduz. Assim, o lúdico, aqui

Para Almeida (2006), as implicações da necessidade lúdica

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Vital Didonet (apud BERTOLDO; RUSCHEL, 2003, p. 3) para