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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

A HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 03

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ..........................................................................05

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS NORMAIS ............................ 13

3. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A ESCRITA ACADÊMICA ....................... 19

4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA ......................... 26

5. REFERÊNCIAS ........................................................................................... 30
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INTRODUÇÃO
Prezados alunos,

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação

daqueles que se candidataram a esta complementação pedagógica, procurando
referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao
curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e
melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação
dos nossos/ seus alunos.

Nesta primeira apostila introduzimos o processo de educação do homem que

é fundamental para o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas respectivas
sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua história e experiências passadas
é essencial para a compreensão dos rumos tomados pela educação no presente.
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação
científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.
"
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Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
Dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
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1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

O processo de educação do homem foi fundamental para o desenvolvimento dos

grupos sociais e de suas respectivas sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua
história e experiências passadas é essencial para a compreensão dos rumos tomados pela
educação no presente.

Educação na antiguidade

Tomando a herança cultural deixada pela antiguidade como a fonte principal sobre a
qual a civilização ocidental se ergueu, o legado deixado pelas principais cidades estados
da Grécia Antiga, Esparta e Atenas constitui-se como princípio de organização social e
educativa que serviu de modelo para diversas sociedades no decorrer dos séculos.
Reconhecida por seu poder militar e caráter guerreiro, o modelo de educação espartano
baseava-se na disciplina rígida, no autoritarismo, no ensino de artes militares e códigos de
conduta, no estímulo da competitividade entre os alunos e nas exigências extremas de
desempenho. Por outro lado, Atenas tinha no logos (conhecimento) seu ideal educativo
mais importante. O exercício da palavra, assim como a retórica e a polêmica, era
valorizado em função da prática da democracia entre iguais. Como herança da educação
ateniense surgiram os sofistas, considerados mestres da retórica e da oratória, eles
ensinavam a arte das palavras para que seus alunos fossem capazes de construir
argumentos vitoriosos na arena política. Fruto da mesma matriz intelectual, porém em
oposição ao pensamento sofista, o filósofo Sócrates propunha ensinar a pensar – mais do
que ensinar a falar - através de perguntas cujas respostas dependiam de uma análise
lógica e não simplesmente da mera retórica. Apesar de concepções opostas, tanto o
pensamento sofista como o pensamento socrático contribuíram para a educação
contemporânea através da valorização da experiência e do conhecimento prévio do aluno
enquanto estratégias que se tornaram muito relevantes para o sucesso na aprendizagem
do aluno na contemporaneidade.

Educação na Idade Média

Podemos reconhecer traços da tradição espartana na educação medieval. Os

estudantes eram formados de acordo com o pensamento conservador da época e a
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educação desenvolvida em consonância com os rígidos dogmas da Igreja Católica. Cabe

ressaltar que até o século XVII os valores morais e até mesmo os ofícios responsáveis pela
garantia da subsistência eram transmitidos em grande parte dentro dos próprios círculos
familiares, sendo que esses valores e códigos de conduta eram profundamente
influenciados pelo pensamento religioso. Em contrapartida, com as Reformas Religiosas e
o Renascimento inicia-se uma nova era para o Ocidente e é marcada pelo ressurgimento
dos ideais atenienses nos discursos sobre os objetivos da Educação. O conhecimento era
tipo como um corpo sagrado, essa matriz de pensamento permaneceu dominante e foi
grande responsável pela concepção do papel da educação desde o desaparecimento do
Antigo Regime até a constituição dos Estados Nacionais: o conhecimento passa a ser
organizado para ser transmitido pela escola, através da autoridade do professor enquanto
sujeito detentor do saber e mantenedor da ordem e da disciplina.

Educação moderna

Foi esse modelo de educação escolar centrado na figura do professor como

transmissor do conhecimento que se expandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX,
impulsionado pela Revolução Industrial e a consequente urbanização e aumento
demográfico. Além disso, o fortalecimento e expansão de regimes democráticos influenciou
a reivindicação pelo acesso à escola enquanto direito do cidadão e à educação passa a ser
atribuída a tarefa de formar cidadãos, cientes de direitos e deveres e capazes de exercê-
los perante a sociedade.
A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo hierarquizado e autoritário de
educação que caracterizou as instituições escolares até então passou a ser questionado
por educadores como Maria Montessori, na Europa, e John Dewey, nos Estados Unidos.
Impulsionados pelo desenvolvimento dos estudos de psicologia sobre aprendizagem e
desenvolvimento humano, e com críticas a pedagogia tradicional e a forma como os
conteúdos curriculares eram impostos aos alunos, esses e outros educadores passaram a
reivindicar a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Desta forma e
como mencionado anteriormente, essas propostas resgataram princípios atenienses de
educação ao valorizar a experiência anterior do aluno e seus conhecimentos prévios à
aprendizagem escolar.
Em função dessa trajetória histórica, cabe salientar que a Educação não atendeu
sempre aos mesmos tipos de objetivos e toda a sua análise requer, antes de tudo, um
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intenso esforço de reflexão e contextualização. Através deste caminho pode-se melhor

compreender métodos e teorias educacionais, pois observamos traços presentes nas
práticas educativas atuais que remetem a herança deixada pelos modelos educativos
analisados até aqui. Se, de um lado, está o valor da disciplina e do conhecimento a ser
transmitido pela escola; e, de outro lado, a ideia de que o conhecimento é construído e
consequentemente ninguém ensina nada a ninguém de forma definitiva; é importante a
constatação de que essas correntes de pensamento não se excluem, uma vez que nos
dias atuais é necessário conciliar o valor do conhecimento ao valor do engajamento dos
alunos como estratégia para sanar as exigências de um mundo em contínuo
desenvolvimento e marcado pelo fluxo constante de informação disponível a uma ampla
gama de pessoas situadas em diferentes regiões do mundo.
Como salienta Moacir Gadotti, o conhecimento tem presença garantida em qualquer
projeção que se faça sobre o futuro; contudo, os sistemas educacionais ainda não
conseguiram avaliar de maneira satisfatória o impacto das tecnologias da informação sobre
a Educação. Logo, será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo
do futuro. Fazendo de tudo para superar as condições de atraso e, ao mesmo tempo,
criando condições para aproveitar as novas possibilidades que surgem através desses
novos espaços de conhecimento.
O estudo da História da Educação é importante devido o seu potencial formativo,
autor reflexivo e cognitivo. Ou seja, o estudo da história da educação tem a capacidade de
fazer com que os alunos raciocinem de forma a compreender o porquê de se estudar
determinada matérias e temas.
Segundo Libânia Xavier, as principais fontes de estudo da História da Educação
são: documentos oficiais, como séries legislativas, relatórios, pareceres, projetos de
Governo, discursos de autoridades políticas. Há ainda segundo a autora outras fontes
como a fotografia, a iconografia, as plantas arquitetônicas, o material escolar, relatos orais,
sermões, relatos de viajantes e correspondências, os diários íntimos e as autobiografias, e
também outros produtos culturais como a literatura e a imprensa pedagógica.
O pesquisador tem se interessado em compreender as ações de educação contidas
na sociedade imperial com suas diversas formas e esferas de intervenção, identificando a
existência de uma extensa rede de escolas públicas no século XIX, sendo que tais estudos
têm apontado a desimportância da educação escolar para grande parte da população.
Outros estudos vão de encontro com o sentido de captar as especificidades da
formação e do desenvolvimento da instituição escolar observando como este modelo se
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articula se ao processo de constituição da esfera pública no Brasil, de se sujeitar as leis

culturais e de progressiva profissionalização no campo pedagógico.

As pesquisas que estudam a relação entre Estado e Movimento Educacional têm se

voltado para a análise dos processos educativos que extrapolam a ação institucional das
escolas, ampliando a visão acerca das relações complexas existentes em vários
movimentos como: políticos, sociais e intelectuais sendo estes associados à educação em
sentido “latu sensu”, ou seja, compreendida como política pública, campo de produção de
saberes e pratica social. Atualmente alguns pesquisadores tem se empenhado em
promover estudos comparativos entre a realidade brasileira e as realidades em outros
países, visando compreender as maneiras pelas quais o modelo de escola universal se
desenvolveu no mundo, com certa homogeneidade desde o século XIX.
A possibilidade da realização deste tipo de estudo histórico comparado de
realidades educacionais diferentes daquela encontrada no Brasil, mais que preservam
pontos em comum no que diz respeito a “mundialização do modelo escolar” é fator
constitutivo de um ponto de destaque entre nos estudos comparados entre em história da
educação. O estudo da História da Educação será de suma importância para ajudar a
compreender o modelo educacional que possuímos hoje, entender os possíveis erros que
ocorreram de forma que possamos preveni-los e evitá-los.
Para se compreender o presente e planejar o futuro é necessário entender o
passado, que neste caso é a história da educação. O resultado do hoje é a consequência
do ontem, ou a escolha de ontem reflete no seu dia hoje. Dentro destas frases é notório a
ligação que a atualidade tem com o passado, e é a partir deste aspecto que o texto busca
abarcar a importância do contexto histórico para a realidade brasileira. O conteúdo aqui
redigido visa comparar a educação feminina oitocentista com dias atuais.
A história da educação proporciona uma certa compreensão sobre o porquê da atual
situação do país, que de encontro o tema Educação Feminina abordado na disciplina,
depreende-se que na era da educação no Brasil, o ensino tinha por principal característica
a restrição, característica está advinda de normas implantadas pela sociedade. Mediante
estas restrições vê se a insignificância da mulher perante o homem no século XIX.
Segundo os padrões daquela época o papel dá mulher não passava de um modelo
doméstico, de acesso privado ao conhecimento, onde sua função não ia além de cuidar da
casa, e da família. Para a maioria o conhecimento intelectual e científico não seria útil a
classe feminina. Acreditavam que a mulher era incapaz de raciocinar e agir como os
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homens, pois todo poder econômico, político e civil era dominado pela classe masculina
desde o princípio. Só o homem tinha o poder de decisão e a mulher deveria ser sempre
subordinada a ele, ela só podia fazer o que o homem definisse ser o certo. O trabalho era
símbolo masculino, pois estava aliado à sua prática social, diante disso a formação
profissional não cabia a realidade feminina, pois a mulher era um símbolo doméstico que
não tinha necessidade de estudar. O contato da mulher com o estudo era bem escasso,
uma vez que na educação oitocentista o ensino básico bastava, onde só alfabetizar era o
necessário.
O Livro Vida de menina mostra trechos da história de Helena Morley, uma jovem
que diferente das outras, não via o mundo como a maioria das mulheres do século XIX, a
sua diferença é manifesta através de suas atitudes, pois estas não correspondiam aos
padrões estabelecidos para a mulher da época, por isso, Helena era alvo de muitas
repreensões, como mostra a cena, que a sua tia lhe dá aulas de etiqueta, no intuito de
corrigir suas maneiras de se portar em seu meio social.
Nesta época, a mulher que fugisse do caráter doméstico, era altamente julgada pela
sociedade, até mesmo pela classe feminina, porém neste período nem todas mulheres se
conformavam em viver de acordo com os padrões exigidos, e isto deu vazão para o
surgimento de alguns personagens históricos que contribuíram para que a presença
feminina na educação brasileira fosse aceita, podemos citar a história de Nísia Floresta,
uma mulher que militava pelo direito do acesso feminino à educação. E como pioneira na
defesa do direito a educação da mulher, travou uma luta constante que causou impactando
à sociedade. A fundação do Colégio Augusto surge como ponto de partida para a
expansão de suas ideias feministas pelo Brasil, que obteve êxito, pois Nísia além da
educação intelectual valorizava a educação moral. As meninas então começam a fazer
parte do ambiente acadêmico, porém lecionadas apenas por mulheres. As escolas que
antes não concordavam que as reivindicações de Nísia, passaram a enxergar a
importância da educação feminina aderindo a inovações propostas pela professora. Todo o
seu esforço começa a ganhar voz pelo país, onde os princípios de Nísia vêm sendo
validados, aliados a outras vozes que clamaram pelos direitos políticos, civis e
econômicos, em busca de uma nação de direitos iguais para homens e mulheres.
Mesmo com toda resistência social Nísia não desistiu e seguiu sua carreira
incentivando as mulheres do Brasil a buscar por seus valores, defendendo que a
capacidade da mulher vai além do que ser uma boa dona de casa. Assim, olhos estavam
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sendo abertos, e o caminho para a independência feminina também estava sendo traçado,
numa luta por direitos sem revolução ou protestos.

A contribuição de Nísia se estendeu por séculos, e a restrição a educação feminina

já não persiste mais, as meninas não se limitam mais em aprender apenas bordar,
cozinhar e costurar, hoje elas são a maioria e já ocupam salas de aulas de diversas
escolas espalhadas pelo país, com total liberdade de aprender todas as matérias
disponíveis, tendo por professores tanto homens como mulheres. A igualdade entre os
sexos vem progredindo na área educacional e refletindo no mercado de trabalho. As
mulheres têm agregado a suas responsabilidades domésticas ao moderno estilo de vida da
mulher brasileira. Aliando flexibilidade à competência. Vale destacar que os pequeninos
deixaram de ser uma barreia para as “mamães trabalhadeiras”, que antes tinham que levar
seus filhos para o trabalho ou tinham eram forçadas a trabalhar em casa, pois atualmente
todas podem contar com vários suportes governamentais, o que no século XIX era
absurdo, agora auxiliam as mulheres no processo de educação de seus filhos, como as
creches e as escolas que por iniciativa do Governo também trabalham integralmente.
Toda participação dos personagens históricos nas lutas por direitos femininos, estão
alcançando seus objetivos, porém ainda há muito o que melhorar, mesmo com todo o
avanço existem pontos que a desigualdade permanece. No século XIX as professoras
recebiam menos que os professores, mesmos e a atividade e a carga horária fossem igual
e hoje em alguns casos esta situação ainda prevalece. Mesmo diante este fato, a mulheres
tem passado por cima dos preconceitos. Caminhoneiro, Pedreiro, Mecânico também é
profissão de mulher, para aquelas que desafiam seus limites físicos. Mas na grande
maioria dos cargos femininos destacam-se os serviços domésticos, serviços coletivos,
sociais e pessoais, na área da educação, saúde e serviços pessoais, e também em
alojamento e alimentação.
O momento presente é reflexo do passado, está aí a importância de conhecer a
história da Educação Feminina, que dantes tinha por principal característica a restrição,
atualmente expressa progresso. As meninas que no século XIX não podiam estudar com
meninos agora são a maioria da sala, mulheres que antes só aprendiam atividades
domésticas para zelar de suas casas hoje são quem projetam ou constroem a casa, elas
que viam o mundo da janela de casa agora são aeromoças e enxergam o mundo da janela
do avião. A visão do homem sobre a mulher se tornou completamente diferente da era
oitocentista, devido as conquistas que as mulheres alcançaram em todo processo histórico.
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Os Jesuítas liderados chegaram ao Brasil por volta 1549, tendo por principal missão
evangelizar, catequizar e “transformar em cristãos” os indígenas que aqui habitavam.

Os Jesuítas procuraram entender e aprender as línguas faladas pelos índios, e a

partir disso começaram a entender de forma mais fácil como esses viviam. As missões
sempre davam origem a conflitos, estes foram conhecidos por incentivar guerras entre as
várias etnias que atraíssem a maior quantidade de indígenas facilitando assim sua
exploração e catequização.
O contato inicial entre brancos e índios foi amistoso, fato este que foi narrado na
carta de Pero Vaz de Caminha, que descreve momentos descontraídos e de bastante
festa, esse contato amigável por aproximadamente 30 anos. Por um lado, tínhamos um
povo vindo de uma civilização com fins pacíficos e que possuía um entendimento
completamente diferente do que seria o mundo e por outro lado tínhamos outra civilização
que acreditava serem os índios inocentes e que serviam apenas como escravos. A questão
da escravização dos índios levantou outro aspecto extremamente controvertido na relação
entre o índio e o homem branco, que vinham aqui com a missão de cristianizá-los através
dos missionários Jesuítas. Não resta nenhuma dúvida de que ao serem catequisados os
índios, tiveram sua cultura original destroçada pelos Jesuítas.
Quando da chegada de outros colonizadores os Jesuítas se revoltaram contra a
escravização dos índios, enfrentando os colonizadores com os seus preceitos religiosos,
sendo que estes eram os meios de que dispunham para este enfrentamento. Os Jesuítas
conceberam a organização educacional como instrumento de domínio espiritual e de
imposição da sua cultura.
Chegando à colônia brasileira, no início do século XVI, os Jesuítas construíram os
primeiros colégios. Sendo que para tal tinham incentivos e subsídios da coroa de Portugal,
sendo que parte da receita era destinada a manutenção destes colégios. Os principais
autores Jesuítas responsáveis pela produção literária da época da colonização indígena
foram o padre Manuel da Nóbrega, o missionário Fernão Cardim e o padre José de
Anchieta.
A Metodologia utilizada pelos Jesuítas era a de estimular os Índios a uma série de
novos comportamentos, disseminando ou tentando disseminar os costumes locais, sendo
que a oralidade era sempre utilizada como a forma de transmissão de conhecimento. Os
Autores Jesuítas escreviam poemas de natureza espiritual, com poucos ou quase sem a
presença de elementos da esfera racional e constituídos por uma linguagem simples, de
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fácil compreensão e simplório. Os Jesuítas enxergavam na América a grande chance da

Igreja Católica de expandir o catolicismo, sendo a este continente descoberto
recentemente, sendo, portanto, um excelente “espaço” para que esta expansão ocorresse
ao mesmo tempo em que precisavam expandir seus domínios. A companhia de Jesus
tinha objetivo de servir aos interesses da fé, pensando em aprontar a escola para servir
exclusivamente aos interesses do Estado.
Legal seria, se todos fossem vistos da mesma forma, como cidadãos participantes
de uma sociedade igualitária, mas infelizmente não é o que presenciamos. A desigualdade
social é extensa por todo o mundo, devido a vários fatores e um deles é o processo
histórico. A história permite interpretar a razão de a atualidade ser como é. De acordo com
o contexto abordado, aliado ao fórum avaliativo e estudos sobre a História da Educação da
População Negra pode-se observar que existem várias concepções quanto a implantação
da política de cotas para negros no Brasil.
A implantação desta política gera polêmica, pois como apresentado no fórum as
concepções dos integrantes da sociedade são bem diferenciadas. Dentre as ideias
apresentadas no fórum, vale considerar que para muitos esta política traz um ar de
equidade para a sociedade, para outros a igualdade é o último objetivo deste sistema de
cotas, há quem afirme que o governo beneficia ou privilegia a raça negra, como forma de
se desculpar pelo passado histórico, alguns afirmam que este sistema seria desnecessário
se a Educação Básica priorizasse o sentido de igualdade, existem posições que vão contra
este sistema por acreditar que todos têm a capacidade de ingressar em um curso superior
da mesma forma.
É notório que uma discussão a este respeito é extensa pois todos pensam de
maneira particular e isto é um direito do cidadão (a liberdade de expressão). Mas antes de
se posicionar a respeito é necessário compreender a razão pela qual o governo vê a
necessidade deste sistema ser implantado. É de extrema importância considerar todo o
contexto histórico envolvido no processo de educação da população negra. Uma vez que
mediante aos estudos, nota-se que após a abolição dos escravos o governo, fechou os
olhos para não dar suporte a educação dos negros libertos.
As ações do governo foram incompletas, onde se deve destacar que as exigências
escolares também não contribuíam para a integração do negro no espaço escolar e que
até o mínimo de educação que lhes era proporcionado os levavam a acreditar que eles,
mesmo estudando não seriam iguais aos brancos. O que fomenta o descaso da antiga
sociedade para com os negros é o fato deles não serem considerados como componentes
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da cidadania e trazer um certo custo para seus senhores como no período da implantação
da Lei do Ventre Livre, em que as crianças nasciam libertas, porém, os registros destas
crianças eram responsabilidade dos senhores de seus pais.

A evolução quanto à presença do negro no espaço acadêmico começa a acontecer

a partir do momento que o negro se torna sujeito da sua própria história educacional.
Mesmo diante a todas as conquistas e o reconhecimento do negro como cidadão
brasileiro foi se desenvolvendo de forma paulatina. O Governo atual vê a necessidade de
implantar esta política de cotas a fim de ampliar o acesso dos negros e das classes
inferiores ao ensino superior considerando a história da educação do país. No ano de
2012, foi sancionada a Lei de Cotas Sociais, a qual determina que até agosto de 2016
todas as instituições de ensino federais deverão reservar 50% das vagas para estudantes
de escolas públicas, pobres, negros, pardos ou índios e 50% para ampla concorrência.
O meu entendimento quanto à implantação desta política está pautada em que os
negros estão sendo contemplados, e a sua presença nas instituições de cursos superiores
vem crescendo sim, mas se o governo tem a intenção de ingressar estes alunos como
forma de ampliar a igualdade de raças, cremos que infelizmente esta ação não condiz com
o seu objetivo, pois, os brancos têm um acesso ao ensino superior sem precisar de
políticas de apoio, já para que os negros tenham sua presença constante no ensino
superior depende de uma certa “ajudinha” do governo.

2. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS NORMAIS

Em 1928, era introduzida a disciplina História da Educação no currículo da Escola

Normal do Rio de Janeiro. A reorganização do curso de formação para o magistério
integrava o conjunto de ações promovidas por Fernando de Azevedo na reformulação da
instrução pública do Distrito Federal iniciada em 1927. A disciplina surgia no contexto das
reformas que, nos anos 1920, pretendiam modificar a educação nacional, introduzindo
princípios da escola ativa, posteriormente aglutinados em torno do ideal da escola nova no
ensino primário, e elevando o preparo docente pela ampliação e especialização do curso
normal. Talvez sua introdução curricular tenha sido impulsionada pela onda de artigos
avaliativos da instrução pública, editados nos vários jornais brasileiros, em outubro de
1927, por ocasião do centenário da Lei do Ensino Primário no Brasil, numa vaga
comemorativa iniciada em 1922, por ocasião dos 100 anos da Independência, aglutinando
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um conjunto de ações de cunho diverso, realizadas na capital brasileira, como o

arrasamento do morro do Castelo e a Exposição Internacional.

Dentre os primeiros professores chamados a ministrar a nova disciplina, no Rio de

Janeiro, estava Júlio Afrânio Peixoto. Médico, membro da Academia Brasileira de Letras
desde 1911, antigo diretor da Escola Normal do Distrito Federal em 1915, e reformador da
instrução pública da capital brasileira em 1916, Peixoto foi também o autor do primeiro
manual didático brasileiro sobre História da Educação, publicado em 1933 pela Biblioteca
Pedagógica Brasileira, na série Atualidades Pedagógicas. No Prefácio a Noções de
História da Educação62, anunciava o caráter precursor do livro, ao mesmo tempo que
alertava para a eleição de uma "perspectiva panorâmica, a campos microscópicos
meramente documentais".
Das 265 páginas da obra, apenas 54 eram dedicadas à educação nacional. As demais
abrangiam desde os selvagens e primitivos, passando pelas civilizações antigas,
medievais, modernas e contemporâneas, à educação nos Estados Unidos da América e na
América Latina. A educação brasileira, apresentada no fim do volume, dividia-se em dois
capítulos: Brasil e Escola Nova. Compunha o livro, ainda, um cuidadoso índice onomástico,
peça extremamente rara nos trabalhos de história da educação no Brasil. Cada capítulo
era iniciado por um sincronismo em que se relacionavam, cronologicamente, os
acontecimentos considerados mais relevantes.
Em "Brasil", o texto começava pela análise da educação jesuítica (2 páginas), passava à
era pombalina (2 páginas), ao Império (16 páginas) e à República (8 páginas). O tom de
elogio às iniciativas dos jesuítas refluía com Pombal, considerado o responsável pela
"primeira e desastrosa, como tantas aliás de suas [do Brasil] reformas de ensino". No
período imperial, a despeito do alerta efetuado no prefácio, a escrita era recheada de
compilações de leis e de excertos de relatórios oficiais, possivelmente colhidos na obra de
Pires de Almeida, utilizada como referência. A análise da República mantinha o
procedimento anterior, acrescentando-lhe o recurso a estatísticas. Dentre os citados,
encontravam-se José Veríssimo e José Bonifácio. Nesses dois períodos, a tônica
continuava de crítica. As seis páginas finais do texto eram dedicadas a biografias de
educadores brasileiros.
Em todo o capítulo, a forte interferência de Peixoto se fazia sentir pelo uso de ironias e
exclamações: "Com o horror nacional ao esforço paciente e custoso, o método chamado
ensino mútuo ou lencasteriano sorriu ao Governo”. Ou, ainda: "Além da fraqueza de
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vontade, que vai quase ao suicídio 'por omissão', esse é outro grande mal nacional, que
está a exigir estudos e remédios: a quase ausência de esforço gregário, sinérgico,
solidário". Apropriava-se de fórmulas do regime discursivo jornalístico, recorrentes no
período, perceptíveis sob a pena de outros intelectuais, tanto nas matérias publicadas em
1927: "Parece incrível que comemoremos o centenário da oficialização do ensino, no
Brasil, com uma percentagem, estimada com otimismo, em 75% de analfabetos! Já chega
a parecer ridículo clamar-se pela solução deste gigantesco problema da educação do
povo, tão velho é ele e tão batido são todos os argumentos demonstrativos do crime
inqualificável do poder público”, quanto em 1922, na comemoração de outro centenário, o
da Independência: "É inútil acrescentar qualquer comentário a esses números,
desgraçadamente eloquentes demais. Eles mostram, à sociedade, até que ponto descera o
desleixo criminoso e frisa nitidamente o espírito pouco progressista dos dirigentes da
nação no Império".
O capítulo seguinte começava pela caracterização dos princípios norteadores da escola
nova e pela defesa de seus ideais e propostas. Prosseguia com a enumeração de
iniciativas escolanovistas no mundo e concluía afirmando: "A educação, na escola, se
resume numa fórmula breve: deve ser o noviciado da sociedade”. A escola nova era
apresentada como a possibilidade de reparação desse passado educacional de abandono
e escassez de iniciativas no que concerne especialmente à instrução popular.
O texto de Afrânio Peixoto inaugurava uma regra narrativa que iria se instalar como
modelo à escrita de manuais brasileiros de História da Educação. As variações tópicas que
apresentaram os livros redigidos para uso nas Escolas Normais que o sucederam não
chegaram a interferir nesse padrão, que se caracterizava, de acordo com Clarice Nunes,
por "deixar de lado a pesquisa em fontes primárias e eleger a compilação comentada como
forma de trabalho", o que relegava a história da educação à função de explicação das
mazelas presentes pelo destaque de aspectos do passado; e "deslocar o eixo da análise
da organização escolar para o pensamento pedagógico", o que a instaurava como o lugar
de defesa de um tipo de educação popular (nesse caso, a escola nova) e um grupo de
educadores, seus adeptos, considerados como ponto alto do processo evolutivo das ideias
pedagógicas no Brasil e no mundo, porque municiados pelos avanços das ciências, em
particular da sociologia e da psicologia (e da medicina higiênica). Essa divisão entre antes
e depois da escola nova se instalou nas análises posteriores sobre o passado educacional
brasileiro, cristalizando-se em obras de vários educadores, dentre eles Fernando de
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Azevedo, em sua A cultura brasileira, que veremos mais adiante, e permanecendo como
tópica até muito recentemente nos escritos da disciplina.
Nos manuais de história da educação publicados nas décadas seguintes, pode-se
perceber a reprodução dessa regra narrativa. Das 151 páginas de Pequena história da
educação, das madres Francisca Peeters e Maria Augusta de Cooman, editado em 1936,
apenas 9 referiam-se ao Brasil. Nessas o diagnóstico era o mesmo: a educação popular
brasileira ainda estava por iniciar-se. Bento de Andrade Filho, em História da Educação, de
1941, chegava a ser mais contundente. A educação no Brasil, ao lado da na América,
tomava o lugar do apêndice em seu manual, ocupando 3 páginas das 272 do volume. Era
enfático: "educacionalmente, o Brasil não tem, de fato, história. É evidente que, com esta
expressão, queremos significar: fatos peculiares a uma história particular”.
Ruy de Ayres Bello publicava em 1945 seu Esboço da história da educação. Nele, em
25 das 250 páginas, sumariava a educação nacional. Após elogiar os jesuítas, definir a
educação pombalina como escuridão, qualificar o ensino mútuo de panaceia e criticar o ato
adicional de 1834, retomando assim enunciados de Afrânio Peixoto, valorizava a reforma
Francisco Campos de 1931 e a liberdade de ensino religioso por ela implantada. Distinguia-
se, aqui, da narrativa de Peixoto, por efetuar um apagamento de referências à escola nova,
reflexo de matizes das lutas entre educadores católicos e liberais no campo educacional.
Era um dos poucos manuais a indicar a bibliografia utilizada. Dentre os autores citados,
destacavam-se Afrânio Peixoto, Bento de Andrade Filho, madres Peeters e Cooman,
Primitivo Moacyr e Rocha Pombo.
Lições de história da educação, de Aquiles Archêro Júnior76, repetia o padrão. Apenas
43 páginas, de um total de 151, abordavam a educação brasileira. Comentários de Afrânio
Peixoto eram reproduzidos como lavra do autor, o que pode ser notado, por exemplo, na
crítica realizada a Pombal: "sofreu o Brasil a primeira e desastrosa, como tantas aliás, de
suas reformas de ensino”. O mesmo entusiasmo com o movimento escolanovista era
revelado, no destaque a educadores, como Lourenço Filho, "incontestavelmente o maior
pedagogo do Brasil", e de atos, como o "célebre" Manifesto Educacional de 1932.
Theobaldo Miranda dos Santos, em seu Noções de história da educação, de 1945,
mantinha o modelo (bem como o título) inaugurado por Afrânio Peixoto. Em 37 páginas,
incluídas como Apêndice ao volume com um total de 512 páginas, discorria sobre a
educação brasileira. Do destaque inicial à obra jesuítica, comentava a reforma pombalina,
que "lavrou a sentença de morte do ensino na Colônia”. Um "balanço da obra educacional
do Império não apresenta resultados animadores. O ensino era deficiente e fragmentário.
 17

As escolas eram escassas, mal organizadas e dirigidas por mestres improvisados". Na

República, " essa situação de marasmo, de rotina e de desequilíbrio devia, entretanto,
sofrer modificações acentuadas"81, devidas ao ambiente revolucionário iniciado com a
Guerra de 1914 na Europa, mas estendido até 1930 com a revolução no Brasil. Nesse
período mereciam relevo, para o autor, a criação da Associação Brasileira de Educação,
em 1924, o inquérito sobre instrução pública, realizado para O Estado de S. Paulo, por
Fernando de Azevedo, em 1926, as reformas Francisco Campos de Minas Gerais (1927-
1930) e Fernando de Azevedo do Distrito Federal (1927-1930), o Manifesto de 1932: todas
iniciativas contabilizadas como obras da escola nova, no âmbito do livro A cultura
brasileira, de Fernando de Azevedo, publicado em 1943. Como bibliografia, além do livro
de Azevedo, os trabalhos de Pires de Almeida, Sud Mennucci, Primitivo Moacyr, Afrânio
Peixoto, José Veríssimo, Oliveira Santos e madres Peeters e Cooman. Cumpre destacar a
reiteração dos autores indicados nas bibliografias, o que nos remete a um repertório de
leituras autorizadas na disciplina, demonstrando a permanência de um corpus, que apesar
de transitar entre as duas vertentes analisadas, atuava como instância de legitimação de
trabalhos em história da educação.
Constituindo-se como exceção, por ser um dos únicos manuais escolares a filiar-se à
tradição historiográfica do IHGB, em 1966, veio à luz o livro História da Educação Luso-
brasileira, de Tito Lívio Ferreira, publicado pela Editora Saraiva. O autor, dentre outras
ocupações, havia sido professor primário e secundário, escrivão de paz, diretor de escola
normal e professor de história e sociologia da educação. Havia sido também historiógrafo-
chefe da seção de História do Museu Paulista e vice-presidente do Instituto Histórico e
Geográfico de São Paulo.
Na apresentação, "em que se explica a razão deste livro" o autor criticava aqueles que
faziam história sem atentar para os documentos, entendendo tal produção como literatura,
e afirmava que "também o historiador ou historiógrafo não intervém na sociedade humana
de outrora nem representa o papel de juiz dos fatos passados em julgado no tempo. Por
isso mesmo, em História não há autoridade, há documentos. E a História não existe antes
do historiador escrevê-la''. Nas 287 páginas, divididas em 67 pequenos capítulos, e
baseados em farta documentação, Ferreira dedicava-se quase exclusivamente à história
daquela que ele denominava educação luso-brasileira, ou seja, que se desenvolveu no
País de 1559 até a Independência. Além de um refinamento teórico e agudo senso crítico
em relação a trabalhos anteriores de história da educação para uso em Escolas Normais,
uma inovação substantiva aparecia nesse livro em relação aos demais analisados: em vez
 18

de ressaltar a contribuição dos jesuítas à educação no período estudado, o autor fazia

depender tal contribuição, em boa parte, do zelo com que a monarquia portuguesa tratava
da educação luso-brasileira.
Unia, em parte, a escrita dos manuais de história da educação a relação de seus
autores ao pensamento católico. Era o caso das madres Peeters e Cooman, religiosas de
Santo André, mas também de Ayres Bello, catedrático de filosofia e história da educação e
diretor da Escola Normal Oficial de Pernambuco, e Miranda dos Santos, professor do
Instituto de Educação, da Faculdade de Filosofia da Santa Úrsula, da Faculdade Católica
de Filosofia e do Colégio Sion do Rio de Janeiro, conforme nos indica Nunes. A presença
desse etos religioso, em geral católico, na elaboração de manuais de história da educação
(mesmo na produção constituída originalmente a partir dos programas de pós-graduação,
como veremos adiante) é uma marca até hoje na área (bem como no campo educacional),
impregnando-a de uma postura salvacionista, que confere à história da educação não
apenas o lugar de compreensão da realidade, mas do desejo de transformá-la.
O fato de serem escritos por educadores, professores e diretores de escolas normais,
engajados nas lutas do campo educacional, conferiu-lhes ainda uma outra característica:
ser tribuna de defesa de ideais, como já afigurado na análise de Noções de história da
educação, de Afrânio Peixoto, mesclando na escrita da história, para os tempos mais
recentes, depoimentos da vivência do autor na arena educativa elevados ao estatuto de
análise historiográfica um procedimento que reencontraremos em A cultura brasileira, de
Fernando de Azevedo.
Concorreu para reforçar as tendências anteriores, a associação que se foi produzindo
entre a história da educação e a filosofia da educação, ou integradas em uma única
disciplina curricular ou partilhando das diretrizes de uma mesma seção ou departamento,
no âmbito das escolas de formação para o magistério. Se em 1928, na gestão Fernando de
Azevedo da instrução pública carioca, tal vinculação não era prevista para a Escola Normal
do Distrito Federal, sendo história da educação ministrada apenas no quinto ano, ao lado
de sociologia, higiene, puericultura, didática, pedagogia e trabalhos manuais; já em 1932,
com a reorganização promovida por Anísio Teixeira e a transformação dessa escola em
Instituto de Educação, passava a integrar a segunda seção, História e Filosofia da
Educação, Educação Comparada e Administração escolar. A criação do curso de
Pedagogia na Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, e lei orgânica para o ensino
normal, de 1946, unificando as matérias do segundo ciclo do curso para todo o Brasil,
incluindo história e filosofia da educação como uma única disciplina ministrada na terceira
 19

série, vieram a consagrar o modelo. Essa integração reforçou o afastamento da escrita da

história da educação da prática dos arquivos, estimulando as interpretações que
pretendiam conferir-lhe uma importância moral.
Constituída como disciplina escolar, em geral em proximidade com a filosofia da
educação, impregnada de uma postura salvacionista e tribuna de defesa de um ideal de
educação popular, à história da educação foi delegado o lugar de ciência auxiliar da
Pedagogia. Sua função era, no dizer de Mirian Warde, "responder à necessidade de os
futuros professores cogitarem do dever ser educacional, dos valores humanos mais
elevados a serem preservados e despertados pela prática da Educação", o que a
transformava, menos em uma ciência matricial, como a sociologia, a psicologia ou a
biologia, e mais em uma disciplina formadora. Nascia, portanto, "para ser útil e para ter sua
eficácia medida não pelo que é capaz de explicar e interpretar dos processos históricos
objetivos da Educação, mas pelo que oferece de justificativas para o presente" (idem,
ibidem). Era a expressão do que Mirian Warde denominou pragmatismo moral e do que
Clarice Nunes chamou "permanência dos valores de uma civilização cristã".
Dessa maneira, apesar da crítica que Afrânio Peixoto efetuou aos trabalhos da
disciplina, no prefácio ao livro de Primitivo Moacyr, já em 1936 (e talvez a seu próprio
manual, publicado três anos antes) — "No Brasil não se pesquisa. Todos tiramos de nós a
substância de nossos escritos. A história nessas condições é repetição, é comentário, é
fantasia interpretativa", citada anteriormente; nos manuais de história da educação para
uso nas Escolas Normais, salvo a contribuição de Tito Lívio Ferreira, a história continuou
como repetição e comentário (e, muitas vezes, como fantasia interpretativa).

3. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A ESCRITA ACADÊMICA

A convite da Comissão Censitária Nacional, Fernando de Azevedo elaborou A cultura

brasileira97, como volume introdutório aos resultados do Recenseamento Geral de 1940.
Publicado em 1943 pela Imprensa Nacional, o livro, com suas quase 800 páginas, divididas
em três tomos (Os fatores da cultura, A cultura, A transmissão da cultura) e fartamente
ilustrado com fotografias, superou largamente a encomenda e constituiu-se em obra de
referência para o campo educacional, mais especificamente no que tange ao terceiro tomo,
onde o objeto central eram os processos educativos.
Criada com o propósito de "acompanhar, sob todos os seus aspectos, a evolução do
povo e a formação da comunidade e vida nacional em mais de 400 anos de sua história “A
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cultura brasileira teve sua escrita marcada pela dupla inserção de Fernando Azevedo.
Professor universitário, lente de sociologia educacional, em 1942, e de sociologia, em
1943, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (USP), da qual foi também diretor, entre
1941 e 1943 (período de redação da obra), Azevedo fora reformador da instrução pública
do Distrito Federal (1927-1930) e de São Paulo (1933), redator do Manifesto dos pioneiros
da educação nova, carta-monumento publicada em 1932 defendendo um modelo de
educação nacional (a escola nova), e presidente da Associação Brasileira de Educação,
eleito em 1938.
A obra inseria-se, assim, por um lado, no rol de estudos acadêmicos que nos anos 1930
tendiam a compreender e produzir identidades para a cultura nacional (o que explica a
redação dos dois primeiros tomos), tal como Raízes do Brasil (1936), de Sérgio Buarque
de Holanda99, e Casa-grande e senzala (1933), de Gilberto Freyre: ambos, aliás,
devidamente citados por Azevedo. Sérgio Buarque de Holanda autorizava-o a enfatizar o
significado da herança portuguesa na conformação da cultura: "De Portugal nos veio a
forma atual de nossa cultura: o resto foi matéria plástica que se sujeitou, bem ou mal, a
essa forma". Freyre permitia-lhe afirmar que a religiosidade peculiar disseminada nestas
terras, "doméstica, lírica e festiva, de santos compadres, de santas comadres dos homens,
de Nossa Senhora madrinha dos meninos", marcara a identidade brasileira, distinguindo-a
de outras como a norte americana.
Inseria-se também, A cultura brasileira, no campo de lutas da educação brasileira,
erigindo-se em plataforma de defesa de um ideal de escola, a escola nova (objetivo mais
claramente delineado no terceiro tomo), numa tradição que remontava a Afrânio Peixoto e
a seu Noções de história da educação. Mas o sobrepujava, posto que mais que obra de
divulgação do pensamento escolanovista, como era o texto de Peixoto, o livro de Azevedo
almejava ser (e foi por muito tempo) lugar de produção de uma memória sobre o
movimento da escola nova no Brasil.
Segundo Marta Carvalho, "alternando procedimentos de condensação e esvaziamento
de sentido, a narrativa de Azevedo vai compondo os seus personagens" e instituindo
heróis e vilões da história da educação brasileira. No primeiro caso, encontravam-se os
jesuítas e os pioneiros da educação nova. No segundo, estavam Pombal, o ato de 1834 e
os educadores tradicionais. Utilizando-se de um discurso bipolar, Azevedo desenhava o
novo, associado aos reformadores de 1920 e 1930, em oposição ao velho, forças
reacionárias de pensamento educacional, e construía a história da educação como um
movimento ascensional em direção ao novo, à renovação do sistema educativo. Estavam
 21

assim delineadas as duas ênfases da análise de Azevedo: a história das ideias e dos
projetos pedagógicos e a história da organização dos sistemas de ensino. Sujeito da
narrativa e do jogo político em que se disputavam os projetos de uma educação nacional
no âmbito do recém-criado Ministério da Educação e Saúde (1930), Fernando de Azevedo
transformava-se a si mesmo em herói, e sua trajetória profissional e pessoal, em fonte. Ao
relatar as inovações realizadas nas décadas de 1920 e 1930 no Brasil, erigia a "memória
dos renovadores [...] em conhecimento histórico".
A escrita de A cultura brasileira recebeu ainda uma outra marca: a experiência
jornalística de Azevedo. Integrante de uma intelectualidade que nos anos 1920 (e até os
anos 1960) se utilizava prioritariamente do jornal para difusão de ideias e propostas — na
qual se incluíam Sérgio Buarque de Holanda, colaborador d'O jornal, no Rio de Janeiro, e
Gilberto Freyre, do Diário de Pernambuco, e muitos outros como Cecília Meirelles, Diário
de Notícias, e Sud Mennucci, O Estado de S. Paulo (e mesmo Afrânio Peixoto que escrevia
para diversos diários cariocas) — Fernando de Azevedo, entre 1917 e 1922, foi jornalista
do Correio Paulistano, e entre 1923 e 1926, atuou como redator d'O Estado de S. Paulo,
sendo responsável pelo inquérito sobre "Instrução Pública", em 1926. Ao longo de todos
esses anos de trabalho constituiu um estilo de escrita cujas estratégias de enunciação (e
convencimento) se organizavam pelas regras da linguagem jornalística. Repetições,
polaridades, emissão de julgamentos e ironias, ainda que veladas, formavam parte dos
agenciamentos típicos desse discurso.
Traduzida em 1950 para o inglês e desde de 1976 desmembrada, ganhando o terceiro
tomo (A transmissão da cultura) estatuto de livro independente, a obra tornou-se referência
necessária no campo educacional e na área da história da educação, conforme
destacaram Zaia Brandão e Marta Carvalho. Contribuíram para esse prestígio acadêmico
não apenas a extensão de suas análises e o volume de informações coligidas (apesar de
não frequentar arquivos, Azevedo levantou um grande conjunto de dados e fotografias,
com a colaboração de amigos), mas também a permanência de Azevedo como professor
universitário na FFCL-USP até sua aposentadoria em 1961, formando novos quadros,
influenciando a elaboração de trabalhos e redigindo outras obras. De acordo com
depoimento de Tirsa Peres, até o fim dos anos 1950, era nos cursos de Sociologia, de
Azevedo, que a história da educação brasileira se explorava, especialmente no que
concernia à atuação do próprio Azevedo como reformador da instrução pública do Distrito
Federal e de São Paulo. Sua importância também se deveu à proeminência do autor no
campo político da educação nacional. Nos anos seguintes à publicação de A cultura
 22

brasileira, Fernando de Azevedo assumiu a Secretaria de Educação de São Paulo, em

1947; dirigiu a Biblioteca Pedagógica Brasileira, da Cia. Editora Nacional, até 1946; foi
diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, de 1956 a 1961; e
redator do Manifesto de 1959 (Mais uma vez convocados). A vasta coleção de cartas
depositadas no Arquivo Pessoal Fernando de Azevedo, do Instituto de Estudos Brasileiros
(USP), oferece elementos tanto para a percepção dessa rede efetuada para a recolha de
fontes à escrita d'A cultura brasileira, quanto das articulações políticas em torno da
educação nacional, nas quais esteve Azevedo envolvido.
No âmbito da Universidade de São Paulo, outros trabalhos voltados especificamente
para a área de história da educação surgiram, inicialmente no Departamento de Pedagogia
da FFCL (1938-1969), e posteriormente no Centro Regional de Pesquisas Educacionais
(1956-1974) e na Faculdade de Educação (1969). Articulavam-se especialmente em torno
da cátedra de História e Filosofia da Educação (FFLC-USP), regida por Laerte Ramos de
Carvalho. Assistente desde 1948, Ramos de Carvalho assumiu-a como titular em 1952,
quando defendeu a tese. As reformas pombalinas da instrução pública, resultado de
pesquisas realizadas em acervos portugueses (transformada em livro apenas em 1978).
A tese centrava-se em um tema de interesse à historiografia portuguesa, mas pouco
explorado pela historiografia educacional brasileira, que reduzira Pombal a signo de
desestruturação da obra educativa jesuítica. Voltava-se para o levantamento de fontes
primárias e procedia a um estudo histórico que buscava compreender a educação no seu
"sentido íntimo, a filosofia". Dessa maneira, Ramos de Carvalho operava distanciamentos
ao propósito de uma interpretação sociológica da cultura brasileira enunciado por Azevedo,
ao mesmo tempo que retomava princípios da vertente associada ao IHGB (40 páginas de
Apêndice reproduziam documentos inéditos localizados em Portugal), ainda que fizesse
críticas ao trabalho de Primitivo Moacyr, considerado como "um repositório de
documentos", e se inseria na linhagem que unia história e filosofia como matrizes do
entendimento do passado educacional, possibilitado pelo conhecimento "dos ideais
pedagógicos".
Como assistentes à cátedra, Ramos de Carvalho convidou dois alunos, João Eduardo
Rodrigues Villalobos e Roque Spencer Maciel de Barros, compondo o núcleo inicial de um
grupo de pesquisadores que, nos anos 1960, seria ampliado pelo crescimento dos
Institutos Isolados de Ensino Superior no Estado de São Paulo, aglutinando nomes como
Heládio César Gonçalves Antunha, José Mario Pires Azanha e Maria de Lourdes Mariotto
Haidar, da Pedagogia-USP, Casemiro Reis Filho da FFCL de Rio Preto, Rivadávia
 23

Marques Júnior, Jorge Nagle e Tirsa Regazzini Péres da FFCL de Araraquara e

posteriormente Maria Aparecida Rocha Bauab (Rio Preto), Maria da Glória de Rosa
(Marília) e Miriam Xavier Fragoso (Assis), dentre outros, de acordo com o depoimento de
Leonor Tanuri, também integrante do grupo.
A partir de um plano geral de monografias traçado por Ramos de Carvalho, e com base
em documentação primária, cada pesquisador dedicava-se a investigar um tema ou
personagem do passado educacional brasileiro, objetivando compor um quadro histórico
compreensivo dos séculos XVIII a XX. Assim, foram elaborados, dentre outros, os
trabalhos: A ilustração brasileira, de Roque Barros (1959), Educação e sociedade no Brasil,
de Jorge Nagle (1966), A reforma de 1920 da instrução pública no Estado de São Paulo,
de Antunha (1967), O ensino secundário no Império, de Mariotto Haidar (1971), e A Escola
Normal no Estado de São Paulo, de Leonor Tanuri (1973). Como resultados da pesquisa
de campo encetada pelo grupo, levantamentos de produção bibliográfica e de
documentação de interesse à educação brasileira em arquivos e bibliotecas passaram a
circular, inicialmente sob forma mimeografada e depois impressa, como o Índice básico da
legislação do ensino paulista (1890-1945), de Casemiro Reis Filho (1963), e o Ensino
Normal em São Paulo (1846-1963): inventário de fontes, de Maria Aparecida dos Santos
Rocha (1973), para citar apenas dois.
A partir dos 1960 a história da educação brasileira passou a ser incluída de forma mais
significativa no programa geral da cátedra, talvez como fruto dos estudos do grupo. Talvez
em razão do estímulo dado pelo parecer do Conselho Federal de Educação (CFE 251/62),
que especificava que o currículo mínimo dos Cursos de Pedagogia deveria contar com a
disciplina história da educação, "entendida como uma apreciação coerente dos
fundamentos históricos que explicam a educação moderna, e, dentro desta orientação,
conterá uma divisão especial dedicada à História da Educação Brasileira". Talvez ainda,
em virtude da aposentadoria de Azevedo, em 1961.
A produção desse grupo esboçou, segundo Mirian Warde, "um projeto de construção de
uma história da educação brasileira autônoma, apoiada em levantamentos documentais
originais, capaz de recobrir o processo de desenvolvimento do sistema público de ensino".
E se desenrolou, de acordo com Monarcha, dentro dos cânones do realismo histórico,
configurando o que denominou de "atos inaugurais" da história da educação brasileira em
São Paulo, por propiciar a formação de uma mentalidade histórica em educação através de
"sedimentação e divulgação de uma metodologia privilegiada; profissionalização de um tipo
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de autor: o professor universitário; delimitação de um objeto de estudo e conhecimento e

constituição de um público leitor específico".
No bojo desse processo, Ramos de Carvalho divulgou, em 1971, o artigo "A educação
brasileira e sua periodização", no volume mimeografado resultante do I Seminário de
Estudos Brasileiros — Encontro Internacional de Estudos Brasileiros, realizado no IEB-
USP, em que criticava o uso da história política e administrativa brasileira como marco para
a história educacional. Afirmava: "À medida que nos aprofundamos na análise de nosso
passado educacional, mais se nos reforçam as convicções sobre a inadequação deste
modelo tradicional de periodização para a compreensão da história da escola brasileira".
À liderança acadêmica do grupo Laerte Ramos de Carvalho havia associado uma
liderança política, sendo sucessivamente diretor do Centro Regional de Pesquisas
Educacionais de São Paulo, entre 1961 e 1965 (substituindo, portanto, Azevedo na
função), diretor do Departamento de Educação da FFCL-USP, entre 1963 e 1965, reitor da
Universidade de Brasília, entre 1965 e 1967, e primeiro diretor da Faculdade de Educação-
USP, em 1969, o que, por certo, deu-lhe a oportunidade de ter apoio institucional e político
para assegurar a perenidade desse projeto de "construção de uma história da educação
brasileira autônoma", e seu lugar de "ato inaugural" de uma historiografia educacional
paulista. Permitiu-lhe, também, a manutenção de um viés liberal de análise nos estudos
históricos em educação, a despeito do crescimento da influência da teoria marxista,
propiciado pela criação dos programas de pós-graduação em Educação no País, nos anos
1960 (ainda que durante os anos 1970, interpretações de matiz marxista tenham surgido
na pós-graduação da Faculdade de Educação da USP, instalada em 1971).
Se a escrita dessa geração de pesquisadores associados à cátedra não revelava os
mesmos agenciamentos do traço azevediano nem a mesma matriz sociológica da análise,
privilegiando um aporte filosófico, seus autores se aproximavam de Azevedo pela defesa
de uma proposta de educação nacional muito semelhante. Liberais, esses intelectuais, no
que diz respeito a Ramos de Carvalho, Villalobos e Maciel de Barros, concebiam a escola
como um direito de todos e um dever do Estado e acreditavam que a promoção social pela
escolarização era a via pacífica para a equalização das diferenças sociais e econômicas,
partilhando de um ideal meritocrático de organização social. Compuseram com Azevedo a
"Campanha em Defesa da Escola Pública" e assinaram o Manifesto de 1959 (que
ostentava o título Mais uma vez convocados em referência explícita ao manifesto de 1932
em prol da escola nova), ambos lançados no conjunto das discussões da elaboração da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
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O surgimento dos programas de pós-graduação em Educação no fim dos anos 1960 e

início dos anos 1970, como dito acima, alterou a configuração dos trabalhos na disciplina,
menos por um afastamento dos primados da relação entre história e filosofia e mais, ao
contrário, por uma ênfase nessa aproximação a partir de um referencial teórico-marxista,
apoiado primeiramente em Althusser (fim dos anos 1960 e 1970) e depois em Gramsci
(anos 1970 e 1980). Os primeiros programas instalaram-se nas universidades católicas,
PUC-Rio (1965) e PUC-SP (1969), e aglutinaram uma geração de acadêmicos
"diretamente vinculada à Igreja Católica ou gravitando na sua esfera de influência",
constituindo-se no lugar de confluência entre o pensamento marxista e a nova pregação da
Igreja, exposta nas Conferências do Conselho Episcopal Latinoamericano de Mendelin
(1969) e Puebla (1979), e condensada na fórmula da "opção pelos pobres".
Manifestando um forte engajamento político na luta contra a ditadura militar (1964-1984),
essa nova intelectualidade não chegou a romper com uma matriz azevediana de escrita da
história da educação brasileira, mas a ela se acomodou, acentuando a centralidade à ação
política dos intelectuais e ao conceito ampliado de Estado, o que denotava o modo
particular como Gramsci foi apropriado por essa geração, segundo Mirian Warde e Marta
Carvalho. Assim, como "Azevedo havia pensado: sujeitos conscientes dos problemas
sociais (educacionais em particular) poderiam intervir de fora para dentro da história
reorientando seu rumo", essa intelectualidade acreditava que "a legitimidade dessa
intervenção seria conferida pelo acerto da leitura social e política da qual os intelectuais
seriam portadores; a sua eficácia medida pela capacidade de reorientar as ações da
sociedade política sobre a sociedade civil". Para Luís Carlos Barreira, os aspectos que
chamavam mais a atenção na produção inicial dos programas de pós-graduação eram "a
abordagem dialética associada ao veio teórico da dependência, a importância
metodológica atribuída ao contexto e o peso exercido pelas determinações econômicas".
Os trabalhos recorriam, em geral, a documentos impressos, primando pelo estudo da
legislação. Os eixos da análise oscilavam entre as ideias pedagógicas e a organização do
sistema público de ensino: temas presentes na historiografia educacional brasileira desde
os primeiros textos do século XIX.
Voltada a explicar o presente e nele intervir, essa historiografia confirmou o pragmatismo
já identificado por Mirian Warde para os anos 1930 e 1940, consolidando uma escrita da
história da educação presa ao que a autora denominou de presentismo pragmatista. Muitos
dos primeiros estudos elaborados no interior desses programas de pós-graduação
chegaram aos cursos de formação de professores, em nível secundário ou superior, e aí
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foram difundidos como manuais escolares. A vinculação ao pensamento religioso (e o

engajamento político) por parte de vários dos seus autores fez com que mantivessem a
postura salvacionista, identificada por Eliane Marta T. Lopes e Ana Galvão, para os
manuais que os haviam antecedido, manifestando "a fé na educação como símbolo de
poder de intervenção no domínio das consciências", como afirmou Clarice Nunes.

4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA

Falar em educação é sempre falar numa pluralidade de significados, pois abrange fatos
sociais diversos, atos de educar variados de acordo com um contexto social e com as
pessoas mediadoras desta ação.
A passagem das ações pedagógicas tradicionais para práticas educacionais renovadas,
propõem à educação processos de esclarecimento em torno de fins e meios da mesma,
para assim desenvolver e guiar seus saberes. Estas são as principais finalidades em
comum entre as diversas "escolas novas", recriadas a partir do século XX, e que possuem
em seu propósito inovar a educação, dar novos rumos à mesma, nutrindo-se de uma
ideologia democrática e progressista, fazendo com que o ensino-aprendizagem seja muito
além de moderno, seja de qualidade proporcionando a formação não apenas de alunos,
mas de cidadãos preparados para a vida e que se utilizem de seus conhecimentos para
melhorar a realidade.
Para Cambi (1999), as escolas novas no século XX, juntamente com suas propostas
radicais de transformação, rompiam com aquele antigo ideal de educação formal,
disciplinar, do tipo positivista. Chamou-se este novo ato de educar de pedagogia ativista,
que detinha este propósito liberal. As novas práticas educativas diante da dialética do
mundo, se renova projetando processos de socialização, a partir de interações
comunicativas, pontos de apoio, para integrar o indivíduo ao meio social, ajudando-o a
crescer e se desenvolver na capacidade física, intelectual e/ou moral.
Ainda na visão de Cambi (1999), a difusão destas escolas se deu de forma
predominante na Europa ocidental e nos Estados Unidos, que se basearam, a priori, na
criança para reformar os métodos e técnicas utilizados pelos professores nas escolas,
além disso, o estabelecimento de ideais, com os quais as crianças são instruídas muito
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além da instituição e do ambiente familiar. Colocando assim, mudanças no aprendizado

que deve ter contato com o meio social, práticas intelectuais
(conhecimento/teorias/fundamento), fazendo disso uma simbiose para o melhor sistema de
aprendizado. Está questão é discutida inicialmente na Inglaterra, segue para a França,
Alemanha, Itália, Áustria, Espanha, entre outros. Nas pesquisas de Cambi (1999), as
escolas novas e as novas ideologias de educação se repercutiram de canto a canto no
mundo, percorrendo longos caminhos e não passando desapercebida por uma variedade
de autores, assim, ganharam grandes proporções até os dias atuais. Consequentemente,
constatamos que este vasto percurso da educação promoveu diversificadas visões em
relação ao campo educacional, assim são citados diversos autores de extrema contribuição
para esta propagação, que obtiveram em comum o objeto de estudo, renovação
pedagógica, propostas das escolas novas e o estudo da criança. Porém, se utilizaram de
metodologias independentes, que os diferenciavam e os destacavam em maior ou menor
proporção.
Consideramos assim, importante salientar Cecil Reddie, que fundamentava no ensino
mudanças necessárias para que, o indivíduo se tornasse adequado às regras da
sociedade moderna. Para isso (Reddie, 1999, p.515, in: CAMBI) afirma: A instituição
formal, a escola, deve tornar-se um mundo real e prático, associando a capacidade
intelectual, energia, força física, agilidade e habilidade manual. Afim de, formar um cidadão
capaz de cumprir com todas as exigências da sociedade e os objetivos da vida.
Assim, ele nos esclarece não só a extrema importância da função escolar para a
formação do indivíduo, no sentido epistemológico e moral do mesmo, partindo da ideia de
que se torna necessário estarmos sempre em dialética assim como o universo, como é
tanto quanto necessário modificarmos por completo, ou pelo menos tentar modificar. É
necessário inovar as instituições, as relações entre professor e aluno, assim como de
modo geral indivíduo-sociedade.
Para isso, é também necessário um trabalho árduo e contínuo, para que a preparação
das novas gerações seja feita de maneira satisfatória, tornando o homem mais conhecedor
de si e preparado o suficiente para lhe dar com a realidade. Ratificando, portanto, o que é
exposto mais acima, "a escola deve tornar-se um mundo real e prático". Mas, ainda nos
permite inferir a significativa influência que o professor não só pode, como exerce para com
o aluno. Desta forma, o seu papel torna-se cada vez mais desafiador no sentido de tentar
inovar suas aulas, suas metodologias e mais além, de maneira qualitativa a construção da
criança, do jovem e do adulto.
 28

Outro aspecto que acreditamos ser relevante, é lembrado por Cambi (1999), quando
destaca as propostas de socialização e de ativa colaboração entre os próprios indivíduos,
nas escolas fundadas por Edmond Demolins. Assim, estes processos de ações
comunicativas devem sim, ser amplamente incentivado pelos homens e pelas instituições
para a organização da vida comum, com propósito de vida harmônica entre os meios, que
até nos divergem, e os indivíduos que acabam por se integrar no contexto social. Desta
forma o trabalho também é um instrumento importante para a construção gradativa do
homem, livrando-o da ociosidade em meio à prática experimental como para as relações
interpessoais, com aquele propósito de socialização. Por isso, é sempre de grande
relevância salientar que as novas instituições inovem também neste sentido, de elaboração
de atividades grupais, realização de práticas e teorias no ensino, mas sempre incentivando
o trabalho coletivo.
O idealismo complementa com suas novas teorias pedagógicas, "capazes de repensar
de modo novo e radical a identidade e o papel cultural e político da pedagogia" (CAMBI,
1999, p.534). Foi assim, proposto com este idealismo na Europa, modelos de pedagogia
como saber histórico, crítico, dialético, científico e político. Modelos de educação que
abrangessem a forma igualitária, libertária, baseada no trabalho, enfim, uma escola
renovada por fins e estruturas. A pedagogia, então, no século XX é reestruturada e
renovada principalmente em seu plano teórico, fazendo surgir um novo modelo pedagógico
onde a filosofia e a ciência, principalmente como pesquisa experimental ganham espaço.
Portanto, educação nova consiste em uma "corrente que trata de mudar o rumo da
educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo".
(LUZURIAGA, 1987, p.227). John Dewey se tornou um grande nome devido suas
propostas a cerca de uma teoria empírica, e sua pedagogia caracterizada por um
pragmatismo associado entre as teorias e as práticas.
John Dewey, foi o maior pedagogo do século XX, o seu pensamento pedagógico foi o
mais amplo possível, trabalhou a educação nova de forma crítica, delineando suas
deficiências, e complexa por isso. (CAMBI, 1999, p.546)
Segundo Larroyo (1989), em suas referências também constatamos a educação nova, a
partir da criação das escolas novas que superaram as escolas memoristas livrescas com
seu conceito intelectualista da educação. As escolas novas se manifestaram promovendo
importantes transformações sociais, mediante trabalhos manuais e técnicos, assim, elas
tornaram-se órgão de coordenação de toda obra educativa, favoreceram a pedagogia
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experimental, os estudos da criança e a comprovação objetiva do trabalho escolar, entre

outros.
Larroyo (1989), bem lembra que mesmo com o surgimento das escolas novas do século
XIX / XX, não foram as primeiras instituições docentes criadas com este propósito de
renovar a educação. Ele cita diversas escolas em sua pesquisa que haviam se
manifestado para este fim, porém, se preocupou em estudar as instituições mais atuais
sobre este assunto.
As escolas novas que obtiveram êxito em seus ensaios para tais modificações
educacionais tinham objetivos em comum, propunham além das transformações radicais e
progressistas da educação, o princípio de liberdade da criança e do adolescente, em
contato com a vida, com o meio social fora mesmo do ambiente familiar.
Assim, foi criado o chamado boarding-house, onde a educação de grupos de alunos
vivendo em casas separadas seria de extrema importância na ajuda da construção de um
ser voltado para a sociedade, que tivesse uma visão de mundo abrangente, sem falar no
processo de integração do indivíduo ao meio, devido a isto tornava-se cada vez mais
contundente a perspectiva de acabar com os internatos da época. Desta forma, a citação
abaixo bem justifica o que expomos acima: "As mais importantes características das
últimas escolas era a ideia de educação em comunidade sobre a base de um regime
autônomo pelo qual se governavam mestres e alunos". (LARROYO, 1989, p.718)
Por fim, consideramos que a educação nova com sua proposta emancipatória, de
preparar o indivíduo desde cedo para a vida em sociedade através dos processos de
socialização, de tentativa de igualdade entre os membros, inclusos dentro de uma proposta
democrática tem acarretado sim melhoras para o campo educacional. Mas, infelizmente,
ainda sofremos com deficiências de ensino por uma série de fatores tanto econômicos,
quanto sócio-políticos.
Esta nova roupagem das escolas vem promovendo uma redefinição na pedagogia
tornando os processos educativos mais articulados, as finalidades pedagógicas destinadas
a formar cidadãos críticos e conscientes, as instituições educativas estimuladoras do
desenvolvimento e dos ideais formativos, sendo desta forma totalmente contrária aquele
modelo de pedagogia tradicional, de educação conte dista em que não há interação entre
aluno-professor, menos ainda inovação em suas metodologias. Compreende-se então, que
a educação nova veio de forma a transformar os pensamentos dos próprios indivíduos de
maneira a ser um grande ponto de partida para transformar não somente o campo
educacional, mas também a sociedade. É a partir de uma junção destes aspectos sociais
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que ocorrerá o desenvolvimento do meio social, a evolução das técnicas, da modernidade

e as transformações educativas.

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