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Contribuicoes Da Fenomenologia A Educacao - Antonio Rezende PDF
Contribuicoes Da Fenomenologia A Educacao - Antonio Rezende PDF
ConceP9ao
fenornenol6gica
daEduca9iio
POLEMICAS DO NOSSO TEMPO
COMPLETE SUA COLE9AO
1990
Ano lnternacional da Alfabetizac;:ao
Coleriio
POLEMIC AS DO NOS SO TEMPO
Volume 38
ISBN 85-249-0260-4
90-1197 CDD-370.1
Conce}J93.o
fenomenol6gica
daE.duca~ao
7
Nessa epoca, fiel a urn dos pressupostos da Fenomenolo-
gia, que e estar aberta ao dialogo com ontros pontos de vista fi-
los6ficos, aprofunda-se nos estudos do marxismo, da lingiifsti-
ca, do estruturalismo, das ciencias hist6ricas, da ftlosofia anali-
tica
Estava em franco andamento urna trajet6ria que o levaria,
cinco anos depois de ter ido ao Canada, ao Brasil, onde sua
docencia na Unicamp primaria pelas articulag6es entre fenome-
nologia e as disciplinas acima
Os cargos de Chefe do Departamento de Filosofia e
Hist6ria da Educagiio, e de Diretor da Faculdade de Educagiio,
niio o impediram de avangar na pesquisa, sempre no sentido de
aprofundar e fazer avangar a Fenomenologia, mas tambem com
o cuidado de niio haver solugiio de continuidade do dialogo com
as demais disciplinas filos6ficas. Sempre permanecendo fiel a
Fenomenologia, e claro, pois como diz Ricoeur, o ecletismo e
tacanho e preguigoso.
Aqui na Unicamp faz discfpulos, aponta-lhes o firma-
menta sempre aberto da Fenomenologia, com a cautela de pedir
a eles que niio olhem para o seu dedo, mas para o fmnamento ...
Agora sua pesquisa debruga-se sobre o fenomeno Edu-
cagiio, resultando dela a sua tese de Livre-docencia, que versa
sobre as contribuig6es que a Fenomenologia pode e deve trazer
para o esclarecimento da Educagiio e para o compromisso que a
ftlosofia deve ter para com ela
Tive a honra de ser seu assistente na docencia da P6s-
Graduagiio em Filosofia da Educagiio, o que aportunizou-me
perceber bern de perto que agora a sua trajet6ria ia adentrando
por urn campo de investigagiio, niio mais ftlos6fico, mas que
traria para sua pesquisa repercuss6es de intensidade e profundi-
dade bern maiores do que as causadas quando de suas incurs6es
pelas ftlosofias niio fenomenol6gicas. Tratava-se da Psicanlilise.
Quero crer que o Prof. Rezende deva ter sentido a "desola<;iio
fenomenol6gica" , quando entrou em contato mais de perto com
Freud, Lacan, Melanie Klein, Bion etc. "0 encontro com a Psi-
canlilise", diz Ricoeur, "constitui urn enorme abalo. Niio e esse
ou aquele tema da reflexiio filos6fica que e atingido e questio-
nado, mas o conjunto do projeto filos6fico".
Em 1982 come<;a o Curso de Psicanlilise, ingressando, tiio
logo o terminou, na Sociedade Brasileira de Psicanlilise de Sao
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Paulo, sendo tambem filiado a IPA (International Psychoanali-
tic Association). " A Filosofla depois da Psicanlilise" e o titulo
do pr6ximo curso que ministrani na P6s-Gradua9ao na Uni-
camp; o titulo mostra com clareza o enriquecimento que sua
pesquisa ganhou com o acoplamento da Fenomenologia com a
Psicanlilise.
Concepfiio Fenomenol.Ogica da Educariio, e este urn li-
vro dos vanos ja publicados pelo Prof. Rezende, resultado da
trajet6ria academica acima relatada.
De infcio e importante ressaltar que nenhum dos grandes
fenomen6logos escreveu urn "tratado sabre a educa9ao". 0
Prof. Rezende aceita o desaflo, e o faz no seu estilo fenome-
nol6gico pr6prio, como sao pr6prios, pessoais, os estilos de urn
Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, De Waelhens, Taminiaux.
Algumas caracteristicas, bern fenomenol6gicas, ressaltam
deste livro.
1. 0 fazer fenomenologia traz ja em seu bojo urn teor pedag6-
gico. 0 metodo fenomenol6gico nao e, no texto do Prof.
Rezende, alga que de fora viesse impor ao fenomeno urn
caminho previamente tra9ado que a reflexao deveria trilhar:
0 metoda educa de per si.
2. Conseqiientemente, ha assuntos essenciais para uma filosofia
da educa9ao, imanentes a tematica da Fenomenologia.
3. Ha caracteristicas bern nitidas na Fenomenologia da edu-
ca9ao, de tal modo que diremos que e esta abordagem e nao
outra, sempre atenta as contribui96es vindas de outras abor-
dagens. Respeitando-as portanto.
4. Em termos bern didaticos, o discurso descritivo que este li-
vro empreende revela as seguintes caracteristicas:
a) E significante. Para sabermos "que fenomeno e este" (e-
duca9aO), o Prof. Rezende enumera e teet. considera96es
sabre todos e somente aqueles aspectos que sao indis-
pensaveis a descri9a0, a com~ar pela existencialidade do
fenomeno, pela signiflc39ao da existencia para a cons-
ciencia perceptiva e para a consciencia cognitiva. Outro
aspecto e a liberdade, telos do sentido.
b) 0 discurso que este livro apresenta sabre Fenomenologia
da educa9aO e pertinente. Se 0 fenomeno em foco e sem-
pre estruturado, ele apresenta uma multiplicidade de sen-
tido e de sentidos. E se este discurso e signiflcante, a per-
tinencia que o caracteriza e uma intensiflca9ao e explici-
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ta«iio dessa significancia. Trata-se da estrutura deste
fenomeno e niio de outro. Atento aos escolhos do redu-
cionismo e do fenomenismo, o Prof. Rezende de urn lado
niio insiste num s6 aspecto em detrimento de outros pois
eles tambem sao importantes para a signifiCaC<iiO plena do
fenomeno educa«iio. E isso o que quer mostrar em Ultima
instancia com o seu discurso pertinente. Mas por outro
lado, desvencilhando-se do fenomenismo, niio acumula
toda e qualquer informa«iio; o discernimento fenome-
nol6gico o leva a niio multiplicar indevidamente os aspec-
tos do fenomeno, pois a pertinencia fenomenol6gica e 0
avesso da prolixidade fenomenica. Tal pertinencia esta
em estreita ligaC<iiO como perspectivisrno fenomenol6gi-
co: niio se pode "dizer" o fenomeno nurna unica palavra,
nern numa frase. 0 fenorneno se rnostra no discurso, esta
no percurso significativo e pertinente que o Prof. Rezen-
de nos rnostra percorrendo os aspectos integrantes da es-
trutura sernantica do fenomeno educaC<iiO.
c) Releviincia.O discurso que o Prof. Rezende nos apresenta
e sern duvida relevante, pois ha o constante cuidado de a
cada passo precisar cad a vez mais os seus aSpectos signi-
ficantes e OS pertinentes, pois 0 que e rnenos pertinente
ou relevante toma-se rnenos significante. A ideia de en-
cama«iio hist6rica da )ern a ideia fenomenol6gica da re-
levancia deste texto. E na hist6ria, no acontecimento, que
o sentido emerge; o Prof. Rezende nos chama a aten«iio
para o fato de que a sernantica, no seu texto, se articula
de rnaneira real, existencial, e niio apenas possfvel. Isto
quer dizer: consciencia engajada, engajamento hist6rico,
ultrapassando qualquer perspectiva transcendentalista.
d) 0 leitor atento verificara que esta descri«iio fenomenal
estabelece relaC<OeS tanto entre os aspectos que estiio no
bojo da estrutura do fenorneno educa«iio, quanto entre
esses aspectos intemos ern suas rela«6es corn o contexto
no qual aquela estrutura se encontra. Essa e a quarta ca-
racteristica que da suporte epistemol6gico a este livro:
a referenda. De fato, cada aspecto do fenomeno s6 ad-
quire aqui sua significa«iio pr6pria na medida ou enquan-
to se referir aos dernais aspectos que comp6ern a estrutu-
ra do fenomeno ern pauta, a tal ponto que essa estrutura
se rnodificara semanticamente quando da modifica«iio
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significativa de urn dos seus elementos, pois isso repercu-
tira significativamente em todos os outros.
0 Prof. Rezende, na insistencia de que cada aspec-
to da estrutura do fenomeno educagao deve referir-se -aos
demais, e estes todos referirem-se ao contexto, toma cui-
dado de que essas relag6es nao configurem urn discurso
sobre uma estrutura fechada. Nesse sentido a educagao
tern como referendal o mundo como horizonte de todos
os horizontes, inatingivel mas permanecendo horizonte,
mas tambem urn mundo como referencial cuja concretitu-
de esta na hist6ria e na cultura, que sao os suportes do
discurso concreto.
e) Diferentemente de abordagens behavioristas, a do Prof.
Rezende e provocante, mostrando com isso que as res-
postas que o educando dara as situagoes concretas vividas
nao sao simples reag6es de maneira determinista, mas sim
ag6es, que podem comportar elementos de imprevisao e
de imprevisibilidade. 0 Prof. Rezende nos fala entao em
provocagao e nao em estfmulo, nos fala do sfmbolo e da
liberdade. Em outras palavras o texto nos mostra que e
preciso ver sim como sao dadas aquelas respostas, mas,
mais que isso, de que outras maneiras elas poderiam ou
deveriam ser dadas. Por isso a sua descrigao fenomenol6-
gica da educagao e provocante.
f) Se por um lado sabemos que o discurso humano e neces-
sariamente inacabado, incompleto, dada a inesgotabilida-
de da questao semiintica no que diz respeito a existencia,
a hist6ria, de outro lado e preciso dizer que ele deve ser
suficiente. 0 leitor percebera neste livro do Prof. Rezen-
de, que o seu discurso e suficiente. 0 estabelecimento de
relag6es significativas entre os diversos elementos do
fenomeno educacionalleva-o a percorrer suficientemente
os diversos "lugares" da manifestagao desse fenomeno,
levando-o a dizer e a redizer, sem que esse discurso re-
cursivo seja confundido com a mera repetigao compulsi-
va. Isso e uma decorrencia de um significativo lema do
Prof. Rezende: M sentido, M sentidos, M mais sentido.
g) Coerentemente com as exigencias da fenomenologia, o
discurso do Prof. Rezende e compreensivo. Ele busca a
compreensao do fenomeno educacional, sabendo da sua
inesgotabilidade, pois seu sentido pleno e urn horizonte.
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Paginas muito bonitas sao escritas em seu livro, pelo que
de profundo trazem ao leitor no que diz respeito ao sfm-
bolo encarnado e polissemico. Nao s6 a existencia e
simb6lica, mas especificamente a educagao tambem dota-
da de teor simb6lico, na medida em que, encarnada e po-
lissemica, comporta sentido, sentidos e mais sentidos. A
compreensao e urn desafio que o Prof. Rezende aceita
para a inteligibilidade do fenomeno educacional. Desafio
porque 0 sentido pleno do sfmbolo nos e inatingivel, nao
obstante nunca podermos renunciar a busca; isto vern di-
namizar essa procura e relativizar nossas descobertas.
5. Ora, se o fenomeno educacional e da ordem do sfmbolo, o
acesso a ele s6 se pode dar pelo caminho da interpretagao. Se
houvesse s6 urn sentido, se o fenomeno fosse unfvoco, nao
se plantearia a necessidade da interpretagao. Sua polissemia
entretanto imp6e uma hermeneutica que ira acompanhar a
estrutugao dos diversos sentidos no interior do fenomeno
educagao. Interpretar, para Ricoeur, consiste em "desdobrar
os nfveis de significagao implicados na significagao literal".
Nesse sentido, o Prof. Rezende vai mostrar que interpretar o
fenomeno educacional e como analisar urn texto, nao desfa-
zendo-o pela identificagao de sua tessitura formal, mas ten-
tando compreender a semiintica que aponta para outros sen-
tidos indiretos, secundarios e figurados, que s6 podem ser
percebidos no sentido direto, primano e literal, isto e, no
fenomeno educacional tal qual aparece. Isso sempre levando
em conta as exigencias e os canones hermeneuticos de que
faiamos acima.
Eu disse no comego que este livro do Prof. Rezende e o
resultado de urn longo percurso academico. Melhor irinda, diria
que e o resultado tambem de urna existencia estuante e apaixo-
nada, pois a Fenomenologia e, sem duvida, urn estilo nao s6 de
pensar mas de viver.
0 Prof. Rezende hoje nao se diz fenomen6logo. Quero
crer que a fenomenologia foi e e urn estilo de pensar e de viver
que o levou a ser urn fll6sofo, urn grande amante da sabedoria.
Fiz este prefacio com carinho e adrniragao.
Augusto Novaski
FE - .UNICAMP
12
Introdutdo
13
Isto quer dizer que ela e ao mesmo tempo metodo e tema.
Em rela~ao a ambos estes aspectos, a fenomenologia percorreu
vanas etapas hist6ricas desde o primeiro Husserl ate o Ultimo
Paul Ricoeur, marcadas tamb6m pela contribui~iio de Heideg-
J
·
ger, Sartre e Merleau-Ponty, dentre os principais.
Mais ainda, e esta e a terceira observ~ao: como fllosofla,
a fenomenologia nao pretende ter urna tematica reduzida, mas
se irtteressa por todos os temas fil.os6ficos, abordando-os de
maneira bern caracteristica. Isto signiflca que se a educ~iio niio
foi explicitamente tratada pelos grandes nomes da fenomenolo-
gia, nero por isso ela deixa de ser urnjen6meno que aparece sob
urna determinada luz. e pode ser abordado dentro do estilo desta
corrente filos6fica no estudo de todos os outros fenomenos.
Estas observag6es permitem dizer que a opgiio fenome-
nol6gica em fll.osofla da educagiio no Brasil deve ser entendida
como urn convite ou urn desaflo ajazermos ~a fenomenologia
da educagao, em Intima rel~ao com a experiencia que estamos
vivendo em contexto brasileiro. E urn pouco o que alguns pro-
fessores vern tentando fazer, na Unicamp, servindo-se para isso
da experiencia que tiveram em Lou vain, onde, alem de aprender
acerca do metodo e da tematica da fenomenologia, tiveram a
oportunidade de conviver com mestres da envergadura de urn
De Waelhens, urn Ladriere, urn Taminiaux, ever como traba-
lhavam. E diffcil entender a fenomenologia sem ver como os
fenomen6logos trabalham, discursam, buscam o sentido. Alias,
esta e tamb6m urna das caracteristicas da fenomenologia da
educ~ao, para a qual o mestre desempenha urn papel muito im-
portante, pois a inten~iio pedag6gica s6 pode ser vivida como/
uma experiencia de encontro entre o educador e·o educando.
Finalmente, em termos bern pessoais, devemos acrescen-
tar que dois autores exerceram e continuam exercendo urna in-
fluencia maior em nossa praxis fenomenol6gica: Maurice Mer-
leau-Ponty e Paul Ricoeur. Foram eles principalmente que nos
flzeram compreender como o estilo caracteristico da fenomeno-
logia consiste tamb6m em cada urn buscar o seu pr6prio, como
estilo de trabalho, de pensamento, de agao, de discurso e posi-
cionamento diante dos homens, do mundo, da hist6ria e da so-
ciedade. Muito provavelmente, .pessoas que conviveram com
outros mestres tamb6m se familiarizaram com outros temas e
insistem em outras abordagens. lsto para dizer que, da maneira
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como chegamos a entender a fenomenologia, nao M muito sen-
tido em se falar de ortodoxia, embora tenha sentido perguntar
se n6s nos entendemos a respeito da significagao que atribufmos
as palavras, aos metodos, ao discurso. Uma fllosofia da am-
bigiiidade nao se c9nfunde com uma fllosofia da univocidade ou
da eqiiivocidade. E evidente que se nao existe urn certo acordo
de base, nao nos poderemos reconhecer como praticando a
mesma fllosofia ou tendo feito a mesma opgao fllos6fica. 0
pluralismo fllos6fico e indispensavel. No entanto, e preciso di-
zer que, se por vezes sao complementares, as diversas opg6es
sao tambem freqiientemente incompatfveis em alguns pontos e
na abordagem que as caracteriza A fenomenologia tern muito a
ganhar num dialogo com a fllosofia analitica, o estruturalismo, a
dialetica materialista, a psicanalise etc. Mas ha pontos a cujo
respeito as posigoes sao inconciliaveis, ao menos na medida em
que se permanece aquem do vertice de ultrapassagem e de rup-
tura com as insuficientes percepg6es anteriores. E indispensavel
que nao haja confusao sobre esses pontos, para compreender-
mos onde estao as verdadeiras dificuldades e -os possfveis pro-
gressos em todas as correntes. ·
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1.
Dimensao pedag6gica
do metoda fenomenol6gico
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toda significa~ao e insepanivel da existencia. Por esta raziio, e
toda a hist6ria humana que aparece como discurso: o discurso
cultural, vivido por individuos e grupos humanos, atraves de
gera~oes sucessivas. Se podemos falar de uma tipologia do dis-
curso, e na medida em que tambem a existencia se diversifica
em fun~ao dos lugares ou t6picos em que o sentido toma corpo.
0 discurso fenomenol6gico pretende corresponder a encar-
n~iio do sentido em seus diversos lugares de manifesta~iio,
atraves da hist6ria. Uma palavra, uma frase, uma defmi~ao,
nunca poderiio dizer o que ha a dizer. Temos necessariamente i
de recorrer ao discurso para nos aproximarmos o mais possfvel ~
da densidade semiintica do fenomeno humano.
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significativa ou a estrutura semantica do pr6prio fenomeno. A
descri~iio tenta dizer em que sentido(s) ha sentido(s). Isto ocor-
re em tres sentidos fundamentais, relativos aos tres sentidos da
palavra sentido.
Em primeiro Iugar, o sentido diz respeito a existenciali-
dade do fenomeno, em intima rela~iio com a consciencia per-
ceptiva. Niio e sem raziio que uma das principais obras de Mer-
Ieau-Ponty se intitula A jenomenologia da percepflio. Descre-
ver e dizer o que ha, o que existe, o que acontece, o que se da a
conhecer. Merleau-Ponty, a este prop6sito, niio hesita em falar
de urn "positivismo fenomenol6gico", querendo com isso afir-
mar a impossibilidade de percebermos sentido fora do Iugar de
sua manifesta~iio, a existencia. Neste sentido e que se fala de
uma fenomenologia existencial. E Merleau-Ponty nos convida a
abandonarmos a perspectiva de urn sujeito transcendental, com
0 qual, no entanto, se preocupara o primei,ro Husserl. Ao con-
trario, Merleau-Ponty nos fala de urn sujeito engajado, de uma
consciencia engajada, cujo ser-no-mundo e tambem ser-ao-
mundo, sendo a intencionalidade sua experiencia construtiva.
Os que se referem a fenomenologia como a uma fi.losofia idea-
lista certamente niio compreenderam este seu aspecto funda-
mental.
Mas, em segundo Iugar, se falamos de uma consciencia
engajada, nem por isso ela deixa de ser consciencia. Toda signi-
fica~iio e significa~iio de existencia, e, por outro lado, a existen-
cia e significativa. Se ha sentido para a consciencia perceptiva,
ha tambem para a inteligencia e a consciencia cognitiva. A fe-
nomenologia da percep~iio niio exclui, antes se completa numa
"fenomenologia do esplrito". Prolongando Hegel, a fenomeno-
logia se interessa pela hist6ria dos fenomenos e a l6gica que
existe na pr6pria genese do sentido e na articula~iio de suas di-
versas manifesta~6es. Isto nos refere explicitamente ao discurso
e a palavra que proferimos sobre 0 mundo: niio e 0 mundo, mas
no-lo revela e nos revela como seres-ao-mundo, capazes de lhe
dar uma existencia propriamente fenomenal, uma existencia
humanamente percebida. A significa~iio da palavra aparece co-
mo a inseparabilidade do significante e do significado no inte-
rior da . existencia humana. Ser homem e encarnar sentido, a
come.~ar pela encarna~iio do significante num significante de
fato J)iroferido na experiencia da fala mais do que simplesmente
\.
19
da lfngua. Neste sentido, a fenomenologia nao se interessa tanto
por urn tratamento formal da lfngua, mas pelas "aventuras da
dialetica", pela hist6ria do pensamento.
Em terceiro lugar, lui sentido para a liberdade, como ru-
mo e dir~ao a ser seguida. A dialetica fenomenol6gica prolon-
ga-se nurna teleologia do sentido. Esta Ultima dimensao diz res-
peito principalmente a ~ao, a pr3x.i.s, pela qual, alem de perce-
ber sentido na hist6ria e no mundo ja constitufdo, o homem po-
de ainda dar sentido, mudar rumos, fazer revolu~f>es. Embora
Paul Ricoeur tenha trabalhado nurna fenomenologia da ~ao.
este e urn dos capftulos em que 0 esfo~ dos fenomen6logos
nao nos parece ainda suficiente. Neste particular, o dialogo en-
tre a fenomenologia e as filosofias da ~ao tem-lhe sido espe-
cialmente proveitoso. E em re~ a esse terceiro sentido da
palavra sentido que a descri~ao fenomenol6gica nos apresentar~
o mundo como sendo de fato uma hierarquia de valores, uma
estrutura significativamente ordenada, em que os diversos t6pi-
cos de manifes~ao do sentido nunca se apresentam de maneira
indiferente, mas sempre com prioridade atribufda a urn ou a ou-
tro. E a fenomenologia nao da necessariamente raz3o ao mar-
xismo ao dizer que 0 fator economico e sempre prioritMio,
mesmo para efeito de analise das re~Oes que se estabelecem no
interior da estrutura do mundo. A fenomenologia nao e mate-
rialism, ao menos no mesmo sentido que o marxismo. Onde este
Ultimo parece adotar urna dialetica unilinear, unidimensional
(Marcuse), a fenomenologia prefere uma dialetica plurilinear ou
polissemica e continua afirmando a ambigilidade do fenomeno
que nunca se reduz a urn s6 de seus aspectos, nem a urn s6 tipo
de re~f>es semanticas no interior da estrutura. A conseqiiencia
e que acabaremos falando tambem de urna etica da ambigiiidade
e de urna ambigilidade radical da ~ao. A fenomenologia recusa
o dogmatismo em todas as suas formas: no nfvel da consci~ncia
perceptiva, da consci~ncia cognitiva, da consciencia pnitica.
20
mente integram a estrutura significativa do fenomeno. Este e
seropre estruturado e, como tal, apresenta uma multiplicidade
constitutiva. (A fenomenologia considera a estrutura uma mul-
tiplicidade unificada por rela~6es cujo sentido e correspondeD-
cia intencionada a situa~ao existencial.) 0 senso da pertinencia e
0 senso da estrutura do fenomeno tal como realmente ele se
constitui, como articula~ao do sentido e dos sentidos. A per-
tinencia vern assim intensificar e explicitar a signifidincia como
sendo, precisamente, a da estrutura deste fenomeno e nao de
outro. Ao contrano, sao impertinentes os aspectos nao inte-
grantes da estrutura fenomenal considerada.
Dois vicios se apresentam como possfveis derroga~6es da
pertinencia: o reducionismo e o fenomenismo. 0 reducionismo
_consiste em insistir num aspecto em detrimento de outros, que
acabam sendo deixados de lado, muito embora tambem sejam
importantes para a significa~ao plena do fenomeno. 0 fenome-
nismo, ao contrano, consiste em acumular toda e qualquer in-
forma~ao, em multiplicar os aspectos enumerados, sem discer-
nimento fenomenol6gico, isto e, sem cuidar se eles devem de
fato ser apontados, tanto em nome da significancia como da
pertinencia e da relevancia. Sem cair no reducionismo ou no fe-
nomenismo, a descri~ao pertinente procura levar em conta a
complexidade da estrutura fenomenal.
Urn born entendimento do que seja a pertinencia esta, por
sua vez, em Intima rela~ao com urn born entendimento do que
seja 0 perspectivismo fenomenal. 0 fenomeno nao e uma ideia.
Eantes uma existencializa~ao do sentido, que por sua vez seen-
carna em vanos lugares. Como tal, o sentido fenomenalizado s6
pode ser identificado a partir dos diversos lugares de sua mani-
fes~ao. Isto significa que seus aspectos (Abschattungen) cor-
respondem aos pontos de vista (Einstellungen) a partir dos quais
os primeiros podem ser descobertos. A pertinencia, portanto,
esta intimamente relacionada com o perspectivismo e o senso da
estrutura. E, uma vez mais, isto significa que nunca poderemos
dizer o fenomeno numa unica palavra, nero mesmo numa frase.
Precisamos discursar a seu respeito, discorrer de maneira signi-
ficante e pertinente, percorrendo significativamente os aspectos
mtegrantes de sua estrutura semantica.
21
1.2.3 Uma descrif{iio relevante
22
pela qual se estabelece uma distin~ao entre a estrutura, a infra e
a supra-estrutura, com urn privilegio unfvoco para a infra-es-
trutura, em detrimento da polissemia estrutural. 0 materialismo
traz para o marxismo condicionamentos que a fenomenologia
nos permite ultrapassar.
23
estrutura fenomenal e considerada, a menos para efeito de des-
cric;iio. E podemos distinguir o mundo como horizonte de todos
os horizontes, referencial inatingfvel e ponto de vista da totali-
dade que nunca pode ser perdido de vista, e um mundo como
referencial concreto, hist6rico e cultural, a partir do qual nos si-
tuamos para considerar tudo o que pretendemos considerar.
Uma descric;iio fenomenol6gica leva em conta essa dupla di-
mensao da referencia, como relativizat;iio de todo ponto de vista
ante a totalidade do mundo, e valorizac;iio de cada ponto de vis-
ta como a necessaria e inevitavel situac;iio de quem s6 pode abrir
os pr6prios ollios, quer no sentido ffsico, psicol6gico, social e
cultural.
Tudo isso vern colocar ao mesmo tempo a questao da in-
serc;iio do sujeito no mundo e da amplidiio de .seu discurso. Em
termos psicanalfticos, a patologia do sujeito e freqiientemente a
II da reduc;iio do mundo aos limites do "meu mundo", que de tao
II pequeno pode tornar-se literalmente incompatfvel com a vida.
Este, alias, e urn dos riscos mais freqiientes que OS psicanalistas
nos fazem correr: o de reduzir o mundo ao mundo do sujeito, e
mais ainda, ao mundo do sujeito do inconsciente. A safda, aqui
como em outros contextos, esta na referencia, na ampliac;iio do
quadro de referencia, na multiplicac;iio das relac;6es, na desco-
berta do mundo, a partir da qual tambem surgem outras possi-
I bilidades de percepc;iio, de descric;iio, de compreensiio, de inter-
I
I pretac;iio e de resposta ao sentido.
24
vido pelo sujeito que perce~e e da sentido ao seu ser-no-mun-
do. Enquanto vivida, a correspondencia niio e uma decisiio to-
marla pelo sujeito posteriormente a sua percep<tiio do sentido ou
das interpelag6es da situagao, mas e 0 pr6prio comportamento,
que por isso mesmo pode estar sendo mais ou menos caracterfs-
tico do sujeito humano e do nfvel simb6lico que o especifica.
A principal crftica feita pela fenomenologia ao behavio-
rismo e de ele niio implicar no estfrnulo-resposta o sentido sim-
bolizado, caracterfstico do sujeito humano, de suas percep<t6es e
respostas. No entanto, a correspondencia humana a significagiio
simb6lica das situag6es existenciais sup6e, por isso mesmo, uma
intervengiio da liberdade, que assume, em termos praticos, uma
posigiio de responsabilidade ante o sentido percebido. Se uma
determinada situagiio e percebida como injusta, a corresponden-
cia intencional constitutiva do sujeito em ato de estar no mundo
s6 pode ser a recusa de semelhante situagiio, na hip6tese, e cla-
ro, de que a justiga seja por ele considerada urn valor. Neste
sentido, e sempre de maneira pratica que a correspondencia tra-
duz a percepgiio do sentido, no sentido que e realrnente o seu
naquela situagiio. Caso contrano, deverfamos dizer que niio
houve percep<tiio do sentido, nem houve assungiio do sentido
percebido, 0 que niio e impossfvel, mas passaria a caracterizar 0
comportamento como sendo de niio-correspondencia ao sentido
da situagiio existencial. A possibilidade da niio-correspondencia
passa mesmo a ser mais uma caracterfstica do comportamento
humano, que niio apenas "reage" da maneira determinada e de-
terminista, mas age, podendo introduzir em sua resposta ele-
mentos inteiramente imprevistos e imprevisfveis. Por isso e que
falamos em provocagiio e niio em estfrnulo, querendo com isso
dizer que ela se dirige a urn sujeito que e tambem capaz de re-
cusa-la. Falamos de provocagiio e correspondencia porque o
fenomeno nos situa e se situa no mundo do sfmbolo e da tiber-
dade, coisas que o behaviorismo e outras formas de detenni-
nismo niio parecem ter entendido.
Finalrnente, a estrutura semantica e a da correspondencia
do homem ao sentido do mundo. Uma descrigiio propriamente
fenomenol6gica niio se contentara em dizer de que maneira
estiio sendo dadas as respostas, mas de que outras maneiras elas
poderiam ou deveriam ser dadas. De qualquer forma, porem,
para ser provocante, uma descrigiio deve por em evidencia o
25
sentido como sentido para o sujeito, diante do qual este Ultimo
se sinta provocado a alternativa do engajamento consciente eli-
vre ou da alien~ao, embora sabendo que sua correspondencia
nao sera necessariamente plena ou perfeita. A ambigiiidade na
qualidade da resposta ao sentido percebido, corresponde a am-
bigiiidade na perce~ao desse mesmo sentido.
26
1.3 Um discurso compreensivo
27
tico. No entanto, no interior da estrutura simb6lica, se reconhe-
ce uma sinergia entre os diversos sentidos pr6prios, uma mutua
referencia que ja e uma alusiio a plenitude do sentido do sfmbo-
lo. Tamb6m as diversas formas do sentido impr6prio manifes-
tam a tendencia do sentido a circular de um t6pico para outro, a
deslocar-se, ou entiio a condensar-se, numa antecipa~iio da si-
tua~ao simb6lica propriamente dita. Em sentido pr6prio, o sfm-
bolo e o sentido pleno, a concentra~iio do sentido em todos os
sentidos. Como tal, isto e, em sua plenitude, ele e inacesslvel.
Mas isto niio significa que possa ser perdido de vista, pois, do
contrano, nem sequer seriamos capazes de reconbecer que o
sentido impr6prio e impr6prio, que a metafora e uma metafora,
a metonfmia uma metonfmia. Concretamente falando, a preocu-
p~iio com o sfmbolo e a plenitude do sentido se traduz ru1
dialetica do t6pico e do u-t6pico.
0 sentido t6pico permite a busca do sentido pr6prio, do
sentido e das ideias em seus respectivos lugares, na defmi~iio de
esp~s adequados de experiencia e de discurso. Mas a per-
ce~iio do sentido como tal, embora a partir deste lugar, implica
tamb6m a descoberta de que ele niio se restringe a este lugar, e
mesmo a nenhum Iugar. 0 sentido da t6pica s6 aparece em sua
neg~iio, a u-t6pica. E a u-t6pica niio e apenas a plenitude de
uma estrutura dada, a somat6ria dos diversos sentidos numa de-
terminada si~iio de mundo. Ela e propriamente a plenitude
do sentido na plenitude do mundo. Neste sentido, a experiencia
que podemos fazer do sentido pleno e antes a de suafalta.
0 sentido pleno e aquele que nunca encontramos e ao
qual, no entanto, nunca podemos renunciar. 0 senso do sentido
que falta, do mais sentido que ainda ha, e que dinamiza toda a
nossa procura e relativiza todas as nossas descobertas. A am-
bigilidade da fenomenologia significa muito precisamente a re-
cusa de toda e qualquer forma de dogmatismo, para permane-
cermos numa atitude de constante busca, que tanto caracteriza a
existencia como uma hist6ria, quanto nossa fala como urn dis-
curso. A correspondencia intencional a esta si~iio de falta do
sentido pleno s6 pode ser vi vida na forma de uma resposta que
seja busca ininterrupta, respeito pelo que ja foi descoberto e in-
satisfa~iio com todos os substitutivos da plenitude simb6lica. A
fenomenologia desconfta daqueles que pretendem acabar com
os mitos e a poesia, ou afirmar a univocidade em detrimento da
28
polissemia. Interessa-nos "o visfvel e o invisfvel", "o olho e o
espfrito", "o sentido eo niio sentido", "as aventuras e a dialeti-
ca", "a existencia e a signific~iio", "a vida e a metafora".
Afmnar, portanto, que o metodo da fenomenologia e
compreensivo, niio basta. E. preciso ainda dizer em que sentido a
fenomenologia entende a compreensiio eo nosso relacionamen-
to com a plenitude do sentido. 0 metodo da fenomenologia se
caracteriza como busca da c,ompreensao, embora com a certeza
de que nunca a alcan~ara. E o que tambem nos situa diante da
verdade do conhecimento e da vida. A fenomenologia niio e
uma filosof.ta da evidencia mas da verdade em todas as suas ma-
nifesta~Oes. Ora, a verdade tanto se manifesta como se oculta, e
o seu ocultamento ainda e uma das formas de sua manifes~iio.
0 desvelamento (a-letheia) consiste em descobrir (des-cobrir)
que a verdade nunca se revela totalmente. Ha, portanto, uma
rel~iio essencial entre a verdade e o sfmbolo, entre a verdade e
o sentido pleno, entre a verdade e a utopia. E fica claro em que
sentido a descri~iio esta em fun~iio da corripreensao, esta dina-
mizando aquela. Mas tanto a descri~iio como a compreensao
implicam, por sua vez, a interpreta~iio, a hermeneutica, como
sendo a atitude que de fato corresponde a busca da verdade: in-
terpretar e tentar des velar, no sentido em que 0 desvelamento e
possfvel.
29
como se trata de urna polissemia estruturada, a interpretaC<lio vai ·
ser a tentativa de acompanhar a estruturaC<lio dos diversos sen-
tidos no interior do sfmbolo. Interpretar e analisar urn fenome-
no como se analisa urn texto. Nao se trata de desfazer o texto
pela identificaC<lio pura e simples dos fios que constituem a tra-
ma textual, mas de compreender o papel semantico que desem-
penham no tecimento do texto em sua textura e configuraC<lio.
Em terceiro lugar, a interpretaC<lio se faz necessaria por-
que a estrutura simb6lica, sendo encarnada, tern tambem uma
hlst6ria atraves da qual a configuraC<lio textual se modifica, gra-
C<as inclusive as interpre~aes que se acrescentam ao pr6prio
texto como urn fenomeno hurnano. Para a fenomenologia, o
texto em questlio e 0 discurso cultural da humanidade, a com-
preenslio que OS homens vao logrando alcanC<ar de SUa pr6pri l
existencia. Dessa compreensao eles dao vanos sinais, encarnan-
do-a em obras, e nessa experiencia global que e a cultura como
"maneira concreta qe ser dos homens atraves da hist6ria". Fi-
nalmente edisto que se trata: de interpretar a cultura (e as cul-
turas), como o fenomeno humano que estrutura o sentido das
diversas experiencias. Mais ainda, a interpre~ao torna-se urn
fator a mais de produC<lio cultural, nao sendo apenas interpreta-
tiva de urna cultura do passado, mas do presente e do futuro.
Uma cultura que nao se interpreta a si mesma e simplesmente
vi vida e corre o risco de degradar para urn nivel inferior ao hu-
mano. Isto quer dizer que sem a interpretaC<liO, a cultura e o dis-
curso cultural correm o risco de perder a sua dimensao simb6li-
ca, ao menos no nivel da consciencia (simb6lica). A interpre-
taC<liO torna-se, portanto, fator de desenvolvimento cultural,
permitindo que a cultura seja vivida humanamente, consciente-
mente, como uma realidade simb6lica, densa de sentido e de
sentidos.
Alem de simb6lica, estruturada e hist6rica, a experiencia
da interpretaC<liO e tambem urn fenomeno social. Nao s6 indivi-
duos diferentes mas grupos humanos historicamente situados
podem interpretar diferentemente. Mais ainda, o pensamento
individual tern sempre alguma ligaC<lio profunda com o do seu
grupo e de sua epoca. No entanto, a importancia do coletivo na
percePC<liO e na interpret3C<lio do sentido olio exclui nem elimina
a possibilidade de urn discurso na primeira pessoa. Tanto a
lingiifstica como a sociologia do conhecimento levam a fenome-
30
nologia a denunciar o risco da aliena9iio do sujeito do discurso,
tanto na teoria como na pnitica, o que, por outro lado, niio eli-
mina o conflito entre a facticidade e a transcendencia,. tanto em
rela9iio ao indivfduo como ao grupo. A interpreta9iio niio e ape-
nas relativa ao social, mas ela pr6pria traduz a significa9iio de
uma existencia social concreta. Nesse contexto, o inevitavel
conflito de interpreta9iio sempre conota a possibilidade de im-
posi9iio de urn tipo de interpreta9iio pela classe dominante, na
forma de uma cultura dominante.
Finalmente, a necessidade da interpreta9iio diz respeito,
de modo preciso, ao mundo ao qual pertencem essas pessoas e
esses grupos. Lucien Goldann nos fala, a esse respeito, de uma8
poucas visfies do mundo dentro das quais se situam os indivf-
duos e grupos para interpretar a cultura e a hist6ria (Dialetica e
cultura, p.63). N6s mesmos, em paginas anteriores, distingui-
mos o mundo como horizonte de todos os horizontes e urn
mundo como ponto de vista a partir do qual abrimos os olhos
sobre os diversos fenomenos. '
E em fun9iio de todos esses aspectos- simb61ico, estrutu-
ral, hist6rico, cultural, social, pessoal, nurn determinado contex-
to de mundo - que a experiencia da interpreta9iio se faz
tambem na forma de urn "conflito de interpreta96es". Seme-
lhante conflito e indispensavel para que a interpreta9ii0 se apro-
xime o mais possfvel da polissemia caracterfstica da estrutura
simb61ica do fenomeno e de sua compreensiio. Como filosofia
da ambigilidade, a fenomenologia exige o conflito como de-
correncia da densidade semantica do fenomeno existencial, e de
suas diversas percep96es.
Para concluir, devemos mencionar urn aspecto englobante
que, obviamente, estava implfcito em tudo quanto dissemos ate
agora: estamos no mundo dos signos, da linguagem e mesmo da
lingua. No uso de semelhantes signos, os homens estabelecem
normas e c6digos a partir dos quais a interpreta~iio se torna
possfvel. 0 conhecimento desse conjunto de normas, dessa
gramatica, e condi9ii0 indispensavel para a interpreta9ii0
semantica propriamente dita, em suas diversas formas. No en-
tanto, o conhecimento da gramatica niio e suficiente para urna
interpretagiio propriamente dita. Mais do que o conhecimento
da gramatica, a interpretagiio simb6lica supfie o sensa do senti-
do, a sabedoria, no sentido que os antigos davam a esta palavra.
31
Os sabios e que sabem interpretar, descobrir sentido, sentidos e
mais sentido na existencia hurnana Na expressao de Ricoeur, a
hermeneutica veio enxertar-se na fenomenologia, isto querendo
dizer que do tronco primitivo brotou urn novo ramo com carac-
teristicas que tanto modificam o primeiro como o segundo. A
fenomenologia de que estamos falando e ao mesmo tempo exis-
tencial e hermeneutica
1.5 Conclusao
32
Mas nero por isso caimos no relativismo, pois o respeito mutuo
s6 pode ser autentico se se caracterizar como uma busca da ple-
nitude do sentido. Por todas essas raz6es, a fenomenologia aca-
ta as criticas que lhe sao enderegadas por outras correntes fi-
los6ficas, como niio deixa de criticar tambem o que, nestas ou-
tras correntes, lhe parece menos coerente com suas intuig6es
mais fundamentais.
33
2.
Atematica da
fenomenologia existencial-hermeneutica
2.1 0 fenomeno
34
existencia e a significar;rw. Sea fenomenologia pode ser dita urn
"estudo das essencias", por outro lado ela concebe estas wtimas
como "essencias existenciais", e portanto se ocupa da "essencia
na existencia", ou, mais simplesmente, das significa96es exis-
tenciais. Ultrapassar o essencialismo puro, bern como o existen-
cialismo puro e o grande objetivo da fenomenologia. E ela pre-
tende consegui-lo principalmente pela ado9iio de uma perspec-
tiva estrutural.
2.3 0 ser-no-mundo
Como tal, a n09iio de estrutura fenomenal implica uma
determinada concepc;:iio do homem e do mundo, uma antropolo-
gia inseparavel de uma cosmologia. 0 homem niio e 0 mundo, 0
mundo niio e o homem, mas urn niio se concebe sem o outro. E
neste sentido fundamental que a dialetica se faz presente no seio
35
mesmo da estrutura fenomenal. Por outro lado, tanto o homem
como o mundo continuam sendo percebidos, cada qual a seu
modo, como uma estrutura, e, no d.izer de Merleau-Ponty, o
fenomeno e, na verdade, uma estrutura de estruturas.
0 que faz a jungiio existencial das duas e a intencionali-
dade, isto e, a experiencia fundamental de urn ser-aberto-ao-
mundo. A transcendencia e a facticidade afetam essa relagao de
tal forma que niio ha facticidade sem transcendencia, nero
transcendencia sem facticidade. E o que leva a fenomenologia a
ultrapassar, com a consciencia engajada, a perspectiva de urn
sujeito transcendental, sem contudo negar ao homem sua con-
digiio de sujeito.
No estudo do homem, a fenomenologia se faz antropolo-
gia estrutural, atenta em niio reduzi-lo a nenhurn dos seus as-
pectos (corporal-espiritual, individual-social, te6rico-pratico
etc.), mas em conserva-los todos. Em outras palavras, a adogiio
do ponto de vista estrutural da fenomenologia supoe e exige
uma reformulagiio de todo o problema da consciencia e da sub-
jetividade, que nao e somente inteligencia, liberdade, espfrito,
nero s6 corporeidade, inconsciente, determinismo, mas tudo isso
em constante relacionamento existencial dialetico.
0 mesmo deve ser dito a respeito da estrutura do mundo:
ele niio e somente materia, produto, condicionamento, sentido
recebido, instituigao, mas e urn mundo humano, marcado, preci-
samente, pela presenga do homem ao-mundo e no-mundo.
36
constitufdo. 0 momento do nascimento da fllosofia e anterior a
reflexiio, sendo, ao contnirio, sustentaculo de toda reflexiio
posterior, tanto da fllosofia como da ciencia. A niio referenda a
esse momento originano e que deixa literalmente "no ar" toda
ftlosofia meramente reflexiva, idealista ou conceitual.
Isto faz da fenomenologia uma ftlosofia de experiencia,
ou mes~o..uma "ftlosofia genetica", anterior as "explicag6es"
meramente psicol6gicas, sociol6gicas ou historicistas, ofereci-
das pda ciencia. Por outro lado, supondo feita esta experiencia,
estara a fenomenologia em condig6es de dialogar com as vcirias
ciencias, discutindo, criticando e integrando suas diversas con-
tribuig6es. 0 mesmo acontece em seu diruogo com outras ftlo-
sofias, quer seja a de Hegel, a de Marx ou a de Freud, para
mencionar apenas tres dos maiores nomes do pensamento con-
temponlneo.
2.5 A diah!tica
37
figura da existencia sempre aparece sobre fundo de signifi-
cagiio, e a figura da significagiio sempre aparece sobre fundo de
existencia. E e isto que faz sentido, em todos os sentidos. Real-
mente, homem-mundo, ser-ao-mundo, mundo-humano. Por is-
so, a fenomenologia e ao mesmo tempo fenomenologia da per-
cepgiio, da consciencia e da liberdade, reconhecendo como irre-
cusavel a contribuigiio de Hegel, Marx e Freud, bern como a de
Husserl, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty e Paul Ricoeur.
0 reconhecimento da complexidade estrutural niio nos
deixa uma tarefa facil (a fenomenologia e uma ftlosofia diffcil,
apesar das aparencias contrarias), mas por isso mesmo nos pro-
tege contra as solug6es simplistas e reducionistas, tanto no nfvel
do conhecimento (filosofia da evidencia) como da agiio (ftloso-
fias do determinismo pratico) e da liberdade (relativismo fllos6-
fico).
Isto quer dizer, fmalmente, que a fenomenologia niio en-
sina uma dialetica unidimensional (Marcuse), mas polissernica,
incompatfvel com todas as formas de dogmatismo. Como fllo-
sofia da ambigiiidade ela afrrma que a estrutura fenomenal e
propriamente simb6lica, uma estrutura de estruturas, cujo sen-
tido circula e se articula em todos os sentidos, niio de maneira
abstrata mas concreta, pois se trata, precisamente, do sentido da
existencia vivido, de fato, no mundo.
38
humano, caracterizado, precisamente, pelo aparecimento da
forma simb6lica e sua capacidade de estruturar as demais.
39
mente, o sentido se manifesta nos acontecimentos e vai se arti-
culando, na estruturagao de urn discurso hist6rico.
Semelhante descoberta da historicidade do sentido afeta
tanto a estrutura da existencia e da coexistencia como a estrutu-
radomundo.
40
maneiras pelas quais temos acesso ao sentido. Niio M por que
privilegiar a infra-estrutura ou a supra:-estrutura em detrimento
da estrutura. Esta aparece onde quer que haja sentido. E tudo
tern sentido, embora nero tudo tenha o mesmo sentido. E no
mundo que o homem encontra sentido. E nele que o sentido se
encarna para fazer dele urn mundo humano.
Paul Ricoeur prolonga ¥ consider~Oes de Heidegger e
Merleau-Ponty ao nos lembrar que Descartes tentou fllosofar
utilizando a via curta da reflexiio sobre si mesmo, enquanto a
fenomenologia nos convida a adotarmos a via longa de uma
medita<;iio sobre o ser-ao-mundo, sobre a estrutura complexa e
rica do fenomeno, a partir do qual o conhecimento do mundo se
torna conhecimento do homem, e o do homem conhecimento do
· mundo. A fllosofia tern assim a chance de nascer como "admi-
ra<;iio diante do mundo".
41
Fugimos assim de urna dialetica determinista, de tipo sim-
plesmente evolucionista, para reconhecer, com a teleologia, a
possibilidade de urna verdadeira revoluc;ao. 0 pr6prio do ho-
mem nao e apenas criar, mas por em questiio o que criou, e re-
criar. Por isso, diz ainda Merleau-Ponty, existe urna relagao es-
sencial entre o suicfdio e a revolugao. Sao ambos negagao do
sentido de urn mundo. Mas o primeiro o faz por meio da morte,
a segunda em fungao da vida.
E Merleau-Ponty insiste na significagao teleol6gica que a
palavra, o trabalho e a revolugao introduzem no interior da
dialetica humana. "Estes fatos da dialetica hurnana revelam to-
dos eles a mesma essencia: a capacidade de orientar-se em re-
lagao ao possfvel, ao mediato, e nao apenas em relagao a urn
meio limitado ... Dessa forma, a dialetica humana e ambfgua: ela
se manifesta primeiramente atraves das estruturas sociais ou
culturais que faz aparecer e das quais se torna prisioneira. Mas
estes objetos de uso e estes objetos culturais nao seriam o que
realmente sao se a atividade que os suscita nao tivesse tambem
o sentido de nega-las e ultrapassa-las"(Estrutura do comporta-
mento, p. 190). 0 trabalho e a busca da verdade nos fazem en-
tender a dialetica humana como dinamizada pela teleologia. 0
universo do homem nao e apenas urn mundo dado, mas urn
mundo possfvel, fruto do trabalho, da liberdade, e da busca da
verdade. Nao e diffcil perceber como toda essa tematica tern
muito que ver com a educagao e o projeto educativo.
42
ficando precisamente a possibilidade de outras alternativas alem
daquelas que se verificam numa determinada situac;ao de mun-
do. Neste sentido, a busca da verdade s6 e possfvel onde e
quando M liberdade.
Ao nos dizer que 0 mundo e 0 horizonte de todos OS hori-
zontes, a fenomenologia esta afirmando sua dimensao simb6li-
ca, como horizonte.da verdade, da liberdade e do trabalho pro-
priamente dito. A palavra, a liberdade e o trabalho aparecem
como tres manifestac;6es humanas de uma mesma busca da ver-
dade. A primeira no nfvel do conhecimento, a segunda no nfvel
das decis6es, a terceira no nfvel da transformac;ao do mundo.
Semelhante transformac;ao e tambem ela dialetica, isto
significando que toda transformac;ao do mundo e tambem uma
transformac;ao do homem, e vice-versa. E o que faz aparecer,
no seio mesmo da experiencia existencial, uma dimensao pro-
priamente etica, se por etica entendemos a busca da verdade de
uma vida tipicamente humana.
Tudo isto diz diretamente respeito a cultura, a civilizac;ao,
entendidas como maneira de ser, de existir, que o homem rece-
be e se da atraves da hist6ria. No entanto, o reconhecimento de
urn sentido na cultura, na hist6ria, no mundo, nao significa a
afrrmac;ao de uma racionalidade absoluta ( o Espfrito Absoluto,
de Hegel) exterior ao mundo, quer em sua origem, quer em seu
termino. A verdade nao e urn dado arqueol6gico, exterior a
hist6ria, mas se manifesta dentro dela, como urn processo e urn
projeto que nao sao desprovidos de ambigilidade.
A busca da verdade passa entao a ser urna atitude de
constante interpretac;ao do processo hist6rico em fntima relac;ao
com os projetos humanos. Na linha de Ricoeur, devemos dizer
que a busca da verdade integra a hermeneutica do logos como
da liberdade e do trabalho, relativamente a hist6ria do mundo
humano.
Semelhante busca da verdade e vivida de maneira implfci-
ta pelos homens (que buscam a verdade sem o saber), e a f:tloso-
fia se esforc;a por explicita-la, tanto quanto possfvel. No entan-
to, esta explicitac;ao nunca termina, e toda f:tlosofia autentica
permanece sempre inacabada. A respeito da fenomenologia,
Merleau-Ponty escreve: "0 inacabamento da fenomenologia e
seu carater incoativo nao sao 0 sinal de urn fracasso, mas algo
de inevitavel, uma vez que a fenomenologia se da como tarefa a
43
revela~ii.o do misterio do mundo e do misterio da razii.o" (Fe-
nomenologia da percepfiio, p. 16).
E dessa forma que ela se manifesta como fllo-sofla, amor
e desejo da verdade. Mais ainda, ela reconhece, neste sentido,
que todo homem e fi16-sofo, aspirando existencialmente pela
verdade. E nii.o seria descabido dizer, fmalmente, que, como
ser-ao-mundo, o homem e urn ser para a verdade. Esta e uma
das dimensoes mais profundas do humanismo da fenomenologia.
2.9 Conclusao
Era nossa inten~ii.o, nesta segunda parte de nosso traba-
lho, mostrar alguns dos diversos assuntos que integram a tema-
tica da fenomenologia, em intima rela~ii.o com o metodo de que
se serve para o seu tratamento adequado.
Mencionamos vanos assuntos, numa ordem que, tambem
ela, manifesta a estrutura do discurso fenomenol6gico: o feno-
meno, a estrutura fenomenal, o ser-ao-mundo, o homem, o
mundo, a experiencia do mundo vivido, a dialetica, o sujeito, a
intersubjetividade, a hist6ria, o mundo humano da cultura, ate-
leologia, o trabalho, a revolu~ii.o, a busca da verdade.
Duas observa~oes fmais se fazem necesscirias. Primeira-
mente, nii.o temos a pretensii.o do havermos esgotado a lista dos
temas importantes abordados pelos fll6sofos-fenomen6logos
em suas mUJ.tiplas obras. Cremos, no entanto, que os temas
mencionados podem dar uma ideia suflciente (signiflcante, per-
tinente, relevante ...) do ambito em que a fenomenologia desen-
volve sua medita~ii.o.
Em segundo lugar, toda pessoa relativamente familiariza-
da com a fllosofla deve ter constatado que estes nii.o sao temas
exclusivos da fenomenologia. Todas as outras correntes fl.los6-
flcas, de uma forma ou de outra, tambem se interessam por eles.
Na verdade, a fllosofla e uma postura diante do misterio comum
da existencia. A originalidade da fenomenologia esta, de urn !a-
do, em tratar esses assuntos com o metodo que a caracteriza; de
outro, em privilegiar certos temas como sendo mais signiflcan-
tes (pertinentes, relevantes ...) do que outros.
Mais profundamente, a maneira como a fenomenologia se
posiciona no tratamento dos diversos temas de fato nii.o coinci-
44
de com a de outras correntes f:tlos6ficas. Como dissemos ante-
riormente, ha posi<;oes inconciliaveis entre a fenomenologia e
outras determinadas correntes. No entanto, coerentemente com
suas intui<;6es fundamentais, a fenomenologia existencial e
hermeneutica admite e preconiza o "conflito das interpre-
ta«6es", recusando toda forma de dogmatismo. Isto nao signifi-
ca a ad<><;ao do relativismo, mas urn profundo senso da verdade
e uma constante fidelidade em sua busca.
A fenomenologia e a primeira a reconhecer as modifi-
ca<;oes que a hist6ria introduziu em sua pr6pria fisionomia. Em
conseqiiencia, diz Merleau-Ponty: "Sera necessario que a fe-
nomenologia se ponha em questao, como poe em questao os ou-
tros conhecimentos. Ela se redobrara indefmidamente, e sera,
como disse Husserl, urn dialogo ou uma medita<;ao infmita, e, na
medida em que permanece fiel asua pr6pria inten<;ao, nunca sa-
bera para onde vai" (Fenomerwlogia da percepfiio, p. 16).
Neste espfrito e que vamos tentar, agora, e somente ago-
ra, dizer de que maneira entendemos que se possa desenvolver
uma fenomenologia da educa<;ao, como uma das op<;oes da f:tlo-
sofia da educa<;ao no Brasil.
45
Uma ferwmerwlogia da educf4do
46
peito desse dia.Iogo, seria importante lembrar, que, ao estabe-
lece-lo, a fenomenologia pretende continuar sendo uma I:Iloso-
fia, sem se transformar sucessivamente em sociologia, antropo-
logia, hist6ria ou psicologia da educac;ao. Essa observac;ao e im-
portante, pois urn dos maiores equfvocos entre os estudiosos da
educac;ao eo dos autores que se pretendem fil6sofos e, na reali-
dade, fazem sociologia, hist6ria, psicologia, em detrimento da
abordagem I:Ilos6fica propriamente dita. Se e verdade que ha
sempre uma fJ.losofia subjacente as ciencias, e muitos cientistas
fazem de fato filosofia; embora sem o embasamento filos6fico
adequado, o contrano tambem tern ocorrido no Brasil, com re-
lativa freqiiencia, ultimamente: ha fil6sofos que acabam se
transformando em cientistas, na maioria das vezes com prejufzo
tanto para a ciencia como para a I:Ilosofia.
Isto dito, vamos tentar agora explorar a densidade
semiintica do fenomeno educacional entendido como aprendi-
zagem da cultura.
47
logia de Pavlov, o behaviorismo e mesmo certos capftulos da
psicologia gestaltica, ao pro1>9rem o comportamento animal
como paradigma do humano. E verdade que o homem tamb6m
pode ser adestrado, amestrado, treinado, domesticado. Mas isto
niio e aprendizagem, ou, ao menos, niio e aprendizagem hurna-
na. Ao contrano, tanto psicol6gica como sociologicamente,
quando isto acontece assistimos a urn processo de regressiio,
como fator de desurnaniz~iio e aliena~o.
. Merleau-Ponty trata desse problema em seu livro A es-
trutura do comportamento. Sua primeira observagiio de natureza
propriamente fllos6fica e que em vez de falarmos do "compor-
tamento" (behaviour) deverfamos falar de exisrencia. Em rigor
de termos, o homem niio se comporta mas existe, e quando ape-
nas "se comporta" e porque ainda niio cedeu a ordem propria-
mente humana da exisrencia, e da existencia simb6lica.
Mais profundamente ainda, o que falta as teorias com-
portamentalistas e a compreensiio da estrutura do comporta-
mento hurnano. Na verdade, a estrutura do fenomeno hurnano
integra e reestrutura os outros nfveis, de tal forma que, sem de-
saparecerem, eles se transformam nurna outra realidade. Em sua
complexidade estrutural, 0 homem e fisiol6gico, biol6gico, psi-
col6gico, antropol6gico. Mas a fisiologia do homem niio e a
mesma dos outros corpos; sua biologia niio e a mesma dos ou-
tros seres vivos; sua psicologia niio e a mesma dos animais su-
periores. E tudo isso que esta presente na nogiio fenomenol6gi-
ca de corpo-sujeito.
Os desenvolvimentos mais recentes das ciencias da saude
diio enfase as dimens6es propriamente hurnanas da doenga.
Freud e, sem duvida, o autor que melhor compreendeu a di-
mensiio hurnana da clfnica. Tratar o homem como se fosse urn
animal e eliminar, radicalmente, aspectos importantes do feno-
meno da doenga, diminuindo, igualmente, as reais possibilidades
de cura. 0 corpo do homem niio e urn simples corpo, mas corpo
hurnano, que s6 pode ser compreendido a partir de sua inte-
gragiio na estrutura global. A animalidade do homem e de outra
ordem, incluindo, como diremos daqui a pouco, a dimensiiO
simb6lica que modifica radicalmente tanto a nogiio de estfmulo
como a de resposta.
Paradoxalmente, urna outra confusiio importante a res.,
peito da aprendizagem foi introduzida mais recentemente pelas
48
doutrinas tecnocniticas que, supondo o desenvolvimento da
tecnologia e das ciencias formais, propuseram como paradigma
da aprendizagem humana o "comportamento" das maquinas
mais sofisticadas, em especial o cerebro eletronico.
Ha aqui urn reducionismo invertido: se as teorias com-
portamentalistas teduzirem o educando-aprendiz a menos que
homem, as teorias tecnocraticas pretendem reduzi-lo, aparen-
temente, a super-homem. Em ambos os casos, porem, ha urn
denominador comum de desconhecimento da estrutura do
fenomeno humano. As teorias informaticas ou cibemeticas da
aprendizagem pretendem formalizar o processo, programar o
conhecimento, numa retomada do racionalismo (tecnol6gico),
que agora se inspira num modelo matematico, mecanicamente
testado. 0 inconveniente maior dessas teorias e que tambem
elas desestruturam o fenomeno humano e de certa forma o de-
sanimalizam, como se fosse urn puro espfJ;ito. Paradoxalmente,
estas teorias nao deixam de invocar a n()9iio de estrutura, mas a
concebem como uma estrutura formal, desencamada. Ao con-
trario, !Jenomenologia fala sempre de estruturas concretas:
homem n-o aprende som~~ sua m1ehgencia, mas com se
co o e suas vfsceras, sua sensibilidade e imagina~ao.
- Da m~ma forma, devemos lembrar as teorias sociol6gi-
cas e economicistas da aprendizagem. De inspira~ao principal-
mente marxista, e tomando posi~ao contra a teoria liberal, elas
insistem na dimensao s6cio-economica do indivfduo, mas sem
evitar o reducionismo sociol6gico e o economicismo. No exame
da literatura atualmente mais em voga no Brasil, entre os edu-
cadores constatamos uma nftida preferencia pelas teorias s6-
cio-economicas da educ~ao, enfatizando, como problema fi-
los6fico, a influencia do social, do economico e, por isso mes-
mo, do ideol6gico no fenomeno global da educa~iio e da apren-
dizagem.
Ora, assim como o homem nao e s6 animal nem s6 razao,
ele niio e, tampouco, nem s6 individual nem s6 social. Como
dissemos, a estrutura e a no~ao chave de que a fenomenologia
lan~a mao para mostrar a complexidade semantica do fenomeno
humano com o qual se relaciona o da aprendizagem. Para a fe-
nomenologia, nao ha aprendizagem humana enquanto esta e re-
duzida em fun~ao do paradigma proposto: animal, meciinico,
49
sociol6gico, economico, ideol6gico. E se falarmos de reducio-
nismo e exatamente para dizer que, embora todas essas aborda-
gens possam ter uma importante contribui~iio a dar, esta 6Itima
e modificada de modo profundo quando se integra na estrutura
global do fenomeno humano.
E evidente que niio se trata de teorias puras, mas todas
elas se traduzem numa metodologia e numa "pnitica de ensino".
E, como sempre, os metodos nunca se separam dos conteiidos.
A ad~iio de uma ou outra dessas teorias tern como conseqiien-
cia a ad~iio de urn metodo e urn conteudo correspondentes. Em
outras palavras, quando se trata de aprendizagem, e todo urn
conjunto te6rico-pnitico que e proposto aos educandos e aos
educadores.
A este prop6sito, parece-nos oportuno citar as linhas que
Merleau-Ponty escreveu sobre a crise das ciencias humanas e a
ftlosofia no ini'cio do seculo:
"Tanto as ciencias do homem (psicologia, sociologia,
hist6ria) quanto a fllosofia encontravam-se numa si-
tua~iio de crise. A medida que se desenvolviam, as pes-
quisas psicol6gicas, sociol6gicas, hist6ricas tendiam
a nos apresentar todo o pensamento, toda opiniiio, e em
particular toda ftlosofia, como o resultado da a~iio com-
binada das condi~6es psicol6gicas, sociais, hist6ricas ex-
teriores. A psicologia tendia para o que Husserl deno-
mina psicologismo, a sociologia para a sociologismo,
a hist6ria para o historicismo. Ora, com isto, elas acaba-
vam por erradicar seus pr6prios fundamentos" (Ciencias
do Homem e Fenomenologia -Ed. Saraiva, Sao Paulo,
1973, p. 15).
Como se ve, a questiio da aprendizagem em ftlosofia da
educa~iio niio deixa de ser tambem uma questiio epistemol6gica,
e, em qualquer hip6tese, nunca sera adequadamente tratada por
uma ciencia isolada ou por uma ftlosofia reducionista. Para a
fenomenologia, ao falar de aprendizagem humana, queremos
dizer que se trata, fmalmente, de aprendt:.r de maneira humana a
I
ser homens para existirmos como tais. E o que se torna ainda
mais claro quando dizemos que ela deve ser tambem uma
aprendizagem significativa.
50
3.1.2 Uma aprendizagem significativa
51
tiana em materia de aprendizagem, reconhecendo que o empi-
rismo tern raziio, ao menos em parte, pois ha urn mundo a co-
nhecer e este niio e transcendentaimente constituido pelo sujei-
to. Como ja lembrarnos, Merleau-Ponty niio hesita em falar de
urn positivismo fenomenol6gico.
Para a fenomenologia, M na educagiio todo urn trabalho
de educar os sentidos e a partir deles: aprende-se a ouvir, aver,
a cheirar, a degustar, a sentir, como se aprende tarnbem a lidar
com a imaginagiio. 0 que dissemos a respeito de Freud e a ati-
tude clfuica deve ser relembrado aqui em relagiio aos deficientes
visuais, auditivos e outros, cuja "doenga" torna-se urn obstacu-
lo a percepgiio da realidade, e, portanto, da aprendizagem. Mo-
dernarnente, em especial no ambito das ciencias da comunicagiio
e dos mass-media, estabelece-se urn paralelo entre essas defi-
ciencias sensoriais e as diversas formas de poluigiio cultural, que
introduzem verdadeiros rufdos, impedindo de ver e ouvir o
mundo como realmente ele e.
Nesta perspectiva, haveria muito proveito em relermos o
que Merleau-Ponty escreve em 0 olho eo espfrito, mostrando
como os artistas desempenharn urn importante papel pedag6gi-
co, ensinando-nos a ver o mundo. Evidentemente, niio se trata
apenas do mundo riSico, mas hurnano, e o que esta afmal em
questiio e a aprendizagem dos fatos humanos, dos acontecimen-
tos hist6ricos, de sua significagiio e releviincia.
0 segundo sentido da palavra sentido diz igualmente res-
peito a aprendizagem hurnano-significativa: trata-se da signifi-
cagiio propriarnente dita e de uma correspondente educagiio da
inteligencia. Aqui, a fenomenologia toma posigiio contra o em-
pirismo e o sensualismo, para defender a originalidade de uma
aprendizagem cognitiva propriarnente dita. 0 homem conhece e
pensa. A aprendizagem significativa consiste igualmente em ad-
quirir conhecimentos e em aprender a pensar. (Veja-se, a este
prop6sito, o que Heidegger escreveu em 0 que significa pen-
sar?.)
Neste sentido, a fenomenologia se faz fllosofia genetica,
embora niio necessariarnente em termos piagetianos, para mos-
trar que tanto o conhecimento como o pensarnento consistem
em acompanhar a "genese do sentido", no nivel das teorias e da
hist6ria. Ela se faz tarnbem fllosofia crftica, niio s6 dos conteu-
dos como dos procedimentos. Foi com esta ·preocupagiio que
52
Husser!, de inicio, pretendeu que a fenomenologia fosse uma.fi-
losofia cientfjica. A este prop6sito, os fenomen6logos posterio-
res deram urn passo a frente, faZendo ver como 0 metodo da
fenomenologia niio podia ser cientffico mas propriamente fi-
los6fico, no sentido de niio reduzir o conhecimento a esfera da
evidencia, mas insiste na busca da verdade, cujo desvelamento
nunca e total. A aprendizagem significativa e tambem ados li-
mites do conhecimento e das mwtiplas manifestagoes da verda-
de. Dessa forma, a educa<;iio da inteligencia diz respeito niio
apenas ao conhecimento mas ao pensamento, isto e, a capacida-
de de refletir, meditar e acrescentar sentido. Em outras pala-
vras, a aprendizagem significativa e necessariamente interpreta-
tiva, hermeneutica, procurando descobrir em que sentido(s) ha
sentido(s). E na interpreta<;iio que se acompanha a genese do
sentido e se faz a critica dos conhecimentos. Finalmente, a fe-
nomenologia da aprendizagem se faz tambem filosofia diatetica.
Se a genese do sentido pode ser entendida conotando a hist6ria
do pensamento, nurna perspectiva diacroirica, ela diz igualmente
respeito as mwtiplas rela<;oes semanticas que se estabelecem en-
tre urn determinado t6pico e os diversos outros elementos da
estrutura simb6lica. Aprender significativamenfe e aprender a
estabelecer relagoes significativas, no reconhecimento de que o
sentido se articula e circula no interior da estrutura. A este
prop6sito, ja tivemos a ocasiiio de dizer que, sendo a estrutura
simb6lica uma estrutura de estruturas, a dialetica, para a feno-
menologia, nao e praticada de maneira unidimensional, mas plu-
ridimensional ou polissemica. Trata-se de estabelecer todas as
relag6es significativas possfveis, niio apenas de contradi<;oes
mas de contrariedade. E isto mesmo nos leva a fazer uma ob-
servagiio importante a respeito da dialetica.
Com relativa freqiiencia, temos visto autores nacionais e
estrangeiros identificarem, pura e simplesmente, a dialetica e o
materialismo dialetico-hist6rico. Ora, este Ultimo e uma das
formas hist6ricas do pensamento dialetico, mas niio e a unica. 0
que realmente caracteriza a dialetica marxista e a perspectiva
materialista, tanto na concep<;iio da dialetica como da hist6ria.
Neste sentido, ha uma grande diferenga entre o marxismo e a
fenomenologia, pois esta niio e materialista no mesmo sentido
que aquele. A fenomenologia e muito mais existencial do que
materialista. A conseqiiencia e que tambem a concepgiio feno-
53
menol6gica da dialetica e da hist6ria sera diferente. Como ja
dissemos vanas vezes, a dialetica fenomenol6gica e polissemica,
estrutural e simb6lica, niio determinista, teleol6gica, ambfgua -
no sentido em que a fenomenologia se reconhece uma fii.osofia
da ambigiiidade e niio da evidencia. Neste contexto e que se re-
comenda a leitura da obra importante e diffcil de Sartre: Crttica
da raziio diatetica.
Tudo isso nos leva, fmalmente, a dizer que a aprendiza-
gem significativa sup6e, no mestre e no aluno, urn discurso pro-
priamente pedag6gico. 0 segundo sentido da palavra sentido,
dizendo r5lspeito a inteligencia, diz igualmente respeito a lin-
guagem. E por meio dela que o homem significa, e a aprendiza-
gem niio sera significativa se niio for tambem uma aprendiza-
gem da linguae demais formas da linguagem. Aprender a falar,
a ouvir e a escrever, sao aspectos da mesma aprendizagem hu-
mano-significativa. Desse ponto de vista, se podera dizer que a
aprendizagem s6 se completa quando se transforma em capaci-
dade de ensinar, havendo, evidentemente, proporgiio entre uma
e outra coisa.
0 terceiro sentido da palavra sentido e relativo aos ru-
mos, a orientagiio que a existencia esta tendo ou poderia ter, em
fungiio do posicionamento dos sujeitos ante a realidade do mun-
do (primeiro sentido da palavra sentido) e a sua significagiio
(segundo sentido) tal como percebida existencialmente e inter-
pretada de maneira inteligente. Como ja dissemos, para a feno-
menologia, a dialetica do sentido se estabelece em todos os sen-
tidos, e niio e apenas de ordem racional mas tambem voluntana,
o que significa o reconhecimento da liberdade no interior da
hist6ria. 0 problema subjacente a essa terceira dimensiio da
aprendizagem significativa e do determinismo e da indetermi-
nagiio, ou melhor, da autodeterminagiio dos sujeitos, indivfduos
e grupos, no interior do processo hist6rico. Isto se da, precisa-
mente, pelo estabelecimento de uma relagiio dialetica entre o
processo e o projeto. Na maioria das vezes, a problematica do
projeto permanece implfcita nos textos que vern sendo publica-
dos a respeito da educagiio, no Brasil e no mundo. No entanto,
uma analise mais acurada do discurso dos estudiosos do pro-
blema educacional nos deixa entrever, nos posicionamentos, nas
crfticas e nas propostas, urn projeto latente. Valeria a pena ex-
plicitar esses projetos e discuti-los como tais. como projetos
propriamente ditos.
54
A enfase no processo, na educagao como processo tao-
somente, ja significa urna passagem da teoria a praxis, e o reco-
nhecimento de que ha sentido na agao. No en tanto, a redugao da
hist6ria e da educagao a urn simples processo pode traduzir tao-
somente uma atitude pragmatica, isto e, urna concessao ao
pragmatismo. Uma das caracterfsticas do pragmatismo e preci-
samente o imediatismo na consideragao das etapas da produgao
e do aparecimento de urn determinado fenomeno. Ver apenas
como as coisas procedem pode ser urna maneira insuficiente e
inadequada de compreender a genese do sentido. 0 processua-
lismo pragmatico, quando nao e mecanicista, insiste na raciona-
lidade dos processos, em suas leis, em suas contradig6es, em sua
dialetica intrfnseca. A genese do sentido e entao concebida se-
gundo o modelo da genetica (no prolongamento do evolucio-
nismo), com urn c6digo intrinseco, a ser interpretado segundo
categorias sistemicas. Isto significa, de novo, urna redugao da
estrutura aos seus aspectos formais, ainda que encarnado na
materia. 0 materialismo dialetico, na medida em que privilegia
os processos e sua racionalidade, nao deixa de ser influenciado
pelo idealismo hegeliano, apesar de todas as crfticas feitas a este
Ultimo.
Para escaparmos aos limites de uma dialetica intrinseca
aos processos, a fenomenologia nos convida a introduzinnos a
perspectiva da teleologia. Uma dialetica mais plena leva em
·conta a teleologia, fazendo-nos reconhecer a dialetica do pro-
cesso e do projeto. Tudo isso em relagao essencial com a con-
cepgao simb6lica da estrutura, que se manifesta como urna es-
trutura de estruturas inter-relacionadas dialeticamente.
Como se ve, esta e na verdade a conseqiiencia de urna
concepgao nao-materialista da dialetica (o que nao significa de
forma alguma urna concepgao idealista, mas exi.stencial e estru-
tural), ou, mais claramente: e a conseqiiencia da presenga dos
sujeitos hurnanos no seio mesmo da dialetica hist6rica. Esta nao
se estabelece apenas entre as coisas, os objetos, os produtos,
mas entre os sujeitos, os produtores, na forma de relag6es pro-.
priamente hurnanas. As inteng6es humanas, dos individuos e
grupos, en tram realmente em cena, na forma de conflitos subje-
tivos, no sentido forte deste termo. Estamos aqui as voltas com
a liberdade e todos os problemas dela decorrentes.
55
A aprendizagem humano-significativa s6 se completa
quando faz intervir o sentido das decis6es ou indecisoes, dos
rumos ou desvios, que dizem respeito a hist6ria em toda a sua
complexidade. Nao e por acaso que uma das principais obras de
Paul Ricoeur se intitula 0 voluntario e o involuntario. E, apesar
de todas as suas limi~oes, o existencialismo nao deixa de ter
razao ao introduzir e insistir na tematica do projeto. Ele exage-
rou ao dizer que a existencia e projeto, uma vez que ela e
tambem processo. Mas uma coisa nao exclui a outra.
Como ja dissemos, a enfase no processo corresponde a
uma perspectiva principalmente pratica, ou de modo mais exato,
pragmatica. No entanto, na medida em que fazemos filosofi.a e
fiJ.osofi.a da educaC<iio, nao nos podemos contentar como senti-
do do processo como se fosse todo o sentido da aC<iio. A re-
duC<iiO do sentido da a'<ao ao sentido do processo teria o incon-
veniente de reduzir a fi.losofi.a (da aC<iio) a uma estrategia. Don-
de a conseqiiencia de quererem alguns que ela se ocupe com os
problemas, as difi.culdades, que aparecem no interior do proces-
so. Quando isso ocorre, ha uma perda no sentido do pr6prio
processo, que entao se ve reduzido a uma problematica intrinse-
ca ou simplesmente t6pica. 0 intrinsecismo e uma das carac-
terfsticas da abordagem pragmatica do processo, em detrimento
de sua natureza propriamente dialetica.
Para a fenomenologia, ha uma dialetica essencial entre
o t6pico e o u-t6pico, entre o que ocorre aqui-agora e o que
poderia ocorrer fora deste Iugar e deste momento, o u-t6pico e
precisamente o extrinseco relacionado com o intrfnseco, o nao
mediato relacionado com o imediato, o sentido capaz de nos fa-
zer sair do sistema sem§.ntico do processo. Permanecer no pro-
cesso e condenar-se ao cfrculo vicioso do mesmo sentido, em-
bora enfatizado em suas contradigoes internas. Dessa forma, a
abordagem processualfstica e um dos principais fatores da per-
manencia no sistema e de sua reprodugao. Apesar de se dizer o
contrano, a abordagem estritamente processualfstica, do pro-
cesso e dos modos de produgao, e conservadora, isto e, evolu-
cionista, sem perspectivas para uma verdadeira revolugao.
Somente o projeto questiona o processo, evidenciando
nao apenas suas contradiC<OeS internas, mas as contradiC<6es de
todo o sistema com outra coisa que o questiona. Evidentemente,
tambem o projeto poderia ser entendido como o resultado do
56
processo. Mas neste sentido, ele niio e verdadeiro pro-jeto, e
sirn urn mero prolongamento do processo. A linguagem relativa
aos resultados e caracteristica do pragmatismo, especialmente
do pragmatismo tecnico, que, com seus testes e medidas, consi-
dera a avaliac;iio dos resultados urn dos principais fatores de ra-
cionalizac;iio do processo. Ora, niio e diffcil perceber que a ava-
liagiio pode ser feita tambem com criterios extrfnsecos ao pro-
cesso, como forma de questionamento radical deste Ultimo.
Neste sentido e que a teleologia completa a dialetica dos pro-
cessos. Isto se da, precisamente, pela introduc;iio do indeterrni-
nado dentro dos deterrninismos, pelo reconhecirnentq do papel
da liberdade no questionamento do processo hist6rico. Em ou-
tras palavras, isto se da pelo reconhecirnento da possibilidade da
revoluc;iio, alem de todos os deterrninismos de urn processo me-
ramente evolucionista; e igualmente pelo reconhecirnento de
que somente os homens, como sujeitos da hist6ria, podem faze-
la. A avaliac;iio fazendo apelo a criterios, assistimos ao apareci-
mento de uma etica que nos faz questionar e superar toda atitu-
de meramente tecnica, tecnol6gica ou tecnocratica, em nosso
julgamento da genese do sentido, dos modos de produc;iio e de
todo know-how. E assirn que aparece a perspectiva dos fms, do
projeto, com as questoes para que, e principalmente para quem.
Tudo isso-significa, novamente, que niio podemos ignorar
e afastar a questiio epistemol6gica do estatuto das ciencias hu-
manas e praticas. Como ja foi dito, existe uma tendencia pre-
tensamente avangada em reduzi-las ao modelo da tecnica indus-
trial e das ciencias empfricas e forrnais que contribufram para o
advento da modema tecnologia. (A econornia tern sido a grande
vitima de semelhante reducionismo.) Na verdade, esta posic;iio e
conservadora, pois niio consegue respeitar o estatuto especlfico
das ciencias humanas, especialmente como ciencias da Iiberdade
e dos problemas que aparecem com ela. A sociologia e a politi-
ca, principalmente, siio ciencias particularmente desafiadas pelo
sentido da liberdade, seus condicionamentos e possibilidades,
sua criatividade e responsabilidade.
A Iiberdade, o projeto, a u-topia, a revoluc;iio, siio diver-
sas manifestagoes do sentido como rumo e orientagiio da
existencia, tanto individual quanto coletiva, que a aprendizagem
niio pode deixar de lado, sob pena de niio mais se verificar como
57
hurnana e significativa. S~melhante "aprendizagem" seria antes
urn processo de desurn~ao e de perda do sentido.
Concluindo este paragrafo, poderfamos acrescentar al-
gumas palavras sobre a pesquisa em educru;ao (e em ciencias
hurnanas). Elas deveriam apresentar somente tres momentos
correspondentes aos tres sentidos da palavra sentido. Nurn pri-
meiro momento, a que chamamos de fase da constataflio. Tra-
ta-se de constatar a realidade com urn levantamento adequado
dos dados, do sentido dado, em vista de uma descri~ao suficien-
te e significativa da situru;ao de mundo que foi escolhida como
objeto de pesquisa. Aqui, mais do que os dados simplesmente
estatfsticos, importa saber o que eles significam, nurn questio-
namento da realidade. 0 estabelecimento de urn questionano 6
considerado, pela fenomenologia, urn dos melhores indicadores
do senso do sentido e do senso da realidade. Urn questionano
pode proporcionar respostas perfeitamente insignificantes, exa-
tamente porque as questaes nao eram significativas.
Nurn segundo momento, correspondendo ao segundo
sentido da palavra sentido, trata-se de considerar a realidade
constatada. n3o apenas para explica-la, mas como intuito de
compreende-la. Semelhante constataflio se faz pela tentativa de
evidenciar as diversas relru;Oes internas e as manifesta~6es de
suas contradi~6es, bern como a descoberta das possibilidades de
auto-superru;ao.
No terceiro momento de projefiio-prospectiva, trata-se
de evidenciar, a Iuz do projeto, como essas contradi~6es e pos-
sibilidades podem ser exploradas, em vista de urna outra reali-
dade, de urna outra situru;ao hist6rica, julgada preferfvel e dese-
jada pelos sujeitos e para eles.
Muitas pesquisas em educru;ao tem-se limitado a primeira
dessas tres etapas, embora nem sempre de maneira significativa,
sem atingir a segunda e muito menos a terceira. E claro que,
dessa forma, a educru;ao e a aprendizagem tern contribufdo
muito mais para a reprodu~ao do sistema, ou quando muito para
a consciencia de seu vigor auto-reprodutivo, do que para sua
negru;ao revolucionaria.
Sem receio ~o sentido das palavras, podemos finalmente
dizer que, para haver reprodu¢o, basta e 6 necessano que n3o
haja aprendizagem humana e significativa. Os estudiosos dare-
produ~ parecem n3o ter entendido este aspecto do problema.
58
Eo que vamos tentar explicitar ainda mais, abordando agora a
tematica da educagiio como processo-projeto de aprendizagem
humano-significativa da cultura.
59
tura, por sua vez, e manifestagao da existencia, sua forma hist6-
rica, caracterizando e identificando os grupos humanos, que a
vivem desta forma e nao de outra. Tambem ela e palavra, dis-
curso vivido, significando o sentido global da existencia; e den-
tro da cultura, a Iinguagem sera expressiio de expressiio, expri-
mindo a cultura que exprime a existencia.
Ao dizer que a cultura e a forma pr6pria da existencia, in-
sistimos, primeiramente, em sua natureza fenomenal, isto e, em
seu carater manifestativo da existencia: esta se manifesta na
forma da cultura, como fenomenalizagao da existencia. Como
tal, a cultura e a fisionomia ou conjunto de tragos distintos da
humanidade e dos grupos humanos.
Esses tragos devem ser entendidos, fenomenologicamen-
te, como as diversas formas concretas do relacionamento entre
o homem e o mundo, as diversas formas da intencionalidade, as
diversas modalidades da dialetica fenomenal. A utilizagao do
mundo, sua transformagao, a apropriagao do mundo, seu co-
nhecimento, o poder, as relag6es sociais, a arte, a religiii.o etc.,
sao essas formas (no plural) da significagao existencial. A traves
da hist6ria, elas se consolidam, se institucionalizam, na consti-
tuigao de urn determinado mundo. Tomam-se entiio os diversos
t6picos ou lugares concretos de manifestat;ao do sentido em
seus mUJ.tiplos sentidos.
Mas essas diversas formas se con-formam, e o conjunto
dos t6picos e que constitui a estrutura do mundo em relagao es-
sencial e dialetica com a estrutura do homem. Em outras pala-
vras, e de forma estruturada que a cultura exprime a existencia,
e a interpretagao desta ultima, a aprendizagem da cultura, coin-
cide com a interpretagao dos diversos t6picos de maneira estru-
turada. Neste sentido e que podemos falar de urn discurso cul-
tural vivido e de uma estruturagao do sentido e dos sentidos nas
diversas formas de sua manifestagii.o. E falamos, igualmente, da
estrutura cultural simb6Iica, a cultura reunindo, concentrando,
articulando e fazendo circular o sentido em todos os sentidos. 0
mundo humano e o mundo da cultura, urn mundo simbolica-
mente estruturado.
Esta a razao fundamental pela qual a distingao marxista
entre a infra-estrutura, a estrutura e a supra-estrutura ja nos
aparece como fruto de uma visao secundaria, posterior a per-
ce~ao do ser-ao-mundo como urn fenomeno global. E uma in-
60
terpreta~iio que, como tal, conota uma tomada de posi~iio privi-
legiando urn t6pico, o economico, em detrimento de outros, e
desconhecendo a essencia simb6lica da estrutura cultural. Signi-
ficativamente, esta acaba sendo reduzida a uma supra-estrutura.
Semelhante distin~iio e, na verdade, te6rica e praticamente uma
desestrutura~iio da estrutura global e a perda do sentido como
princfpio unificador da estrutura cultural simb6lica. Mais uma
vez, este inconveniente, no caso do marxismo, niio nos parece
provir tanto da ado~iio da perspectiva dialetico-hist6rica, como
do materialismo e de uma concep~iio evolucionista da hist6ria,
com o correspondente isomorfismo na considera~iio das estru-
turas ffsicas, vitais e humanas.
Se, ao contrlirio, reconhecemos, com a fenomenologia, a
originalidade da estrutura do mundo humano, come~aremos por
a!mnar o carater englobante da cultura como estrutura simb6li-
ca, reunindo o sentido de todos os t6picos, sem excluir o da
pr6pria economia. Por outro lado, reconheceremos que as re-
la~oes que se estabelecem entre os elementos da estrutura cul-
tural niio siio ideais, mas reais e hist6ricas. Os fatos e que carac-
terizam o sentido dos t6picos como tra~os distintivos da cultura
e das culturas.
Feitas estas distin~oes e percebido o seu sentido, podemos
descobrir o sentido que tern, para a feno~enologia, a distin~iio
entre a infra, a estrutura e a supra-estrutura. A pr6pria existen-
cia, como fato primitivo e originlirio, e a infra-estrutura que
sustenta tanto a estrutura como a supra-estrutura. Como ex-
pressiio global da existencia, a cultura e a estrutura, "forma
concreta da existencia". E, como expressiio de expressiio, a lin-
guagem, em todas as suas formas, e a supra-estrutura, expri-
mindo a estrutura cultural, que por sua vez exprime a infra-es-
trutura existencial. Evidentemente, assim entendida, a distin~iio
nos permite niio s6 enfrentar uma serie de outros problemas,
como resolver alguns dos impasses criados pela perspectiva ma-
terialista e economicista, ao identificar infra-estrutura e aspec-
tos materiais da existencia, supra-estrutura e aspectos ideol6gi-
cos ou ideologizaveis da estrutura social.
61
mos falar de urn discurso cultural vivido. Isto significa que para
conhecer a cultura, uma cultura, temos de nos referir, antes de
tudo, il. sua hist6ria.
Feitas as devidas ressalvas a respeito do materialismo
marxista e do reducionismo economico, cremos que podemos
encontrar em A ideologia alemii de Marx-Engels urn dos me-
lhores exemplos de busca do sentido atraves de sua hist6ria. A
este prop6sito, acreditamos que a mais importante contribui<;iio
de Marx nao e tanto a enfase no economico, mas o seu senso
hist6rico e social.
Como nos lembra Eunice Ribeiro Durham, em "A dina-
mica cultural na sociedade moderna", e criticavel "uma con-
cep<;iio na qual a cultura aparece como urn produto e se abando-
na a explica<;iio de modo pelo qual e produzida, perdendo-se as-
sim toda a possibilidade de uma analise frutffera da diniimica
cultural" (Arte em Revista, n~ 3, p. 13). Trata-se de acompa-
nhar, no interior da hist6ria, o desenrolar de uma dialetica po-
lissemica, manifesta nos acontecimentos.
E nos acontecimentos que emerge o sentido da existencia,
nao de maneira simplesmente expositiva, mas dialetica e crftica,
isto e, pondo em questiio esses mesmos acontecimentos e seu
sentido. Dessa forma, OS acontecimentos nao sao igualmente
significativos, tudos tendo a mesma significa<;iio e a mesma re-
leviincia, mas alguns sendo realmente mais "marcantes" do que
outros. Em outras palavras, trata-se de compreender a diniimica
da hist6ria como sendo a diniimica da pr6pria estrutura cultural;
a genese do sentido como dialetica, propiciando uma interpre-
ta<;iio crftica do discurso hist6rico-cultural. Mais ainda, a
aprendizagem cultural nao sera a de uma cultura feita mas se
fazendo, e a consciencia cultural sera simultaneamente uma
consciencia hist6rica, te6rica e pratica.
Ha aqui alguma aproxima<;iio a fazer, ao menos no nfvel
dos termos, entre a genese do sentido na hist6ria e a "gramatica
gerativa" de Chomski. "A linguagem nao e produto, mas pro-
du<;iio, gera<;iio," escreve Ricoeur em 0 conflito das interpre-
tafoes (Imago, p. 78). Isto significa, em termos dialeticos, que
tanto a hist6ria gera a cultura, como a cultura gera a hist6ria.
Em termos lingiiisticos mais amplos, ha tambem uma
aproxima<;iio a fazer com a distin<;iio entre significante e signifi-
cado. A cultura e o significado expresso pelo significante-lin-
62
guagem, mas supondo, ambas, urn significandum que e a pr6pria
existencia.
No que diz respeito a fllosofia da edu~ao, esta Ultima
tanto se defme como aprendizagem da cultura quanto como
aprendizagem da hist6ria: a cultura dando enfase ao sentido dos
acontecimentos, a hist6ria a sua relevancia.
Por outro lado, a hist6ria nao deve ser naturalizada, reifi-
cada, como se se tratasse de urn processo autonomo, indepen-
dente dos seus sujeitos: e a hist6ria das ~6es humanas. Os
acontecimentos sao atos humanos, embora situados em relac;ao
a facticidade e a temporalidade. Marx tern toda a razao ao esta-
belecer uma relac;ao essencial entre a hist6ria e o trabalho. E
pelo trabalho, pela praxis, que o homem gera cultura. Como e
tambem verdade que o homem se faz, se transforma, no traba-
lho, na cultura, na hist6ria.
Mas isto significa, pelo fato mesmo, uma ampliac;ao cul-
tural e hist6rica da pr6pria noc;ao de trabalho. A interpretac;ao
da hist6ria na perspectiva de uma crftica do capitalismo teve
como consequencia uma reduc;ao economicista do sentido do
trabalho, a tal ponto que lhe foi atribufda, principal senao ex-
clusivamente, a func;ao de gerador de bens materiais e afinal de
capital. Sem negar-lhe esta dimensao, reconhecemos no traba-
lho urn sentido mais profundo de gerac;ao da cultura pela trans-
formac;ao do mundo e do homem. Urn dos acontecimentos mais
significativos na hist6ria de nossa cultura passa entiio a ser esta
transformac;ao do pr6prio trabalho, sua alienac;ao cultural, sua
desumanizac;ao, pela reduc;ao de seu alcance a apenas urn. dos
campos da cultura, o economico, com a perda de sua relac;ao
com a estrutura global. Nao apenas o trabalho manual, mas o
intelectual, 0 educacional, sao igualmente geradores de cultura.
A polissemia do trabalho esta em relac;ao direta com a polisse-
mia da cultura, da hist6ria, do homem e do mundo.
A educac;ao como aprendizagem da cultura em sua hist6-
ria se fara, por tudo isso, particularmente atenta aos aconteci-
mentos do passado e do presente, procurando compreender co-
mo a cultura e produzida, em vista de uma participac;ao mais
significativa nos acontecimentos futuros e o prosseguimento da
hist6ria cultural. Educar-se e aprender a fazer a hist6ria, fazen-
do cultura. lsto e trabalho.
63
3.2 .3 A cultura como forma social da existencia
64
de. Como negagao dialetica do racionalismo e do liberalismo, o
marxismo afmna o que estes negavam, na teoria e na pratica. A
pretensao da fenomenologia e de aceder a sfntese dialetica da
afmnagao racionalista e da negagao marxista. Tarefa diffcil,
sem duvida, mas que lhe permite integrar o essencial da contri-
buigao marxista, sem incorrer nos vfcios do sociologismo.
Neste sentido, a fenomenologia, juntamente com o mar-
xismo, reconhece que as relag6es sociais sao ao mesmo tempo
economicas e polfticas. As classes sociais, no contexto do capi-
talismo, sao dominantes ou dominadas, exploradoras ou explo-
radas. Dessa forma, a cultura das classes dominantes e de fato
uma cultura dominante, e a das classes dominadas uma cultura
dominada. A educagao como aprendizagem da cultura implica,
portanto, a compreensao, te6rica e pratica, do sentido da domi-
nagao, e sua recusa como sentido inaceitavel para uma existen-
cia propriamente humana.
65
discurso ideol6gico a respeito da cultura e da hist6ria, da socie-
dade e da politica, sem excluir a ideologia marxista. Esta e sem
duvida uma tarefa diffcil, uma vez que, como institucionalizada,
a educa~ao tomou-se tarnbem urn dos aparelhos ideol6gicos do
Estado, urn dos instrumentos de domina~ao e cultivo da ideolo-
gia das classes dominantes. Neste contexto, paradoxa! necessa-
riamente, a educa~ao dei.xa de ser aprendizagem pam ser desa-
prendizagem da culture. Deixa de ser aprendizagem, para ser
violencia simb6Iica.
E principalmente nestes termos que se coloca o problema
da escola como instrumento de reprodu~ao do sistema de domi-
na~ao politica, social, economica e cultural. Aqui se situa,
igualmente, o desafio da educa~ao. Como dissemos antes, este
desafio consiste, para ela, em se tomar uma verdadeira aprendi-
zagem, humana e significativa, da cultura e das culturas. E a fi-
losofia da educa~ao, os fil6sofos da educa~ao, como nos insinua
Gramsci, tern urn papel urgente a desempenhar. 0 desafio cia
educa~ao passa a ser o da pr6pria filosofia: sera ela capaz de
existir como fiiosofia e nao apenas como ideologia?
A fenomenologia, propondo-nos a redu~ao, a volta as
pr6prias coisas e ao mundo vivido, uma reflexao radical, pre-
tende estabelecer uma crftica dos fundamentos da visao ideol6-
gica do ·mundo como descaracterizando o sentido da existencia.
Retomando uma expressao de Husserl: a fenomenologia e a de-
nega~ao da ciencia e da ideologia como vis6es secundarias do
mundo (o que nao significa, por outro lado, que a ciencia e a
ideologia se coloquem num mesmo nfvel epistemol6gico). Antes
da ciencia e da ideologia, a existencia tern urn sentido que e pre-
ciso redescobrir. Quando aparecem, elas encontram urn mundo
ja constituido. Como busca da verdade, a fiiosofia toma posi~ao
contra todas as formas de desvirtuamento da existencia, do ho-
mem e do mundo.
Sua crftica da ideologia se apoiara, entre outras coisas, na
n~ao de estrutura, de sfmbolo, de sentido pleno, de utopia, de
projeto, de revolu~ao. Reconhecendo que ha sentido, sentidos e
mais sentido, a fenomenologia acredita que o homem pode en-
contrar e dar sentido alem daqueles que se manifestarn numa
determinada situa~ao de mundo. Em outras palavras, ela acredi-
ta na possibilidade da revolu~ao e de uma revolu~ao cultural.
66
3.2.5 A cultura brasileira, uma ideologia?
67
e dos conflitos realmente vividos por nosso povo. Desse ponto
de vista, urn dos aspectos mais importantes de nossa cultura e a
polissemia hist6rica, etnica, social, econ6mica, ao mesmo tempo
que geogcifica. Por isso, poderemos igualmente descobrir as-
pectos comuns com outras culturas nacionais; embora nunca to-
talmente identicas: M problemas culturais que siio propriamente
intemacionais. Is to quer dizer que M. sempre sentido na manei-
ra como os homens vivem, no mundo, independentemente de
suas fronteiras polfticas e raciais.
Tudo isso nos leva a dizer, fenomenologicamente, que a
cultura brasileira e uma realidade complexa, polimorfa. E uma
das formas de sua ideologizru;iio seria negar-lhe a multiplicidade
estrutural para reduzi-la a urn modelo uniforme. Uma outra, se-
ria negar-lhe a existencia em raziio de sua polissemia. Em am-
bos os casos haveria desconhecimento da natureza simb61ica da
cultura, o que, no entanto, e a sua caracteristica mais essencial.
E niio e diffcil perceber como tudo isso e de suma importancia
para a educa~<iio entendida como aprendizagem humana e signi-
ficativa da cultura.
68
se adapta significativamente, e assirn vive o sentido como
princfpio unificador..t4 multiplicidade estrutural.
Embora numa simples nota ao pe da pagina, Merleau-
Ponty fala tarnbem de urn corpo-pr6prio cultural (Estrutura do
comportamento, p. 227). Mas o problema humano e sempre o
mesmo: de corresponder significativamente ao mundo em que
vive. Esta correspondencia pode ser mais ou menos apropriada
pelo sujeito, na medida em que, embora sernpre haja sentido(s),
este(s) e percebido de maneira mais ou menos plena. Quer isto
dizer, em sentido forte, que a existencia hurnana e sempre
ambfgua, vivida na dialetica da apropriagao e da alienagao. 0
homem e constanternente ameagado de viver sem perceber o(s)
sentido(s) que sua vida esta realrnente tendo.
A ambigilidade de uma existencia hist6rica, social, cultu-
ral, deve portanto corresponder, especialrnente em termos de
educagao, urn projeto de desambiguagao e interpretagao do dis-
curso cultural. Numa linguagem que evoca a psicanilise laca-
niana, semelhante projeto co~siste em o sujeito deixar de ser Ja-
lado para se tomar falante. E que, como nos lembra Merleau-
Ponty, tarnbem a palavra pode ser falante ou simplesmente fa-
lada
De novo, a educagao aparece como processo-projeto de
hurnanizagao do sujeito, que nao seria sirnplesrnente objeto-pas-
sivo mas sujeito-ativo da hist6ria e da cultura. Neste sentido,
rnais do que urn rnero processo, a educagao pretende ser urn
projeto de personalizagao dos sujeitos, de desalienagao tanto in-
dividual como coletiva.
Assirn como ha urna alienagao dos indivfduos, ha tarnbern
uma alienagao cultural dos grupos e classes sociais. A charnada
cultura de massa e, na irnensa maioria dos casos, urn processo
de massificagao cultural. Os estudos sobre a cultura popular
tern manifestado o grande equfvoco que consiste ern identifica-
la, pura e sirnplesmente, a cultura de massa. Esta e, na verdade,
urn mito que deve ser desmascarado (cf. Swingewood, A. 0 mi-
to da cultura de massa, 1978). Urn povo, os grupos e os indivf-
duos nao podern ser desrnassificados senao na rnedida ern que se
tomem sujeitos de sua pr6pria cultura. Ern contexto brasileiro,
este nos parece ser urn dos aspectos rnais positivos da mensa-
gem de Paulo Freire.
69
3.3 A educa!;iiO como a!;iiO cultural
70
Mas as qualidades do pesquisador se tomam ainda mais
necessarias na segunda fase da pesquisa, no tratamento inter-
pretativo dos dados constatados. A insignificancia de algumas
pesquisas na area de educa!<iio manifesta-se principalmente no
fato de se contentarem com a coleta de dados, as vezes com a
mais requintada manipula!<iiO estatfstica, sem que se chegue a
uma real interpreta!<iio <:rftica. Ora, sem esta interpreta!<iio, a
pesquisa fica necessariamente incompleta, pois lhe falta a rique-
za semantica que s6 aparece no estabelecirnento das mwtiplas
rela!<oes possfveis e necessarias no interior de uma dialetica po-
lissernica. Urn dado niio interpretado niio revela suas mwtiplas
significa!<f>eS. A hermeneutica acha-se no cora!<iiO da pesquisa
inspirada na fenomenologia.
Mas se a pesquisa se apresenta como busca do sentido,
tanto no nfvel da constata!<iio como da interpreta!<iio, e para
chegar, fmalmente, a uma terceira etapa, relativa ao sentido
como rumo e orienta!<iio. Em toda pesquisa fenomenol6gica, ha
sempre uma terceira dirnensiio pratica, caracterizada como
doa!<iio do sentido, em fntima rela!<iio com os projetos que temos
em vista, e o exercfcio da liberdade. 0 sentido da teleologia
completa o da dialetica, levando em conta a presen!<a dos sujei-
tos que se pretendem sujeitos-ativos da hist6ria e da cultura,
numa deterrninada situa!<iio de mundo. Abrir os horizontes e
apresentar altemativas e a terceira caracterfstica da pesquisa
inspirada na fenomenologia. Isto supoe criatividade. Oeste pon-
to de vista, uma das crfticas mais serias que se pode fazer aos
pesquisadores e que eles se manifestam particularmente despro-
vidos de criatividade, e extremamente acanhados na formulagiio
de propostas alternativas.
71
Se, na perspectiva hegeliana, aceitamos que o trabalho
transfonna a natureza gerando cultura, devemos reconhecer,
igualmente, que existe uma estreita rela~ao entre o trabalho, a
cultura e a aprendizagem. Promover a aprendizagem e promo-
ver a cultura, e isto tambem e trabalho. Tanto mais que a
aprendizagem humana e significativa tern ex.igencias que nao
permitem a improvisa~ao e a superficialidade. Neste sentido, a
qualific~ao dos docentes e tao importante quanto a prepara~ao
de "mao-de-obra" especializada para os outros setores da ativi-
dade humana. E mesmo mais importante, uma vez que se trata
de urn trabalho muito especial, visando a gera~ao da cultura pe-
la transfonna~ao dos sujeitos humanos e da sociedade.
A maneira como a sociedade encara o trabalho educacio-
nal passa mesmo a ser uma de suas caracterfsticas culturais mais
significativas. Em contexto capitalista, ja o dissemos, o trabalho
sofreu uma redu~ao economicista de seu .sentido, tendo como
conseqiiencia uma supervaloriza~ao de sua fungao como gera-
dor de capital, e uma correspondente desvalorizagao de seu pa-
pel como gerador de cultura. Neste sentido, o desenvolvimento
economico industrial pode perfeitamente coex.istir com o sub-
desenvolvimento cultural. E particulannente o caso do Brasil
nestes ultimos anos. 0 fato de haver uma dotagao orgamentana
cada vez menor para a educagao e a cultura brasileira e o sinal
de que o desenvolvimento industrial economico esta sendo visa-
do as custas de nosso subdesenvolvimento cultural. Na perspec-
tiva da dinamica cultural, este fato significa que a dominagao
economica gera necessariamente uma cultura dominada e sub-
desenvolvida.
72
urn processo de aliena~ao coletiva, provocada, de fato, por
aqueles que detem o sentido e se reservam o privilegio de sua
compreensao, com as vantagens dela decorrentes. Na verpade,
como diremos daqui a pouco, semelhante apropria~ao e falsa
(ideol6gica), falseando o sentido da situa~ao real. Uma etica de
inspira~ao fenomenol6gica nos levaria a reconhecer o direito
fundamental das pessoas e grupos ao sentido de sua existencia.
Em termos pniticos, isto significa uma orienta~ao prefe-
rencial da a~ao cultural para aqueles - pessoas e grupos - que
vi vern a situa~ao concreta da priva~ao cultural. Em termos mais
profundos ainda, o sentido pleno da existencia de todos fica ne-
cessariamente truncado enquanto nao integrar o sentido que
esta faltando: o sentido da vida dos marginalizados da cultura.
Isto quer dizer que a manuten~ao da aliena~ao cultural atinge
tanto os detentores da cultura como os "outros". Falta aos pri-
meiros o sentido da vida dos segundos, como a estes falta o sen-
tido de suas pr6prias vidas.
0 sentido que falta, que esta faltando, e que determina a
dire~ao de sua busca como indispensavel a desaliena~ao de to-
dos. A destina~ao social da educa~ao decorre, portanto, da pr6-
pria percep~ao da cultura como sentido da existencia. Uma cul-
tura e alienada e alienante enquanto nao busca seu sentido pie-
no, e este nao aparece senao pela busca do que esta faltando.
Esta dimensao ut6pica da a~ao cultural significa que ha
sentido fora do lugar, fora dos t6picos de sua manifesta~ao es-
trutural institucionalizada. A dialetica entre os detentores da
cultura e os que tao-somente a vivem manifesta uma contra-
di~ao nao apenas intrfnseca, t6pica, mas extrfnseca, u-t6pica.
Ha realmente urn grande numero, uma imensa maioria da popu-
la~ao, fora do sistema cultural. Ora, OS que estiio fora e que
questionam os que estao dentro. 0 sentido da vida dos primei-
ros e que questiona o sentido da vida dos segundos.
Embora a a~ao cultural t6pica possa ser considerada urn
servi~o a comunidade- entenda-se a uma parte da sociedade-
ela nao sera plenamente cultural se nao visar de modo preferen-
cial os que estiio fora da institui~ao. Esta parece ter sido a gran-
de intui~ao de I van Illich ao propor a desescolariza~ao da socie-
dade. 0 problema subjacente, que e tambem de natureza prati-
ca, e 0 da institucionaliza~ao da a~ao cultural visando toda a
popula~ao. Na verdade, reconhecemos que os detentores do po-
73
der nao estiio interessados na socializac;:ao da cultura, inclusive
porque sua primeira conseqiiencia sera a negac;:ao da cultura
"capitalista" por uns poucos.
Em outras palavras, a ac;:ao cultural plena s6 e possfvel
num contexto revolucionario, visando o aparecimento de uma
outra situac;:ao de mundo, na qual a cultura, o sentido da
exisrencia, fosse reconhecido como urn bern comum, cuja apro-
. priac;:ao por todos viria questionar radicalmente o sentido das si-
tuac;:6es alienantes.
Mais ainda, trata-se de reconhecer que a cultura, como
transformac;:ao da natureza, e produzida com a contribuic;:ao de
todos. Nao apenas o trabalho intelectual, mas todas as suas ou-
tras formas intervem na produc;:ao cultural. Os intelectuais cor-
rem, com freqiiencia, o risco de desconhecer a contribuic;:ao dos
outros trabalhadores e o sentido que se manifesta numa cultura
popular propriamente dita. 0 problema importante apontado
por Gramsci e o da dimensao politica da cultura e o da di-
mensao cultural da politica, com a correspondente universali-
zac;:ao de ambas (Cerroni, in: Polftica e Hist6ria em Gramsci,
1978; p. 149).
74
evidencia e aos procedimentos 16gicos dela decorrentes, espe-
cialmente o raciocfnio demonstrativo. As filosoftaS contem-
poraneas insistem na relagiio intencional e dialetica entre a
consciencia e o mundo, na historicidade do pr6prio pensamento,
na ambigiiidade do conhecimento, na inacessibilidade de uma
evidencia absoluta no carater argumentativo mais do que sim-
plesmente dedutivo do raciocfnio, no carater provis6rio e in-
completo da ciencia e da pr6pria fllosofla. Niio ha consciencia
simplesmente interior, e o ser-ao-mundo e incompatfvel com
qualquer forma de absolutizagiio dogmatica.
Em terceiro Iugar, o racionalismo solipsista insiste no
carater individual da consciencia subjetiva, enquanto as flloso-
ftaS contemporaneas reconhecem uma dimensiio social da pr6-
pria consciencia individual.
Tudo isso nos leva a falar da consciencia muito menos
como fato e como dado, e muito mais como possibilidade e pro-
jeto: 0 homeni e capaz de consciencia, isto e, de conscienti-
ZGfiio. Na realidade, tanto os indivfduos como os grupos sao
mais ou menos conscientes, e o problema se coloca de sua cons-
cientizagiio. E verdade que, em termos dialeticos, devemos re-
conhecer que tambem a niio-consciencia, a alienagiio, nunca e
absoluta, a niio ser evidentemente nos casos patol6gicos de per-
da da raziio. Em termos que lembram tanto a posigiio de Gram-
sci como ada fenomenologia, podemos falar de uma experien- .
cia basica de "senso comum" ou de uma percepgiio primitiva do
sentido do mundo.
Em qualquer hip6tese, a conscientizagiio se apresenta, pa-
ra a agiio cultural, como urn projeto pratico de passagem de urn
nfvel qualitativamente inferior de consciencia a urn nfvel supe-
rior, tambem qualitativamente. Em contexto brasileiro, Paulo
Freire prop6e uma distingiio entre os seguintes graus de cons-
ciencia: a consciencia intransitiva, caracterizada como magica; a
consciencia transitiva ingenua, que e principalmente mftica; e a
consciencia crftica (Educafiio como Pratica da Liberdade, Rio
de Jarieiro, Paz e Terra, 1971, p. 59). S6 esta ultima cria con-
dig6es favoraveis ao engajamento humano signiflcativo do su-
jeito da cultura e da hist6ria.
Ao dizer que a consciencia transitiva ingenua e princi-
palmente mftica, Paulo Freire nos faz pensar nos engodos da
massiflcagiio e no "mito da cultura de massa" (Swingewood). 0
75
comportamento massificado e antes de tudo emocional e nada
crltico. No contexto da sociedade atual, de cultura burguesa, a
industria cultural desempenha urn importante papel na manu-
tengao e cultivo da consciencia transitiva ingenua: 0 "mito do
desenvolvimento economico" (Celso Furtado), do consumismo,
da importagao de modelos estrangeiros (american way of life) e
muitos outros vao de par com a adogao de ideologias corres-
pondentes, mas sempre em detrimento de uma conscientizagao
cultural propriamente dita.
Por outro lado, falando-nos da consciencia intransitiva
magica, Paulo Freire nos faz pensar na influencia do incons-
ciente cultural. Freud e principalmente Jung nos mostram a
existencia de uma arqueologia inconsciente, primitiva, na qual
se enrafza muito "profundamente" a vida da consciencia. 0
acesso a uma consciencia crltica nao se fara sem uma conscien-
tizagao dessas dimens5es mais profundas de suas rafzes cultu-
rais inconscientes.
Afinal, como nos lembra Marx, a consciencia, no passa-
do, foi apresentada, principal e mesmo exclusivamente, em sua
dimensao especulativa, contemplativa ou te6rica. As filosofias
atuais, ao contrario, insistem na relagao essencial entre a teoria
e a pratica. Uma das manifestag5es mais serias da insuficiente
conscientizagao e o nao acesso a uma atitude pratica propria-
mente dita, na qual os homens se apresentem como sujeitos-
conscientes-crlticos-praticos da hist6ria e da cultura. Neste
sentido, o projeto de conscientizagao e ao mesmo tempo te6rico
e pratico, crltico e ativo, livre e criativo. 0 que a educagao visa,
como agao cultural, e uma passagem da consciencia ingenua a
uma consciencia crltica, e desta a consciencia pratica.
Evidentemente, semelhante conscientizagao e urn proces-
so-projeto permanente, em constante reconfronto ao mundo
cultural, ante o qual o homem se percebe como ser-ao-mundo e
no-mundo. No dizer de Paulo Freire,
"a conscientizagao e, neste sentido, urn teste da realidade.
Quanto maior a conscientizagao, mais se des-vela a reali-
dade, mais se penetra na essencia fenomenica do objeto
ante o qual nos encontramos para analisa-lo. Por essa
razao a conscientizagao nao consiste em 'estarmos diante
da realidade' assumindo uma posigao falsamente intelec-
tual. A conscientizagao nao pode existir fora da praxis,
76
isto e, sem o ato de agiio-reflexiio. Esta unidade dialetica
constitui de maneira permanente o modo de ser ou de
transformar o mundo que caracteriza os homens" (Cons-
cientizar;iio, Ed. Busqueda, Buenos Aires, 1974, p. 30).
77
nado contexto de mundo. Num mundo capitalista como o nosso,
a apropria~iio. do mundo, a acumula~iio de riquezas, isto e, a ca-
pitaliza~iio, surge como o primeiro valor, o mais importante, em
fun~iio do qual os outros elementos se hierarquizam. Em segun-
do Iugar vern o trabalho, a tecnica, o fazer, como fator de
transforma~iio do mundo e produ~iio de bens econornicos. Em
terceiro, o poder politico que garante urn deterrninado estado de
coisas favonivel a produ~iio e a capitaliz~iio . Em quarto Iugar,
as rela~6es sociais, caracterizadas em fun~iio da divisiio do tra-
balho e da sujei~iio de uma classe a outra detentora do poder
econornico e politico. E assim por diante. A esta hierarquia dos
t6piccs, chamamos de economia estrutural.
Diacronicamente, a hierarquia cultural apresenta uma
dinamica, uma hierarquiza~iio, que nos perrnite ver a cultr-::a
niio apenas constitufda ou como urn produto, mas como se
constituindo ou sendo produzida. Neste sentido, os diversos t6-
picos aparecem principalmente como lugares da a~iio dos ho-
mens, de sua intera~iio, como uma hist6ria, atraves da qual a
hierarquia se mantem ou se altera, com o mesmo sentido ou
com outro.
Tanto sincronica como diacronicamente, descobrimos en-
tre os diversos elementos da cultura uma diatetica que os op6e
uns aos outros, de maneira polimorfa ou polissernica. Ha confli-
tos intrfnsecos entre a econornia e a sociedade, entre a politica e
a etica etc. Em todos os mundos constitufdos, ha tens6es e con-
tradi~6es, como manifesta~iio das tens6es e contradi~6es da
pr6pria existencia; a maneira como os homens vivem estas con-
tradi~6es e que nos perrnite constatar a possibilidade de uma re-
volu~iio , de uma simples evolu~iio ou de uma conserva~iio do
sentido da mesma estrutura.
78
dida em que esta acaba por repercutir tambem em todos os ou-
tros. Falamos de uma revolu9iio economica, social, politica,
cientffica, industrial etc. Quando ocorrem, elas nao deixam de
afetar o conjunto, e isto significa que toda verdadeira revolu9ao
tern tamMm uma significa9iio estrutural e cultural.
Considerando a educa9iio urn dos t6picos da estrutura
cultural constitu(da, tern sido levantada a questao da possibili-
dade de uma "revolu9ao pedag6gica" que repercuta significati-
vamente no conjunto. 0 messianismo pedag6gico, ingenuamen-
te otimista, acredita que uma modifica9iio profunda da insti-
tuit;iio educativa nao s6 seria possfvel como seria o caminho
mais indicado para se obter a revolu9iio cultural. Na verdade,
devemos reconhecer que ainda nao assistimos a nenhuma ver-
dadeira revolu9iio pedag6gica, especialmente no Brasil, e no
maximo nos defrontamos com reformas do ensino, reformas da
legisla9iio, reforma dos currfculos, dos metodos e tecnicas etc.
Tais reformas nao chegam a ser profundas e, em geral, seguem
e refletem o sentido do que ocorre em outros t6picos. A revo-
lu9iio industrial, por exemplo, teve serias repercuss6es na insti-
tui9iio educativa, a tal ponto que a proflssionaliza9ao, a prepa-
ra9iio da mao-de-obra para as empresas ja foi apresentada co-
mo o objetivo principal da escola. 0 mesmo se diga sobre os
"pianos nacionais de desenvolvimento economico"' repercutin-
do na escola no sentido de tornar a popula9iio mais produtiva,
do ponto de vista economico. A institui9iiO educativa, especial-
mente no Brasil, tern estado atrelada ao que ocorre em outros
setores. As diversas reformas da educ~ao niio tiveram o senti-
do de uma modifica9iio especffica deste t6pico, mas foram tao-
somente o reflexo do que ocorria na politica, na economia, na
industria.
Seria possfvel uma autentica revolu9ao na educ~ao que
repercutisse significativamente na estrutura global? Ao contra-
rio do messianismo, o pessimismo pedag6gico acha que nao, e
estabelece 0 dogma da reprodu9ii0 e do carater inevitavelmente
reprodutivo da escola como aparelho ideol6gico do Estado.
Dessa forma, transforma-se uma situa9ao de fato em situa9iio
de direito, e nos vemos reduzidos ao conformismo ou ao deses-
pero: nao podemos senao reproduzir!
Acreditamos, inspirados na fenomenologia, que o pro-
blema poderia ser colocado noutros termos, exatamente com a
79
mudanc;a do ponto de vista t6pico para o estrutural e a intro-
duc;ao da perspectiva u-t6pica. Considerar o problema educa-
cional do ponto de vista estrutural e encara-lo precisamente
como ac;ao cultural, aprendizagem da cultura, e nao apenas pro-
ftssionalizac;ao t6pica, isto e, preparac;ao de proflssionais para
atuar no campo restrito da economia, da tecnica, da ciencia e
assim por diante. Por outro lado, introduzir a perspectiva u-t6-
pica e insistir no sentido que niio esta nos t6picos do sistema
atual, mostrando, precisamente, a possibilidade e a necessidade
de urn outro sentido, uma outra hierarquia, uma outra estrutura.
Em outras palavras, e colocar a revoluc;ao no seio mesmo do
problema educacional, e nao deixa-la como uma mera con-
sequencia do que ocorreria noutros t6picos. Neste sentido, a
ac;ao cultural nao se ocuparia tanto com o que esta dentro do
sistema, mas com 0 que esta fora dele: com 0 que lhe falta. 0
que esta faltando e indispensavel para a plenitude do sentido.
Em linguagem fenomenol6gica, trata-se de reconhecer e fazer
ver queM mais sentido alem daquele que se manifesta na estru-
tura atual deste mundo assim constitufdo.
Uma das maneiras de faze-lo e buscar, mostrar e analisar
as contradic;oes internas do pr6prio sistema. Esta, alias, tern sido
a sugestao mais freqiiente na hora atual. No entanto, apesar da
enfase nas contradic;oes, semelhante sugestao tern o inconve-
niente de nao nos fazer sair fora do sistema. Neste sentido, ela
nao chega a ser plenamente revolucionana.
Filosoflcamente, semelhante posicionamento se explica
pela adoc;ao de uma dialetica intrfnseca, inClusive com as limi-
tac;oes que lhe trazem uma certa interpretac;ao do materialismo
em termos evolucionistas. Para sair do sistema, nao basta urn
procedimento dialetico que analise e denuncie as contradic;6es
intemas. 0 intrinsecismo na aplicagao do metodo dialetico tor-
na-nos, evidentemente, prisioneiros do sistema, muito embora
contradit6rio. Para haver safda, e necessano adotar uma abor-
dagem plenamente dialetica que seja tambem teleol6gica e u-t6-
pica. Isso e ut6pico? Evidentemente, sim. Mas e exatamente o
que queremos: sair fora destes t6picos, buscar sentido fora de-
les, encontrar o sentido que eles nao tern, o sentido que lhesjalta.
Falando em termos de sujeito, trata-se de sabermos quem
esta fora do sistema e de que modo. Neste sentido, o marxismo
80
e o cristianismo tern alguma coisa em comum ao afirmar a re-
la<;iio essencial entre a revolu<;iio, a liberta<;iio, os pobres, os
oprimidos, os marginalizados. Quando nos fala da "pedagogia
do oprimido", Paulo Freire estli nos sugerindo uma autentica
a<;iio cultural revoluciomiria, orientada, precisamente, para os
que estiio fora do sistema, em cuja companhia os que estiio den-
tro tambem poderiam sair dele. '
Evidentemente, ao falarmos de teleologia, niio a enten-
demos. como urn determinismo inscrito no processo e que orien-
te mecanicamente a dialetica imm rumo predeterminado. Assim
entendida, ela niio passaria de urn resultado do processo, sem
chegar a urn autentico projeto. Em linguagem fenomenol6gica,
a teleologia deve ser entendida como a fenda aberta do processo
pelos sujeitos capazes de uma inten<;iio projetiva. A teleologia e
a transcendencia caracterfstica da liberdade, embora esta
tambem se situe na facticidade. Melhor dizendo: e pela teleolo-
gia que a dialetica se verifica entre o intrfnseco e extrfnseco ao
processo. E a revolu<;iio niio deve ser entendida como mero re-
sultado dos determinismos hist6ricos, nem mesmo como objeto
de uma teleologia intrfnseca, mas como o frm que os sujeitos se
prop6em e que, como tal, e capaz de negar uma situa<;iio global
anterior para promover uma outra. A revolu<;iio, tambem ela,
niio e urn mero produto, mas e produiida, e feita e vi vida pelos
sujeitos da hist6ria. Quais? Evidentemente niio aqueles que que-
rem permanecer no mesmo sistema, com o mesmo sentido, mas
~ os que querem outra coisa- afmal, os pobres, os explorados, os
J proletlirios. Mas isto significa igualmente que, alem da cons-
cientiza<;iio crftica, a a<;iio cultural implica uma "educa<;iio como
pnitica da liberdade" (Paulo Freire), uma aprendizagem da
op<;iio cultural.
Mais uma vez, sera isso uma utopia? Sim. Mas reconhe-
<;amos que esta e a unica maneira de sermos u-t6picos, de pen-
sarmos e querermos outra coisa. E niio deixemos de observar
que a recusa da utopia e exatamente o que caracteriza aqueles
que "realisticamente" pretendem permanecer dentro da t6pica
do sentido atual. 0 ut6pico eo desejo do que falta. Melhor, eo
desejo dos que faltam. Por todos esses motivos e que a fenome-
nologia da educa<;iio niio pode deixar de suscitar o problema dos
objetivos educacionais.
81
3.4 Objetivos culturais revolucionarios da educa~ao
82
aprendizagem da cultura. Desafio tanto mais serio quanto mais
reconhecermos a ambigilidade do processo educativo, compor-
tlliido sempre os riscos da massifi~ao, da alien~ao, da nao-
aprop~ao do sentido da cultura. Em termos positivos, trata-
se de tentarmos viver o processo-projeto educativo como
aurenticos sujeitos do discurso hist6rico-cultural.
3 .4.2 A politiza9iio
3.4.3 A culturaliza9iio
3.4.4 A historiciza9iio
83
pondo em questao o sentido da existencia. A conscientiza<;ao
visada pela educa<;ao e ao mesmo tempo pessoal, politica, cultu-
ral e hiSt6rica.
3.4 .5 A praxis-at;iio
3.4.6 A libertar;iio
3.4.7 A palavra-ar;iio
3.4.8 A valorizar;iio
84
3 .4.9 A relativizar;iio niio-dogrruitica
3 .4.1 0 A resporuabilizar;iio
85
em tornar plenamente manifesto o desejo que se oculta. Sem o
que, este acaba por descaracterizar-se, tornando-se inevitavel-
mente suspeito. Ha uma ambigilidade radical em nossos desejos,
e nao sabemos, ao certo, sempre dizer o que desejamos. Por is-
so, havera sempre uma distancia entre o desejo vivido e o desejo
dito. No contexto de uma civiliza<;iio represssiva como a nossa,
(Marcuse), ha sempre urn certo mal-estar, urn certo constran-
gimento na manifesta<;iio clara dos desejos.
Todas essas raz6es explicam, ao menos em parte, o bern
fundado da sugestiio daqueles que prop6em uma psicanalise da
cultura, a come<;ar por seus aspectos ideol6gicos. Tendo algo do
recalque (refoulement), do sonho, da pulsao, a ideologia, em sua
aparente clareza, esconde mais do que manifesta. Neste sentido,
a fenomenologia nos con vida a uma redu9iio do dito ideol6gico
a respeito do desejo, para redescobrirmo-lo como tal na expe-
riencia vivida. Sera possfvel? Em todo o caso, esta parece sera
condi<;ao para distinguirmos, numa ideologia, entre o que e falsa
consciencia do mundo e o que e manifesta<;iio-ocultamento do
desejo do(s) sujeito(s). A ideologia niio e certamente a melhor
maneira de se dizer o desejo, e a crftica do discurso ideol6gico
nao podera deixar de comportar urn. esfor<;o para a percep<;iio
mais autentica das aspira<;6es.
Urn estudo aprofundado das ideologias nos ajudara a des-
cobrir a forma encoberta que o desejo dos homens vai tomando
nos diversos contextos. Todas elas contem, ao menos implicita-
mente, uma tomada de posi<;iio para com a educa<;ao e seus ob-
jetivos. Na medida em que, a maneira kantiana, se admite que
nao pode haver discurso senao ideol6gico, a atitude crftica de-
veria Ievar-nos, pelo menos, a nao adotarmos uma atitude du-
plamente ideol6gica consistindo em esconder ou camuflar a
ideologia que nos inspira. E importante, na perspectiva de urn
jogo franco, que nossas posi<;oes sejam tao claras quanto possf-
vel. E nao tenhamos medo de desejar, nero de exprimir nossos
desejos de urn mundo melhor que o atual.
86
fun((ao do problema educacional, compreender algumas das
principais caracteristicas do discurso pedag6gico e de sua amili-
se. Ao nos referirmos ao discurso pedag6gico, queremos fazer
alusao expllcita aos textos utilizados em nossas escolas, a men-
sagem transmitida por nossos professores e ao contexto institu-
cional em que e comunicada.
87
co, consistindo, antes de tudo, em examinarmos de que maneira
a escola realiza seu papel na aprendizagem cultural. Tudo quan-
to dissemos a respeito do fenomeno educacional nos servini de
base para verificar a pedagogicidade do discurso pedag6gico
escolar propriamente dito.
88
deve ser interpretado, mas ele pr6prio e interpretativo. E na in-
terpreta~iio e por meio dela que o educando participa da desco-
berta do sentido em todos os sentidos.
5~ Dizendo que a educa~iio e aprendizagem da cultura, a
fenomen.ologia nos leva a indagar de que maneira e ate que
ponto o discurso pedag6gico contribui para essa aprendizagem.
Particularmente, ela nos leva a examinar se a aprendizagem vi-
sada pelo discurso e realmente humana e humanizante. Os tex-
tos revelam sempre uma determinada concep~iio da aprendiza-
gem humana: uns a concebem segundo o modelo de adestra-
mento animal (behaviorismo), outros a reduzem ao modelo
formal, racionalista e mecamco, das maquinas mais aperfei~oa
das. Uns diio enfase asociologia do conhecimento, outros prati-
cam o liberalismo pedag6gico, insistindo na aprendizagem e no
conhecimento individualizado ou personalizado (rogerianismo).
6!!) lgualmente, a aprendizagem humana, sendo significa-
tiva, o discurso pedag6gico podera contribuir mais ou menos
para a apreensiio do sentido em todos os sentidos, ou privilegiar
urn deles: enfase na corporeidade, insistencia na significa~iio
dos procedimentos racionais abstratos, aten~iio especial a criati-
vidade, a forma~iio da vontade, ao exercfcio da liberdade.
7!!) No que diz respeito a cultura a ser aprendida, os tex-
tos poderiio fazer-nos ver, mais ou menos, a estrutura do mun-
do e sua complexidade. Ha textos mais ou menos ricos, tanto no
sentido estrutural como t6pico. E ha textos pobres, que niio
chegam a evocar o mundo nem nos poem em contato com ele.
Siio alienados e alienantes.
8~ Os discursos pedag6gicos, enquanto discursivos e en-
quanto pedag6gicos, dizem respeito ao pr6prio discurso cultural
vivido. Urn texto e sempre uma obra cultural, exprimindo o
texto hist6rico vivido. E o dito ou escrito do vivido. E a di-
mensiio hist6rica do texto diz diretamente respeito a dinamica
da cultura, mostrando-nos esta ultima niio apenas como produto
masse produzindo. Mais ainda, o pr6prio texto pode ser anali-
sado como fator de cultura. A produ~iio de urn texto e, tambem
ele, trabalho gerador de cultura.
9!!) Mas isto sup6e a inser~iio do texto em seu contexto
cultural e social de produ~iio e comunica~iio. Tanto o produtor
como os destinatarios situam-se socioculturalmente, e o texto
poderii traduzir as caracterlsticas de uma cultura de classe, bern
89
como as re~oos que, dentro dela, se estabelecem entre os
homens: cultura dominante, cultura dominada; popular ou de
elite etc.
10!!) Isto mesmo significa que a visao do mundo manifes-
tada pelo discurso pedag6gico nunca e neutra. Trata-se, portan-
to, de verificarmos se o texto apresenta alguma consciSncia de
sua pr6pria dimensao ideol6gica e se traz alguma contribni~ao
para a crftica das diversas ideologias. Um problema especial e
colocado pelos textos oficiais, aprovados ou ate mesmo editados
com recomendagao do Estado. Nao nos referimos apenas aos
textos de lei, mas a todos ou outros que se preocupam em adap-
tar-se as exigSncias legais. 0 discurso pedag6gico pode ser uma
das manifestagoos do discurso polftiro e da escola como apare-
lho ideol6gico do Estado.
11!!) Tudo isso, no entanto, nao impede que estabel~a
mos uma re~ao especial entre o discurso pedag6gico e a reali-
dade brasileira propriamente dita. 0 reconhecimento da com-
plexidade de nossa cultura nao nos permite cair em qualquer
forma de reducionismo: seja o reducionismo t6pico, enfatizando
um t6pico (a economia, por exemplo) em detrimento dos outros;
seja o reducionismo radical, a-t6pico, negando a pr6pria reali-
dade de uma cultura brasileira. 0 problema geral e por vezes
colocado de maneira a descaracterizar as culturas nacionais e
favorecer solu~oos colonialistas, na submissao de nossa cultura
a padr6es "intemacionais" dominantes.
12!!) Neste e em mu1tos outros sentidos, o discurso pe-
dag6gico pode dificultar a aprop~ao da cultura, favorecendo
antes os diversos processos de massifica~ao e aliena~ao cultural.
0 problema surge, especialmente, com a industria cultural, ten-
do como uma de suas caracterfsticas a massificagao do pr6prio
autor, que nao cria mas executa um discurso encomendado.
13!!) E a questao se coloca de saber se, e em que medida,
o discurso pedag6gico se desenvolve como autentica agao cul-
tural. Quer falemos da pesquisa, da docSncia ou do servi~o a
comunidade, o discurso pedag6gico podera contribuir mais ou
menos para a hist6ria da cultura e o seu desenvolvimento cultu-
ral. Especialmente em rela~ao a comunidade, o discurso pe-
dag6gico podera manifestar uma maior ou menor preocupagao
com os marginalizados da cultura, uma maior ou menor aten~ao
em integrar a contribui~ao dos que fazem a cultura vivendo-a
90
tiio-s6; em esfon;o maior ou menor em valorizar a produc;iio
cultural dos que trabalham nos outros setores, em particular os
trabalhadores manuais.
149) Todo discurso pedag6gico encontra o problema da
conscientizac;iio e se posiciona em relac;iio a ele, ao menos impli-
citamente. Favorecendo ou niio o processo de conscientizac;iio,
OS teXtOS poderiio promover a consciencia magica, mftica OU
realmente crftica.
159) Em relac;iio asituac;iio concreta de mundo, o discurso
pedag6gico podera traduzir simplesmente uma determinada hie-
rarquia de valores, sem questiona-la, como podera tambem p6-
la em questiio abrindo perspectivas para outros valores, numa
nova forma de existencia.
169) Isto significa que todo texto, escrito ou falado, e
confrontado com o problema da revoluc;iio cultural. A questiio
surge niio s6 em relac;iio aos diversos t6picos individualmente
considerados, como em relac;iio a estrutura cultural propriamen-
te dita. Tanto o discurso politico como o sociol6gico, o econo-
mico, o cientffico, podem ser conservadores ou revolucionarios.
Mais ainda, em sua especificidade pedag6gica, o discurso po-
dera ser acanhado exatamente por niio se caracaterizar como
ac;iio cultural propriamente dita.
179) Tambem as posic;6es mais fllos6ficas podem apre-
sentar incongruencias e insuficiencias. lgualmente, as posic;6es
declaradamente implicadas na problematica da ac;iio cultural e
da revoluc;iio podem afmal conter limitac;6es que reduzem de
modo sensfvel o seu alcance. Messianismo pedag6gico, pessi-
mismo pedag6gico, criticismo dialetico pedag6gico... podem
deixar de lado aspectos importantes, tanto no nfvel da teoria
como da praxis educativa. Considerar a educac;iio, a ac;iio cultu-
ral, a revoluc;iio urn simples processo, embora dialetico, niio e
ser plenamente revolucionario.
189) Qual e entiio o projeto cultural contido no discurso
pedag6gico? Ha sempre urn projeto, ao menos impli'cito, nas
analises, nas crfticas, no exame dos problemas. Quais os objeti-
vos educacionais expli'citos ou impli'citos nos textos e em suas
crfticas?
199) Reconhecendo que a ideologia niio e apenas uma fal-
sa consciencia, mas a manifestac;iio-ocultamento do desejo, in-
dagamos que desejo e este subjacente ao texto e de que maneira
91
este mesmo texto contribui para a manifestagiio ou o abafamen-
to das aspiragoes humanas?
20!:?) Finalmente, como urn texto, na instituigiio escolar,
nunca e utilizado de maneira isolada, nos perguntamos qual o
discurso pedag6gico que emerge do conjunto dos textos prefe-
ridos, em fum;iio de urn currfculo e de sua integragiio, tanto ho-
rizontal como vertical. Is to sem mencionar a orienta<;iio adotada
para a pr6pria instalagiio de uma biblioteca. Que livros e autores
siio preferidos?
92
Conclusao
0 humanismo da ferwmerwlogia
93
a experiencia da verdade e antes a de sua busca, em meio as
contradi~t6es e as Iimita~t6es do conhecimento.
Ante a riqueza semantica da existencia, a fenomenologia
afmna a necessidade da interpreta~tao, do conflito das interpre-
ta~t6es, ao mesmo tempo que o pluralismo das OP<tOeS e o confli-
to das liberdades. 0 problema do "outro"' nao apenas conio in-
divfduo, mas enquanto grupo e classe, e colocado de maneira
plena, em fun~tao de uma situa~tao de Jato, mas conotando outras
si~s possfveis, a serem conscientemente provocadas.
Neste sentido, a fenomenologia e uma filosofia do desafio
e da possibilidade. De modo radical, ela acredita na possibilida-
de da revolu~tao, e seu discurso e globalmente compatfvel com a
pr6pria defmi~tao desta ultima como relativa a outra coisa, outro
mundo. Por isso a fenomenologia tern dificuldade em acreditar
no alcance plenamente revoluciornirio de outras correntes, de-
terministas, materialistas, ou apenas evolucionistas.
Em particular, e em conseqiiencia, ela nao deixa de reco-
nhecer e afmnar a ambigilidade da ~ao, da praxis, que por urn
lado tern tambem uma dimensao etica e, por outro, carece de
uma interpreta~tao e re-interpre~ao constantes. Em outras pa-
lavras, a atitude revoluciomiria, tanto na teoria como na pnitica,
s6 pode ser crftica, e esta deve ser permanente, nao s6 a luz da
contribui~tao dos "outros", como dos novos acontecimentos,
tanto os resultantes do processo como os provocados pelo pro-
jeto. Os acontecimentos sao lugares de manifes~ao do sentido,
e e a partir deles que a crftica deve sempre ser COJDe<tada.
Como sujeito da hist6ria, o homem e tambem sujeito do
desejo que a move. Isto quer dizer que os valores humanos nao
apenas se encarnam . na hierarquia concreta das institui~t6es
hist6ricas, mas, nesta encarn~ao, o desejo pode ser frustrado e
pervertido. Para a fenomenologia, a ideologia tanto e falsa
consciencia que deforma a experiencia original, como e mani-
fes~ao-ocultamento do desejo. A crltica do discurso ideol6gi-
co tanto consistira em exigir uma "volta as pr6prias coisas",
como em estimular a plena manifes~ao do desejo e das aspi-
~Oes, necessidades e carencias. De novo a atitude estrutural
da fenomenologia nao nos quer falsamente racionalistas nem
camufladamente voluntaristas. Nem dogmaticos, nem castrados.
Neste sentido, a questao social, a divisao de classes, a
opressao, a dominac;ao, nao sao problemas abstratos, mas desa-
94
fios a nossa eapacidade individual e coletiva de dar respostas as
outras pessoas. Nossa vida tern niio apenas o sentido que os ou-
tros lhe diio, mas aquele que n6s pr6prios lhe diunos ou deixa-
mos de dar.
Na perspectiva de uma fllosofm da educa~iio, a fenome-
nologia introduz a n~iio de cultura como aquela que melhor
nos pennite entender a existencia humana como fenomeno
hist6rico, social, concreto, num mundo humano. 0 sentido da
existencia se fenomenaliza na cultura, isto 6, manifesta-se nela
de modo global, atingindo de fato a maneira de ser dos homens,
seus sujeitos.
E a educ~iio aparece como aprendizagem da cultura,
muito embora essa aprendizagem, nas diversas culturas, niio se-
ja uniforme nem tenha a_mesma signific~. A conscien~iio
das caracterfsticas da edu~iio no contexto de uma determina-
da cultura faz aparecer a importfulcia da ~iio cultural como fa-
tor de urna revolu~iio cultural permanente. Sem esta, as outras
revolu~Cies poderiio niio constituir modific~ significativas
da estrutura global, favorecendo tiio-somente um aperfei~
mento do mesmo sistema. Para a fenomenologia, a revolu~o
sera total ou niio sera; devera ser permanente ou niio aconte-
cera.
A hist6ria, vista numa perspectiva dial6tica polissemica,
aparece como urn confronto entre o processo e o projeto, entre
o logos e a liberdade, entre a raziio e o trabalho, em suas mUlti-
plas manifes~Cies.
No momento atual, a fenomenologia acredita que o redu-
cionismo, em suas diversas formas, 6 o inimigo numero urn da
revolu~ao, inclusive da revolu~iio em educa~iio.
A polftica, entendida como ~iio que implica decisOes re-
Iativas ao sentido da existencia de todos, adquire aos olhos da
fenomenologia, uma significa~o toda especial, uma vez que ela
passa a ser o Iugar (topos) de manifes~iio, ou niio, de urn pro-
jeto coletivo. Niio apenas Iugar do exercfcio do poder, o que se-
ria uma redu~iio do sentido da pr6pria polftica, mas Iugar do
con-senso (sentido comum) em vista do bern comurn.
Muitas apresenta~6es da fenomenologia feitas recente-
mente por autores brasileiros nos deixam perplexos: em vez de
urn trabalho aprofundado ou apenas honesto, temos verdadeiras
caricaturas, deixando de lado o essencial da contribui~iio feno-
95
menol6gica em relac;:ao a outras correntes do passado e do pre-
sente, prejudicando, de modo igual, o melhor de sua contri-
buic;:ao para a elaborac;:ao de uma fllosofia da educac;:ao, em es-
pecial no que diz respeito ii. explicitac;:ao de urn projeto educativo.
Pessoalmente, acreditamos que, se bern entendida, a fe-
nomenologia continua sendo uma das correntes mais fecundas,
em particular quando se trata de filosofia e de fllosofia da edu-
ca9iio.
f
9b
21 - RECUPERAR OU PUNIR? • Antonio L.
Paixao
22 - A ESCOLA DO TRABALHO E 0 TRA-
BALHO DA ESCOLA • Luiz A. de C.
Franco
23 - EDUCA<;:AO E CIDADANIA • Ester
Buffa, Miguel Arroyo e Paolo Nosella
24 - DA MISTIFICA<;:AO DA ESCOLA A
ESCOLA NECESSARIA • Neidson
Rodrigues
25- AVALIA<;:AO QUALITATIVA • Pedro
Demo
26 - POLfTICA EDUCACIONAL E INDUS-
TRIA CULTURAL • Barbara Freitag
27 - PO BREZA POLfTICA • Pedro Demo
28 - AUTORIDADE DO PROFESSOR • Lucia
M. T. Furlani
29 - A UNIVERSIDADE EM QUESTAO •
Maria de Lourdes Favero (org.)
30 - A QUEST AO NACIONAL E 0 MAR-
XISMO • Marilene Correa da Silva
31 - QUAL UNIVERSIDADE? • Luiz Antonio
Cunha
32 - PESQUISAS ELEITORAIS EM DEBATE
NA IMPRENSA • Michel Thiollent
33 - SIGNIFICADO DO PROTESTO NEGRO
• Florestan Fernandes
34 - 0 PROFESSOR E 0 COMB ATE A
ALIENA<;:AO IMPOST A • Ezequiel
Theodora da Silva
35 - SOCIAL DEMOCRACIA E EDUCA<;:AO
• Guiomar de Mello
36 - (DES)CAMINHOS DA ESCOLA (OS) •
Ezequiel Theodora da Silva
37 - PLANEJAMENTO E EDUCA<;:AO NO
BRASIL • Kuenzer, Calazans e Garcia
38 - CONCEP<;:AO FENOMENOLOGICA DA
EDUCA<;:AO • Antonio Muniz de Rezende
Augusto Novaski