Roque Moraes (Org.

Pontiflcia Universidade Catolica do Rio Grande do Sul

Chanceler:
Dom Altamiro Rossato
Construtivismo e En'Sino de Ciencias:
Reitor:
Ir. Norberto Francisco Rauch
reflexoes epistt~mologicas e
metodol~'gicas
Conselho Editorial:
Anroninho Muza Nairne
Antonio Mario Pascual Bianchi
Delcia Enricone
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Luiz Antonio de Assis Brasil e Silva

~
Regina Zilberman
Telmo Berthold
Vera Lucia Strube de Lima EDIPUCRS

Urbano Zilles (Presidente)

Porto Al.:~gre
Diretor da EDIPUCRS:
Antoninho Muza Nairne
2000
 SUMARIO

©Roque Moraes
Capa: Alexandre Alaniz Rodrigues e Rat~1d Masutti An:sso
Composiftio e arte: Print Line
Preparaftio de Originais: Eurico Salda11ha de Iemos
Revisiio: do autor Apresentac;ao - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 7
Impresstio e Acaba1-nento:· Grafica EPECE
Epistemologia e Ensino de Ciencias:
compreens6es e perspectivas _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 13
Matwivan Giintzel R.nmos
FICHA CATALOGWICA
Natureza da Ciencia e implicac;6es para a educac;ao cientifica _ 37
C758 Construtivismo e ensino de ciencias: reflex6es episte-
mol6gicas e metodol6gicas I Organizado por Roque Joiio Batista Siqueira Harres
Moraes. - Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
230 p. Construc;ao do conhecimento cientifico segundo algumas
contribui<;6es da epistemologia de Bachelard 69
ISBN: 85-7430-128-0
Regina Calderipe Costa
l.Construtivismo 2. Ciencias - Ensino 3. Educa~ao­
Epistemologia 4. Educa~ao - Metodos e Tecnicas de E possivel ser construtivista no ensino de Ciencias? _ _ _ _ _ 103 X
Ensino I. Moraes, Roque.
Prof Roque Moraes
CDD: 371.332
Ficha catalognifica elaborada pelo Sctor de Processamcnto Algumas faces do construtivismo, algumas cdticas _____ 131
Tecnico da Biblioteca Central da PUCRS
Maria do Carma Gnliazzi

Teorias impHcitas __________________ 159

EDIPUCRS
Av. lpiranga, 6681 - Predio 33 Roque Moraes
Caixa Postall429
90619-900 PORTO ALEGRE/RS 0 ensino de Ciencias e a experimentac;ao _ _ _ _ _ _ _ _ 195 X
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R.egit~a Maria R.Jrhello Borges
 Conslrulioismo e enslno de Ciencias

, , .
E POSSIVEL SER CONSTRUTIVISTA
NO ENSINO DE CIENCIAS?

Prof. Roque Moraes 1

Na tentativa de respondermos a questao sobre a possibilida-

de de ser construtivista em Ciencias, pretendemos trazer algumas
provocac;6es para reflexao dos leitores. Conseguiremos ser construti-
vistas, neste processo?
A questao proposta no titulo do presente trabalho s6 poded.
ser respondida a partir de urn posicionamento anterior em relac;ao as
quest6es: o que eo construtivismo? Ou: o que pode ser entendi-
do por construtivismo? Ou seria poss{vel ser construtivista mesmo
sem uma consciencia te6rica de sua epistemologia?
A partir disto poderao ser abordados alguns outros questio-
namentos, que pretendemos responder de forma direta ou indireta:

o que significa assumir uma epistemologia construti-

vista?
1
Roque Moraes e licenciado em Qufmica, pela UFRGS, Mestre em Educac;ao
e Comunicac;ao, pela The Ohio State University e Doutor em Educac;ao, pela
UFRGS. E professor e pesquisador do Curso de P6s-Graduac;ao em Educa-
c;ao da PUCRS, atuando na linha de Pesquisa Educac;ao e Ciencia. Atua tam-
bern como Coordenador de Educac;ao do Museu de Ciencias e T ecnologia,
da PUCRS.

-103-
 CAoque Woraes (OrgJ
para o aluno a aprendizagem e sempre uma constru·
crao?
de que modo o professor pode exercitar sua pdtica
construtivista?
quais sao as principais atitudes e modos de proceder
de urn professor construtivista?
Ao longo da presente exposi~ao, alt~m de trazer algumas
contribui~oes te6ricas de diferentes autores sobre os temas aborda-
dos, pretendemos tambem relatar urn pouco de nossa pdtica, pro-
curando interpred.-la a luz de pressupostos construtivistas e tentan-
do extrair da1 algumas sugest6es concretas para urna pdtica docente
nesta concepc;ao. E possivel mediar o processo de construc;ao de uma
pratica construtivista?
Esperamos que tudo isso possibilite ir construindo, na pers·
pectiva de cada participante, urna resposta aquestao: epossivel ser
construtivista no ensino de Ciencias?
l - 0 que se pode entender por construtivismo?
Tentar caracterizar o construtivismo e algo complexo. E pos-
s.lvel caracterizar algo em processo? E possivel defmir algo que nao
tern caracteristicas defmidas por estar sempre se modificando? Ten-
tar afirmar o constmtivismo requer, urn pouco, conviver com esta
inseguran~a de caracterizar algo fluido, em processo, ainda nao intei-
ramente explicitado e que, talvez, nunca possa se-lo. Se acredito que
tudo e constru.ldo, tambem o construtivismo ted que ser algo em
permanente constru~ao.
Talvez, para iniciar a responder a questao sobre o que e, seja
importante expor o que alguns autores afirmam nao ser o construti·
vismo. Costuma-se enfatizar que nao e urn metodo, ainda que na
visao de muitos professores o seja. Nao e urna tecnica ou urn con-
-104-
Conslruliolsmo e enslno de Clencias
junto delas, mesmo que muitas pessoas assim o concebam. 0 cons-
trutivismo nao e, portanto, urn receituario para a pdtica docente.
Nesse sentido, o construtivismo pretende ser wna das formas
de superar a denominada racionalidade ttfcnica subjacente a forma de
conceber a atividade docente presente em muitas instancias de for-
mac;ao e de educac;ao continuada de professores. Constitui-se em
uma das f01·mas de por em pratica a reflexao na ac;ao e sobre a ac;ao,
tornando o professor sujeito ativo de sua pdtica.
Mas o que seria o construtivismo? Seria urn paradigma? Se-
ria uma teoria? Seria urna epistemologia? Incluiria uma forma de
pensar e entender a realidade? Seria urna forma de conceber o
aprender, levando a uma pdtica consistente com esta leitura?
Ao nos referirmos ao construtivismo nos referimos a urn
conjunto de ideias sobre a aprendizagem e, por consequencia, sobre
o ensino. Na perspectiva do aprender poder-se-.la afirmar que e a
teoria ou conjunto de reorias que
((manttfm que o individuo niio tf um mero produto do meio,
nem um simples resultado de suas disposif5es interiores, mas
uma construftiO propria que vai se produzindo dia-a-dia como
resultado da interaftiO entre esses dots fatorcs. Em consequencia,
segundo a posiftiO construtivista, 0 conhecimento niio euma CO-
pia da realidade,_ mas uma constru;iio do ser humano»
(Carretero, 1993, p.2l).
Indubitavelmente muitos professores, ante a conceituac;ao
proposta por Carretero, fariam inumeras restric;6es. Talvez comenta-
riam que esta e apenas urna das concepc;6es ou que e apenas uma
expressao parcial e incompleta do que entendem por construtivismo.
Isto e, certamente, uma posic;ao correta e, provavelmente, todo este
texto mereced esta mesma cdtica.
Por isso ousariamos afirmar que existem diferentes formas de
construtivismo, varios modos de caracteriza-lo. Entretanto, de al-
-105-
 CJloque CJt/orDes (Org.)
gum modo todas elas tern alguma rela<;ao com os trab~lhos desen-
volvidos por Piaget (1973), Ausubel, Novak, Hanes1an (1980),
Vygotsky (1988) e outros pesquisadores e educadores, ao longo do
presente seculo.
Nessa multiplicidade de construt1v1smos podemos destacar
pela analise de Carretero (1993), tres tipos que podem ser enuncia-
dos, a partir da concep<;ao de aprender, da seguinte forma:
1- aprendizagem eum empreendimento individual;
e
2- SO possivel aprender Com OS outros;
3- com os outros se aprende melhor.
0 primeiro tipo de construtivismo e mais estreitamente rela-
cionado com os trabalhos de Piaget e de seus disdpulos, de Ausubel
e dos psic6logos da linha cognitivista. Situa a enfase no indiv!duo.
Valoriza o desenvolvimento de estruturas 16gicas ou cognitivas.
Nesta concep<;ao, conforme ·diz Carretero,
«a aprendizagem i uma atividadc solitdria, quase um vicio so-
litario, acrescentariamos por nossa conta, 1la medida em que a
visiio de Piaget, Ausubel e da Psicologia Cognitiva se baseia na
ideia de um indivfduo que aprende a mar;gem de seu C01~texto
social. E claro) na hora de lembrar os ju1~damentos tcoricos se
concede um papel a cultura e a interapio social, mas niio se es-
pecifica como interage com o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem. Certamente, nas e~aborayoes te,o~cas tambi»:
nao se concede um Lugar a uma untdade de analtse que permt-
ta estudar as relayifes entre o social e o individual. Em definiti-
vo: estes autores nos transmitem a imagem de um ser que
aprende basicamente sozinho e de maneira um tanto solipsista)'
(Carretero, 1993, p.30).
-106-
Conslrulioismo e ensino de CienciDs
Ao expressar essa prirneira ideia de construtivismo o autor,
em nosso entcndimento, esta procurando expressar de uma forma
extremada urn dos modos como se pode entender o construtivismo.
Esta quercndo destacar uma enfase no indiv!duo. Mesmo que o
pr6prio autor relacione a esta posi<;ao Piaget e Ausubel, nao enten-
demos que esteja querendo afirmar que estes autores nao tenham
ido alem de urn solipsismo extremado.
0 segundo tipo de construtivismo focaliza o que se poderia
denominar o extrema oposto, o social. E essencialmente derivado
das ideias de Vygotsky e dos que trabalharam com ele e a partir dele.
Enfatiza a aprendizagcm a partir do social, da cultura e da lingua-
gem. Tern recebido gradativamente maior enfase na medida em que
se aprofunda na compreensao da linguagem como manifestac;:ao da
cultura e sua forma de expressao. Este tipo de construtivismo reco-
nhece que aprendemos, essencialmente, no meio cultural e lingu!sti-
co em que vivemos. Esta perspectiva pode ser descrita da seguinte
forma :
((Sem os outros nao se pode aprender. Esta seria a postfaO
vygotskyana radical que na atualidade tem conduzido a posi-
fi5es como a «cogniytio situada)' (no contexto social). A partir
desta posiftiO se mantt!m que o c01~hecimento niio i um produto
individual mas social. Assim pois, quando o aluno estd adqui-
rindo infonnafiio, o que estd em fogo i um processo de negocia-
flio de conteudos estabelecidos arbitrariamente pela sociedade.
Portanto, mesmo que o a/uno realize tambt!m uma atividadc
individual, a enfase deve colocar-se no intercambio social. Como
provavebnente resultard evidente para muitos leitores, o perigo
que pode ter um enfoque como este i o risco do desaparecimento
do aluno individual, isto tf, dos processos individuais de mudan-
ra'' (Carretero, 1993, p.3l).
-107-
 CJ(oque 9rloraes (Org)
Tambem essa e urna leitura extremada. Seria mais atualizada~
Seria urna concep<;:ao mais coerente com as formas atuais de enten-
der a aprendizagem? Alguns trabalhos de Piaget aproxirnar-se-iam
desta concep<;:ao?
0 terceiro tipo de construtivismo e urna especie de equilibria
entre as duas posi<;:oes anteriores. Ele aceita que o aprender nao e
apenas urn empreendimento individual, mas valoriza o sujeito den-
tro do aprender. Tambem postula que a aprendizagem nao ocorre
apenas no social, ainda que atribua urn peso significative a lingua-
gem e a cultura. Utiliza, portanto, OS resultados dos trabalhos, tanto
dos te6ricos da linha piagetiana quanto vygotskyana. Nesta situa<;:ao
assume uma posi<;ao central a questao da mudan<;:a conceitual pelo
estabelecimento de conflitos cognitivos, mais facilmente trabalhados
na intera<;ao do indiv1duo com urn grupo. E o mesm~ autor que
expoe:
cccom os outros se aprende melhor. Esta posifiiO tern sido man-
tida por investigadores construtivistas que podern considerar-se
a meio caminho entre as contribuifoes piagetianas e cognitivis-
tas e as vygotslzyanas) por exemplo) pelos que tern mantido que a
interaftiO social produz urn favorecimento da aprendizagem
mediante a criaftiO de conjlitos cognitivos que causam uma
mudan;a conceitual. E dizer) o intercambio de informa;iio en-
tre companheiros que tern diferentes n{veis de conhecimento
provoca uma modificaftiO dos esquemas do indiv(duo e acaba
produzindo aprendizagem) albn de melhorar as condifiJes mo-
tivacionais da instruftiO. Em definitiJJO: neste enfoque se estuda
o eftito da interaftiO e do contexto social sabre o mecanismo de
mudanfa e aprendizagem individual)) (Carretero, 1993,
p.30).
Pretendemos adotar, ao longo do presente texto, a posi<;:ao
intermediaria entre aquela centrada excessivamente no indiv1duo e
aquela que considera, primordialmente, a aprendizagem a partir do
-10(3-
Conslruliolsmo e Cnsino de Clencias
social. Seria esta urna perspectiva defensavel? Certamente haveria
argumentos a favor de cada urna delas. Entretanto, seja em rela<;:ao a
esta op<;:ao como em rela<;ao as outras, e preciso aceitar que cada
professor esta permanentemente construindo suas pr6prias concep-
<;:6es sobre o aprender e o ensinar. E preciso respeitar este processo
de constru<;:ao. E preciso respeitar as diferentes manifesta<;oes que
demonstram diversificadas formas de avan<;:ar na constru<;:ao do co-
nhecimento, ate mesmo sobre o construtivismo.
Conforme salientamos, tres autores se destacam na elabora-
<;:ao dos fundamentos das teorias construtivistas: Piaget (1973), Au-
subel, Novak, Hanesian (1980) e Vygotsky (1988) . Tentaremos, a
seguir, trazer algumas das principais ideias e contribui<;:oes destes
autores.
Uma das formas de introduzir as principais ideias da teoria
de Piaget e enuncia-la em urn conjunto de prindpios. A elabora<;:ao
das ideias expostas, a seguir, e derivada principalmente de autores
como Carretero (1993), Molina (1991), Becker (1993).
1- 0 conhecimento que urn indiv!duo adquire nao e
simplesmente uma interioriza<;:ao do meio, nem e
apenas resultado do desenvolvimento de disposi<;:oes
inatas do sujeito. 0 conhecimento e construido pelo
que aprende atraves da intera<;:ao com o meio, num
processo de assimila<;ao, acomoda~ao e equilibra<;:ao
constantes.
2- 0 desenvolvimento cognitive pode ser descrito como
urn processo de constru<;:ao sucessiva de estruturas 16-
gicas cada vez mais complexas. Estas estruturas inte-
lectuais constituem formas de interagir com a reali-
dade e entende-la, constituindo-se nesta mesma inter-
a<;:ao e sofisticando-se cada vez mais.
-109-
 :Roque CJrloraes (Org)
Cons/rufioismo e Cnsino de Ciencias

3- A ordem sucessiva em que tais estruturas aparecem

nos individuos e invariavel, independente dos grupos 7- Toda construs:ao ocorre dentro de urn meio social
culturais. Tern carater universal. Sua descri(_faO pode qu:_ estabelece limites em relas:ao a aquisic;ao e sofisti-
ser apresentada em forma de estagios que, porta~t~, ~ac;~o, das estruturas intelectuais e de inteligencia do
podem ser considerados como c?n~untos de ~strategt­ m~vtduo. Nem todos os individuos atingem, neces-
as executivas qualitativamente distmtas, conJuntos de sartamente, as estrutw·as cognitivas mais avans:adas.
ferramentas, habilidades e opera(_f6es intelectuais que
auxiliam a lidar com a realidade e seus problemas. ·A ~a aplicas:ao desses prindpios da teoria piagetiana ao ensino
das CienCias, destacam-se a identificas:ao e a caracterizas:ao dos pen-
4- Esses est:igios e respectivas estruturas, ao mes~o samentos ~~nc~eto e formal. Na perspectiva de algtms autores,
tempo em que determinam possibilidades, tambem aprender .ciencias de modo efetivo exige gue os a1w os tenham
1
estabelecem limites para a a(_fao do individuo. A capa- desenvo~vido. es~turas cognitivas do pensamento formal gue, na
cidade de compreensao e apreensao de informa<;6es ~onc·e~s:a~ piagetiana, e 0 Ultimo estagio de desenvolvimento da
mteligencia.
novas esta determinada pelo nivel de desenvolvimento
cognitivo do sujeito, pelo estagio em que se encontra. . Nesse sentido, certamente, uma das guest6es gue tern sido
enfa~~da:, na tent~tiva de aplicar as teorias piagetianas ao ensino
das Ciencias, tern s1do a guestao das limitas:6es dos alunos em sua
5- As aquisi(_f6es, ferramentas e estrategias de cada esd.-
gio, formalizadas mediante uma determinada estrutu-
ca~aci.dade de assimilar os conteudos de ciencias, especialrneme no
pnmerro e segundo graus, tendo em vista encontrarem-se em sua
ra Iogica, nunca se perdem mas se incorporam sempre
grande maioria, no gue Piaget denomina o estagio de ;peras:6es
ao est:igio seguinte. Por isto dizemos que as estrutu-
concretas. Isto significa gue, mesmo gue operem com conceitos
ras possuem uma ordem hiedrquica, p~ssibilitando
abstratos, suas estruturas cognitivas exigem gue est~s operas:6es nao
ao indivfduo uma interas:ao cada vez mats complexa
possam sc realizar exclusivamente no nivel formal ou. abstrato, mas
com a realidade.
que sejam mediadas pelo .concreto. Aceitando-se isto, e preciso exa-
minar os programas de ensino de Ciencias no sentido de determinar
6- 0 processo de assimila(_fao, acomoda(_fao e equilibra- quais os conteudos gue realmente sao acessiveis a compreensao dos
s:ao, mecanismo basico de aquisi(_fao das estruturas alw1os nestes niveis de ensino e guais as seguencia<;6es mais apropri-
cognitivas e do conhecimento, exige que a informas:ao adas em razao das limitas:oes cognitivas dos alw1os. Que limitas:6es
nova nao seja excessivamente discrepante do conhe- isto apresentaria ao professor de Ciencias no sentido de suas preten-
cimento que o individuo j<l possui. 0 individuo so- lsoes construtivistas?
mente consegue assimilar e acomodar em suas estru- Por outro lado, se entendemos como elementos mais peculi-
turas cognitivas aquelas informas:oes moderadamente lares da atividade cientifica ~ utilizas:ao do metod~ ~ipot~tico­
discrepantes das que ja possui. ;dedutivo, a formulas:ao de hipoteses, o controle de vanave1s, a mter-

-110-
-111-
 Cfioque Cfl!oraes (Org)
preta~ao de dados, entao, exige-se que o aluno para envolver-se em
atividades cientificas tenha atingido o pensamento formal. Seria en-
tao o caso de os professores das disciplinas cientificas, antes de se
preocuparem com os conteudos num sentido mais direto, terem que
propor atividades de modo a desenvolver estes processes e por meio
deles a capacidade de abstra<;ao dos alunos? Devctriam os conteudos,
propriamente ditos, ficar para urn segw1do plano?
Hoje parece claro que e imposs!vel separar as habilidades
logicas do conteudo concreto. Isto exige uma aten<;ao maior -aos
esquemas conceituais e sua estrutura. A partir disso os conhecimen-
tos previos dos alunos, os conhecimentos cotidianos, event;ualmeme
denominados de concep<;6es alternativas, passam a constituir urn
fator decisivo. E isso que tentarcmos trabalhar a seguir ao focalizar-
mos alguns prindpios derivados de AusubeL
Em rela<;ao a esse autor salientamos, em sequencia, alguns
elementos centrais de sua teoria.
1- A primeira e mais fundamental condi<;ao a considerar
para uma aprendizagem significativa e0 conhecimen-
to que os alunos ja trazem.
2- A assimila<;ao de conhecimentos novos requer que
sejam estabelecidas rela<;6es significativas com a estru-
tura cognitiva do aluno. Para que urn novo conheci-
mento possa ser assimilado, e precise que ja existam
no conhecimento previa dos alunos conceitos capazes
de possibilitarem o estabelecimento de rela<;6es com o
novo conhecimento a ser apreendido. Esta a base e concep<;6es de Vygotsky sobre o aprender. Procuramos sintetizar
para uma aprendizagem verbal significativa.
3- Denominam-se organizadores os materiais de maior
nivel de generalidade e poder inclusive que auxiliam
na incorpora<;ao de novos conhecimentos a estrutura
-112-
Conslrulioismo e Cnslno de Ciencias
cognitiva. Sua fun<;ao e estabelecer a rela<;ao entre o
que o aluno ja sabe eo que se prop6e a conhecer.
4- A assirnila<;ao de urn novo conhecimento na estrutura
cognitiva do aluno da-se por meio da diferencia<;ao
progressiva e da reconcilia<;ao integradora. Nesse pro-
cesso desempenham papel essencial os organizadores.
Ao contrastarmos as ideias de Piaget e Ausubel, verificamos
que, enquanto o primeiro enfatiza o desenvolvimento de estruturas
16gicas de caniter geral, Ausubel destaca estruturas cognitivas indivi-
dualizadas, dependentes dos conteudos e do contexte concreto. Em
Piaget, destacam-se estruturas intdectuais utilizadas como ferra-
mentas de apreensao da realidade; em Ausubel, salientam-se estrutu-
ras cognitivas e conceituais que, de alguma forma, se distinguem de
indiv!duo para indiv!duo e que se constituem ern ponto de partida
para novas aprendizagens. Em Ausubel ha rnaior enfase na aprendi-
zagem de conteudos formais.
A partir da teoria de Ausubel surge todo urn esfor<;o de
identifica<;ao de estruturas cognitivas dos alunos, com a expectativa
de que o conhecimento das concep<;6es dos alunos possibilitaria a
organiza<;ao de urn ensino mais voltado para aprendizagens novas e
significativas dos alunos.
Parece-nos tambei:n que ao nos deslocarmos de Piaget para
Ausubel come<;a a manifestar-se cada vez mais a imporrancia da lin-
guagem como elemento a ser considerado no processo do aprender.
Linguagern, discurso e cultura constituem elementos centrais nas
algumas das ideias deste autor pelos prindpios que seguern.
1- Todos estamos imersos num discurso cultural a par-
tir do qual construimos nossos conhecimentos.
-113-
 '.Roque 9Yloraes (Org)
2- A escola e fundamental na constru'faO dos conceitos
cientificos.
3- Os conceitos podem ser tanto construidos de forma
indutiva (concepc;6es espontineas, do senso com urn)
quanto de forma dedutiva (concep'f6es cientificas) .
4- A media'faO do adulto e, especialmente do professor,
e essencial na aquisi'faO de novos conceitos dentro da
zona de desenvolvimento potencial dos alunos.
5- 0 desenvolvimento - de novos conceitos provoca
transformac;oes no significado dos conceitos ja exis-
tentes, dando Iugar a uma continua reestrutura~ao
cognitiva do aluno.
Nao e dificil perceber o deslocamento do centro do processo
de aprenclizagem do individuo para o grupo social. Enquanto em
Piaget o processo se inicia no individuo e, posteriormente, se socia-
liza, em Vygotsky o movimento se da no sentido contrario, tendo
seu inicio no discurso social para depois ocorrer o processo de indi-
vidualizas:ao. Na perspectiva vygotskyana as possibilidades de avan~o
individual sao limitadas pelo avan<;o cognitivo do grupo social de
que o sujeito faz parte. Entretanto, ai entra a escola como possibili-
dade de progresso.
Para concluir esta discussao sobre o que e o construtivismo1
apresentamos ainda uma sintese elaborada com base em Molina
(1991), que serve de apoio para o tipo de construtivismo a favor do
qual posicionamo-nos anteriormente.
1- A sobrevivencia e o bern viver do homem dependem
do conhecimento que tern da realidade. Entretanto,
ele nao conhece nem pode conhecer a realidade dire-
-114-
Conslrutioismo e e nslno de Clenc!as
tamente. Por isto, constr6i e reconstr6i permanente-
mente teorias sobre ela. Este e o processo de aprender
em que o indivlduo se envolve ativamente. Assim, to-
dos somos construtores ativos de significado, quer te-
nhamos disto consciencia ou nao.
2- Esse processo ativo e intencional de constru'faO te6ri-
ca nunca e acabado. Tambem depende sempre do que
ja foi construido anteriormente. Por isto, novas
aprendizagens precisam necessariamente considerar as
aprendizagens previas e os esquemas conceptuais pre-
existentes. Os conceitos fazem parte de estruturas
cognitivas evolutivas e cambiantes, constituindo tudo
isto os instrumentos com que pensamos.
3- 0 processo de constru'faO de conhecimentos e a teci-
tura das mllltiplas rela<;6es que necessitam ser estabe-
lecidas para que novos conhecimentos possam ser in-
tegrados a estrutura cognitiva existente necessitam ir
alem de uma visao excessivamente centrada na experi-
encia pessoal, atribuindo urn valor maior as influen-
cias sociais, aos meios de comunica'fao, aos costumes
e a cultura. As concep<;6es alternativas, os conheci-
mentos implicitos, sao resistentes a mudan<;as por se-
rem socialmente compartilhadas e intimamente rela-
cionadas ao conhecimento cotidiano. Fazem parte de
urn discurso coletivo que se modifica muito lentamen-
te.
Tendo discutido, de alguma forma, a questao do significado
de construtivismo, ou melhor, de alguns de seus diversificados
significados, esta discussao focalizando essencialmente o aprendiz,
- 115-
 <J<oque 9rlortJ.es {Org)
passaremos agora a concentrar-nos mais diretamente no professor.
0 que significa ser urn professor construtivista? 0 que caracteriza
urn professor que se assume como construtivista?
Naturalmente, a discussao que segue nao exclui o professor
como aprendiz e construtor permanente de seus pr6prios conheci-
mentos, incluidos ai os conhecimentos sobre o ensinar e sobre o
aprender. 0 professor tambem e urn aluno. Valem para ele todas as
considerac;;:6es feitas anteriormente.
2 - 0 que e ser urn professor construtivista?
Defendemos que o construtivismo e uma postura epistemo-
16gica que entende que o conhecimento se origina na interac;;:ao do
sujeito com a realidade ou desta com o sujeito, seja ela a realidade
fisica, social ou culturaL Por isto, este processo necessita ser conce·
bido alem do nivel individual. 0 processo de construc;;:ao ocorre
juntamente com os outros. Entretanto, em qualquer de suas concep·
<;6es, adotar Ull1a postura construtivista e superar a epistemologia
empirista que postula que o conhecimento se origina no objeto; e
tambem superar a concepc;;:ao inatista que entende que a aquisicao do
.: 1 conhecimento pode ser inteiramente explicada pelas condic;;:oes inatas
dos sujeitos. E entender que a forma como o conhecimento e ad-
quirido nao pode ser explicada apenas pelas condic;;:oes do ambiente,
nem s6 pelos atributos do sujeito que aprende. E entender que o
conhecimento precisa ser constru!do pelo sujeito atraves de sua in-
terac;;:ao com o ambiente fisico e cultural.
Interac;;:ao implica ac;;:ao do sujeito; implica imersao na lingua·
gem. Construir, portanto, significa que o sujeito para adquiri~~­
nhecimentos necessita interagir com os objetos de conhecimento,
sejam eles concretes, sejam simbolicos.
Assim, entender 0 que e construtivismo e tambem compre-
ender as epistemologias que ele prop6e superar. De acordo com
-116-
Conslrulioismo e Cnsino de CiencitJ.s
Becker(l993), duas destas epistemologias ainda muito presentes nas
concepc6es dos professores sobre aprendizagem sao o apriorismo e o
empirismo. .
0 apriorismo e a COrrente epistemologica que procura exph-
car a aquisi<;ao dos conhecimentos pelos indiv!duos a partir de fate-
res a priori ou inatos dos sujeitos. De acordo com esta corrente, as \··
pessoas aprendem a medida que entram em funcionamento disposi- \.
~6es previas, caracteristicas inatas dos individuos que possibilitam a
aprendizagem, em certa medida independente das experiencias a que
estao expostos. Estas forc;;:as intrinsecas possibilitam a aquisic;;:ao do
conhecimento de forma natural e espondnea.
De acordo com a teoria inatista ou apriorista, fundada na
psicologia da Gestalt, todo o ser humano ao nascer, de certo modo,
ja estaria condenado a aprender. Todo indiv!duo da especie humana
traria a priori certas estruturas que lhe possibilitariam a compreen-
sao da realidade. A ac;;:ao do indiv!duo seria importante, mas o ponto
de partida para as aprendizagens seriam estas estruturas inatas. A
atividade do individuo seria importante apenas no sentido de ajudar
a despertar este conhecimento ja existente dentro de i.ndiv!duo, he-
ranc;;:a de ser humane .
De acordo com Schuch, a aquisic;;:ao do conhecimento na
perspectiva apriorista "dependeria de estruturas mentais inatas alta-
mente especializadas) que seriam capazes de abstrair a essencia dos obJetos
para a formulafiio dos conceitosu (1994, p.34).
A outra corrente epistemol6gica que o construt1v1smo se
prop6e a superar e 0 empirismo. Ainda que 0 apriorismo se ma.ni-
feste em muitas concep<;6es dos professores, certamente o empiris-
mo tern uma presenc;;:a muito mais marca.nte.
0 empirismo e a COrrente que procura explicar a aquisic;;:ao ;;
dos conhecimentos pelos individuos a partir da experiencia dos sen- (
tidos. Nesta perspectiva epistemol6gica todo conhecimento deriva 1\
da experiencia.
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 :Roque CJt/oraes (Org)
No empmsmo concebe-se que o conhecimento necessita
iniciar com a observac;ao. Nao ha nada no intelecto que antes nao
tenha passado pelos sentidos. 0 ambiente produz estimulos. Estes
estimulos sao captados pelos sentidos e armazenados. Por meio de
um processo indutivo dao origem aos conceitos. Neste sentido,
como afirma Schuch (1994), a experiencia dos sentidos sobrep6e-se
ao pensamento. E o meio que imp6e ao i.ridividuo o que pode
aprender. 0 movimento da aquisic;ao do conhecimento e sempre do
meio para o individuo. Esta epistemologia esra subjacente a ideia da
descoberta em suas variadas formas, assim como a pedagogia tecni-
cista e escolanovista.
Assumir urna perspectiva construtivista ou interacionista,
portanto, e superar, de urn lado, 0 empirismo, a crenc;a de que 0
conhecimento se origi.na do meio, impondo-se de certo modo ao
indiv!duo; de outro lado, e tambem superar 0 apriorismo ou inatis-
mo, posic;ao que coloca toda enfase nas estruturas inatas do indivi-
duo. Para o construtivista, o conhecimento nao se adquire, nem por
imposic;ao do meio, nem por forc;as inatas do sujeito. 0 conheci-
mento necessita ser adquirido por interac;ao do sujeito com o meio,
devendo este meio ser entendido tanto no sentido fisico como social.
Urn professor que assume urna epistemologia construtivista
concebe o aluno como construtor ativo de significados. 0 homem
nao pode conhecer a realidade diretamente. Const:r6i teorias sobre
cla e com base nelas atua. Estas teorias podem tanto surgir da inter-
ac;ao do individuo com o meio como, e talvez principalmente, da
cultura em que esta imerso. Muitos de nossos conceitos contru1mo·
los a partir da linguagem e do meio cultural. Aprendemos com os
outros.
-11(3-
Conslru!ioismo e ensino de Ciencias
3 - E possivel ser construtivista no ensino de Ciencias?
Pretendemos abordar essa questao de dois angulos diferen-
tes : a perspectiva do aluno que aprende e a perspectiva do professor
que ensina.
0 aluno quando aprende ciencias o faz por construc;ao? A
construc;ao do conhecimento e poss!vel em ciencias? Esta e a primei-
ra perspectiva em que se pode examinar a questao da possibilidade
de ser construtivista em ciencias.
Sendo o construtivismo urn conjunto de ideias sobre o
aprender, e concebendo-se estas teorias como uma das formas mais
atuais de conceber como se adquirem novos conhecimentos, ser
c~nstrutivista e aceitar esta teoria e agir de acordo com seus prind-
p10s.
Na perspectiva do aluno poderiamos dizer que, se de faro
aprendemos por construc;ao, se nossas teorias construtivistas sao
verdadeiras, se esta e a Unica forma de aprender, entao, o aluno
sempre aprende por construc;ao. Isto acontece independente do que
ftzer o professor, independente de o professor ter consciencia desta
epistemologia. Naturalmente tambem acreditamos que quanto me-
llior o professor con.hecer a teoria construtivista, melhor pode ori-
entar o processo de aprendizagem, melhor pode mediar o processo
de construc;ao de conhecimentos de seus alunos.
Examinando agora a perspectiva docente, e possivel o pro-
fessor de Ciencias ser construtivista ?
Entendemos que essa questao se apresenta com maior com-
plexidade. Concebemos que, para que urn professor de Ciencias seja
construtivista, duas condic;6es necessitam ser atendidas:
l- o professor necessita conhecer e dominar a teoria cons-
trutivista;
2- o professor necessita ter condic;6es de colocar em pratica
sua teoria.
-119-
 :Roque 9rloraes (Org)
Quanto ao primeiro aspecto, conforme tentamos explicitar
no inicio de nossa exposic;:ao, nao existe urna clareza sobre o que seja
o construtivismo. Ha muitas formas de concebe-lo. Isto estabelece
limites ao ser construtivista para o professor. Mesmo que ele adote
urna determinada concepc;:ao, mesmo assim seu conhecimento sera
ainda incomplete. 0 conhecimento e o dominio de urna teoria
construtivista e sempre incomplete, tal como qualquer outra teoria.
Isto, portanto, imp6e sempre limites ao ser construtivista.
Quanto ao segundo aspecto, a necessidade de por em pdtica
as ideias construtivistas, tambem e uma questao complexa. Todo
professor constr6i sua pratica com base em todo urn conjunto de
experiencias e conhecimentos, que vai adquirindo ao longo de sua
pratica docente. E poss1vel, de repente, substituir todo urn cabedal
te6rico-pratico por outro? E poss!vel este salto epistemol6gico? 0
que tern sido observado sao professores em caminhada em dire<rao a
urn conjunto de atitudes e procedimentos que valorizam a constru-
c;:ao. Em geral, entretanto, isto vern ainda impregnado de outras
epistemologias. Se ainda nao temos uma ideia clara do que e o
construtivismo como desejar uma pratica construtivista genuina?
Existiria isto de qualquer forma?
Mas, se por urn lado, em grande parte, o discurso pedag6gi-
co ainda e fundado no empirismo e no apriorismo, de outra parte,
tambem este discurso e dinamico e sofre as influencias de todo urn
conjunto de fon;as ftlos6ficas e cientfficas que se movem no sentido
de superar estes paradigmas tanto na ciencia em geral quanto na
educac;:ao em particular. Isto faz com que, mesmo inconscientemen-
te, todos os professores, de alguma forma, sejam influenciados pela
epistemologia interacionista.
Tudo isto nos faz afirmar que o professor, seja ele de ciencias
ou de qualquer outra area, nunca e constrntivista, no mesmo sentido
em que nunca e born. Esta em permanente vir-a-ser. Este perma-
nente tornar-se depende do dom1nio cada vez mais claro das teorias,
-120-
Conslrulioismo e ensino de Clenclas
assim como da possibilidade de colod-las em pratica. Seria isto mais
dificil para os professores de ciencias? Teria a Ciencia caractedsticas
espedficas que dificultam este processo? Talvez, sim.
A Ciencia e urna disciplina em grande parte baseada na abs-
trac;:ao. A realidade cientifica e abstrata. Ainda que alguns de seus
conceitos eventualmente parec;:am fazer parte da linguagem e do
discurso cultural cotidiano, os conhecimentos cientificos e os coti-
dianos sao produzidos a partir de processes epistemol6gicos dife-
rentes. Por esta razao, alguns autores os enquadram em diferentes
estratos, nao implicando necessariamente que urn seja melhor do
que o outro. Apenas sao produzidos com fmalidades diferentes.
Entendemos que tanto os conhecimentos cientfficos como os
cotidianos sao produzidos por construc;:ao. Estes processes de cons-
truc;:ao, entretanto, tern caracteristicas diferentes; 0 cientifico e ba-
seado na epistemologia cientffica; o cotidiano nurna epistemologia
cotidiana. Por tras do primeiro esra urna procura rigorosa e met6di-
ca da verdade. Na epistemologia cotidiana persegue-se urn conheci-
mento util e que funcione.
Como pode proceder urn professor de ciencias diante do
conhecimento e da epistemologia cotidianas? Como urn professor
que pretende ser construtivista pode agir? Que atitudes deve culti-
var? Como pode conduzir suas aulas?
Esse e, certamente, urn questionamento que muitos profes-
sores se fazem ante urna discussao sobre constrntivismo. Na verda-
de, sao quest6es leg.ltimas, mesmo que se entenda que o construti-
vismo nao contem em si urn receituario, urn conjunto de tecnicas
que urna vez seguidas possam garantir a construc;:ao do conheci-
mento pelos alunos. Como, entretanto, expressar isto?
Entendemos que uma das formas de faze-lo e relatar urn
pouco da nossa propria pratica. Se pretendemos estar desenvolvendo
uma pratica construtivista, devera ser poss.lvel caracteriza-la. E isto
que procuraremos fazer a seguir.
- 121-
 C}toque Cfiloraes (Org.)
Tendo tentado colocar em pratica as ideias construtivistas e
tendo sido esta pd.tica entendida como urn esfor<):O construtivista
por alunos que dela tern participado, julgamos valido explicitar al-
gumas atitudes e alguns tipos de ac;oes derivados desta pratica.
Em primeiro lugar, gostadamos de destacar que pretender
ser construtivista exige assumir determinadas atitudes ante os alunos
e a situac;ao de aprendizagem. Estas atitudes necessitam ser cons-
truidas na pratica da ac;ao construtivista. Dentre estas podemos des-
tacar a atitude pesquisadora, a atitude questionadora e a flexibilida-
de.
Atitude pesquisadora
Entende-se por essa atitude o agir permanente direcionado a
conhecer cada vez melhor o alw1o, assim como a descobrir como
desafia-lo a partir do que ja sabe em direc;ao a urn conhecimento que
ainda nao domina. 0 professor construtivista e urn pesquisador de
sua pdtica docente e de seus alunos. Esta pesquisa pode envolver
tanto os conhecimentos previos dos alunos, quanta suas motivac;6es
e emoc;6es previas. E importante salientar que o previa nao significa
apenas no in1cio do curso ou unidade, mas tambem em qualquer
momenta intermediario do desenvolvimento de um conteudo.
Atitude questionadora
Essa atitude ou modo de ser esta intimamente rclacionada a
atitude pesquisadora. Quem a possui valoriza prioritariamente o
perguntar, em contrapartida ao informar. As perguntas serao tant?
mais significativas quanto mais estiverem rclacionadas ao conheCI-
mento previa dos alunos. Naturalmente as quest6es e problemas
propostos devem ir alem. Devem desafiar os alunos para construi-
rem conhecimentos novas. Ter urna atitude questionadora e ser ca-
paz de mediar a constmc;ao de urn conhecimento novo desde o co-
nhecimento ja existente, fazendo esta mediac;ao a partir de wn di<Ho-
-122-
Conslro!loismo e Cnsino de Ciencias
go socratico em que 0 aluno e constantemente solicitado a participar
ativamente, de modo especial, pela reflexao.
Flexibilidade
Essa atitude ou modo de ser afasta o professor do uso de
procedimentos excessivamente rlgidos e pn!-planejados, assumindo
ao inves urn posicionamento de adaptar-se as circunsrancias do pro-
cesso de aprendizagem em andamento e as necessidades dos alunos.
Como elas nunca sao inteiramente conhecidas, e preciso ser flexivel e
adaptar-se constantemente. E importante nao interpretar esta flexi-
bilidade como urn "laissez-faire" ou urn processo sem direciona-
mento. E muito mais uma abertura para vislurnbrar diversificados
caminhos para ir de urn ponto inicial para urn objetivo previamente
determinado, ainda que ate mesmo este ponto de chegada possa ser
redefmido ao longo do processo.
Alem de descrever nossa tentativa de ser construtivistas por
meio desse conjw1to de atitudes ou modos de ser, tambem podemos
caracteriza-la por urn conjunto de modos de ac;ao, dos quais desta-
camos a mediac;ao, a problematizac;ao, a interdisciplinaridade e o
dialogo.
Mediac;ao
Entendemos por esse modo de ac;ao o conjunto de ativida-
des, propos to pelo professor, no sentido de possibilitar aos alunos
avanc;arem do conhecimento que ja dominam com seguranc;a em
direc;ao a novas domfnios, gradativamente, mais afastados daquilo
que ja conhecem. Isto evidentemente exige que se conhec;a ou des-
cubra aonde o aluno se encontra e qual a sua zona de desenvolvimento
potencial. Ja apontamos a atitude questionadora como uma das for-
mas de mediac;ao. Entretanto, outras mod~lidades existem de forne-
cer o que alguns especialistas denominam a ajuda para o aluno supe-
rar os conhecimentos que possui em determinado momenta. Esta
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 CJ<oque Woraes (Org.)
medias:ao nao e necessariamente do professor. Os pr6prios colegas
exercem, seguidamente, a funs:ao de medias:ao de modo mais f:icil do
que o professor. 0 professor construtivista conhece estas possibili-
dades e sabe explod.-las.
Problematiza<;ao
Outra forma de medias:ao do processo de construs:ao pelo
professor e saber transformar o conteudo a ser aprendido em pro-
blemas significativos para seus alunos. Toda estrutura cognitiva tern
lacunas. Todos os conceitos sao inacabados e isto ocorre principal-
mente na zona de desenvolvimento potenciaL Conseguir perceber
estas lacunas e saber criar questionamentos significativos e . 0 que
entendemos por problematizas:ao. Entendemos ser urna das formas
de efetivar a medias:ao.
lnterdisciplinaridade
0 processo de construs:ao parece exigir a superas:ao dos li-
mites estreitos de uma area espedfica de conhecimento das discipli-
nas academicas. 0 conhecimento e constru.ldo como teoria sobre a
realidade e como tale integrado. A mediac;ao e, de modo especial, a
problematizas:ao, necessitam levar isto em consideras:ao o que con-
duzid a atividades e problemas interdisciplinares. Isto, por sua vez,
exigid do professor uma visao nova em relas:ao aos programas de
conteudos a serem trabalhados. Irnplicara superar a ideia de que urn
conteudo estad aprendido quando river sido visto em aula, passando
a conceber-se que urn mesmo conteudo seguidamente necessitad
retomadas, a partir de diferentes perspectivas, nurna espiral ascen-
dente em que a cada retomada os conhecimentos atingirao n.lveis de
maior sofisticas:ao.
-124-
Conslrulioismo e C:nsino de Cienclas
Diilogo
No processo de medias:ao, sem duvida, e extremamente im-
portante que se valorize a fala do aluno, especialrnente, em sua for-
ma dial6gica dentro do grupo. Na conceps:ao de que a aprendiza-
gem, ao menos em grande parte, origina -se ou e constru.lda a partir
de urn discurso coletivo, o cultural, o de senso comurn ou o cientifi-
co, e inquestionavel que se valorize a participas:ao comunicativa dos
alunos, especialrnente a oral, assim como tambem a escrita. Neste
sentido, a valorizas:ao do dialogo e uma das formas de envolvimento
ativo dos alunos, processo especialrnente reflexive. Entretanto, tam-
bern quando se tern em mente conhecer e explorar o conhecimento
previo dos alunos, 0 dialogo e urna das alternativas mais indicadas.
Eespecialmente pelas oportwudades de se manifestar nas aulas, seja
em discussoes, seja a partir de diferentes atividades propostas pelo
professor, que o professor pode investigar quais conhecimentos os
alunos ja trazem para a escola e quais os limites destes conhecimen-
tos, para a partir disto construir sua medias:ao.
Essas sao, portanto, algumas das formas de as:ao com que
temos tentado por em pdtica a construs:ao do conhecimento dos
nossos alunos. Tudo isto, todavia, necessita ser entendido como urn
processo em construs:ao De urn .modo geral, talvez, a pdtica avan-
~ou, em nosso caso, antes de uma explicitas:ao te6rica. A leitura que
fazemos, as atitudes e modos de agir que descrevemos, sao urna
forma de expressar como, hoje, percebemos o processo ocorrido e
ainda em elaboras:ao. Tudo, entretanto, ocorreu de uma forma
muito dinamica, uma construs:ao.
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 'Jtoque 9tloraes (Org)
Conslro/ioismo e ensino de Clenc/as

Esse mesmo processo pode ainda ser analisado de. uma diver-
sidade de outras perspectivas. Julgamos significative faze-lo, no es-
for<;o de compreender melhor nossa pratica, em rela<;ao ao que con-
A<;AO
• .. REFLExAO cebemos como urn conjunto de dipolos, que agrupamos para frnali-
dade da presente discussao, em tres conjuntos .
PRATICA
• .. TEORIA

CONCRETO
• • ABSTRATO

A9AO
SUJEITO CULTURA PRATICA
CONCRETO
INDIVIDUO • • GRUPO

FALA • • DISCURSO SUJEITO

INDIVIDUO ESTRT. COGNITIVA
•STRUT. INTELECTUAL
FALA
CONCRETO

CONCEITO .....~"--•~ ESTRUTURA COGNITIVA

PENSAMENTO ....·-~· ESTRUTURA INTELECTUAL CONCEITO

CULTURA
PENSAMENTO
GRUPO
DSCIPLINA
DISCIPLINA .....~--~· REALIDADE DISCURSO

Figura 1-Dipolos de uma perspectiva construtivista

REFLEXAO
TEORIA
ABSTRATO

Figura 2: Dipolos para uma reflexao construtivista

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- 127-
 Conslrulioismo 12 ensino d12 Ciencias

Essas sao polarizas;oes de dimensoes que se constiruem em Referencias Bibliograficas

preocupas;ao do professor que pretende ser construtivista. A cons·
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional.
trus;ao parece dar-se num processo dialetico entre polos opostos
Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
desta natureza. Nenhum deles aparentemente merece ser mais desta·
BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petr6polis:
c~do, ainda que na as;ao do professor possam receber prioridades
d1ferentes por causa de siruas;oes espedficas. Vozes, 1993.
CARRETERO, M. Constructivismo y educacion. Zaragoza: Luis Vives,
0 conjnnto desses dipoles pode ser apresentado em forma
de uma representas;ao conforme e feito na Figura 2. 1993.
Essas sao ideias elaboradas no sentido de atingir melhor MOLINA, J. A. L. Comenzando a aprender quimica: ideas para el diseiio
compreensao de nossa pratica. Essa nao ocor~eu exclusivamente em curricular. Madrid: Visor, 1991.
ciencias, mas em diferentes areas. Seriam significativas para o ensino PIAGET, J. Para onde vai a educafiio? Rio de Janeiro: Jose Olympia, 1973.
de Ciencias? Seria possivel ser construtivista no ensino de Ciencias? SCHUCH, L. M. M. 0 pensamento formal em proftssores e sua relafaO com as
Para concluir essas considera<;oes sobre o construtivismo e a concepfoes epistemoltfgicas subjacentes ao discurso sobre aprendizagem. Porto
Alegre, UFRGS, 1994. Disserta<;ao (Mestrado em Educa<;ao). Facul-
possibilidade de ser construtivista no ensino de Ciencias, sintetiza·
dade de Educa<;ao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1994.
mos algumas ideias a titulo de fechamento.
VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem) desen-
Ser construtivista e assurnir urn paradigrna. E adotar uma volvimento e aprendizagem. Sao Paulo: leone, 1988.
concep<;ao de realidade em constru<;ao. E adotar conscientemen-
te uma epistemologia. E, em conseqiiencia, viver de acordo com
isto, assumir atitudes construtivistas. E considerar-se permanen-
tem,ente incompleto, inacabado e em constante constru<;ao.
E possivel? Certamente temos professores que praticam o
construtivism~. Contudo, nao e facil imagina-lo compreendido
e praticado pela maioria dos professores de dencias. E urn pro-
cesso longo e dificil superar o empirismo que ainda estamos im-
pregnados.
Entendemos que e possivel ser construtivista no ensino de Ci-
encias, mesmo admitindo que tenhamos ainda que construir o
verdadeiro significado disto e de como situa-lo na pratica.

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