Curso 63630 Aula 16 v2 PDF

Livro Eletrônico
Aula 16
Biologia p/ SEDUC-CE (Professor - Biologia) - Pós-Edital
Wagner Luiz Heleno Marcus Bertolini
11644521776 - Bruno Nogueira de Barros

Wagner Luiz Heleno Marcus Bertolini BIOLÓGICAS
Aula 16
TEORIA E EXERCÍCIOS COMENTADOS
Prof. WAGNER BERTOLINI
ENSINO BIOLOGIA: CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE

DIDÁTICA ENSINO BIOLOGIA.
A CONSTRUÇÃO CONHECIMENTO ENSINO BIOLOGIA:

ABORDAGENS METODOLÓGICAS.
RECURSOS DIDÁTICOS ENSINO BIOLOGIA (UTILIZADOS SALA

AULA E LABORATÓRIO, INCLUINDO CONHECIMENTOS BÁSICOS
TÉCNICAS, MATERIAIS E NORMAS SEGURANÇA LABORATORIAIS).
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SUMÁRIO PÁGINA
“Conversa” com o concursando
ENSINO BIOLOGIA: CONHECIMENTO CIENTÍFICO E

HABILIDADE DIDÁTICA ENSINO BIOLOGIA.
A CONSTRUÇÃO CONHECIMENTO ENSINO 12
BIOLOGIA: ABORDAGENS METODOLÓGICAS.
4. RECURSOS DIDÁTICOS ENSINO BIOLOGIA
(UTILIZADOS SALA AULA E LABORATÓRIO,
INCLUINDO CONHECIMENTOS BÁSICOS TÉCNICAS,
MATERIAIS E NORMAS SEGURANÇA
LABORATORIAIS).
5. QUESTÕES 25
CONVERSA COM O CONCURSANDO
Olá meus queridos alunos.
Hoje veremos a parte mais burocrática do nosso curso. Eu acho meio

chatinha, mas, vamos ter que estudar estes aspectos.
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Depois, treinar um pouquinho com as questões selecionadas.
Abraço!!!!
ENSINO BIOLOGIA: CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE

DIDÁTICA ENSINO BIOLOGIA. A CONSTRUÇ
CONHECIMENTO ENSINO BIOLOGIA: ABORDAGENS
METODOLÓGICAS.
Pessoal, hoje nossa conversa de hoje versará inicialmente sobre

o tema “conhecimento científico e a habilidade didática no ensino de
Biologia”.
Poderíamos partir da premissa de que o conhecimento científico

e a habilidade didática são pré-requisitos para o Ensino de Biologia,
mas essa discussão está longe de ser encerrada por aí. Isso porque há
quem diga que práticas cunho tecnicista, em detrimento da
mediação pedagógica exercida pelo professor (LEMGRUBER, 2008),
poderiam por garantir a qualidade conteúdo ensinado, através
material distribuído aos alunos. Neste sentido, a coordenação das
atividades didáticas ficaria a cargo de monitores preparados mediante
cursos de treinamento específico, sem a necessidade uma longa
formação disciplina específica (VILLANI; PACCA, 1997). Aliás, em
inglês há uma expressão que qualifica tais práticas como pedagogia
teacherproof, ou seja, prova professor” (LEMGRUBER, 2008).
Mas será que essa pedagogia teacherproof é, de fato, efetiva?

Bem, todas as tentativas visando à elaboração cuidadosa do conteúdo
a ser aprendido, e da metodologia atenta exclusivamente ao
desenvolvimento psicológico do estudante, não somente têm reduzido
o espaço ação professor e perturbado sua sobrevivência
profissional mas também têm obtido resultados insatisfatórios quanto
à aprendizagem dos estudantes (VILLANI; PACCA, 1997). Além disso,
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pessoal, a relaç professor-estudantes é considerada como fortemente
capaz influenciar o nível envolvimento dos estudantes nas tarefas
escolares e sua vontade persistir nelas (PINTRICH et al., 1993). Mas
quais seriam os requisitos que o professor deve preencher para
influenciar positivamente a aprendizagem dos estudantes?
Bem, neste cenário se destaca a importância do conhecimento

científico e habilidade didática dos professores em meio à execução de
um planejamento pedagógico. Ora, se os materiais didáticos
meticulosamente preparados para serem “à prova de professor” não
têm apresentado resultados satisfatórios no que se refere à
aprendizagem dos estudantes, é necessário voltar os olhares para o
professor, para o seu preparo científico e didático. Assim, a
necessidade de uma relação direta entre conhecimento cientifico e
preparo didático é trazida em algumas discussões a respeito da
competência disciplinar e da habilidade didática, as quais precisam
fazer parte no dia a dia do professor (BRUM; SCHUHMACHER, 2014).
Pessoal, chamamos a atenção aqui para estes dois conceitos

bastante explorados no que se refere ao aperfeiçoamento do professor:
a competência disciplinar e a habilidade didática.
Em linhas gerais, a competência disciplinar pode ser entendida

como o domínio conhecimento científico ponto vista heurístico-
conceitual, experimental e mal.
Há quem defina didática como a articulação entre teoria e prática

na formação do professor, de modo a visar mais os processos de
aprendizagem do que os conhecimentos sistematizados. Neste sentido,
a habilidade didática é entendida como a capacidade proporcionar
aos alunos situações mais favoráveis para seu crescimento intelectual
e emocional e sustentá-los seu processo aprendizagem
específica.
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É interessante destacarmos que a competência disciplinar e a
habilidade didática estão constantemente interação uma com a
outra (VILLANI; PACCA, 1997).
Aprendemos os conceitos de competência disciplinar e

habilidade didática, mas como aplica-los? Quais são as ações concretas
que o professor deve implementar em seu planejamento pedagógico
para que ele seja sólido em termos de conhecimento científico e de
respaldo didático? Bem, pessoal, os cientistas Villani e Pacca (1997)
responderam com propriedade a tais questionamentos, enumerando
as tarefas a serem executadas.
Competência sciplinar: tarefas práticas
Assim, em relação à competência disciplinar, Villani e Pacca

(1997) enfatizam que o domínio do conhecimento científico por parte
do professor é importante para poder executar com sucesso as
seguintes tarefas:
Reconhecer as variáveis relevantes e as

relações significativas presentes na análise de um
determinado fenômeno ou na solução de um
determinado problema e ao mesmo tempo avaliar o
grau de simplificação e de aproximação na solução
do particular problema. A localização e utilização das
relações significativas entre as grandezas é essencial
para poder tratar e compreender os fenômenos do
ponto de vista disciplinar; a consciência do grau de
simplificação da representação adotada é
fundamental para direcionar uma discussão rumo ao
aprofundamento do conhecimento científico.
Compreender a diferença entre a estrutura

lógica do conhecimento científico e a organização
histórica de sua produção. A primeira constitui um
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produto acabado, aonde as ambiguidades e os
conflitos foram, na medida do possível, resolvidos e
os elementos se relacionam numa forma recursiva. A
segunda constitui um processo no qual os pontos
essenciais são o aparecimento e a superação das
rupturas e dos conflitos, numa situação de
coexistência entre o conhecimento velho e o novo. O
domínio desta diferença é um instrumento
indispensável para o monitoramento do processo de
desenvolvimento do conhecimento dos estudantes,
que apresenta características em boa parte
semelhantes, rumo a apropriação final do conteúdo
disciplinar
Distinguir as características do saber

científico e do senso comum sobretudo no que diz
respeito a suas estruturas, a sua organização, a suas
questões fundamentais, a seus objetivos e a seus
valores. De um lado o reconhecimento da estrutura
do conhecimento científico é uma condição para a
identificação dos pontos chaves a serem ensinados,
permitindo que o professor possa perseguí-los "on-
line" durante a atividade didática. De outro lado a
aprendizagem estável de um conhecimento científico
exige, por parte do estudante, uma mudança
conceitual que não se limita aos conceitos e relações
entre as grandezas, mas envolve, pelo menos em
parte, também a ecologia e a cultura que sustenta a
atividade científica, como valores, epistemologia,
tipos de questões, maneiras de resolvê-las, etc. Um
passo importante rumo à mudança conceitual é
fornecido pelo reconhecimento da inteligibilidade, da
plausibilidade e da fertilidade do novo conhecimento
(POSNER et al., 1982). O docente terá alcançado essa
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compreensão somente após ter elaborado um
conjunto organizado de razões teóricas,
experimentais e heurísticas a respeito dessa
diferença.
Identificar as relações incompatíveis com o

conhecimento disciplinar, implícitas nas questões
formuladas pelos estudante ou nas suas expressões
de modo geral, e caracterizar as situações e os
contextos nos quais mais facilmente estas
concepções são utilizadas. Esta característica da
==11444a==
competência do professor não costuma ser

explicitamente considerada; de fato nota-se que as
questões, formuladas pelos professores ou pelos
livros didáticos, procuram ser diretas, levando a
respostas sem ambiguidades, não estimulando uma
análise crítica com exploração mais ampla do
problema. Consequentemente a identificação de
respostas ‘erradas’ dos estudantes não tem utilidade
prática e a resolução dos problemas não exige uma
grande competência disciplinar, por parte do
professor. Ao contrário, a formulação de questões
suficientemente ambíguas para permitirem o
aparecimento das concepções alternativas dos
estudantes, mas analisadas com suficiente rigor para
não fornecerem informações implícitas inadequadas,
exige uma visão ampla e aprofundada dos detalhes
do conteúdo disciplinar.
Produzir e/ou selecionar um conjunto de

problemas, experimentos, textos e material
pedagógico, adequado à promoção de conflitos
cognitivos entre o conhecimento científico e o
alternativo manifestado pelos estudantes. A tarefa de
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promover e desenvolver conflitos cognitivos envolve
de um lado o reconhecimento das contradições
implícitas no discurso ou nas ações dos estudantes e
de outro lado a escolha de atividades que tornem tais
conflitos explícitos para os próprios estudantes
(SCOTT et al., 1992; VILLANI & ORQUIZA, 1995).
Elaborar analogias, exemplos e imagens que

facilitem a apropriação do conhecimento científico
por parte dos estudantes, e simultaneamente
estabeleçam uma ponte entre esse conhecimento e
suas ideias espontâneas (Brown & Clement, 1992).
Tais pontes permitem de um lado diminuir a distância
entre a situação inicial dos estudantes e a meta a ser
alcançada e de outro lado permitem que o caminho
dos estudantes possa ser articulados em etapas com
conquistas provisórias, controladas de perto pela
observação contínua (avaliação) (VILLANI; PACCA,
1997).
Devemos ressaltar, aqui, que a intimidade com o conhecimento

científico pode, por vezes, ofuscar a eficiência didática, diminuindo sua
eficiência. Villani e Pacca (1997) ilustram tal situação enumerando
algumas dessas posturas:
Subestimar as dificuldades que se

apresentam aos estudantes que não possuem a
mesma estrutura conceitual e a mesma cultura do
professor. Para este, as relações abstratas e gerais
da ciência aparecem quase evidentes, porém tal
evidência deriva do conjunto de informações, valores
e métodos que sustentam a utilização das mesmas
relações.
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Ser incapaz de abandonar, durante o
processo de ensino, o rigor das formulações e de
trabalhar com conceituações provisórias e parciais,
mais próximas do conhecimento dos estudantes
(DYKSTRA, 1992; LEMEIGNAN; WEIL-BARAIS, 1994). O
privilégio atribuído pelo professor ao conteúdo em
detrimento de sua inteligibilidade parece derivar
simultaneamente de uma concepção da
aprendizagem como recepção passiva e da
indiferenciação entre o processo de produção do
conhecimento e seu resultado final. Facilmente quem
trabalha quotidianamente com a última versão do
conhecimento esquece que anteriormente trabalhou-
se com material científico mais grosseiro e, às vezes,
com sérias limitações e contradições, que somente
foram superadas com enorme esforço intelectual e
que para isso levou-se um grande período de tempo
(VILLANI; PACCA, 1997).
Habilidade Didática: tarefas práticas
A habilidade didática pode ser representada pelas seguintes

tarefas:
Definir, pelo menos implicitamente, as

metas específicas a serem atingidas em cada aula.
Tais metas, que consistem nas conquistas
intelectuais e emocionais essenciais a serem
alcançadas pelos estudantes, servirão como guia
para orientar e programar ‘on-line’ as atividades
didáticas, ao mesmo tempo em que elas próprias
serão reavaliadas a partir dos resultados conseguidos
(Villani & Pacca, 1992b).
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Elaborar uma representação dos
conhecimentos prévios dominados pelos estudantes,
sejam eles espontâneos e científicos. Tal
representação, mesmo que qualitativa e superficial,
deve incluir também indícios das possibilidades
efetivas dos estudantes, tanto quanto ao aspecto
cognitivo como ao afetivo. A tensão entre esta
representação e as metas a serem atingidas constitui
a fonte de propostas didáticas continuamente
diferentes, tornando-se o maior antídoto contra a
rotina no trabalho do professor.
Planejar o desenvolvimento das aulas, ou

seja propor uma sequência a priori de atividades
coerentes com a representação das capacidades dos
estudantes e com as metas a serem atingidas; um
dos pontos mais importantes dessa sequência será
constituído pelas avaliações, produzidas seja para
obter informações sobre o processo de aprendizagem
dos estudantes, seja para definir o conhecimento por
eles adquirido. Este planejamento, que diz respeito a
um conjunto significativo de aulas, deverá ser
adaptado após cada uma delas, tendo presente as
atividades efetivamente desenvolvidas e os
resultados efetivamente alcançado.
Fazer com que os alunos deem a priori um

significado favorável à experiência didática. Isso
pressupõe a antecipação de um esquema afetivo
capaz de organizar significativamente o conjunto das
atividades propostas, mesmo daquelas que o aluno
não pode compreender completamente. Sem esse
sentido a priori dificilmente o processo de aprender
continuará vivo e eficiente, tornando-se, ao contrário,
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uma rotina a ser executada com o mínimo de esforço,
para o professor e também para o aluno.
Conduzir as aulas de maneira eficaz,

adaptando, continuamente e ‘on-line’, o
planejamento às respostas concretas dos
estudantes. Esta tarefa tem dois pontos essenciais:
de um lado reconhecer os sinais que os alunos
fornecem ao longo das atividades, interpretando-os
como informações sobre o significado por eles
atribuídos a cada atividade e sobre o correspondente
grau de envolvimento intelectual e emocional; de
outro lado propor ações que tenham sentido para os
estudantes, ou seja que produzam uma ressonância
quanto ao conteúdo cognitivo e ao modo de
desenvolvimento. Em outras palavras o objeto de
discussão deve ter ligações fortes com o que os
alunos já conhecem e o modo de condução deve
constituir um progressivo desafio para os mesmos
Pessoal assim, assim como o foco no conhecimento científico

pode, por vezes, ofuscar a eficiência didática, também a prevalência
habilidade didática pode envolver situações indesejáveis, tais como:
Manter as metas de aprendizagem sem

modificações, não se preocupando com renovar ou
aprimorar seu conteúdo, pode ser resultado de uma
grande segurança metodológica do professor. A
finalidade do ensino de ciências é aproximar o
estudante do conhecimento científico continuamente
reformulado e aumentado e a atuação do professor
deve ser coerente com este propósito. As metas
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devem ser avaliadas quanto a seu mérito em relação
ao progresso do conhecimento científico, e quanto à
sua coerência em relação às possibilidades dos
estudantes
Produzir situações artificiais, que estão

muito longe de se sustentarem sozinhas na ausência
do professor. Uma grande capacidade do professor
em envolver os estudantes em atividades didáticas
pode produzir situações de excitação intelectual e
emocional que têm como subproduto a incapacidade
do estudante de auto promover seu próprio
desenvolvimento. Os alunos somente aprendem com
aquele professor, não tendo desenvolvido a
capacidade de aprender sozinhos ou em grupo, por
sua própria iniciativa e com seu próprio controle
Muito bem, conversamos sobre os conceitos envolvendo os

temas competência disciplinar e a habilidade didática, bem como as
atividades práticas que o professor deve adorar para alcança-los,
visando à eficiência máxima no quesito aprendizagem do aluno. Vimos
também os pontos em que o professor deve ser cuidadoso ao se
aprofundar, seja apenas no que se refere ao conhecimento científico,
seja no que se refere à habilidade didática, de modo que o equilíbrio é
sempre bem-vindo.
Mas, como deve proceder para ser professor dotado

embasamento científico e habilidades didáticas? Além atender aos
pontos práticos enumerados anteriormente, é crucial que haja a
formação regular professor e a formação continuada.
Assim, a formação regular de professores atrelada à formação

continuada contribuem para a amplitude e a profundidade
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conhecimento docente relacionando- diretamente com a qualidade
aprendizagem dos estudantes (VILLANI; PACCA, 1997).
3. A CONSTRUÇÃO CONHECIMENTO ENSINO BIOLOGIA:

ABORDAGENS METODOLÓGICAS
Conversamos até aqui a respeito da importância do

conhecimento científico e da habilidade didática na eficiência
alcançada na aprendizagem do aluno. Agora vamos nos voltar para as
abordagens metodológicas envolvidas nas práticas docentes no
âmbito da Biologia.
De acordo com Krasilchik (2005), são considerados quatro

níveis de alfabetização biológica:
1º - Nominal - quando o estudante reconhece os

termos, mas não sabe seu significado biológico. 2º -
Funcional - quando os termos memorizados são
definidos corretamente, sem que os estudantes
compreendam seu significado. 3º - Estrutural -
quando os estudantes são capazes de explicar
adequadamente, em suas próprias palavras e
baseando-se em experiências pessoais, os conceitos
biológicos. 4º - Multidimensional - quando os
estudantes aplicam o conhecimento e habilidades
adquiridas, relacionando-as com o conhecimento de
outras áreas, para resolver problemas reais
(KRASILCHIK, 2005, p.12).
Estudantes da etapa final da educação básica apresentam

dificuldades na construção do pensamento biológico, mantendo ideias
alternativas em relação aos conteúdos básicos desta disciplina,
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tratados em diferentes níveis de complexidade no ensino
fundamental e médio (BASTOS, 1992).
Como bem observado por Pedracini et al. (2007), apesar de os

alunos terem estudado os conceitos básicos referentes à estrutura e
fisiologia dos seres vivos nos seus vários níveis de organização, ainda
apresentam ideias destituídas significados sobre estes conteúdos,
ou seja, não compreendem os princípios básicos da Biologia. Ora, se o
conhecimento fora apresentado nos estágios anteriores do
aprendizado, por que os alunos não são capazes de articular tais
embasamentos (ou seja, compreender, de fato, o que aquele
conhecimento transmitido significa), correlacionando-os? Bem,
Pedracini et al., (2007) complementam que a causa resida fato
que o ensino não lhes tenha propiciado atividades necessárias para
que o desenvolvimento dos conceitos científicos pudesse ultrapassar
conceitos espontâneos.
Neste sentido, percebe- que a abordagem metodológica,

quando adotada maneira adequada, permite aluno a estruturação
pensamento biológico, tornando-o capaz entender o significado
dos conceitos como consequência, mais receptivo conhecimento
transmitido.
Mas, por que isso acontece? Por que não são adotadas
metodologias de ensino eficazes? Bem, Silva Junior e Barbosa, (2009)
relatam que professores muitas vezes preocupam mais com o
cumprimento s conteúdos que com a assimilação satisfatória dos
conceitos científicos, por parte dos alunos. A consequência disso é que
os professores, devido à falta de tempo, à falta de continuidade e ao
aprofundamento insatisfatório no conteúdo ministrado, acabam
sacramentando conceitos equivocados. Mas, o que poderia ter faltado
aos professores para o aprofundamento adequado? A resposta está nas
atividades desenvolvidas, ou seja, na abordagem metodologia do
ensino. Neste quesito, Silva Junior e Barbosa, (2009) astuciosamente
ressaltam que os professores não proporcionaram atividades capazes
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de desenvolver os conceitos científicos no processo cognitivo de seus
alunos de forma a fazer com que esses conceitos científicos consigam
ultrapassar os conceitos do senso comum também presentes em seu
aluno.
Além de barreiras sendo comum, compõem os desafios a

serem enfrentados as ideias mistificadas pela mídia e os conceitos
antropocêntricos. Segundo as lições de Silva Junior e Barbosa (2009):
Para que o professor consiga desmistificar as

ideias lançadas pela mídia, nada melhor do que fazer
uso de reportagens da mídia em sala de aula, e
desvelar para seus alunos o que têm de verdade, o
que têm de especulação, e o que têm de inverdade
nas reportagens. Neste caso, o recurso audiovisual
também é de grande valia.
Para que o professor consiga desmistificar os

conceitos senso comum, nada melhor do que
fazer uso de experimentos, daí uma das
importâncias do laboratório nas escolas, e comparar
o que o povo diz com o que a ciência revela. Dessa
forma, o professor inibe mais satisfatoriamente as
influências do senso comum. (SILVA JUNIOR;
BARBOSA, 2009).
Em referência aos conceitos antropocêntricos, ressalta-se que

estes restringem o raciocínio do aluno. O professor pode ampliar os
horizontes dos alunos da maneira como exemplifica Silva Junior e
Barbosa, (2009): nas colocações dos alunos que dizem que: “DNA é a
nossa identidade, onde fica constituída as nossas características” ou
que “DNA é a característica das pessoas” (PEDRACINI et al., 2007), é
necessário que o professor aplique esses conceitos a outros animais, e
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até mesmo a seres vivos pertencentes a outros reinos, como plantas,
bactérias, fungos e protozoários.
4. RECURSOS DIDÁTICOS ENSINO BIOLOGIA (UTILIZADOS

SALA AULA E LABORATÓRIO, INCLUINDO CONHECIMENTOS BÁSICOS
TÉCNICAS, MATERIAIS E NORMAS SEGURANÇA LABORATORIAIS).
Pessoal, conversamos sobre a importância do conhecimento

científico e das habilidades didáticas, versando também a respeito das
abordagens metodológicas a serem adotadas, ressaltando que, mesmo
diante de satisfatório conhecimento científico por parte do professor,
pode ser que o aluno ainda não seja capaz de estruturar o pensamento
biológico, remanescendo dificuldades em entender o significado dos
conceitos.
No ensino de biologia, a transmissão do conhecimento, envolve

tanto meios de comunicação digitais quanto não digitais, como, por
exemplo, as linguagens musicais, literárias e cênicas.
Então, quais seriam os recursos didáticos eleitos para compor o

ensino de Biologia? Algumas modalidades didáticas que são utilizadas
no ensino de Biologia estão enumeradas a seguir:
A) AULAS EXPOSITIVAS:
As aulas expositivas têm a função primária de informar, sendo,

por isso o recurso didático que apresenta os mais baixos níveis
interação entre o professor e o aluno. Como consequência disto, as
aulas expositivas exigem elevados níveis de concentração dos alunos
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de maneira constante. Como vantagem, esta metodologia se apresenta
como um recurso econômico (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
B) DISCUSSÕES:
Diferentemente das aulas expositivas, as discussões

representam uma forma ativa aprendizagem. As discussões trazem
oportunidades excelentes de diálogo em sala de aula, fazendo com que
os alunos participem intelectualmente das atividades. Os conceitos são
apresentados por meio de uma discussão desafiam a imaginação dos
estudantes, sendo, em geral mais agradáveis. No entanto, assim como
qualquer outro recurso didático, deve ser usado cautelosamente. O
professor não deve interferir de modo negativo na discussão, se
atentando às suas próprias intervenções, para que não atrapalhe a
exposição das ideias dos estudantes, uma vez que se trata de um
momento em que os mesmos estão desenvolvendo seu pensamento
crítico (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012; TORRES e IRALA, 2007).
Como as discussões podem ser implementadas? Há

possibilidades de utilização de discussões de diversas maneiras, como,
por exemplo, as discussões estruturadas e seminários (ROSSASI;
POLINASRSKI, 2012).
Um interessante meio de promover discussões entre os alunos é

através de jogos. No entanto, o professor deve se atentar ao fato de
que o jogo não deve ser o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo
didático específico, sendo empregada, portanto, a ação lúdica para a
compreensão de informações.
C) DEMONSTRAÇÕES:
No ensino de Biologia as demonstrações são recursos didáticos

excepcionais. O professor pode demonstrar à turma, por exemplo,
espécimes. A demonstração é uma ferramenta bastante útil quando
em substituição a um experimento que seria realizado pela turma,
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quando não se tem material suficiente para todos. Ainda pode-se optar
pela demonstração quando se deseja economizar tempo ou ainda,
quando se deseja que todos possam ver a mesma coisa ou fenômeno,
ao mesmo tempo (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
O professor deve atender aos seguintes requisitos em uma aula

demonstrativa:
1- O material em apresentação deve estar visível

para todos. 2- Para não distrair a atenção dos alunos,
o material em demonstração deve ser simples,
limitando-se o que fica sobre a mesa o estritamente
necessário. 3- O professor deve ser claro, falar alto e
entusiasticamente, mostrando o que deseja passo a
passo, repetindo quantas vezes forem necessárias
para que todos possam acompanhar o procedimento.
(KRASILCHIK, 2005, p. 85)
D) AULAS PRÁTICAS:
Apesar da importância das aulas práticas no processo de ensino

e aprendizagem de Ciências e Biologia, estas ainda são pouco
utilizadas.
As aulas práticas apresentam importância fundamental no ensino

de Biologia, pois permitem aos educandos o contato direto com
fenômenos, manuseio equipamentos e observação organismos
(ROSSASI; POLINASRSKI, 2012). São elas que possibilitam o aluno a
fazer a relação entre o conhecimento científico assimilado na escola
com a sua realidade cotidiana (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
Com a utilização das aulas práticas, é fornecida aos educandos a

possibilidade de enfrentar resultados imprevistos, fazendo-os desafiar
sua imaginação e raciocínio, dando o máximo de autonomia possível
para os seus alunos, estimulando ao máximo a independência do
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aluno, e a capacidade de conseguir interpretar os fatos através de
observações e pesquisas próprias. (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012;
SILVA JUNIOR; BARBOSA, 2009).
E) EXCURSÕES:
A área de ensino das Ciências Biológicas é uma das que mais

ganha com esse tipo de prática. Há quem diga que o campo da Biologia
é o que mais depende de recursos que envolvam a prática de
conhecimentos ministrados na sala de aula para uma melhor
compreensão do aluno.
As excursões escolares e trabalhos de campo podem ser

classificadas como aulas práticas extremamente proveitosas para os
alunos, pois possibilitam a interação do aluno ao objeto de
conhecimento, bem como uma observação na prática dos
conhecimentos assimilados em sala de aula, levando, dessa forma, o
aluno a compreender o motivo de ter aprendido um determinado
conteúdo e ver a sua aplicação na prática. A área de ensino das
Ciências Biológicas é uma das que mais ganha com esse tipo de
prática, e que pode-se dizer que é até a que mais depende dela para
uma melhor compreensão do aluno. (SILVA JUNIOR; BARBOSA, 2009).
Ressalta-se que as excursões exigem do professor uma boa

organização excursão aula a campo. Isso implica desde a
escolha do local a ser visitado, o roteiro, os objetivos de estudo, a
observação, coleta e a discussão dos dados. Considerando a
experiência vivenciada pelos educandos nas aulas de campo ou
excursões, entende-se que estas possuem uma dimensão cognitiva
que não pode ser prevista com antecedência, pois deriva da
convivência entre o grupo num espaço fora da escola (ROSSASI;
POLINASRSKI, 2012).
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F) PROJETOS:
A implementação de projetos pode ser uma modalidade didática

pertinente para oferecer aos estudantes aprendizagens que levem à
produção conhecimento, provocando aprendizagens para a vida.
Isso porque elaborar um projeto envolve várias capacidades mentais,
exigindo do aluno saber formular questões, observar, investigar,
localizar fontes informação, utilizar instrumentos e estratégias que
lhe permitam elaborar as informações coletadas (ROSSASI;
POLINASRSKI, 2012).
O professor pode propor aos educandos projetos desenvolvidos

individualmente ou em equipes e serem utilizados para resolver
problemas permitindo aos estudantes o desenvolvimento de
iniciativas, a capacidade de decidir, a capacidade de estabelecer um
roteiro para suas tarefas e finalmente redigir um relatório no qual
constam as conclusões obtidas (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
G) MAPAS CONCEITUAIS:
A construção de um mapa conceitual estimula o aluno a refletir,

a pesquisar, a selecionar, a analisar, a elaborar o conhecimento e
aprender de uma maneira significativa (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
Os mapas conceituais podem ser uma estratégia ensino e

aprendizagem uma ferramenta avaliação – entre outras
possibilidades diversas e multifacetadas. No entanto, os mapas não
devem ser entendidos ou usado desconectados de uma proposta
teórica clara e de estabelecido previamente alvos. Consequentemente,
a adoção e o uso de mapas conceituais pressupõem perspectivas e
escolhas pessoais relacionadas aos valores, crenças e posições
teóricas que apoiam toda prática educacional (SOUZA,
BORUCHOVITCH, 2010).
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H) MÍDIA ATRELADA AO ENSINO
Considera-se como mídia qualquer forma de comunicação que

utilize um recurso tecnológico (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012). As
tecnologias, principalmente as relacionadas a comunicação das redes
sociais, abrem um leque extenso de oportunidades e formas de
comunicação e interação entre os indivíduos, e por isso que
observamos as mais diversas formas em que se materializam como por
exemplo, as redes sociais virtuais que não podem ser ignoradas em
relação às interferências que ocasionam em diversos segmentos da
vida individual e coletiva (CASTRO, 2012).
O desafio para os educadores é de entender a mídia como

produtora cultura. Assim, os educadores precisam rever suas
práticas pedagógicas, com objetivo de conhecer os recursos
tecnológicos que poderão ser utilizados para favorecer sua
comunicação com o educando (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
I) AVALIAÇÃO
Quando o objetivo do professor é avaliar o desenvolvimento

cognitivo, de assimilação de conhecimentos, e de desenvolvimento de
habilidades e competências na sua disciplina (neste caso as disciplinas
das Ciências Biológicas), ele não deve basear a avaliação somente
prova, mas também considerar o contexto social aluno, seu
interesses e causas de dificuldades, o desenvolvimento de habilidades,
dentre outros critérios que o professor note ser importante (SILVA
JUNIOR; BARBOSA, 2009).
Atividades extras são ótimo recurso para ponderar o contexto

social aluno na forma de avaliação. Por exemplo, um trabalho extra
para alunos com nota inferior a média da turma, pode revelar se o
aluno tem dificuldades, ou se o que deve ser trabalhado é o interesse
do aluno pela disciplina (SILVA JUNIOR; BARBOSA, 2009).
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O laboratório Biologia
Dada a importância das aulas práticas no ensino de Biologia,

vamos conversar um pouco mais a respeito do laboratório de Biologia,
suas peculiaridades, suas características, materiais necessários e pré-
requisitos de segurança.
Inicialmente vamos nos voltar ao ambiente de um laboratório.

Deve ele ser disposto de modo fixo, com carteiras voltadas para a
lousa? Ou devem ser as carteiras dispostas em círculos? Bem com
relação a isto, Moreira e Diniz (2011) ressaltam que ambientes com
carteiras e mesas fixas voltadas para a mesa do professor propiciam o
trabalho individual baseado na transmissão de informações no sentido
professor-alunos. Em contraposição ao modelo tradicional, o ambiente
formado por mesas e carteir móveis que podem ser combinadas de
várias formas adequadas ao trabalho individual ou em grupo refletem
uma proposta didática diferente que estimula interações professor-
alunos e alunos-alunos.
Outra preocupação relevante é com a obtenção de um ambiente

funcional e seguro para as instalações laboratoriais. Assim, Moreira e
Diniz (2011) detalham que devem ser analisados a localização do
laboratório, a implementação de uma sala de preparação e existência
de pia e local seguro para o armazenamento dos materiais e reagentes,
como mostrado a seguir:
Inicialmente, a localização deve ser planejada

modo que o laboratório seja muito bem iluminado
e ventilado. Iluminação natural e janelas amplas que
permitam uma boa circulação de ar são
indispensáveis, sobretudo se no laboratório forem
mantidos seres vivos (MOREIRA e DINIZ, 2011).
É interessante ter uma sala preparação junto

ao laboratório. Nesse local podem-se guardar
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reagentes e manter experimentos que estão em
andamento, assim outras turmas podem utilizar o
laboratório sem interferir nos trabalhos que estão
sendo realizados, já que, em biologia, muitos
experimentos demandam alguns dias de espera
(MOREIRA e DINIZ, 2011).
A pia é utensílio fundamental, devendo

estar presente no laboratório (preferencialmente) ou
bem próximo a ele. É utilizada na captação de água,
na lavagem das vidrarias e no descarte de
determinadas substâncias (MOREIRA e DINIZ, 2011).
A Tabela abaixo mostra uma listagem de materiais, vidraria e

reagentes uteis em um laboratório escolar de biologia.
Fonte: (MOREIRA e DINIZ, 2011).
A segurança no laboratório
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Vamos relacionar alguns procedimentos segurança que devem
ser observados no laboratório por parte de todos os seus usuários:
 Usar jaleco abotoado, sapatos fechados e cabelos presos.

 Não pipetar produto algum com a boca.
 Não usar produto algum que não esteja devidamente rotulado.
 Não levar jamais as mãos à boca ou aos olhos quando estiver
manuseando produtos químicos.
 Alimentos não devem ser ingeridos no local de trabalho.
 Verificar sempre a toxicidade e a inflamabilidade dos produtos

com os quais se esteja trabalhando.
 Para manusear espécimes conservados em formol deve-se
sempre utilizar luvas cirúrgicas.
 Discutir sempre com o professor ou responsável a experiência
que será feita.
 Evitar trabalhar sozinho no laboratório.
 Não manipular produtos inflamáveis perto de chamas ou fontes
de calor.
 Procurar sempre discutir com o professor ou responsável o local
correto de descarte dos produtos tóxicos, inflamáveis,
malcheirosos, lacrimogêneos, pouco biodegradáveis ou que
reagem com a água e etc.
 Não se deve realizar extração de sangue humano e utilizarem
organismos patogênicos em aula.
 Cuidados devem ser tomados para não se utilizarem
excessivamente substâncias como éter e clorofórmio. Tais
substâncias devem ser manipuladas na capela de exaustão.
 No caso de uma pessoa apresentar qualquer sintoma como
dificuldade de respirar, sangramento, irritação (da pele, nariz,
olhos ou garganta) ou outro tipo, ela deve ser retirada do
laboratório.
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 Não se deve medicar sem a orientação de um profissional
adequado. Em casos graves, é necessário procurar socorro
médico.
 Os estudantes devem receber instruções sobre os cuidados que
devem ser tomados no laboratório no manuseio de materiais,
drogas e seres vivos.
Agora vamos nos voltar para as características gerais da

infraestrutura laboratório, para que proporcione um ambiente
seguro:
 O Laboratório deve ser bem iluminado e arejado e, de

preferência, deve ser munido de exaustores.
 Todas as instalações, como fiação elétrica e tubulação de gás,
devem estar em boas condições e a manutenção deve ser feita
periodicamente.
 O piso não deve ser escorregadio e sua limpeza deve ser fácil.
 O local de trabalho deve permitir a evacuação rápida das
pessoas em caso de acidentes.
 Difícil poder de combustão e fácil limpeza são propriedades
importantes para os móveis.
 O laboratório deve conter uma caixa com materiais de
primeiros socorros.
 É imprescindível a presença de extintores de incêndio.
 Materiais perigosos devem ficar em armários fechados.
 Os frascos com reagentes devem ser devidamente etiquetados
e identificados.
 Animais e plantas só podem ser mantidos em laboratórios se for
possível realizar a manutenção adequada (MOREIRA e DINIZ,
2011).
5. QUESTÕES
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. (2013 – CESPE - SEDUC-CE - Professor Pleno I)
Com relação às características e às propriedades relativas à didática e

à formação dos professores, assinale a opção correta.
a) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de conceitos

científicos constitui uma tríade na qual convergem apenas estudos
teóricos de diferentes domínios do conhecimento.
b) Didática é a articulação entre teoria e prática na formação do

professor.
c) A formação do professor de biologia é complexa e envolve inúmeras

disciplinas que, pela especificidade de cada uma delas, não devem se
complementar.
d) Um dos princípios gerais da didática é o foco em conteúdos e

atividades de ensino que tenham sentido essencialmente pedagógicos.
e) Uma formação global e integral de professores de biologia requer

especialização do professor em determinada disciplina do curso.
RESPOSTA: B.
. (2013 – FUNCAB - IF-RR - Professor – Pedagogia)
É característica da didática ativa:
a) não dar considerável importância aos métodos e técnicas de ensino.
b) não utilizar em sua prática o método científico de descoberta de

conhecimento.
c) ser a direção do ensino, a sistematização e o controle do processo

de aprendizagem.
d) valorizar mais os processos de aprendizagem do que os

conhecimentos sistematizados.
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e) considerar o aluno coadjuvante da aprendizagem.
RESPOSTA: D.
. (2014 - IF-CE - IF-CE - Técnico em Assuntos Educacionais)
Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é

necessário que realize um conjunto de operações didáticas,
coordenadas entre si. Essas operações são o planejamento, a condução
do ensino e da aprendizagem e a avaliação (LIBÂNEO, 1994, p. 72).
Para a realização do planejamento, requer-se do professor as seguintes
habilidades, exceto:
a) Compreensão segura das relações entre a educação escolar e os

objetivos sociopolíticos e pedagógicos de ensino das matérias.
b) Conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos

alunos, bem como o nível de preparo escolar em que se encontram.
c) Conhecimento e domínio de vários métodos de ensino e

procedimentos didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme temas a
serem tratados e características dos alunos.
d) Conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às

necessidades da escola e da turma de alunos.
e) Habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessível

à compreensão dos alunos, partindo de sua linguagem corrente.
RESPOSTA: E.
A "Habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessível

à compreensão dos alunos, partindo de sua linguagem corrente." Como
é colocado na alternativa "e", não se trata de habilidades envolvidas
no planejamento e sim na prática de ensino em sua croncretude.
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Com relação à utilização e aplicação de recursos didáticos no ensino
de biologia, assinale a opção correta.
a) O professor, além de não diversificar a escolha dos recursos

didáticos, deve manter os mesmos recursos didáticos em diversas
fases ou momentos do processo de ensino.
b) O uso de recursos didáticos deve servir de auxílio para que, no

futuro, os alunos aprofundem e apliquem seus conhecimentos, e
produzam outros conhecimentos a partir desses.
c) professor deve estimular o aluno, por meio de recursos didáticos, a

aprender o conhecimento construído e ministrado.
d) O professor deve conscientizar o aluno de que o conhecimento é

dado como algo previamente formulado e de que ele deve receber o
conhecimento e trabalhar no seu entendimento.
e) Os materiais didáticos devem ser sempre utilizados no ensino

escolar, independentemente do contexto pedagógico, uma vez que só
trarão benefícios ao aprendizado do aluno.
RESPOSTA: B.
. (2013 – Cespe - SEDUC-CE - Professor Pleno I)
Frequentemente os professores deparam-se, na sala de aula, com

perguntas de alunos a respeito de questões de vanguarda da biologia
como transgenia, células-tronco e biotecnologia. Assinale a opção que
apresenta, corretamente, o papel da mídia na formação das opiniões
dos estudantes.
a) As concepções dos alunos refletem questões atuais e são fortemente

influenciadas pela mídia, o que não significa que essa concepções
estejam fundamentadas em conhecimento científico consistente.
b) As concepções dos estudantes não são influenciadas pela mídia, que

se abstém da divulgação de assuntos científicos no Brasil.
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c) A divulgação científica realizada na mídia nacional dirige-se a
setores especializados, sendo de difícil compreensão para a maioria
dos estudantes.
d) O ensino de ciências no Brasil é fundamentado em fatos divulgados

pela mídia, veículo que traduz informação científica incontestável.
e) Em regra, os meios de divulgação, de qualquer tipo de mídia,

disseminam informações obtidas com base em estrito rigor científico,
o que contribui de forma decisiva para a formação da opinião dos
estudantes.
RESPOSTA: A.
Considerando que abordagens didáticas extraclasse devem ser

incentivadas e implantadas pelo educador para o aprimoramento do
ensino da biologia, assinale a opção que apresenta uma atividade
extraclasse.
a) Clube de discussão: explanação e discussão, pelos alunos, de temas

referentes à biologia.
b) Aulas de campo: exploração de ambientes e coleta de materiais

biológico e mineral.
c) Aulas expositivas: apresentação pelo professor de conteúdo relativo

ao meio ambiente que cause impacto na sociedade.
d) Análise de casos reais: exposição pelo professor de dilemas que

permitam ao aluno refletir sobre questões éticas e morais adivindas do
avanço da ciência.
e) Sala de ciências: utilização da sala de aula como espaço para estudo

e desenvolvimento de pequenos projetos de investigação acerca de
material biológico.
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RESPOSTA: B.
A respeito do emprego de tecnologias da informação e comunicação

(TIC), em sala de aula, assinale a opção correta.
a) No ensino de biologia, as TIC devem sempre estar vinculadas a

aparelhos eletrodigitais ou audiovisuais.
b) As TIC revolucionaram os processos de alfabetização audiovisual,

coletiva e interativa, estabilizando e padronizando o ensino de biologia
nas organizações tradicionais.
c) Na educação, as TIC correspondem à descoberta de uma nova

pedagogia passiva — que tem a mídia como processo mediador da
educação — que atenda às necessidades e anseios dos alunos de
biologia.
d) O rápido desenvolvimento tecnológico facilita o uso das TIC por

profissionais educadores tradicionais.
e) No ensino de biologia, a transmissão do conhecimento, envolve

tanto meios de comunicação digitais quanto não digitais, como, por
exemplo, as linguagens musicais, literárias, e cênicas.
RESPOSTA: E.
Com relação às estratégias e às metodologias utilizadas no ensino de

biologia, assinale a opção correta.
a) A utilização de jogos como instrumento pedagógico deve ser restrita

ao uso de jogos prontos, nos quais as regras e os procedimentos estão
predeterminados.
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b) Os jogos, apesar de favorecerem o desenvolvimento espontâneo e
criativo, têm o inconveniente de estimular a competição e reforçar as
diferenças e as limitações individuais.
c) O jogo não deve ser o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo
didático específico, sendo empregada, portanto, a ação lúdica para a
compreensão de informações.
d) As aulas práticas devem ser utilizadas para confirmar os fenômenos

ensinados nas aulas teóricas, ou seja, são uma aula teórica dada de
outra maneira.
e) Se a escola não dispõe de laboratório, é impossível realizar

atividades relacionadas às experimentações. Nessa situação, o
professor deve utilizar exemplos de experiências clássicas já realizadas
e discuti-las nas aulas teóricas.
RESPOSTA: C.
. (2013 – CESPE – FUB – Pedagogo)
Julgue o item subsequente, relativo ao planejamento de ensino e a seus

elementos.
Ao planejar sua disciplina, o professor conta com recursos didáticos

que podem ser materiais e(ou) humanos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: CERTO.
REFERÊNCIAS
BRUM, W. P.; SCHUHMACHER, E. Uma proposta à luz do conhecimento
científico e habilidade didática necessária ao professor para o ensino
de geometria não euclidiana. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
Prof. Wagner
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Tecnologia, v. 7, n. 3, p. 12–26, 2014. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/1290>.
LEMGRUBER, M. S. Educação a Distância: para além dos caixas

eletrônicos. Anais do 2o Simpósio Hipertexto e Tecnologias na
Educação, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/documentos/marcio_le
mgruber.pdf>.
SILVA JUNIOR, A. N.; BARBOSA, J. R. A. Repensando o Ensino de Ciências

e de Biologia na Educação Básica : o Caminho para a Construção do
Conhecimento Científico e Biotecnológico. Democratizar, v. III, p. 1–15,
2009.
VILLANI, A.; PACCA, J. L. de A. Construtivismo, Conhecimento Científico

E Habilidade Didática No Ensino De Ciências. Revista da Faculdade de
Educação, v. 23, n. 1–2, p. 196–214, jan. 1997. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
25551997000100011&lng=pt&tlng=pt>. Acesso em: 10 mar. 2018.
BASTOS, F. Construtivismo e ensino de ciências. In: NARDI, R. (Org.).

Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998. p.
9-25.
TORRES, P. L e IRALA, E. A. Aprendizagem Colaborativa. In TORRES,

Patrícia Lupion (Org.). Algumas vias para Entretecer o Pensar e o Agir.
Curitiba: SENAR-PR, 2007.
KRASILCHIK, M. Práticas de Ensino de Biologia. 4ª ed. ver. e amp.,1ª

reimp. - São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005.
SOUZA, Nadia Aparecida; BORUCHOVITCH, Evely. “Concept Maps and

Formative Assessment: Creating Approaches.2010”.
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Ficamos por aqui.

Muito sucesso em seus estudos.
Prof Wagner.
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Wagner Luiz Heleno Marcus Bertolini

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ENSINO BIOLOGIA: CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE

A CONSTRUÇÃO CONHECIMENTO ENSINO BIOLOGIA:

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ENSINO BIOLOGIA: CONHECIMENTO CIENTÍFICO E

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Olá meus queridos alunos.

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11644521776 - Bruno Nogueira de Barros

ENSINO BIOLOGIA: CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE

Pessoal, hoje nossa conversa de hoje versará inicialmente sobre

Poderíamos partir da premissa de que o conhecimento científico

Mas será que essa pedagogia teacherproof é, de fato, efetiva?

11644521776 - Bruno Nogueira de Barros

Bem, neste cenário se destaca a importância do conhecimento

Pessoal, chamamos a atenção aqui para estes dois conceitos

Em linhas gerais, a competência disciplinar pode ser entendida

Há quem defina didática como a articulação entre teoria e prática

11644521776 - Bruno Nogueira de Barros

Aprendemos os conceitos de competência disciplinar e

Competência sciplinar: tarefas práticas

Assim, em relação à competência disciplinar, Villani e Pacca

Reconhecer as variáveis relevantes e as

Compreender a diferença entre a estrutura

11644521776 - Bruno Nogueira de Barros

Distinguir as características do saber

11644521776 - Bruno Nogueira de Barros

Identificar as relações incompatíveis com o

competência do professor não costuma ser

Produzir e/ou selecionar um conjunto de

11644521776 - Bruno Nogueira de Barros

Elaborar analogias, exemplos e imagens que

Devemos ressaltar, aqui, que a intimidade com o conhecimento

Subestimar as dificuldades que se

11644521776 - Bruno Nogueira de Barros

Habilidade Didática: tarefas práticas

A habilidade didática pode ser representada pelas seguintes

Definir, pelo menos implicitamente, as

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Planejar o desenvolvimento das aulas, ou

Fazer com que os alunos deem a priori um

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Conduzir as aulas de maneira eficaz,

Pessoal assim, assim como o foco no conhecimento científico

Manter as metas de aprendizagem sem

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Produzir situações artificiais, que estão

Muito bem, conversamos sobre os conceitos envolvendo os

Mas, como deve proceder para ser professor dotado

Assim, a formação regular de professores atrelada à formação

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3. A CONSTRUÇÃO CONHECIMENTO ENSINO BIOLOGIA:

Conversamos até aqui a respeito da importância do

De acordo com Krasilchik (2005), são considerados quatro

1º - Nominal - quando o estudante reconhece os

Estudantes da etapa final da educação básica apresentam

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Como bem observado por Pedracini et al. (2007), apesar de os

Neste sentido, percebe- que a abordagem metodológica,