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Processos Avaliativos no Ensino Superior

Unidade 1 - Concepções sobre Avaliação da Aprendizagem

Professora: Danielle Fabiana Cucolo Nagliate

Realização: Secretaria Geral de Educação a Distância da Universidade Federal de São Carlos


1. Contexto histórico e mudanças das concepções.

Nos séculos XVI e XVII, junto com a modernização do ensino, os exames escolares foram
sistematizados e, ainda hoje, com poucas alterações, são extensivamente praticados. O termo avaliação da
aprendizagem foi proposto e divulgado a partir do século XX e, no Brasil, com o processo de
democratização, abertura política e fortes críticas ao modelo autoritário de ensino, a nova proposta foi
legitimada, em 1996, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Entretanto, mesmo após
ser incorporada à legislação brasileira, sua prática ainda é tímida na maioria das escolas, públicas ou
privadas, e nos diferentes níveis de ensino(1).
Apropriando-se das provocações desse autor, é possível inferir que o ensino está repleto de
examinadores, carente de avaliadores e, portanto, necessita que os educadores “aprendam” a avaliar a
aprendizagem. A distinção entre essas duas condutas apoia-se nas perspectivas de aprendizagem
entendendo que os exames têm característica classificatória e seletiva e, em contrapartida, a avaliação tem
potencial diagnosticador e democrático(1).
Inicia-se aqui, uma primeira reflexão sobre a prática docente e a certificação da aprendizagem. Por
muitos anos e também no atual momento, professores e instituições de ensino adotam exames, provas e
memorização de conteúdos como estratégias para verificar se os alunos apreenderam o que lhes foi
ensinado e para selecionar, ou até destacar, os “melhores” dentre o grupo. É possível que já tenham
comemorado ou presenciado o orgulho de pais e familiares com a exaltação, promovida pela escola, do(a)
aluno(a) nota 10. Mas, então, qual é o problema? A problemática está, talvez, na naturalização dessa
prática classificatória (por parte de pais, professores e alunos) vinculada à formação de “bons
competidores” para o mundo do trabalho, o que, de certa forma, enfraquece o movimento de
transformação necessário para o ensino e a avaliação da aprendizagem.
Logo, é importante destacar esta dualidade conceitual reconhecendo que muitas escolas, seus
professores, pais e alunos estão imersos neste sistema de ensino e avaliação que se retroalimenta a partir
da seleção e se reproduz no decorrer da história. Ademais, faz-se necessário debater, fomentar a reflexão e
constituir espaços para o esclarecimento e o posicionamento desses atores aproximando incrementos
teóricos do contexto de prática. E, provavelmente, espera-se que o protagonista seja você, docente!
De fato, as práticas pedagógicas refletem a forma com que as escolas foram idealizadas e ainda são
fortemente regidas por questões econômicas, sociais e políticas(2). Neste sentido, ambos, exames e
avaliações, compõem o processo de ensino e aprendizagem e, de acordo com suas características, podem
ser concebidos, respectivamente, como: avaliação tradicional ou classificatória e avaliação alternativa ou
reguladora(3-4).
A avaliação tradicional ou classificatória incorporou, ao longo do tempo, novos elementos,
ideologias e fundamentos podendo ser sistematizada, didaticamente, em quatro fases (4-5):
 1ª Fase da Avaliação Tradicional, início do século XX até a década de 30, focada na mensuração do
desempenho/inteligência do aluno por meio de testes/exames psicométricos (escalas quantitativas
e sistemas de verificação e controle) fundamentados em uma concepção racionalista - o
conhecimento do aluno era traduzido em números e representado por uma classificação.
 2ª Fase da Avaliação Tradicional, entre os anos 30 e 60, o rendimento do aluno era medido por
testes e observação de comportamentos considerando os objetivos descritos previamente pelo
professor, conhecida como “pedagogia por objetivos”. Trata-se de uma estratégia para
desenvolvimento do país em um período de recuperação econômica e expansão industrial e que
desloca o foco da medição para a gestão eficiente da educação.
 3ª Fase da Avaliação Tradicional, de 1960 a 1970, a avaliação assume um papel sociopolítico e os
professores, nesse sentido, devem julgar as ações desenvolvidas pelos alunos e os resultados
alcançados de modo mais abrangente.
 4ª Fase da Avaliação Tradicional, entre os anos 70 e 90, em um período de consolidação da
racionalidade neoliberal, em que o universo da educação é equiparado ao mercado e a competição
imprime mudanças de conteúdos e de procedimentos avaliativos, o currículo deve atender, então,
às competências e habilidades requeridas pelo mercado produtivo.

Portanto, esta tradição avaliativa foi fortemente instituída, por décadas, nas diferentes
modalidades e níveis de ensino brasileiro e, como resultado, ainda é frequentemente apoiada e praticada.
Mas, existem vários questionamentos que colocam em cheque esse modelo, principalmente, em relação à
mensuração do conhecimento do aluno no momento final do curso e de forma quantitativa; à
responsabilidade exclusiva do docente sobre a aprendizagem e ao condicionamento do ensino às
necessidades do mercado.
Ao retomarem fundamentos filosóficos propostos por Foucault e abordagens teóricas sobre a
avaliação da aprendizagem, autoras(2) corroboram estas limitações. E, a partir desses referenciais, afirmam
que as escolas, marcadas por normas, hierarquias e poderes, ainda utilizam os exames como dispositivos
de controle e exclusão e, também, reforçam que o exercício da classificação e da mensuração das
capacidades, como uma ação burocrática, tende à fragmentação do conhecimento. Ratificam, conforme já
mencionado, que mesmo diante dos avanços teóricos, científicos e tecnológicos, este paradigma está
profundamente enraizado na prática avaliativa e no cotidiano de alunos e professores.
A Figura 1 sintetiza características marcantes da avaliação tradicional(3) centrada em um modelo
pedagógico de transmissão do conhecimento(4).
Figura 1 - Características da avaliação tradicional.

Racionalidade Avaliações
técnica pontuais

Exames Foco nos


classificatórios resultados/notas

Fonte: Elaborado pela autora.

As críticas ao modelo classificatório igualmente se estendem à atividade docente ao empregar a


avaliação tradicional como ferramenta disciplinar e, em alguns casos, discriminatória ao invés de subsidiar
a tomada de decisão sobre as estratégias pedagógicas no sentido de ensinar o que os alunos ainda não
aprenderam(6).
Em outras palavras, o professor examinador limita-se à mensuração de notas e, não raras vezes, ao
exercício da punição e/ou recompensa e, portanto, desenvolve uma atividade excludente. Ao passo que, o
professor diagnosticador se instrumentaliza da avaliação para transformar a sua prática e alcançar as
necessidades de aprendizagem dos alunos, no âmbito individual e coletivo.
No ensino superior, especialmente, há uma forte tendência pela lógica do mercado e a prática de
ensino volta-se à exposição de conteúdos com ênfase no produto observável por meio de provas, testes,
questionários e tarefas que reforçam os mecanismos de controle de resultados (7). Aliás, para ingressar em
uma universidade brasileira, principalmente no ensino público, os alunos são condicionados à lógica dos
exames e do processo seletivo, conhecido como vestibular. E, então, o que eles esperam encontrar,
geralmente, é a mesma dinâmica de “devorar” os conteúdos transmitidos pelos docentes para responder
às provas.
Mas, de repente, em algumas instituições de ensino, emerge um modelo de ensino e de avaliação
diferente do que muitos alunos estão habituados e, além do estranhamento, podem surgir duras críticas e,
até mesmo, a negação. Estas reações surgem, principalmente, em decorrência da corresponsabilidade pelo
processo de ensino e avaliação da aprendizagem, ou seja, do compartilhamento de responsabilidades
entre educadores e educandos sobre o desenvolvimento e a apreensão do conhecimento. Está posta a
nossa segunda reflexão: será importante envolver o aluno nesta transformação educacional? Pois bem,
além de ser importante é fundamentalmente desafiador.
O estudante deve compreender que, dentro de um novo modelo de ensino, as avaliações são mais
flexíveis e inclusivas, assim como não se caracterizam mais como um instrumento exclusivo do professor,
considerando apenas o que ele pode observar e quantificar (7). Também deve entender a proposta dessa
concepção de identificar as dificuldades do aluno ao longo do processo adotando estratégias dinâmicas
que oportunizem o conhecimento ao invés de práticas pontuais de avaliação realizadas somente ao final
do processo educativo(8).
Assim, conceitua-se a avaliação alternativa ou reguladora, com referência construtivista,
remetendo à reflexão crítica das ações de forma processual e contínua(3). Trata-se de uma atividade
humana carregada de intencionalidade e que, inserida no projeto pedagógico, deve acolher os sujeitos
envolvidos na formação profissional e os vários aspectos que traduzem a responsabilidade institucional,
dos professores e alunos(9).
Este movimento se opõe ao modelo tradicional de transmissão, verificação e registro do
conhecimento buscando transformar o ensino e a avaliação da aprendizagem por meio da contribuição, do
esclarecimento e do intercâmbio de ideias e saberes entre alunos e professores(10). Esta autora concebe,
então, uma avaliação mediadora pautada no diálogo (reflexão docente sobre o aprimoramento e a
compreensão do aluno) e no acompanhamento do processo de aprendizagem (orientando e propondo
situações enriquecedoras do saber) favorecendo o desenvolvimento do aluno.
Nesta perspectiva alternativa e mediadora a avaliação deve ser realizada em diferentes momentos
do processo de ensino e aprendizagem, de forma sistematizada, priorizando a argumentação entre
docente e discente em uma via de mão dupla onde o conhecimento agregará valor para ambos. Assim,
surgem propostas de avaliação diagnóstica, formativa, contínua, dentre outras.
E, neste caminhar para a construção do conhecimento, faz-se necessária uma postura de
cooperação entre professor e aluno para a reformulação das práticas pedagógicas(8). Mas, não se trata de
um processo desprovido de propósito, pelo contrário, a participação e o diálogo entre os sujeitos
envolvidos representam uma vivência importante para o esclarecimento e a compreensão dos critérios
utilizados para a avaliação e as intenções de aprendizagem(5). Isto é, o planejamento docente,
considerando a complexidade do processo e a diversidade de instrumentos que podem ser utilizados
durante as ações educativas, e os pactos estabelecidos com os alunos produzirá o tom necessário à
participação, à cooperação e ao exercício da corresponsabilidade na produção do conhecimento.
Aspectos importantes dessas concepções estão, esquematicamente, apresentados na Figura 2.
Figura 2 – Concepções da avaliação alternativa e mediadora.

Análise crítica para


melhorar o processo de
ensino e aprendizagem

Avaliação
Exige investigação, Realizada em
para e com o
cooperação e processo, de forma
aluno e o
participação ativa contínua
professor

Dinâmica,
requer múltiplos
instrumentos

Fonte: Elaborado pela autora.

Contudo, essas concepções ainda se expressam de forma bastante tímida nas instituições de ensino
pelo país e, fundamentalmente, docente e alunos precisam de condições e estímulos para que sejam
materializadas em estratégias e procedimentos educacionais(9).
Neste cenário, por vezes, o docente, ainda com a vontade de ser protagonista e lançar mão de
novas perspectivas, rende-se à tradicional avaliação ou então cria uma proposta híbrida que possibilita o
desabrochar de ideias, saberes e críticas ao longo do processo, mas também garante a formalização do
exame final para a atribuição de notas.
Diante do exposto, depreende-se que: “a avaliação é concebida e praticada de diversas maneiras.
Pode ser vista como instrumento de medida destinado à verificação da aprendizagem ou como meio de
diagnóstico para subsidiar a análise e reflexão das atividades de ensino e acompanhamento do aluno” (9).
Entretanto, as preocupações com a evasão escolar e com a formação crítica e reflexiva, especialmente, no
ensino superior não são recentes e, da mesma forma, as novas concepções sobre o ensino e a avaliação da
aprendizagem já não são tão inovadoras. Então, onde estamos? Talvez este seja o meio do caminho, pois
os múltiplos fatores que influenciam a transformação necessária ainda precisam caminhar, mas, enquanto
professor é preciso estar à frente preparado para a “passagem de bastão” entre o tradicional e o
alternativo/mediador processo avaliativo.
2. Ensino e avaliação de pessoas.

A avaliação está inserida nas diversas atividades humanas que se dispõem à reflexão e, sobretudo,
nas práticas pedagógicas, não corresponde a uma tarefa técnica, livre de intencionalidades ou
independente das concepções, experiências e habilidades do professor(11). Neste sentido, as crenças,
atitudes e expectativas dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem precisam ser
consideradas, primordialmente, nas práticas avaliativas revestidas de juízo de valor.
Conforme já mencionado anteriormente, muitos professores reproduzem as suas experiências de
ensino e avaliação, predominantemente, pautadas em uma prática tradicional de verificação do
conhecimento dos alunos por meio de provas/testes. Dessa maneira, os educadores atendem as exigências
legais da instituição (ministrar aulas e atribuir notas) e, de certa forma, apropriam-se do “poder” inerente à
posição que ocupam em detrimento a passividade do educando, preocupado com a nota, a aprovação, a
reprovação ou a evasão. Então, é preciso superar algumas crenças a fim de transformar certos
paradigmas, o que não é tão simples.
Além disso, muitos docentes criam estereótipos sobre a inteligência ou habilidades dos discentes
que acabam influenciando o julgamento, equivocadamente, em relação à aprendizagem. Espera-se,
entretanto, que o professor seja capaz de evitar a influência das suas expectativas a respeito do estudante,
destituindo estereótipos e preconceitos, principalmente, quando em situação de ensino e aprendizagem.
Mas, quão racional e imparcial pode ser um processo avaliativo? (12).
A docência pautada na flexibilidade e na permeabilidade pode ser entendida, por muitos, como
permissiva, mas ao trocarem os óculos poderão empreender novos horizontes para o desenvolvimento do
aluno e, principalmente, para a formação do professor: reflexivo, justo, atento e transformador de sua
prática.
Assim, as mudanças mais significativas no processo de avaliação da aprendizagem ocorrerão a partir
de uma construção compartilhada e participativa do processo pedagógico, envolvendo professores e
alunos, sem perder de vista os aspectos sociais (relações humanas e intenções pessoais), os princípios da
inclusão e a preocupação com o desenvolvimento para a cidadania.

3. Considerações finais.

É importante destacar que, diante de um tema tão abrangente e importante, esse texto retoma
aspectos históricos e determinantes para o ensino e a avaliação da aprendizagem evidenciando
concepções e fazendo reflexões sobre a prática avaliativa, com ênfase, no ensino superior. Não aborda,
contudo, todos os debates e avanços já alcançados e tão pouco pretende esgotar as discussões
necessárias.
Dentre os principais aspectos, reitera a influência econômica, social e política nas práticas
pedagógicas e, portanto, mesmo com os avanços teóricos, científicos e tecnológicos, os modelos
avaliativos classificatórios ainda prevalecem no cotidiano de discentes e docentes. Entretanto, um modelo
de avaliação mais flexível, processual, pautado na mediação docente e no intercâmbio de ideias/saberes
entre os atores envolvidos, tende à maior permeabilidade do conhecimento e precisa ser amplamente
semeado por gestores, professores e alunos nas instituições de ensino do país.
Tais reflexões e esclarecimentos instrumentalizam educadores que, preocupados com a qualidade
do ensino e da aprendizagem, vislumbram novos caminhos, novas formas de fazer e ser docente e,
portanto, podem encontrar nas concepções uma luz para transformar e um estímulo para melhorar
continuamente a universidade brasileira.

Referências:

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