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APRENDIZAGEM
MARÍLIA
2009
PATRÍCIA FERRARI TOSIM
MARÍLIA
2009
PATRÍCIA FERRARI TOSIM
Aprovada em : 18/03/2009
BANCA EXAMINADORA
Walter e Ana Lúcia, que sempre estiveram ao meu lado, incentivaram e acreditaram em
Ao meu marido,
Dra. Tânia Moron Saes Braga, por toda a sua dedicação, pelo apoio, pela compreensão e,
principalmente, por ter acreditado e investido em mim. Tânia, muito obrigada por tudo!
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso, pela sua disponibilidade em me
auxiliar com todo seu conhecimento e experiência na área de Audiologia. Sem sua ajuda,
pais, alunos, pois sem vocês seria inviável desenvolver um trabalho desta natureza. Em
unidade auxiliar da UNESP, pela atenção e pela educação que sempre dedicaram a mim
À CAPES, pelo apoio financeiro, pois tive o privilégio de ser bolsista no período de
A todos os amigos, familiares que estiveram ao meu lado durante toda essa
tia Rose, aos meus irmãos Waltinho e Maurício e às amigas de longa data Cristiane e
Children's difficulties in school may have many causes and be influenced by various
factors, among which auditory processing disorder (APD). The behaviors suggesting APD
and disabilities in phonological skills are frequently associated with learning problems.
Therefore, an evaluation of auditory and phonological skills is of utmost importance to
determine an appropriate intervention. The main purpose of this study was to devise and
apply a training model, the phonological auditory training, addressed to children who have
learning difficulties and behaviors that characterize APD, as well as to assess its
effectiveness. Three school-girls (ages between 8 years/7 months old and 10 years/1
month old) from the 2nd. and 3rd. grades of Primary Education were previously selected
as they were attending reinforcement classes for students with learning difficulties. The
investigation was carried out in 3 phases: a) pre-training, b) training and c) post-training. In
the pre-training phase, an interview with the students’ parents and an interview with their
teachers were initially conducted. Afterwards, the participants’ auditory processing was
evaluated by means of screening tests, namely alternate dissyllable test (SSW), Speech-
in-Noise test, PSI test and evaluation of phonological awareness using the Phonological
Awareness Test. The training phase consisted of 12 individual sessions involving activities
aimed to stimulate phonological and auditory skills. These sessions took place twice a
week and lasted about three months. After the end of the training period, the participants
were re-evaluated following the same procedures described above. The data obtained
both during the training sessions and the evaluations of the participants’ performance
before and after the training phase were analyzed quantitatively and comparatively. The
results showed the three students had improved in auditory processing and phonological
awareness. It was observed an improvement of P1 in the sequential memory tests for
verbal sounds, Speech-in-Noise and PSI tests; P2 had improved in the sequential memory
tests for verbal sounds, sequential memory for non-verbal sounds, PSI and SSW tests;
and P3 had an improved performance in PSI e SSW test. As for the Phonological
Awareness Test, P1 did better in 7 subtests, P2 in 3 subtests and P3 in 6 subtests, totaling
10 subtests that comprise such test. Participant P1 had an improvement during the training
sessions, particularly those involving phonological skills, and in the activities requiring
auditory attention. The parents’ and the teachers’ complaints were coherent regarding the
participants’ performance in the training sessions. In general terms, P1, P2 and P3
showed an improved performance in selective attention skills, auditory figure-ground,
phonemic synthesis and phonemic segmentation. These findings demonstrate that
intervention programs such as the one proposed in this study can be used to help
individuals with learning difficulties.
Key Words: Learning. Intervention. Auditory processing. Phonological awareness.
LISTA DE FIGURAS
Tabela 10: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sessões do treino
de habilidades fonológicas.................................................................p.100
Tabela 11: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 2, nas sessões do treino
de habilidades fonológicas..........................................................p.101-102
Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sessões do treino
de habilidades fonológicas.................................................................p.103
Tabela 25: Comparação do desempenho dos participantes P1, P2 e P3, nas etapas
pré-treinamento e pós-treinamento.......................................................p.124
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................p.01
2 REVISÃO DA LITERATURA...............................................................................p.05
2.1 Definições de Processamento Auditivo (PA) e Transtorno do Processamento
Auditivo (TPA).................................................................................................p.06
2.2 Processamento Auditivo e Análise Experimental do Comportamento
........................................................................................................................p.12
3 OBJETIVOS.........................................................................................................p.44
2.1 Objetivo geral....................................................................................................p.45
2.2 Objetivo específico............................................................................................p.45
4 MÉTODO.............................................................................................................p.46
4.1 Aspectos éticos e procedimentos preliminares.................................................p.47
4.2 Critérios de inclusão na amostra.......................................................................p.47
4.3 Seleção da amostra...........................................................................................p.48
4.4 Local..................................................................................................................p.49
4.5 Instrumentos e equipamentos...........................................................................p.49
4.6 Procedimentos...................................................................................................p.49
5 RESULTADOS. E DISCUSSÃO..........................................................................p.73
6 CONCLUSÕES..................................................................................................p.128
7 REFERÊNCIAS..................................................................................................p.131
APENDICES..........................................................................................................p.140
ANEXOS................................................................................................................p.172
INTRODUÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Robertson (1999) afirma que crianças com TPA podem distrair-se facilmente,
principalmente na escola (onde há muitas atividades, ruídos) e podem ter dificuldade de
memorizar ou de se concentrar em atividades verbais. Frequentemente, essas crianças
são rotuladas como "pobres ouvintes", ou podem ser erroneamente diagnosticadas com
outros problemas de aprendizagem ou de comportamento. A autora sugere que, na
presença desses sintomas, a criança deve ser avaliada por profissionais qualificados (tais
como psicólogos e audiologistas), sendo que tais profissionais, juntamente com pais e
professores, podem definir estratégias para auxiliá-la em sala de aula.
Bellis (2002) conceitua o TPA como um déficit na recepção (entrada) de
base sensorial, envolvendo um ou mais processos auditivos (termo utilizado pela ASHA,
American Speech-Language-Hearing Association, em 1996), que pode ocasionar
dificuldades mais gerais, tais como comportamentos complexos, de que são exemplos
escutar, usar a linguagem e aprender.
Momensohn-Santos e Branco-Barreiro(2004) definem processamento
auditivo como “o termo usado para descrever o que acontece quando o cérebro
reconhece e interpreta os sons em torno de uma pessoa”. Essas autoras enfatizam que o
processamento auditivo é influenciado por muitos fatores e que “mesmo a tarefa auditiva
mais simples é influenciada por funções de alto nível e não específicas à modalidade,
como a atenção, a aprendizagem, a motivação, a memória e os processos de decisão”
(MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004, p.555). Listam uma série de
características (características gerais, emocionais, sociais e físicas), as quais podem estar
presentes em crianças com TPA – especialmente se ocorrer uma ou mais das seguintes
características, pode-se suspeitar da existência de TPA. Entre as “Características gerais”
descritas pelas autoras, estão os comportamentos mais frequentes:
- falam muito “hein?” ou “o quê?”;
- apresentam respostas inconsistentes para o som;
- frequentemente interpretam mal o que lhe é dito;
- sempre pedem para lhe repetir o que lhe foi dito;
- apresentam respostas lentas ou atrasadas para os estímulos de fala;
- têm dificuldade para aprender via canal auditivo; dificuldade para ouvir em
ambientes ruidosos;
- têm dificuldade para ouvir em situação de grupo;
- tempo de atenção reduzido;
- ansiedade ou estresse, quando em tarefas auditivas;
- facilmente distraídos;
- dificuldade para obedecer a ordens ou direções (instruções);
- parecem ouvir, mas não entendem o que a pessoa diz;
- têm dificuldade para lembrar o que foi dito;
- apresentam habilidades de fala e linguagem ruins;
- apresentam habilidades fonológicas, de discriminação dos sons da fala e
de leitura ruins;
- apresentam discrepância entre sua performance para atividades verbais e
não verbais. (MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO 2004,
p.555).
Dessa forma, para que o ouvinte compreenda o operante verbal emitido pelo
falante, torna-se necessário que ambos tenham sido expostos aos mesmos estímulos
verbais e, também, que suas respostas tenham sido modeladas e mantidas por
contingências de reforçamento funcionalmente iguais.
A respeito da memória auditiva, tal como definida por Boothroyd (1986), a
habilidade de armazenar informações auditivas, de sorte que, posteriormente, essas
informações possam ser recuperadas, associadas ao contexto em que foram utilizadas, é
uma habilidade aprendida e dependente de vários fatores. Primeiro, para que um ouvinte
memorize uma sequência auditiva (sons verbais, instrumentais), é necessário que ele
tenha sido exposto a tais estímulos; isso significa que o ouvinte deve ser capaz de
detectá-los, reconhecê-los, discriminá-los e, obviamente, tais estímulos devem servir
como estímulos discriminativos de maneira a exercer o controle sobre o comportamento
auditivo do ouvinte, ou seja, para que ele atente ao som (atenção auditiva). Assim, tais
estímulos discriminativos funcionarão como um repertório para o qual o fato de memorizar
esses estímulos seja reforçador nas contingências em que tais estímulos não estejam
presentes, porém o indivíduo seja capaz de reproduzi-los verbalmente.
Ainda a respeito da importância do meio, das contingências de reforçamento e
da modelagem das respostas auditivas do ouvinte, alguns autores destacam a sua
importância para a aprendizagem das habilidades que compõem o comportamento
auditivo (PEREIRA; ORTIZ, 1997; RAMOS, 1999).
Pereira e Ortiz (1997) argumentam que, se um indivíduo estiver inserido num
ambiente desfavorável, com privação sensorial, causada tanto por ambientes privados
culturalmente quanto por perdas auditivas (temporárias ou não), o desenvolvimento das
habilidades envolvidas no processo de reconhecimento da fala poderá estar prejudicado,
dificultando o aprendizado dessas habilidades e, consequentemente, o desenvolvimento
do processamento auditivo.
Segundo Ramos (1999), a criança nasce com o sistema auditivo periférico
(orelha externa, média e interna) totalmente formado. Porém, a maturação das vias
auditivas no nível de tronco cerebral ocorrerá somente se a criança receber estimulação
sonora.
Em suma, o desenvolvimento do comportamento auditivo é muito mais
complexo e depende uma série de fatores. Não é um comportamento inato, pois, embora
o recém-nascido apresente a capacidade biológica para ouvir, é o seu meio que vai
possibilitar que ele aprenda a ouvir.
Muitas vezes, isso não é tão claro para as pessoas, que apenas diferenciam
a pessoa com audição normal daquela com uma perda auditiva, que pode variar desde
leve até a profunda, como se o fato de apresentar a audição normal garantisse ao
indivíduo o status de ser um bom ouvinte. Infelizmente, não é tão simples assim!
A literatura especializada, na área de Audiologia, utiliza o termo transtorno do
processamento auditivo para designar indivíduos que possuem a audição normal,
contudo, apresentam dificuldade quanto a uma ou mais habilidades auditivas e
frequentemente são caracterizados como pobres ouvintes (PEREIRA, 1996; 1997;
JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSON; BRANCO-BARREIRO, 2004;
ROWE; POLLARD; ROWE, 2004).
Pessoas com transtorno do processamento auditivo podem apresentar as
dificuldades características desse transtorno e, possivelmente, não foram expostas a
contingências de reforçamento suficientemente adequadas para possibilitar o aprendizado
do comportamento auditivo, das habilidades auditivas.
Portanto, é fundamental compreender o processamento auditivo enquanto
comportamento aprendido, para melhor definir as estratégias que possam suprir as
contingências que não foram suficientes para o desenvolvimento das respectivas
habilidades, tanto no contexto clínico, quanto no escolar e familiar.
Outra ressalva feita por Chermak e Musiek (2002) diz respeito ao uso das
atividades (independentemente se for treino formal ou informal): de forma geral, as tarefas
do treinamento auditivo “devem ser apresentadas sistematicamente e graduadas em
dificuldades para ser desafiador e até mesmo motivadoras, mas não esmagadoras”
(CHERMAK; MUSIEK, 2002). Com esse propósito, os autores recomendam “que os
clientes atinjam um mínimo de 70% de acurácia antes de passar para tarefas com maior
demanda”.
Ainda sobre alguns cuidados durante o treinamento, Musiek (1999) aconselha
que, “se possível, o TA deveria ser conduzido de forma extensiva, estabelecendo
múltiplas sessões, talvez 5 a 7 por semana”.
Segundo Bellis (2002), uma intervenção destinada a indivíduos com distúrbio
do processamento auditivo deveria incluir três aspectos: 1) modificação ambiental, para
melhorar a clareza acústica, o que favoreceria a aprendizagem e a própria escuta; 2)
estratégias compensatórias, visando a aprimorar as habilidades de processamento
auditivo, para que se faça a dedução; e 3) técnicas de remediação direta. Além disso, o
autor sugere que, para que os mesmos planos de intervenção sejam implementados
(customizados), é necessário identificar o déficit auditivo, examinar as dificuldades
funcionais individuais e sequelas, selecionar as estratégias de “manejamento” apropriadas
e técnicas de intervenção e monitorar a eficácia da intervenção. Especificamente quanto
às técnicas diretas de remediação, o autor destaca as “[...] atividades de discriminação de
fonemas, treino de escuta dicótica, treinos de localização/lateralização, melhorar a
percepção de acentuação, ritmo e aspectos entoacionais da fala”, entre outras.
A seguir, faremos algumas considerações acerca de estratégias e
procedimentos indicados para o treinamento auditivo.
Chermak e Musiek (1997) tecem importantes considerações sobre o
processamento auditivo, tanto sobre a influência das habilidades auditivas para a
compreensão da linguagem, quanto para a aprendizagem escolar, especialmente da
leitura e da escrita. Segundo os autores, o processamento auditivo e a compreensão da
linguagem falada necessitam da atuação dos processos cognitivos (por exemplo, atenção,
memória), tanto quanto de conhecimento metacognitivo e controle executivo. Por esse
motivo, os sistemas metacognitivo e metalinguístico podem ser aproveitados em
estratégias de remediação, para melhorar a escuta e a compreensão da linguagem
falada. Para eles, “embora muitas das estratégias não atinjam o processamento auditivo
diretamente, elas podem, contudo, promover a melhora da escuta e compreensão da
linguagem falada, por intermédio da sua influência em sistemas metacognitivos e
metalingüísticos” (CHERMAK; MUSIEK, 1997).
Musiek (1999) descreve três propostas de procedimentos que podem ser
utilizados com crianças com distúrbio de processamento auditivo, encaminhadas para a
intervenção: 1) construção de vocabulário; 2) aprimoramento da memória auditiva; e 3)
técnicas de treinamento auditivo informal. Tais procedimentos foram selecionados pelo
próprio autor, pois, em função de sua experiência, estes são úteis, práticos e podem ser
facilmente aplicados. Os três procedimentos foram descritos detalhadamente pelo autor,
porém, neste trabalho, enfatizaremos os procedimentos que foram usados durante a
intervenção.
O procedimento denominado “aprimoramento da memória auditiva”
(tradução para o termo auditory memory enhancement ) envolve técnicas que, na
literatura, têm sido apontadas para melhorar a lembrança. Tais técnicas incluem
elementos adicionais à informação auditiva (tais como desenhos, representações
pictográficas,) que o indivíduo pode empregar para facilitar a organização espaço-
temporal dos fatos lidos e, consequentemente, a memorização do conteúdo (uma estória,
por exemplo).
Nesse procedimento, a criança deve ler diversos parágrafos ou páginas de
informação (ou o terapeuta lê o texto oralmente, caso a criança apresente dificuldades).
Vale ressaltar que, em cada segmento, deve estar presente pelo menos um conceito
principal e, com o avanço da criança, mais conceitos podem ser incorporados em cada
segmento. Decorrida a leitura do primeiro segmento, solicita-se à criança que faça um
esboço no papel, resumindo o conteúdo do primeiro segmento (conceito principal). Pode-
se estabelecer um tempo-limite para que a criança faça esse esboço (usualmente menos
de um minuto), evitando-se assim que a criança se estenda muito nessa tarefa, ao invés
de enfatizar o conceito-chave do segmento lido. Assim que o esboço seja completado, o
próximo segmento é lido e o mesmo procedimento é repetido. Após a estória ter sido lida
completamente, a criança deve rever os esboços e dizer a estória ao terapeuta. O autor
alerta para algumas questões referentes ao emprego desse procedimento:
- O desenho feito pela criança deve necessariamente conter o conceito
principal. Se isso não acontecer, o terapeuta deve iniciar uma discussão para auxiliar a
criança a discernir o conceito principal. Esse aspecto é de extrema importância, visto que,
de acordo com o autor, as habilidades responsáveis pela determinação das questões-
chave na passagem são essenciais para a aprendizagem: se o estudante não for capaz
de distinguir a informação principal das informações menos relevantes, quando estiver
estudando, o processo de aprender tal conteúdo tornar-se-á mais difícil (MUSIEK, 1999);
- Importância do tempo-limite para fazer o esboço que, segundo o autor, deve
ser rigorosamente forçado, para a criança perceber que ela deve desenhar algo que
resuma aquilo que ela leu ou ouviu. Ao limitar o tempo, obriga-se que a criança
depreenda a informação verbal analítica ou detalhada (a sequência de palavras e
fonemas que leu ou ouviu) e transfira para a mais geral, ou gestalt, que é a representação
espacial com o envolvimento do sistema motor (o esboço).
Verifica-se, pela descrição do procedimento acima (“aprimoramento da
memória”), que se trata de um exemplo de técnica mnemônica chamada “codificação”
(MUSIEK; CHERMAK, 1995), a qual consiste em direcionar a maneira como a informação
é apresentada. Segundo Musiek e Chermak (1995), desenhar pode ser uma técnica de
codificação de grande valia para pessoas com dificuldade de processamento da
linguagem falada, porque o ato de desenhar ativa o córtex motor primário do hemisfério
direito e, possivelmente, aciona o processamento bi-hemisférico na tarefa de memorizar
os estímulos verbais.
Musiek (1999) também destaca que a combinação de ações de natureza verbal
e motora fornece melhor acesso à memória e, possivelmente, melhora o processo de
memorização, devido às múltiplas representações (verbal, espacial, auditivo, visual,
somática e processos motores) envolvidas, de sorte que sugere que esse procedimento
seja usado com crianças com problemas de memória ou com comportamentos que têm
sido atribuídos à pobre memória auditiva.
A literatura especializada que aborda temas relacionados à intervenção
destinada aos indivíduos com distúrbio de processamento auditivo utiliza diferentes
definições para os programas de intervenção: treinamento auditivo formal, treinamento
auditivo informal, treinamento auditivo verbal e treino de integração auditiva.
Em contrapartida aos estudos que enfatizam a necessidade e os benefícios
provenientes da realização do treinamento auditivo, encontramos na literatura que focaliza
a intervenção, nos casos de transtorno do processamento auditivo, alguns autores que
condenam e questionam tais procedimentos.
Tharpe (1999), ao publicar o artigo “Auditory integration training: the magical
mystery cure”, questiona a validade do treino de integração auditiva, principalmente pelo
fato de ser apoiado em uma base teórica frágil. A autora aponta que indivíduos que
ouvem de forma distorcida podem apresentar outros distúrbios comportamentais, os quais
dificultam a realização de testes comportamentais e, em consequência, comprometeriam
a fidedignidade dos dados. Por esse motivo, a autora sugere que a avaliação da
sensibilidade auditiva deveria ser feita por meio de medidas objetivas, tais como
frequency-specific auditory brainstem response testing (ABR) ou emissões otoaústicas.
Nessa publicação, Tharpe conclui que, embora não tenha sido comprovados, de modo
adequado, os benefícios do treino de integração auditiva, isso não implica que tal terapia
deva ser abandonada.“Significa, entretanto, que o benefício deveria ser determinado
antes do uso clínico difundido. O uso de medidas de resultados fidedignos e objetivos que
não são susceptíveis às inclinações de pais e examinadores indicados” (THARPE, 1999,
p.381).
Madell (1999), ao tratar do tópico “auditory integration training”, enfatiza que ele
consiste no “desenvolvimento de uma terapia para desordens auditivas que inclui
sensibilidade ao som, problemas de atenção auditiva e desordens de processamento
auditivo”. De acordo com a autora, constitui um dos temas mais controversos na área dos
distúrbios da comunicação e que, assim como em outras áreas dos distúrbios da
comunicação e medicina, ainda não é bem compreendido. Madell, bem como Tharpe
(1999), entende que as bases teóricas do treino de integração auditiva não são bem
compreendidas e que “algumas das teorias sugeridas não estão de acordo com o
conhecimento corrente sobre como o sistema auditivo funciona” (MADELL, 1999, p.372).
A autora também aponta que muitos dos comportamentos apresentados por crianças
indicadas para o treino de integração auditiva são sintomas associados. Por conseguinte,
o treino de integração auditiva tem como meta a redução dos sintomas auditivos, e não a
cura do transtorno que a criança apresenta (seja este transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade, seja transtorno do processamento auditivo, por exemplo), porque, ao
reduzir os sintomas auditivos “que possam interferir com o funcionamento auditivo da
criança, provavelmente [...] [torna] mais fácil para tratar os outros componentes
comportamental e de aprendizagem da desordem” (MADELL, 199, p.372). A autora
finaliza seu artigo, sugerindo que o treinamento auditivo pode ser efetivo para algumas
crianças e que, embora alguns clínicos ofereçam o treinamento auditivo “de forma inferior
à ideal, combinado com o fato que a base teórica para o treino de integração auditiva não
seja bem conhecida, não são razões para descartar seu uso” (MADELL, 1999, p.376).
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
1
As habilidades de segmentação e síntese fonêmica estão diretamente relacionadas com a habilidade de relacionar
fonemas aos grafemas correspondentes e vice-versa, habilidade essa que é importante, especialmente sistema de escrita
da nossa língua. Além disso, no desenvolvimento das habilidades fonológicas, as habilidades fonêmicas são as últimas a
serem adquiridas, pois tais habilidades não se desenvolvem espontaneamente, necessitando de experiências específicas
para se desenvolver (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000).
4.4 Local
Os procedimentos realizados com pais e alunos ocorreram no CEES – Centro
de Estudo da Educação e da Saúde, unidade auxiliar da UNESP – em sessões
individuais.
A entrevista com os pais, as avaliações específicas referentes ao
processamento auditivo e à consciência fonológica, bem como o programa de treinamento
com os participantes, aconteceram também no CEES.
A coleta de dados, realizada com as professoras, teve lugar na própria escola,
em horário de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo).
4.6 Procedimentos
4.6.1 Procedimentos realizados na etapa pré-treinamento
Na etapa pré-treinamento, foram realizados os seguintes procedimentos:
entrevista com os pais dos participantes, entrevistas com as suas respectivas professoras
e avaliações (do processamento auditivo e consciência fonológica) com os participantes.
Inicialmente, a pesquisadora entrou em contato com os pais dos participantes
que autorizaram a participação no estudo. A pesquisadora obteve êxito em agendar 12
participantes para a realização da entrevista com os pais e, posteriormente, a avaliação
propriamente dita.
Foram realizadas duas sessões de avaliação na etapa pré-treinamento: na
primeira sessão era feita a entrevista com o responsável; otoscopia, imitanciometria,
audiometria tonal, triagem do processamento auditivo e testes Fala com Ruído e SSW. Na
segunda sessão, foram aplicados o PSI e a Prova de Consciência Fonológica.
Foi feita a entrevista com os pais dos 12 participantes que compareceram ao
CEES. O pai ou responsável respondia às questões e, algumas vezes, perguntava à
criança sobre alguma dificuldade que esta possuía.
Como o total de pais e escolares que efetivamente participaram foi 12, somente
as professoras desses mesmos foram entrevistadas, sendo que tal procedimento ocorreu
na escola.
Terminada a entrevista, o pai era orientado sobre os procedimentos que seriam
feitos com os participantes e conduzido à sala de espera, enquanto a criança era levada à
sala da imitanciometria, para realizar o exame do mesmo nome, bem como a inspeção do
meato acústico externo.
Em seguida a criança era conduzida à cabine acústica – local onde realizou-se
a triagem do processamento auditiva, a audiometria tonal (nas freqüências de 250Hz a
8000h, utilizando-se os limiares médios de audibilidade nas freqüências de 500, 1000 e
2000Hz) e posteriormente, os testes especiais que avaliam o processamento auditivo.
A realização da triagem do processamento auditivo (ANEXO 2) ocorreu em
cabine acústica, mantendo-se a seguinte ordem para a realização das provas:
1) Memória sequencial para sons instrumentais: foi feita uma demonstração
dos sons de cada instrumento – sino, agogô, coco e guizo –, mantendo-se essa
sequência, estando a criança de frente para a pesquisadora. Em seguida, informou-se à
criança que esta ficaria de costas, enquanto a pesquisadora tocava os quatro
instrumentos musicais e que, assim que ela terminasse de tocar a sequência, a criança
poderia virar e apontar para os instrumentos, segundo a ordem de apresentação. Foram
três diferentes sequências, conforme estabelecido no protocolo (ANEXO 2), onde foram
anotados os acertos e erros de cada participante;
2) Memória sequencial para sons verbais: primeiramente, a examinadora emitia
cada sílaba isoladamente (“pa”, “ta”, “ca” e “fa”) e solicitava à criança que repetisse.
Foram anotadas as respostas no protocolo (ANEXO 2), se a produção articulatória estava
correta ou não. Posteriormente, a criança foi instruída a repetir cada sequência de sílabas
pronunciadas pela examinadora (três diferentes sequências), sendo suas respostas
igualmente anotadas no protocolo;
3) Prova de Localização sonora: para essa prova, a examinadora instruiu a
criança que esta deveria indicar a direção (se à direita, esquerda, acima, atrás ou à frente)
correspondente ao local de onde vinha o som – o toque do guizo. A instrução e
demonstração foram dadas à criança, estando esta de olhos abertos; porém, a prova foi
realizada com a criança de olhos fechados. As habilidades avaliadas correspondem ao
nome de cada prova:memória seqüencial para sons verbal e não verbal e localização
sonora.
Concluída a triagem do processamento auditivo, o participante se sentava
numa cadeira de frente para a examinadora, dentro da cabine acústica, ou seja, a cabine
estava fechada e o participante via a examinadora do outro lado da cabine, pelo vidro que
separa ambos. Colocavam-se os fones de ouvido no participante e se orientava o mesmo
de que este escutaria listas de palavras e a cada palavra que ouvisse, deveria repetir da
maneira como escutou. Dessa forma, realizou-se a logoaudiometria (para a obtenção do
IRF - índice de reconhecimento de fala), com o CD volume 1, faixa 2, com as listas D1 e
D2 de Monossílabos (PEN; MANGABEIRA-ALBERNAZ), disponíveis no ANEXO 3. A lista
D1 era apresentada à orelha direita e a lista D2 , à esquerda do examinando, a 40 dB
acima da média dos limiares de cada orelha. As respostas dos mesmos eram anotadas
no protocolo e, com base na porcentagem de acertos, obtinha-se o IRF. Nesta prova, foi
avaliada a habilidade de discriminação auditiva.
Depois, com as listas D3 e D4 (para as orelhas direita e esquerda,
respectivamente), realizava-se o teste Fala com ruído, adicionando ruído competitivo na
mesma orelha em que as palavras eram apresentadas (condição de escuta monótica).
Nesta etapa, orientava-se o examinando de que ouviria as palavras mas, ao mesmo
tempo, ouviria um barulho de chuva; portanto, ele deveria prestar atenção às palavras,
para poder repeti-las. A intensidade sonora desse ruído era aplicada de forma a manter a
relação sinal ruído (relação S/R) de +5. Por exemplo, se a média do limiar de um indivíduo
fosse de 10dBNA, a mensagem principal (lista de monossílabos) seria apresentada a
50dBNA, enquanto o ruído seria apresentado a 45dBNA. Novamente, cada palavra que o
indivíduo repetia era anotada, para posterior cálculo da porcentagem de acertos que,
nessa situação, corresponde ao índice de reconhecimento de fala distorcida (IRFD).
Nesta etapa foi avaliada a habilidade de figura-fundo auditiva.
Para a realização do teste SSW em português, a criança era instruída a prestar
atenção, pois ela ouviria sequências compostas, cada uma, por quatro palavras, devendo
repetir essas quatro palavras, mantendo a mesma ordem de apresentação. Neste caso,
trata-se de um teste denominado de dicótico, isto é, ambas as orelhas são estimuladas ao
mesmo tempo. Por exemplo, se a sequência de palavras for “bota – fora – pega – fogo”, a
palavra “bota” é enviada pelo fone direito (etapa direita não competitiva, pois apenas a
orelha direita está sendo estimulada); em seguida, as palavras “fora” e “pega” são
enviadas simultaneamente às orelhas direita e esquerda – são denominadas etapas
direita competitiva (DC) e esquerda competitiva (EC), ou seja, ambas as orelhas recebem
estímulo ao mesmo tempo, caracterizando-se assim o teste como dicótico. Por fim,
continuando a sequência de palavras desse exemplo, a palavra “fogo” é enviada para a
orelha esquerda, via fone esquerdo, que é a etapa esquerda não competitiva. Foi
utilizado o CD volume 2, faixa número 5, com nível de intensidade sonora de 50 dB acima
do limiar de audibilidade. As respostas eram anotadas no protocolo (ANEXO 5), para a
obtenção da porcentagem de acertos em cada etapa – DNC, DNC, EC e ENC – sendo
que os índices de acerto de maior interesse são os correspondentes às etapas EC e DC,
para a classificação do transtorno do processamento auditivo. Este teste avalia as
habilidades de integração auditiva e de memória seqüencial de palavras, entretanto, neste
estudo ele foi utilizado para obter a classificação do grau do TPA antes e após realizar o
treinamento.
b) nos dados obtidos nas entrevistas, isto é, com base nas principais queixas de pais e
professores, e
c) nas publicações na área, que enfatizam a importância de tais habilidades auditivas para
o aprendizado escolar (PEREIRA 1996; 1997) e
d) a seqüência da aprendizagem das habilidades fonológicas: inicialmente as habilidades
fonológicas em nível silábico e, posteriormente, as habilidades “fonêmicas”, ou seja,
aumentando-se o grau de complexidade das atividades no decorrer das sessões de
treinamento, baseando-se nas estratégias sugeridas por CAPOVILLA e CAPOVILLA,
2000.
a)Atenção auditiva
2
O termo troca de papéis baseia-se na estratégia sugerida por Chermak e Musiek (1997, p. 224), chamada de
―reciprocal teaching‖, ou ensino recíproco, em português.
Vigilância auditiva I (atenção para palavra específica)
Foi feita a distinção entre vigilância auditiva I e vigilância auditiva II, pois, no
segundo caso, trata-se de uma nova versão do primeiro. É uma atividade mais complexa,
uma vez que envolve não apenas a atenção auditiva, mas também a discriminação e a
memória auditiva, tornando-se, portanto, uma atividade com maior grau de dificuldade que
no primeiro caso.
Para realizar essa atividade, foram escolhidos diferentes textos (fábulas). A
pesquisadora explicava para a criança que seria lida em voz alta uma estória, e que a
criança deveria prestar atenção a todas as palavras que apresentassem determinado
fonema. Sempre que ela ouvisse uma palavra com aquele fonema, ela deveria bater
palma – e a pesquisadora anotava no protocolo a frequência com que a criança se
manifestava dessa forma. Por exemplo, se o fonema a que ela deveria prestar atenção
fosse o /f/, e na estória houvesse 12 palavras com esse fonema – se a criança batesse
palmas para 6 dessas ocorrências, então ela apresentaria 50% de respostas corretas.
Esse trabalho foi iniciado na sessão 7: nesse encontro, foram lidas 3 pequenas
fábulas (APÊNDICE 10):
b) Discriminação auditiva
Tal como descrito no item anterior, também foi realizada a troca de papéis
entre a pesquisadora e P.
C) Memória auditiva
Outra atividade usada para trabalhar memória auditiva de palavras foi uma
brincadeira em que a pesquisadora, baseada em um tema (por exemplo, zoológico,
categoria semântica de animais) dizia: “Fui ao zoológico e vi um macaco”. Em seguida, a
criança deveria dizer: “Fui ao zoológico e vi um macaco e um leão” – e assim,
sucessivamente, cada participante deveria repetir as palavras ditas anteriormente, na
mesma sequência, acrescentando mais uma. Essa atividade foi utilizada a partir da 7ª
sessão (portanto, nas sessões 7, 9 e 11), para deixar o trabalho que envolve memória
mais dinâmico, modificando a estratégia anteriormente descrita (repetição de palavras
previamente selecionadas pela pesquisadora). Tal estratégia foi empregada com o
objetivo de motivar mais a criança, durante as sessões, tornando a atividade mais lúdica,
além de trabalhar a memória auditiva.
d) Figura-fundo auditiva
Como o ruído ambiental foi empregado em todas as sessões, isto é, tanto nas
sessões em que foram trabalhadas habilidades auditivas quanto nas que focalizaram
habilidades fonológicas, pode-se afirmar que tal habilidade (figura-fundo) foi trabalhada
em todas as sessões, a partir da terceira sessão de intervenção. Tal estratégia foi
introduzida propositalmente, visto que, no contexto escolar, a criança está
constantemente exposta a ruídos que competem com a fala do professor.
a) Síntese silábica
b) Segmentação silábica
Para trabalhar esta habilidade, foi realizado o oposto ao que foi descrito no
item “a”: a pesquisadora dizia uma palavra inteira e a criança era instruída a dizer suas
partes. Posteriormente, pedia para ordená-las (as palavras) em função do número de
sílabas.
Foram propostos jogos de memória, em que o par era feito com palavras
diferentes quanto ao significado, porém iguais quanto ao número de sílabas (por exemplo,
pão/boi; casa/bola; macaco/cenoura).
c) Rima
Trabalhou-se também com figuras: três figuras de palavras diferentes, que não
rimavam umas com as outras eram apresentadas. Depois, cada um pegava uma figura,
dentre um conjunto de cartelas, com diferentes figuras, cada qual rimando com uma das
três mostradas previamente; solicitava-se à criança que colocasse a figura ao lado
daquela que rimava com a respectiva figura selecionada.
d) Aliteração
A pesquisadora pedia a P. que ele dissesse qual palavra, dentre duas opções,
começava com a mesma sílaba – aspecto aqui denominado aliteração 1 (inicialmente,
nas primeiras sessões, sendo que, em sessões subsequentes, era solicitada a dizer quais
começam com o mesmo fonema – aliteração 2) – da palavra dita pela pesquisadora (por
exemplo, que palavra começa com a mesma sílaba, de folha: mesa ou fone?). Iniciou-se
com duas opções, aumentando-se para três e, depois, para quatro (tarefa esta que exige
a memória auditiva, também). Progressivamente, a pesquisadora dizia uma palavra, e a
criança deveria dizer outra que começasse com determinado som (sílaba, ou palavra),
sem ter opções de escolha. Em seguida, era feita a troca de papéis, e a criança pedia à
pesquisadora para dizer uma palavra que começasse com a que ela dissera, desafiando a
pesquisadora.
Entretanto, o aspecto que mais variou, quando comparamos uma sessão com
a outra, foram as habilidades trabalhadas em cada sessão. Inicialmente, abordaram-se as
habilidades em que as participantes não apresentaram dificuldades, quando avaliadas
com a Prova de Consciência Fonológica (síntese e segmentação silábica, por exemplo) e,
aos poucos, introduziram-se outras habilidades mais difíceis de serem aprendidas, tais
como síntese fonêmica e segmentação fonêmica.
Também foi fornecido à criança um caderno, para que fosse utilizado como
diário, de modo a registrar as atividades feitas em terapia e em casa – em parceria com a
mãe e/ou com o pai, a fim de motivar a criança e seus pais, incentivando a participação
ativa de ambas as partes (criança e família), durante todo o processo terapêutico. No
treinamento, solicitava-se à criança que levasse seu diário a cada sessão e relatasse
sobre as atividades feitas.
A pesquisadora sugeria ao responsável que realizasse tais atividades em um
horário reservado somente para isso, em ambiente silencioso, não sendo permitido que
outros familiares interrompessem a “sessão”, ou que a criança ou o responsável
atendessem ao telefone nesse momento – ambos deveriam estar concentrados na
atividade, da melhor maneira possível. Entretanto, poucas foram as vezes em que a
pesquisadora conseguiu falar com os responsáveis dos participantes, após cada sessão,
o que dificultou bastante a realização de tais tarefas em casa.
Ao recomendar as tarefas para serem feitas em casa, com o auxílio dos pais,
visamos a estender o treinamento para outros ambientes, que não o clínico, e com outras
pessoas. Tal procedimento foi adotado visando tanto à maior participação dos pais, como
também para possibilitar que ocorresse a generalização dos ganhos que a criança viesse
a obter, em função do treinamento, tal como é enfatizado na literatura que estuda as
variáveis capazes de influenciar a generalização (KEARNS, 1989).
PRÉ-TREINAMENTO
No quadro abaixo, constam as queixas referidas pelo pai do participante P1,
durante a entrevista baseada no roteiro (ANEXO 1).
Queixas P1
Apresenta dificuldade em escutar em ambiente ruidoso;
Auditivas Teve otite poucas vezes, sendo a última há 3 anos;
Comportamental Distrai-se facilmente;
É agitada;
É desorganizada;
Falta de interesse quanto à leitura, compreende “mais ou
Relativas ao aprendizado menos”;
Aprende lentamente;
Dificuldade de escrita: lentidão para escrever;
Tem boa memória;
Quanto à comunicação oral Dificuldade de compreender palavras de duplo sentido;
Queixas P2
Apresenta dificuldade em escutar em ambiente ruidoso;
Auditivas Teve otites dos 6 meses aos 2 anos de idade, a cada 2, 3
meses;
Comportamental Distrai-se facilmente;
É agitada;
É desorganizada;
Com base nos dados da Tabela 5, notamos que, nas provas que compõem a
triagem do processamento auditivo e o teste Fala com ruído e em algumas etapas do teste
PSI, o participante P3 apresentou desempenho adequado.
No teste SSW, houve baixa porcentagem de acertos, em ambas as condições –
direita e esquerda competitiva –, obtendo-se a classificação severa quanto ao grau da
alteração.
Já no teste PSI, houve baixo desempenho na etapa cuja relação sinal-ruído foi
de -15, à orelha direita e à orelha esquerda, na relação S/R de -10 (60% de acertos em
ambas).
Ao examinar o desempenho dos participantes, nas provas usadas para avaliar
o processamento auditivo, constatamos que, na triagem do processamento auditivo, todas
apresentaram resultados considerados normais, em função do número de acertos obtido
nas provas de memória sequencial para sons não-verbais, memória sequencial para
sons-verbais e localização sonora. Tal como padronizado por Pereira (1993), crianças a
partir de 6 anos que acertem no mínimo duas das três sequências (cada qual composta
por quatro itens, a serem sequencializados) apresentam resultado normal. Entretanto, é
oportuno salientar que P3 obteve 4 acertos, das 5 direções em que deveria localizar o
som – ainda que seu desempenho seja considerado normal, foi a única que errou uma
das direções do som a ser localizada. Vale lembrar que sua mãe foi a única que relatou
queixa quanto à dificuldade em localizar o som.
Em suma, na triagem do processamento auditivo, todas as participantes
apresentaram respostas adequadas – dado que interferiu na elaboração do programa de
intervenção. Por conseguinte, no treinamento proposto não foram trabalhadas as
habilidades de localização sonora, memória sequencial para sons não verbais e memória
sequencial para sons verbais (com sílabas), mas sim memória sequencial de palavras.
Os dados obtidos na triagem do processamento auditivo, leva-nos a inferir que
tais provas podem ser demasiadamente fáceis para crianças na faixa etária estudada;
portanto, tais provas seriam mais indicadas para crianças mais novas.
Quanto ao desempenho dos participantes no teste Fala com Ruído, verificamos
que os valores dos índices de reconhecimento de fala distorcida variaram de 76% a 88%.
Pereira (1997), ao classificar o “grau de severidade das desordens auditivas”,
estabeleceu que, para testes monóticos, tal como Fala com ruído, considera-se normal o
indivíduo que obtiver IRFD acima de 71%. Sendo assim, notamos que todos os
participantes deste estudo apresentam resultado considerado normal, quanto à aplicação
do teste Fala com Ruído e a sua padronização. Em função dos responsáveis
apresentarem queixas quanto à habilidade avaliada neste teste e, em contrapartida, as
participantes apresentarem resultados classificados como normal, podemos questionar a
efetividade da relação sinal-ruído(S/R) utilizada nesta prova – utilizou-se a relação S/R +5.
Possivelmente, deve-se aumentar a intensidade do ruído, diminuindo assim tal relação e
dificultando a condição de escuta no teste em questão.
Todavia, a habilidade de figura-fundo (que é avaliada neste teste, e em função
dos resultados não estaria alterada em nenhuma das participantes) foi trabalhada com a
introdução gradual de ruído, nas sessões de atendimento. Optou-se por trabalhar essa
habilidade pelo fato de haver a queixa dos responsáveis das crianças, a respeito da
presença de “dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso” e por se acreditar que tal
habilidade seja bastante requerida, durante as atividades em sala de aula, uma vez que a
fala do professor (mensagem principal) está sempre competindo com o ruído ambiental e
os alunos necessitam ser hábeis em realizar figura-fundo auditiva, além de outras
habilidades que não são aqui estudadas, para que a aprendizagem possa ocorrer.
Tal como Ribas e Tozi (2005) verificaram em seu estudo, neste também
podemos afirmar que os resultados obtidos com o teste Fala com Ruído contrariaram as
expectativas da anamnese, já que, naquele momento, houve queixa por parte de todos os
pais dos participantes quanto à presença de dificuldade em escutar em ambiente ruidoso
e queixa de distração (indicativos de dificuldade quanto à habilidade de figura-fundo
auditiva).
Quanto aos dados obtidos no teste PSI, observa-se que, na etapa MCI=0 todos
os participantes conseguiram porcentagem de acertos acima de 80%. Tal como proposto
por Jerger em 1984 (apud JERGER, 1987), o critério de normalidade estabelecido é
porcentagem de acertos acima de 80%. Portanto, para essa etapa, todos os participantes
tiveram resultados satisfatórios.
Ao comparar a porcentagem de acertos por orelha, houve pouca diferença nos
casos de P1 e P2. No entanto, P3, que apresentara 90% de acertos na orelha direita, na
esquerda, acertou 60%. Como esse teste avalia figura-fundo e atenção seletiva, talvez P3
tenha se distraído, consequentemente, reduzindo-se seu nível de atenção, o que pode ter
acarretado esse índice de acertos da orelha esquerda, “significativamente” inferior ao da
orelha esquerda, na etapa do PSI.
Outro dado importante, como já foi relatado ao se analisar a anamnese
realizada com as professoras, a única a referir queixas relacionadas à dificuldade quanto
ao processamento auditivo foi a professora da criança P3.
Kalil (1994) aplicou o teste PSI em 12 crianças normais, de 5 a 10 anos de
idade, e obteve na etapa MCI=0, porcentagem de acertos mínima de 83,2% na orelha
direita e de 90,68% na orelha esquerda. Para a etapa MCI= -10, obteve o mínimo de
acertos em 69,12% (orelha direita) e 70,35% (orelha esquerda).
Considerando-se que P3 apresentou 60% de acertos, na etapa MCI=-10, na
orelha esquerda, e a autora acima mencionada encontrou como valor mínimo,
aproximadamente 70% de acertos, observa-se que seu desempenho está inadequado
nessa etapa. Vale lembrar que, nas duas etapas acima descritas (MCI=0 e MCI=-10),
tanto no estudo de Kalil, quanto neste, observa-se uma tendência de, quando se avalia a
orelha direita primeiramente, e depois a esquerda, a segunda orelha apresentar melhor
desempenho. Isso pode ser constatado com P1 e P2 nas duas etapas e, no caso de P3,
apenas na etapa MCI=0, quando houve melhora na porcentagem de acertos da segunda
orelha avaliada (lembrando que, na etapa MCI=-10, houve uma queda de 90% para 60%
de acertos na segunda orelha).
Na etapa MCI=-15, possivelmente pela maior intensidade da mensagem
competitiva, houve uma notável redução da porcentagem de acertos de todos os
participantes, variando-se de 60% a 90% de acertos.
A participante P1 apresentou 60% de acertos na orelha direita e 80% na
esquerda (consequentemente, melhor desempenho da segunda orelha testada). A
segunda participante apresentou 70% de acertos na orelha direita e 60% de acertos
(contrariando a tendência de apresentar melhor desempenho na segunda orelha testada).
Por fim, P3 apresentou 60% de acertos na orelha direita e 90% de acertos na orelha
esquerda (portanto, melhor desempenho na orelha esquerda).
Em relação ao desempenho dos participantes quanto ao teste SSW, baseado
nos acertos apresentados nas etapas direita e esquerda competitiva (respectivamente,
DC e EC), a porcentagem de acertos variou de 42,5% a 67,5% – ou seja, todos
apresentaram alterações, que as classificariam como portadoras de transtorno de
processamento auditivo de grau moderado a severo.
Observamos também, com esses dados, que os participantes P1 e P2
apresentaram “predomínio da orelha direita”, enquanto P3 mostrou “predomínio da orelha
esquerda”.
Os resultados colhidos no SSW contrariam os notados na triagem do
processamento auditivo, no teste Fala com Ruído e PSI (especialmente nas etapas com
MCC e MCI =0). Possivelmente, a complexidade da tarefa exigida durante a realização
desse teste seja muito maior que a dos demais, por tratar-se de um teste dicótico em que
devem ser integradas e sequencializadas auditivamente, de forma adequada, as palavras
usadas como estímulos do teste.
Enfim, constata-se maior dificuldade quanto ao teste SSW, talvez por ser um
teste dicótico e, como tal, exigir maior atenção por parte do examinando, visto que as
mensagens recebidas simultaneamente são complementares, de sorte que qualquer
distração da criança ocasionará a “perda” da informação recebida – o que se refletirá na
sua porcentagem de acertos.
Nos parágrafos seguintes, exibimos os resultados obtidos pelos participantes na
Prova de Consciência Fonológica
Na próxima figura (Figura 1) estão os resultados de P1, na primeira aplicação
da prova de consciência fonológica, quanto às habilidades de síntese silábica e fonêmica,
segmentação silábica e fonêmica, rima e aliteração.
80%
75% 75%
60%
40%
20%
0% 0,0% 0%
Rima
Alit.
Sint. S
Segm. S.
Segm. F.
Sint. F.
Pré-treinamento
Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto às habilidades fonológicas selecionadas
para serem trabalhadas no treinamento.
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
80%
75%
60%
50%
40%
20%
0% 0,0% 0%
Segm. F.
Rima
Alit.
Sint. S
Segm. S.
Sint. F.
Pré-treinamento
Figura 2: Desempenho do participante P2 quanto às habilidades fonológicas selecionadas
para serem trabalhadas no treinamento.
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
80%
60%
50%
40%
20%
0% 0,0% 0%
Segm. F.
Rima
Alit.
Segm. S.
Sint. S
Sint. F.
Pré-treinamento
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
TREINAMENTO
Legenda: (*): introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**):
introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de
ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o
ventilador ligado na intensidade máxima e música instrumental.
Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído
de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo,
ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador
ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade
máxima e música instrumental.
Tabela 10: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sessões do treino de
habilidades fonológicas.
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
2 4* 6** 8*** 10# 12#
Síntese silábica 100% - - - - -
Segmentação silábica 100% - - - - -
Rima 100% 79,16% 78,57% 70,5% 100% -
Aliteração – silábica 100% 92% - - - -
Aliteração – fonêmica - - 100% 90,9% - -
Síntese fonêmica - - 70% 67,5% 83,3% 70%
Segmentação fonêmica - - 60% 66,6% 76,6%
Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído
de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo,
ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador
ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade
máxima e música instrumental.
Por meio dos dados referentes às sessões pares (trabalho com habilidades
fonológicas), observamos que, quanto às habilidades de síntese e segmentação silábica, o
resultado obtido na primeira sessão (sessão 2) confirmou os dados obtidos na primeira
aplicação da Prova de Consciência Fonológica – ou seja, P1 obteve 100% de acertos.
Tais habilidades foram treinadas na primeira sessão, a fim de favorecer a participação da
criança e tornar a primeira sessão menos “tensa”.
Quanto à habilidade de rima, o percentual de respostas corretas nas atividades
desenvolvidas variou de 70,5% a 100%.
Para as habilidades de aliteração, a porcentagem de respostas corretas variou
de 70,5% a 100%.
Por fim, quanto às habilidades de síntese fonêmica e segmentação fonêmica, a
porcentagem de acertos variou de 70% a 83% e de 60% a 76,6%, respectivamente.
Em relação ao desempenho de P1, nas sessões em que se trabalharam as
habilidades fonológicas (sessões pares), notou-se que o mesmo mostrou mais facilidade
quanto às habilidades de síntese e segmentação silábica, rima, aliteração silábica e
fonêmica, obtendo as mais altas porcentagem de acertos nas atividades em que se
focalizavam tais habilidades.
Quanto às habilidades de síntese fonêmica e segmentação fonêmica, esse
participante teve mais dificuldade – dado este que é esperado, visto que estas são as
habilidades nas quais, nos trabalhos em que se avalia a consciência fonológica em
escolares, os mesmos apresentam as mais baixas porcentagens de acertos (CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 2000; CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). Entretanto, a
porcentagem de acertos de P1 variou de 60% a 83,3% – índices bem acima dos que
foram obtidos na primeira avaliação com a prova de consciência fonológica (o participante
apresentou 0% de acertos quanto à síntese e segmentação fonêmica, na etapa pré-
treinamento).
Na Tabela 11, estão os dados relativos às habilidades fonológicas trabalhadas
nas respectivas sessões e a porcentagem de acertos obtida pelo participante P2, por
habilidade/sessão.
Tabela 11: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 2, nas sessões do treino de
habilidades fonológicas.
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
2 4* 6** 8 *** 10# 12#
Síntese silábica 100% - - - - -
Segmentação silábica 100% - - - - -
Rima 100% 95,83% 88,23% 70% 95% -
Aliteração – silábica 90% 91,66% - - - -
Aliteração – fonêmica - - 92% 81,48% - -
Síntese fonêmica - - 35% 52,5% 40% 40%
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
2 4* 6** 8 *** 10# 12#
Segmentação fonêmica - - 85% 46,6% 53,3%
Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído
de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo,
ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador
ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade
máxima e música instrumental.
A porcentagem de acertos, nas atividades voltadas para a rima ,variou de 70 a
100%.
Já nas atividades em que foram trabalhadas as habilidades de aliteração, a
porcentagem de acertos variou de 81,48% a 92%.
Finalmente, nas atividades concernentes às habilidades de síntese e
segmentação fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 35 a 52,5% e de 46,6 a 85%,
respectivamente.
Com relação ao desempenho de P2, nas sessões pares (trabalho com
habilidades fonológicas), houve maior facilidade quanto às habilidades de síntese e
segmentação silábica e aliteração silábica. Em relação à habilidade de aliteração
fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 81,48% a 90% e, quanto à rima, de 70% a
100% – isto é, foi bom o seu desempenho nas atividades em que foram trabalhadas tais
habilidades.
Mais uma vez, a maior dificuldade foi observada em relação às habilidades de
segmentação e síntese fonêmica – embora a porcentagem de acertos obtidos nas
sessões tenha sido bem superior às obtidas na aplicação da Prova de Consciência
Fonológica.
Na próxima tabela, estão os dados referentes às sessões pares, programadas
para trabalhar as habilidades fonológicas, especificando-se as habilidades trabalhadas por
sessão e as respectivas porcentagens de acerto obtidas por P3, em cada sessão.
Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sessões do treino de
habilidades fonológicas.
Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão Sessão
2 4* 6** 8*** 10*** 12***
Síntese silábica 100% - - - - -
Segmentação silábica 100% - - - - -
Rima 100% 54,16% 50% 65% 100% -
Aliteração – silábica 60% 61% - - - -
Aliteração – fonêmica - - 94,7% 100% - -
Síntese fonêmica - - 30% 62,5% 53,3% 66%
Segmentação fonêmica - - 50% 10% 46,6%
Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído
de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo,
ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador
ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade
máxima e música instrumental.
Com base nos dados da tabela 12, temos que, na sessão 2, apenas para a
habilidade de aliteração houve porcentagem de acertos inferior à das demais habilidades.
Na sessão 4, a porcentagem de acertos para a habilidade em questão manteve-se
praticamente a mesma (variou de 60 para 61%), enquanto, nas sessões 6 e 8, esses
valores variaram de 30 a 100%.
Quanto à habilidade de rima, a porcentagem de acertos, nas atividades
específicas, oscilou de 50 a 100%.
Sobre a habilidade de síntese fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 30
a 66%.
Finalmente, quanto à habilidade de segmentação fonêmica, a porcentagem de
acertos foi de 10 a 50%.
Em suma, quanto ao desempenho de P3, nas sessões pares, notou-se
facilidade quanto à síntese e segmentação silábica e bom desempenho quanto às
habilidades de rima (com porcentagem de acertos entre 50% e 100%) e aliteração
fonêmica (94,7% a 100% de acertos). Constatou-se maior dificuldade quanto às
habilidades de síntese e segmentação fonêmica, tal como ocorreu com os demais
participantes e, além disso, houve também reduzida porcentagem de acertos para a
habilidade de aliteração silábica.
Estudos demonstram haver correlação entre dificuldade quanto às habilidades
auditivas e consciência fonológica (GARCIA; CAMPOS; PADOVANI, 2005; FROTA;
PEREIRA, 2004; CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). No presente estudo,
podemos observar o mesmo, em especial se considerarmos que todos os participantes
demonstraram desempenho inferior, nos testes que avaliam atenção seletiva (teste PSI) e
dificuldades quanto às habilidades fonêmicas. Dessa forma, podemos concluir que a
habilidade de atenção seletiva é importante para que o indivíduo possa prestar atenção
aos sons das palavras, em especial, aos fonemas, que são as menores partes.
A seguir, mostraremos de maneira comparativa o desempenho dos três
participantes, em cada sessão do treinamento.
Na Tabela 13, consta o desempenho dos três participantes, na primeira sessão
de intervenção.
Observa-se, pela Tabela 22, que, na sessão 10, os participantes tiveram ótimo
desempenho quanto à rima – P1 e P3, 100% de acertos, e P2, 95%.
Quanto à habilidade de síntese fonêmica, P1 apresentou melhor desempenho
em relação aos demais, com 83,3% de acertos, sendo que P3 conseguiu 53,3% e P2,
40% de acertos.
Com relação à segmentação fonêmica, P1 apresentou melhor desempenho,
com 66,6% de acertos, seguido por P2, com 46,6% de acertos, e P3, com 10% de acertos.
Comparando-se o desempenho de cada participante, nessa sessão, de forma
geral, P1 apresentou melhor desempenho (81,25% de acertos), na sequência P2 , com
56,25% de acertos, e P3, com 48,75%.
Na sequência temos os dados da sessão 11(Tabela 23).
PÓS-TREINAMENTO
20%
0%
SSW-EC
SSW-DC
P/0-OD
P/0-OE
P/-10-OD
P/-15-OD
P/-10-OE
P/-15-OE
LS
FR.OD
MSSV
FR.OE
MSSÑV
Pré-treinamento Pós-treinamento
Figura 4: Desempenho do participante P1 nas provas que avaliam o processamento
auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.
70%
66,7% 66,7% 65%
62,5%
60% 60%
57,5%
50% 50%
40%
20%
0%
SSW-EC
SSW-DC
LS
FR.OE
MSSV
FR.OD
P/0-OD
P/-10-OD
P/-15-OD
P/0-OE
P/-10-OE
P/-15-OE
MSSÑV
Pré-treinamento Pós-treinamento
90% 90%
66,7% 65%
60% 60% 60%
55%
47,5%
42,5%
40%
20%
0%
SSW-EC
SSW-DC
P/0-OE
P/0-OD
LS
P/-10-OE
P/-15-OD
FR.OD
FR.OE
P/-10-OD
P/-15-OE
MSSÑV
MSSV
Pré-treinamento Pós-treinamento
80%
75% 75% 75% 75%
60%
40%
20%
0% 0,0% 0%
Rima
Alit.
Segm. S.
Sint. S
Segm. F.
Sint. F.
Pré-treinamento Pós-treinamento
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
80%
75,0% 75% 75%
60%
50%
40%
20%
0% 0,0% 0%
Sint. F.
Alit.
Segm. S.
Rima
Sint. S
Segm. F.
Pré-treinamento Pós-treinamento
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
Com base nos dados da Figura 8, verificamos uma melhora expressiva quanto
às habilidades de síntese e segmentação fonêmica – a porcentagem de acertos para
ambas as habilidades melhorou de 0% para 75%. Não houve variação da porcentagem de
acertos para as habilidades de rima e aliteração, porém, notou-se uma redução na
porcentagem de acertos para as habilidades de síntese silábica e segmentação silábica
(queda de 100% para 75% de acertos, na etapa pós-treinamento).
Na figura a seguir, está disponibilizado o desempenho de P3, quanto às
habilidades fonológicas antes e após o treinamento.
100% 100%
100,0% 100% 100% 100% 100%
80%
75%
60%
50%
40%
20%
0% 0,0% 0%
Alit.
Segm. S.
Segm. F.
Sint. S
Sint. F.
Rima
Pré-treinamento Pós-treinamento
Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.
P1 P2 P3
GOMES, R.; CONDON, M. Central auditory processing ability in children with ADH and
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Eu,___________________________________________________________,
portador do RG______________________responsável pelo(a) aluno(a)
participante______________________________________________autorizo sua
participação no projeto de pesquisa descrito acima, a ser realizada no Centro de Estudos
em Educação e saúde, CEES, unidade auxiliar da Universidade Estadual Paulista,
campus Marília. Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e
concordo que minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento sem que ocorra
quaisquer prejuízos físicos, mentais ou no acompanhamento deste serviço. Declaro ainda
estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido (a)
quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.
_____________________________ _______________________________
(Nome do responsável) (Nome da criança)
Nome do aluno:........................................................................Data:......./......./..............
Nome da professora:..............................................Série:...............Período:..................
1) Qual foi o motivo de encaminhar este aluno para o “reforço”?
4) Apresenta dificuldades de entender quando falam com ele (em ambiente ruidoso)?
( )Não ( ) Sim
Sempre (4) – Freqüentemente (3) – Ocasionalmente (2) – Raramente(1) – Nunca (0)
Explique.
9) Quais são os pontos fortes do aluno (matérias preferidas, que tem facilidade para aprender, atividades de
maior interesse?
Vigilância auditiva
Título do texto: A lebre e a tartaruga; Total de palavras identificadas pelo P. : /10
Discriminação auditiva:
Nível 1 Nível 2
(palavras de diferente extensão) (discriminação de vogais)
Faca – fogueira ( ) Figura - figo( ) Faca – foca ( ) Vaga – vago ( )
Bala – Casaco ( ) Folha - folhagem( ) Casa – caso ( ) Joga - jogo( )
Mesa – Mesa ( ) Veja – veja ( ) Vida – vida ( ) Fala - Bala( )
Fivela –fita ( ) Papai- papagaio( ) Vela – vila ( ) Vota - Cota( )
Boneca – bola ( ) Jovem- jovem( ) Cola – cola ( ) Sala - cala( )
Nº de acertos* : /10 s
* se for maior ou igual a 7, passar para o nível 2
Troca de papéis
Memória auditiva:
Nível 1 Nível 2 (acertou 3 ou 4 no nível 1) Nível 3 (se acertou 3 ou 4 no nível 2)
chave – raposa raposa – telefone – casa galinha – manga- rato- ovo
tartaruga- lebre milho – tartaruga – cadeira camarão- jaca - bode- vassoura
árvore – flor lebre – estrada – folha Mesa – cebola – cavalo - figo
casa- girafa galinha – uva – sapato Cereja - foca- tomate- copo
Acertos:
Troca de papéis
A raposa e as uvas
[1ª Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas. Ficou logo com muita
vontade de apanhar as uvas para comer.]
[2ª Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas não conseguiu.]
[3ª Depois de muito tentar, foi-se embora, dizendo:
— Eu nem estou ligando para as uvas. Elas estão verdes mesmo... ]
As árvores e o machado
[1ª Havia uma vez um machado que não tinha cabo. As árvores então resolveram que uma delas
lhe daria a madeira para fazer um cabo.]
[2ª Um lenhador, encontrando o machado de cabo novo, começou a derrubar a mata.]
[ 3ª Uma árvore disse a outra:
— Nós mesmas é que temos culpa do que está acontecendo. Se não tivéssemos dado um cabo
ao machado, estaríamos agora livres dele.]
APÊNDICE 5
Sessão 2
Data: / / .
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois contar?
Título ( ) sim ( ) não Tema: ( ) sim ( ) não
Síntese silábica: eu vou dizer as partes de cada palavra (as sílabas) e você tem que adivinhar que palavra
eu falei.
Resposta Resposta
ma - çã pa - ne – La
pa - to ba - na – na
si - no ca - pa - ce – te
já - ca - ré bor - bo - le – ta
sor - ve - te tar - ta - ru – ga
Acertos:
Troca de papéis*
Segmentação silábica: agora é o contrário – eu digo a palavra inteira, e você vai me dizer as suas partes
(sílabas).
Resposta Resposta
pêra Morango
sapo Girafa
jarra Televisão
cachorro Geladeira
cenoura Abacaxi
Acertos:
Troca de papéis:
Jogo da Memória (emparelhar em função do número de sílabas das palavras correspondentes às figuras)
2º Passo: Jogar
Rima: Você já percebeu que existem palavras que são muito parecidas, que terminam com o mesmo som?
Por exemplo, João e limão, bala e mala, paçoca e mandioca. Quando isso acontece, dizemos que João rima
com limão (os dois terminam com “ão”), bala rima com mala (pois terminam com o mesmo som, “la”) e
paçoca rima com mandioca (terminam com “oca”)
Data: / / .
Que palavra rima Nível 1: fechado - com Nível 2: “Que palavra também rima com ...”
com opções de resposta
fino sapo – sino
janela panela – cenoura
cera pêra – pato
maleta abacaxi – borboleta
avião televisão – morango
madeira melancia – geladeira
garrafa banana – girafa
tapete sorvete – cachorro
café tartaruga – jacaré
garra jarra – maçã
Acertos:
Troca de papéis
Troca de papéis
Observações:
APÊNDICE 6
Sessão 3
Data: / / 2006
Atenção auditiva
Descubra qual é a palavra errada e repita a frase corretamente.
1ª tentativa 2ª tentativa
Sim Não Sim Não
Adoro comer arroz, feijão e fatata frita.
Troca de papéis:
Vigilância auditiva
Título do texto: O sapo e o boi; Total de palavras identificadas pelo P. : /13
Solicitar à criança para “guardar” o título da fábula,pois mas tarde deverá ser lembrado.
Troca de papéis
Memória auditiva:
Nível 1- 4 elementos Nível 2. 5 elementos
Abacaxi- cenoura- jarra-pato galinha– pato – jacaré- sapo – girafa
Jacaré – cachorro- pêra - pato pêra- girafa- abacaxi - morango – sino
Sapo – girafa- maleta- casa Sorvete – cachorro- cenoura- pêra – pato
Cereja – prato – morango - sino Cenoura- jarra- panela- jacaré – morango
Cavalo- banana – café- girafa Banana- sorvete- sapo- banana – café
Garra – panela- baralho - cenoura Morango- garrafa- maleta– bala – café
Sorvete – morango – bala - jacaré Cereja- tapete- baralho- sapo- casa
Janela – girafa- banana - sapo Cadeira- janela- madeira –pato –pêra
Acertos: se for maior que 6,
passa para o nível 2
Troca de papéis
O sapo e o boi
Há muito tempo existiu um boi imponente. Um dia o boi estava dando seu passeio da tarde quando
um pobre sapo todo mal vestido olhou para ele e ficou maravilhado. Cheio de inveja daquele boi que
parecia o dono do mundo, o sapo chamou os amigos.
- Olhem só o tamanho do sujeito! Até que ele é elegante, mas grande coisa: se eu
quisesse também era.
Dizendo isso o sapo começou a estufar a barriga e em pouco tempo já estava com o dobro do seu
tamanho normal.
- Já estou grande que nem ele? – perguntou aos outros sapos.
- Não, ainda está longe! –responderam os amigos.
O sapo se estufou mais um pouco e repetiu a pergunta.
- Não – disseram de novo os outros sapos - , e é melhor você parar com isso porque senão vai
acabar se machucando.
Mas era tanta a vontade do sapo de imitar o boi que ele continuou se estufando, estufando,
estufando – até estourar.
Moral: Seja sempre você mesmo
As árvores e o machado
[1ª Havia uma vez um machado que não tinha cabo. As árvores então resolveram que uma delas
lhe daria a madeira para fazer um cabo.]
[2ª Um lenhador, encontrando o machado de cabo novo, começou a derrubar a mata.]
[ 3ª Uma árvore disse a outra:
— Nós mesmas é que temos culpa do que está acontecendo. Se não tivéssemos dado um cabo
ao machado, estaríamos agora livres dele.]
O leão e o ratinho
1º Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo da sombra de uma árvore. Vieram
uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou./ 2º Todos conseguiram fugir, menos um, que o leão
prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de esmagá-lo e deixou que
fosse embora./ 3º Algum tempo depois o leão ficou preso na rede de uns caçadores. Não conseguindo se
soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva./ 4º Nisso apareceu o ratinho, e com seus
dentes afiados roeu as cordas e soltou o leão.
Moral: Uma boa ação ganha outra.
Sugestão de tarefa:
1. Peça à criança para prestar atenção ao texto que será lido em voz alta (leia com calma e com entonação). Toda vez
que for falado o nome de um animal, a criança deve bater palma.
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não Tema: ( ) sim ( ) não
S R N
Troca de papéis:
Sugestão de tarefa:
1. Escreva duas (ou mais) palavras, que rimam com cada uma das palavras:
Bola:
Cadeira:
Sorvete:
Trovão:
Barato:
Pelé:
2. Escreva duas (ou mais) palavras que começam com o som do início destas palavras:
Faca:
Sapo:
Chave:
Rato:
Mesa:
Nariz:
APÊNDICE 8
Sessão 5
Data: / / .
Troca de papéis:
Vigilância auditiva O galo e a raposa (Solicitar à criança para “guardar” o título da fábula,pois mas tarde
deverá ser lembrado)
Quando ouvir o nome de um animal, bate 1 palma; se o anima for “raposa”, a criança deve bater duas
palmas.
Total de palavras identificadas pelo P. : /16
Troca de papéis
Memória auditiva:
Nível 1- 4 elementos Nível 2. 5 elementos
Abacaxi- cenoura- jarra-pato galinha– pato – jacaré- sapo – girafa
Jacaré – cachorro- pêra - pato pêra- girafa- abacaxi - morango - sino
Sapo – girafa- maleta- casa Sorvete – cachorro- cenoura- pêra - pato
Cereja – prato – morango - sino Cenoura- jarra- panela- jacaré – morango
Cavalo- banana – café- girafa Banana- sorvete- sapo- banana – café
Garra – panela- baralho - cenoura Morango- garrafa- maleta– bala - café
Sorvete – morango – bala - jacaré Cereja- tapete- baralho- sapo- casa
Janela – girafa- banana - sapo Cadeira- janela- madeira –pato -pêra
Acertos: se for maior que 6,
passa para o nível 2
Troca de papéis
O galo e a raposa
No meio dos galhos de uma árvore bem alta um galo estava empoleirado e cantava a todo volume.
Sua voz esganiçada ecoava na floresta. Ouvindo aquele som tão conhecido, uma raposa que estava
caçando se aproximou da árvore. Ao ver o galo lá no alto, a raposa começou imaginar algum jeito de fazer o
outro descer. Com a voz mais boazinha do mundo, cumprimentou o galo dizendo:
- Ó meu querido primo, por acaso você ficou sabendo da proclamação de paz e harmonia universal
entre todos os tipos de bichos da terra, da água e do ar? Acabou essa história de ficar tentando agarrar os
outros para comê-los. Agora vai ser tudo na base do amor e da amizade. Desça para a gente conversar
com calma sobre as grandes novidades!
O galo, que sabia que não dava para acreditar em nada do que a raposa dizia, fingiu que estava
vendo uma coisa lá longe. Curiosa, a raposa quis saber o que ele estava olhando com ar tão preocupado.
- Bem – disse o galo –, acho que estou vendo uma matilha de cães ali adiante.
- Nesse caso, é melhor eu ir embora – disse a raposa
- O que é isso, prima? – disse o galo. – Por favor, não vá ainda! Já estou descendo! Não vá dizer
que está com medo dos cachorros nesses tempos de paz?!
_ Não, não é medo – disse a raposa –, mas... e se eles ainda não estiverem sabendo da
proclamação?
Moral: Cuidado com as amizades muito repentinas.
O vento e o sol
1º O vento e o sol começaram a discutir para saber qual dos dois era o mais forte. Nisso
viramum viajante andando pela estrada e combinaram que aquele que conseguisse fazer o
homem tirar o casaco seria considerado o mais forte dos dois./ 2º O Vento começou: deu um
sopro tão forte que quase arrebentou as costuras do casaco. Mas o viajante agarrou o casaco
com as duas mãos e segurou tão firme que não adiantou nada o veto continuar soprando até se
cansar. / 3º Chegou a vez do sol. Primeiro ele afastou as nuvens das redondezas, depois apontou
seus raios mais ardentes para a cabeça do viajante. Em pouco tempo, frouxo de calor, o homem
arrancou o casaco e correu para a primeira sombra que avistou.
Moral: Mais pode a persuasão que a força.
Sugestão de tarefa
1. Diga a criança que você vai ler uma estória e ela deverá prestar atenção: toda vez que ela ouvir a palavra
cegonha, ela tem que bater duas palmas; se for outro animal, uma palma.
A raposa e a cegonha
Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma peça na outra,
serviu sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sopa sem o menor problema, mas a
pobre cegonha com seu bico comprido mal pode tomar uma gota. O resultado foi que a cegonha
voltou para a casa morrendo de fome. A raposa fingiu que estava preocupada, perguntou se a
sopa não estava do gosto da cegonha, mas a cegonha não disse nada. Quando foi embora,
agradeceu muito a gentileza da raposa e disse que fazia questão de retribuir o jantar no dia
seguinte.
Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beiços de fome, curiosa para ver as
delícias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra alta, de gargalo estreito, onde
a cegonha podia beber sem o menor problema. A raposa, amoladíssima, só teve uma saída:
lamber as gotinhas de sopa que escorriam pelo lado de fora da jarra. Ela aprendeu muito bem a
lição. Enquanto ia andando para casa, faminta, pensava: “Não posso reclamar da cegonha Ela me
tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro”.
Moral: Trate os outros tal como deseja ser tratado
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não Tema: ( ) sim ( ) não
Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe que palavra eu falei:
Troca de papéis:
P T C Lh
Troca de papéis:
Segmentação fonêmica
Fá sei maço
só rua rosa
mi foi favo
na mia sino
Chu ano chico
avó faz nave
asa miss roça
ali som seja
unha véu fita
hoje gil jaca
Acertos: Acertos: Acertos:
Sugestão de tarefa:
Pegue revistas velhas, encartes de supermercados, lojas e recorte as figuras que você mais gostar. Depois
de recortar, separe as figuras de acordo com o som inicial. Em seguida, cole-as no seu caderno, formando
fileiras de acordo com o som inicial de cada palavra. Veja o exemplo:
Data: / / .
Vigilância auditiva
Leitura da fábula 242 “A formiga e a pomba”(p.124) . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa
todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “f” (começo, meio ou final da palavra)
Leitura da fábula 290 “A serpente e o caranguejo”(p.144) . Solicitar à criança que bata com a caneta na
mesa todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “s”(começo, meio ou final da palavra)
Leitura da fábula “O cachorro e a manjedoura” (p.58) . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa
todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “ch”(começo, meio ou final da palavra).
Troca de papéis: A criança escolhe um texto para ler (ou se preferir, diz frases) e orienta a T. sobre o
som que deve prestar atenção....
Troca de papéis
Memória auditiva:
Nível 1 Nível 2- 5 elementos Nível 3. 6 elementos
4 – 3- 8- 9 9-8-3-4-2 2-4-3-8-9-1
2- 5- 1- 3 3-1-5-2-4 4-2-5-1-3-6
7- 2- 9- 1 1-9-2-7-3 3-7-2-9-1-8
6- 4- 8- 2 2-8-4-6-1 1-6-4-8-2-3
9- 1- 3- 4 4-3-1-9-7 7-9-1-3-4-5
5- 7- 2- 8 8-2-7-5-6 6-5-7-2-8-3
6- 1- 5- 2 2-5-1-6-4 4-6-1-5-2-7
8- 5- 3- 6 6-3-5-8-2 2-8-5-3-6-9
Troca de papéis
Jogo de memória: Fui ao zoológico e vi um....
Fui à feira e comprei...
Sugestão de tarefa:
1.Alguém lê o texto em voz alta para a criança e combina que todas as vezes que ela ouvir uma palavra que tenha o som
―s‖ , deve bater palma.
O sapo e o boi
Há muito tempo existiu um boi imponente. Um dia o boi estava dando seu passeio da tarde
quando um pobre sapo todo mal vestido olhou para ele e ficou maravilhado. Cheio de inveja
daquele boi que parecia o dono do mundo, o sapo chamou os amigos.
- Olhem só o tamanho do sujeito! Até que ele é elegante, mas grande coisa: se eu
quisesse também era.
Dizendo isso o sapo começou a estufar a barriga e em pouco tempo já estava com o dobro
do seu tamanho normal.
- Já estou grande que nem ele? – perguntou aos outros sapos.
- Não, ainda está longe! –responderam os amigos.
O sapo se estufou mais um pouco e repetiu a pergunta.
- Não – disseram de novo os outros sapos - , e é melhor você parar com isso porque
senão vai acabar se machucando.
Mas era tanta a vontade do sapo de imitar o boi que ele continuou se estufando, estufando,
estufando – até estourar.
Moral: Seja sempre você mesmo.
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não Tema: ( ) sim ( ) não
Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe o que eu falei:
j-á a-i v-a-i e-rr-o
b-ê o-i b-o-i e-m-a
t-i u-i f-u-i hi-n-o
g-u i-a t-u-a o-l-á
i-lh-a e-u c-a-i a-l-i
c-á e-i g-á-s o-b-a
p-ó o-u n-u-a i-d-a
l-u o-lh-o d-e-u g-o-l
u-nh-a u-a-u p-a-i e-c-o
d-ó a-lh-o s-e-u p-a-u
Troca de papéis:
G Lh
Troca de papéis:
Segmentação fonêmica
ai Vai erro
oi Boi ema
ui Fui hino
ia Tua olá
eu Cai ali
ei Gás oba
ou Nua ida
olho Deu gol
uau Pai eco
alho Seu pau
Acertos: Acertos: Acertos:
Sugestão de tarefa:
Escolha uma estória ou texto de sua preferência e peça para alguém ler em voz
alta. Todas as vezes que você ouvir uma palavra que tenha o som da letra “f”, você deve
bater palma (importante que a leitura seja feita sem pressa). Depois, vocês trocam: a
criança lê o texto e combina com o adulto para prestar atenção e bater palma todas as
vezes que ouvir palavras que tenham som de uma determinada letra.
APÊNDICE 12
Sessão 9
Data: / / .
“A cigarra e as formigas”. Solicitar à criança que bata palma todas a vezes que ouvir uma palavra que tenha
o som do “v” (começo, meio ou final da palavra)
“A raposa e o corvo” . Solicitar à criança que bata palma todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o
som do “j”(começo, meio ou final da palavra)
“O homem e Zeus” . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa todas a vezes que ouvir uma
palavra que tenha o som do “z”(começo, meio ou final da palavra)
Os homens e Zeus
Segundo contam, prmeiro foram feitos os animais, sendo que um recebeu como graça a força;
outro, a rapidez, e outro, as asas. E o homem, achando-se nu, disse: “Só a mim, Zeus, deixaste desprovido
de favores”. Zeus, então, disse:”Embora não percebas o presente que te dou, recebeste, todavia, o maior,
pois recebeste o raciocínio, instrumento poderoso junto aos deuses e aos homens , bem mais poderoso que
os mais fortes e mais rápido que os mais rápidos”. Então, o homem, tomando conhecimento do presente,
prostou-se dando graças.
Moral: Apesar de todos terem sido favorecidos com o raciocínio por um deus, alguns são
insensíveis a este favor e preferem invejar os animais que não foram aquinhoados com eles.
Troca de papéis: A criança escolhe um texto para ler (ou se preferir, diz frases) e orienta a T. sobre o
som que deve prestar atenção....
Data: / / .
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não Tema: ( ) sim ( ) não
Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe o que eu falei:
l-á v-e-la e-rr-o-u
c-a-i b-i-c-o p-i-lh-a
t-i-a f-a-t-o c-o-m-a
c-o-a t-u-a s-i-n-o
o-l-á c-o-l-o v-i-nh-o
c-a-l G-o-t-a l-o-b-a
p-i-a n-u-a f-i-t-a
l-u-a d-i-c-a g-o-l-a
a-l-i p-a-r-a t-e-c-o
d-a-r s-o-l-a p-e-n-a
Troca de papéis:
Segmentação fonêmica
pá vai erro
tu boi ema
li fui hino
lá tua olá
chá cai ali
olá gás oba
sou nua ida
giz deu gol
lua pai eco
ilha seu pau
Acertos: Acertos: Acertos:
Atividade de rima
Sugestão de tarefa:
Pronuncie o som de cada parte da palavra e ligue ao número que correponde a quantidade de
segmentos:
Pé
Rosa 1
Piso
Véu
Chuva 2
Moeda
Rua
Mesa
Ficha 3
Ali
Pia
Corre
Hino 4
Churro
Má
Milho 5
Ré
APÊNDICE 14
Sessão 11
Data: / / .
/p/ e /b/
Ganhei um belíssimo pássaro do meu pai.
Parece que os pêssegos estão bem maduros.
Minha prima sabe andar de bicicleta e de patins.
Pâmela gosta de brincar de boneca e de pique-esconde.
/t/ e /d/
Meu tio José tem doze cachorros.
Daniela comprou uma televisão e um telefone sem fio.
Thaís é a única menina que odeia pular corda .
Na geladeira havia dez tomates e uma berinjela.
/k/ e /g/
Meu cabelo era curto e grisalho.
O carro favorito de Karen é o gol.
Minha irmã comeu doce de goiaba com caramelo.
O galo e a galinha comem milho e migalhas de pão.
/f/ e /v/
Fui à feira e comprei verduras e legumes.
O caderno era tão velho que as folhas ficaram amareladas.
Vânia coleciona figurinhas e várias fotografias.
Ontem vi um vaga-lume e fiquei admirada com sua formosura.
/z/ e /s/
O sabonete de rosa é muito cheiroso.
A mesa ficou tão suja que precisei lavá-la.
O sorvete de doce-de-leite que Maria fez é maravilhoso!
Semana que vem vou saltar de asa delta na fazenda da minha amiga.
/x/ e /j/
Fui ao shopping e tomei chá com biscoitos e geléia.
A chave da sala está cheia de sujeira.
No zoológico vi um jacaré, um chimpanzé e um rouxinol.
Feche a janela agora:tenho certeza que hoje vai chover!
Troca de papéis: A criança escolhe um texto para ler (ou se preferir, diz frases) e orienta a T. sobre o
som que deve prestar atenção....
O burro e o cachorrinho
1.Um homem tinha um burro e um cachorrinho. O cachorro era muito bem cuidado por seu dono,
que brincava com ele, deixava que dormisse no seu colo e sempre que saía para um jantar voltava trazendo
alguma coisa boa para ele. O burro também era muito bem cuidado por seu dono. Tinha um estábulo
confortável, ganhava muito feno e muita aveia, mas em compensação tinha que carregar cargas pesadas do
campo para o paiol. 2.Sempre que pensava na vida boa do cachorrinho, que só se divertia e não era
obrigado a fazer nada, o burro se chateava com a trabalheira que ficava por conta dele.
“Quem sabe se eu fizer tudo o que o cachorro faz nosso dono me trata do mesmo jeito?”, pensou
ele.
Pensou e fez. Um belo dia soltou-se do estábulo e entrou na casa do dono saltitando como tinha
visto o cachorro fazer. Só que, como era um animal grande e atrapalhado, acabou derrubando a mesa e
quebrando a louça toda. Quando tentou pular para o colo do dono, os empregados acharam que ele estava
querendo matar o patrão e começaram a bater nele com varas até ele fugir da casa correndo. 3. Mais
tarde, todo dolorido em seu estábulo, o burro pensava: “Pronto, me dei mal. Mas bem que eu merecia. Por
que não fiquei contente com o que sou em vez de tentar copiar as palhaçadas daquele cachorrinho?”.
Moral: É burrice tentar ser uma coisa que não se é.
APÊNDICE 15
Sessão 12
Data: / / .
Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois
contar?
Título: ( ) sim ( ) não Tema: ( ) sim ( ) não
Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe o que eu falei:
v-e-lh-a c-a-s-a l-a-g-o-a
l-i-g-a m-a-r-é m-i-c-o
f-i-l-é s-u-j-o c-o-m-e-r
t-a-c-o t-e-rr-a s-a-l-a
c-o-l-a Ch-u-v-a f-o-r-t-e
G-o-t-a g-a-l-o l-o-b-o
n-a-v-e n-e-t-a l-a-v-a-r
d-i-t-a v-i-l-a g-o-m-a
p-ê-r-a r-o-ch-a ch-u-t-a
s-o-l-a j-o-g-o c-o-p-o
Acertos: Acertos: Acertos:
Troca de papéis:
Bingo
Segmentação fonêmica
já Via erro
ti boi gema
má Rei hino
cá Teu rosa
ré Cai ali
Hoje seu cola
sei neve seda
giz jarra mau
lei piso massa
olho mesa sai
Acertos: Acertos: Acertos:
Troca de papéis:
Bingo- síntese fonêmica
Em ambiente ruidoso
( ) com um interlocutor? ( ) em grupo?
( ) Sim ( ) Não
Oscila independente do ambiente?
Apresenta alguma dificuldade em relação à:
Fala ( ) Não ( ) Sim Qual?
Teve episódios de otite, dor de ouvido, principalmente nos primeiros anos de vida? Descreva.
Observações:
ANEXO 2
Nome:.................................................................................................................. Data: / /
Sons instrumentais
sino agogô coco guizo Demonstração
Sons verbais
A produção articulatória está adequada?
PA sim ( ) não ( ) TA sim ( ) não ( ) CA sim ( ) não ( ) FA sim ( ) não ( )
PA TA CA FA Sim ( ) Não ( )
TA PA CA FA Sim ( ) Não ( )
FA CA TA PA Sim ( ) Não ( )
1. Identificação
Nome: ...........................................................................................D.N.:....../....../..........
LISTA DE PALAVRAS *
D1 D2 D3 D4
1. TIL CHÁ DOR JAZ
2. JAZ DOR BOI CÃO
3. ROL MIL TIL CAL
4. PUS TOM ROL BOI
5. FAZ ZUM GIM NU
6. GIM MEL CAL FAZ
7. RIR TIL NHÁ GIM
8. BOI GIM CHÁ PUS
9. VAI DIL TOM SEIS
10. MEL NU SUL NHÁ
11. NU PUS TEM MIL
12. LHE NHÁ PUS TEM
13. CAL SUL NU ZUM
14. MIL JAZ CÃO TIL
15. TEM ROL VAI LHE
16. DIL TEM MEL SUL
17. DOR FAZ RIR CHÁ
18. CHÁ LHE JAZ ROL
19. ZUM BOI ZUM MEL
20. NHÁ CAL MIL DOR
21. CÃO RIR LHE VAI
22. TOM CÃO LER DIL
23. SEIS LER FAZ TOM
24. LER VAI SEIS RIR
25. SUL SEIS DIL LER
* Lista de palavras usadas para o Índice de Reconhecimento de Fala (IRF) -Lista de Pen &
Mangabeira (1970)
ANEXO 4
PSI em Português (ZILOTTO, KALIL & ALMEIDA, 1997)
Teste de Escuta Monótica e Dicótica com Sentenças
MCC: mensagem competitiva contra-lateral ; MCI: mensagem competitiva ipsi-lateral; OD: orelha direita; OE: orelha esquerda; M.: mensagem
primária ; MC: mensagem competitiva
Frases
Nome:....................................................................................................... Data: / /
A B C D E F G H
OD a B c d
OE h G f e
Total
ANEXO 6
Prova de Consciência Fonológica
(CAPOVILLA & CAPOVILLA, 1998)
Nome:....................................................................................Idade:.......Data:......./......./............
Resposta
Habilidade fonológica correta Observação
1. SÍNTESE SILÁBICA Sim Não
/pa/ - /pel papel
/pro/ /fe/ - /sso/ - /ra/ Professora
/lan/ - /che/
/ca/ - /ne/ - /ta/
/pe/ - /dra/
/bi/ - /ci/ - /cle/ - /ta/
Nº de acertos (sínteses silábica) : /4 %
2.SÍNTESE FONÊMICA Sim Não
/f/ - /o/- /i/ Foi
/l/ - /a/ - /ç/ - /o/ Laço
/s/ - /ó/
/m/ - /ã/ - /e/
/g/ - /a/- /t/ - /o/
/c/ - /a/ - /rr/ - /o/
Nº de acertos (síntese fonêmica) : /4 %
3. RIMA Sim Não
/bolo/, /mala/, /rolo/ /bolo/ , /rolo/;
/baleia/, /sereia/, /canoa/ /baleia/ , /sereia/
/mão/, /pão/, /só/
/queijo/, /moça/, /beijo/
/peito/, /rolha/, /bolha/
/até/, /bola/, /sopé/
Nº de acertos (rima) : /4 %
4. ALITERAÇÃO Sim Não
/fada/, /face/, /vila/ /fada/ , /face/;
/escola/, /menino/, /estrada/ / escola/, /estrada/
/boné/, /rato/, /raiz/
/colar/, /fada/, /coelho/
/inveja/, /inchar/, /união/
/trabalho/, /mesa/, /trazer/
Nº de acertos (aliteração) : /4 %
5. SEGMENTAÇÃO SILÁBICA Sim Não
/livro/ /li/, /vro/;
/bexiga/ /be/ , /xi/, /ga/
/bola/
/lápis/
/fazenda/
/gelatina/
Nº de acertos (Segmentação silábica) : /4 %
6. SEGMENTAÇÃO FONÊMICA Sim Não
/nó/ /n/, /ó/;
/dia/ /d/, /i/ /a/
/pé/
/aço/
/casa/
/chave/
Nº de acertos (Segmentação fonêmica) : /4 %