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A origem da escola: uma abordagem sócio-histórica

Adelmo Yurczaki 1
Marli Alves 2
Talita Vanso Garbin 3

Resumo: ao analisar a sociedade humana universalmente, ou seja, ao visar à


humanidade de forma geral, independentemente de cultura, etnia etc., faz-se
imediatamente perceptível o curioso fato de que a educação, embora exista em
sentido universal enquanto processo integrante do ser humano, porém, só
singularmente existe de modo institucional. Essa constatação incita uma questão
demasiadamente inquietante: qual é a necessidade da educação institucionalizada,
isto é, da escola, e por que razão ela não existe em todas as formas de sociedades?
Tal problemática põe-se como ponto de partida dessa síntese e por uma análise
mais aprofundada do modo de funcionamento das sociedades tratar-se-á de
explicitar concisamente a questão da origem e necessidade da instituição escolar.

Palavras-chave: educação, instituição escolar, relações sociais, pedagogia crítica

The origin of the school: a socio-historical approach

Abstract: to analyze the universally human society, or by targeting to humanity in


general, regardless of culture, ethnicity, etc.., it becomes immediately apparent the
curious fact that education, although there is in a universal sense as a process
integral to the human however, there is only so singularly institutional. This
observation prompts a disturbing question too: what is the need of
institutionalized education, ie school, and why it does not exist in all types of
companies? This issue sets up as a starting point of this synthesis and a deeper
analysis of the operating mode of the companies that it will be to explain
concisely the question of the origin and necessity of the school.

Keywords: education, the school, social relationships, critical pedagogy

1
Professor de Gestão Educacional pela Faculdade Unipan/Uniban, Professor de Geografia pela Rede Pública
Estadual de Educação do Paraná, Mestre em Educação pela Universidade Tuiti do Paraná.
2
- Acadêmica do curso de Graduação em Pedagogia pela Faculdade Unipan/Uniban, Campus de Cascavel - PR,
2011.
3
- Acadêmica do curso de Graduação em Pedagogia pela Faculdade Unipan/uniban, Campus de Cascavel - PR,
2011.
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Introdução

Este trabalho objetiva explicitar teoricamente a questão da origem e correspondente


necessidade da escola, isto é, da educação institucionalizada, abordando, simultaneamente, a
sua especificidade, função e determinação, pois enfocando as relações sociais de períodos
históricos concretos, sobretudo as fases sócio-culturais que contribuíram densamente no
processo de desenvolvimento da própria escola, portanto sintetizando e configurando-a na
forma manifesta e consolidada na atualidade.
Parte-se da modalidade escolar atual, a educação institucional de caráter público,
gratuito, laico e universal, e após breve análise dessa categoria pedagógica retorna-se à sua
gênese (séculos V e IV a. C), e, sequenciadamente, eleva-se o conteúdo a seu ápice, ou seja, à
situação da escola na sociedade contemporânea, pois, atando os períodos históricos relevantes
no contexto sócio-pedagógico e demonstrando, portanto, que as necessidades dessa instituição
se expressam no presente em mesmo sentido e determinação relativamente a sua efetividade
originária, conquanto diferenças superficiais sejam perceptíveis.
O tripé que serve de base a essa síntese será desdobrado ao modo seguinte: a escola
imprime em si uma especificidade singular e outra universal, cujas supõe a reprodução do
conhecimento mais elevado, isto é: a ciência; possui uma função social concernente à
mediação pedagógica de conflitos perpetuáveis nas sociedades em que ela se faz necessária;
e, certamente, encerra uma determinação, igualmente social, que é intrínseca à sua própria
origem e necessidade. Essa determinação abrange todos os pontos destacados de forma mais
geral já que a existência de dita instituição deu-se num complexo de especificidades e
funcionalidades inevitáveis das sociedades que se acham cindidas em classes sociais: por isso
mesmo a escola encerra uma determinabilidade de classes é só existe por essa condição.
Essa tríplice dimensão basilar da educação institucionalizada será teoricamente
desenvolvida a luz da metodologia pedagógica que abrange o conteúdo sociológico mais
relevante. Trata-se, pois, da pedagogia histórico-crítica. A presente metodologia foi
selecionada em razão de assimilar-se de maneira mais apropriada e aproximada do objeto
proposto: a inextrincável relação histórico-cultural que existe entre a escola e a sociedade.
A escola, desde sua gênese, “é uma instituição cujo papel fundamental consiste na
socialização do saber sistematizado” (SAVIANI, 2008, p. 14). Logo, esse saber (ciência)
encerra uma especificidade e uma funcionalidade própria de um processo social singular
engendrado em antigas sociedades baseadas em potências comerciais em desenvolvimento
cujas se sumariaram na poderosa economia capitalista globalizada presente.
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Nesse sentido, a escola está socialmente determinada por tais regulamentações


sociais através das quais ela originou-se. Todavia, a educação – escolar ou não – detém sua
autonomia, ainda que relativa, perante a estrutura global da sociedade e tal indica que o
campo pedagógico pode, também, atuar como agente de movimentação, ou, inclusive, de
transformação social, pois a educação não é processada mecanicamente no desdobramento da
sociedade, visto que a mesma constitui uma fração fundamental dessa totalidade.
Essa problemática, introduzida de forma emaranhada e caótica, será desembaraçada e
racionalmente sintetizada nas linhas seguintes: essa é a meta a ser consumada na síntese.

A origem da escola

A escola – atualmente a instituição pedagógica dominante – tem sua origem num


ponto muito distinto da gênese da educação. A educação é uma instituição social que aparece
no momento exato em que emerge no mundo o ser humano, assim denominado por
conveniência às suas propriedades imanentes: o homo sapiens, no dizer técnico. Enfim, um
ser que sabe, isto é, apto para o conhecimento; um ser que, de fato, conhece algo do mundo.
O saber do homem de nenhum modo é puro, pois que tal simboliza-os: uma
característica propriamente humana. O símbolo é uma interferência ao conhecimento direto.
Os objetos reais não passam cognitivamente ao cérebro humano sem serem corrompidos, no
bom sentido da palavra, pela imaginação, pela fantasia, etc. Isso tudo tem haver com a
questão da cultura, isto é, a estrutura que abrange a totalidade dos saberes apropriados pelo
homem na construção da sociabilidade; saberes que, expressos na forma de símbolos, os
influenciam, rígida, mas não mecanicamente, na forma de se pensar e agir fronte ao mundo.
De modo globalizante, a educação é, pois, o processo através do qual a cultura será
transmitida das gerações precedentes e atuantes para as sucessoras, ou seja, as que estão se
formando no seio de uma dada sociedade; e é por esta via (processo) pedagógica que os
homens se reproduzem e perpetuam socialmente, pois “a pedagogia é processo pelo qual o
homem se torna plenamente humano” (SAVIANI, 2008, p. 75).
Diferentemente da educação, que por ser imanente ao homem ela existe onde quer
que ele exista, logo, em todas as formações sociais, a escola só existe em sociedades que
detém uma característica singular: classes sociais – ou, ou que significa o mesmo: divisão
desigual da produção total da riqueza social, isto é, material e espiritual. Portanto, a escola
tem sua origem num complexo de problemas sociais permeados de conflitos entre classes.
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Sociedades de classes existem há muito tempo, mas a escola só vai surgir nos séculos
V e IV a. C, no auge da cultura grega e as vésperas da crise política e da democracia
atenienses. Reitera-se, a educação existe desde que existe homem, mas a ideia de educação,
ou seja, a necessidade de pôr a educação como prioridade humana, o que indica para uma
formalidade institucional e pedagógica – já no sentido de ciência da educação –, só vai surgir
no seio da derrocada da cultura grega. Assim, os gregos são os primeiros agentes sociais a
exigirem a institucionalização da educação; isto significa: escola.
Desvelou-se nas palavras acima mencionadas o ponto decisivo. Em suma, esta
proposição defende diretamente que a escola nada mais é que uma necessidade correlativa as
sociedades de classes nas quais se forjam relações sociais de desigualdade. Nestas, a classe
dominante não determina dito processo; ela só o é dirigente. Assim, nesse tipo de relação
social, a educação vai servir de instrumento de dominação donde a classe subalterna se
submeterá á uma educação precária, pois sua relevância espiritual é reservada aos indivíduos
das camadas privilegiadas da sociedade. Na interpretatividade de Saviani (2008, p. 95), e,
igualmente, na etimologia da palavra grega scholé, a escola delineia-se nessa direção; eis que

Escola, em grego, significa “o lugar do ócio”. O tempo destinado ao ócio. Aqueles


que dispunham de lazer, que não precisavam trabalhar para sobreviver, tinham que
ocupar o tempo livre, e essa ocupação do ócio era traduzida pela expressão escola.
Na Idade Média, evidenciou-se a expressão latina otium cum dignitate, o “ócio com
dignidade”, isto é, a maneira de se ocupar o tempo livre de forma nobre e digna. A
palavra ginásio possui origem semelhante. Ginásio era, e ainda é, o local onde se
praticam os jogos, a ginástica; era, pois, o local utilizado por aqueles que dispunham
de lazer, de tempo livre, de ócio.

Demonstra-se somente aí a necessidade primária da escola. Ela originalmente foi o


lugar onde pessoas socialmente privilegiadas desenvolviam atividades intelectuais na cômoda
condição da possibilidade de escolha de prescindir do trabalho braçal, o mais necessário para
suprir as necessidades básicas de subsistência. E se tais homens estavam dispensados da
produção de alimento material, no entanto, a natureza severa não os livrou da fome e da sede.
Eles, por isso, terão de se apropriar por alguma via desse suprimento. E tal apropriação, ou
expropriação, se efetivou na processualidade desigual da sociabilidade cindida em classes.
O pensador alemão Werner Jaeger foi um célebre estudioso da antiga cultura grega,
sobretudo no aspecto pedagógico. Em sua obra intitulada Paidéia ele esclareceu com
veemência que a origem da educação institucionalizada, que se fez primeiramente na Grécia
Clássica, esteve intimamente atrelada ao fortalecimento do Estado no apogeu de Atenas.
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Deste modo, para Jaeger (2010, p. 486-87) será uma necessidade jurídico-política que
compelirá a ideia de educação que é ainda exigida na atualidade: pública, laica, e universal.

Sob este ponto de vista, o caráter privado de toda a anterior educação de Atenas
aparecia como um sistema fundamentalmente falso e ineficaz, que devia ceder o
passo ao ideal de educação pública, embora o próprio Estado não soubesse fazer o
mínimo uso desta ideia. Mas a mesma ideia abriu largo caminho através da filosofia,
que a assimilou; e a derrocada da independência política da cidade-estado grega
vinha sublinhar com maior vigor ainda a importância daquela ideia. (...) A sua
caminhada em direção a uma nova paidéia partiu da convicção de que era necessário
um ideal novo e mais alto do Estado e da sociedade.

O Estado é a estrutura essencialmente jurídica e a classe dominante irá por meio da


atividade política regular o poder desse Estado o qual assegura e reproduz com leis precisas a
estrutura da sociedade tal como se faz num momento dado. O Estado grego (ateniense)
percebeu e propôs a necessidade de educação pública quando tal estrutura jurídico-política se
viu ameaçada pela decadência da sociedade. Mas, esse “público” não era de igual significado
como hoje o é compreendido. Na democracia grega, o escravo, a mulher e a criança não eram
cidadãos. Portanto, somente o aristocrata masculino adulto teve acesso ao saber mais elevado
que objetivava a ordem social, sendo esse saber mediado pela escola que emergiu no século
IV a.C. Conforme Andery (et alli, 2007, p. 67), a escola é, inicialmente, um espaço
privilegiado sendo Platão um dos principais fundadores, pois

A Academia (fundada em 387 a.C.) onde se ensinaria aos futuros cidadãos filosofia,
preparando assim os futuros governantes (...) não era aberta a todo e qualquer
cidadão. Platão acreditava que a obtenção de conhecimento e a sua transmissão não
eram de e para todos os homens, mas apenas daqueles que, por sua natureza (por sua
alma), tinham as condições para tanto. Estes, por meio do conhecimento,
transformavam-se em homens melhores e preparavam-se para o governo da cidade.

A mensagem é clara e concisa. A escola surge para mediar conflitos sociais. E vai
atingir esse objetivo ao aplicar uma pedagogia que expressa à estrutura da desigualdade social
prolongando, desta maneira, sua vitalidade. A ela cabe a tarefa de preparar os governantes do
Estado – um ideal muito corrente nos dias atuais. E se fizer bons reis, logo, produzirá bons
escravos: os que captam numa estrutura social singular certa formalidade universal; isto é,
percebe-se a sociedade em que se vive enquanto modelo exemplar de sociabilidade, como a
melhor existente, por mais tirânica que ela seja.

Especificidade, função e determinação social da educação escolar


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Seria improdutivo desdobrar essa triplicidade conceitual separadamente. Se um dado


qualquer surge no mundo deve ele minimamente responder a uma tarefa em especial, cumprir
uma função e, logo, possuir uma determinação. Esse agregado todo diz respeito à significação
de que as coisas que existem não surgem do nada e para o nada, pois elas têm uma razão de
ser, portanto uma necessidade de existir.
Desde então, a escola pode ser considerada, em sentido amplo, por sua especificidade
enquanto reprodutora do conteúdo científico. Entende-se por científico o saber metódico e
sistematizado. Não se trata de qualquer tipo de saber. Por isso, cabe, pois, à escola ensinar aos
alunos aquilo que eles não têm condições de aprender no cotidiano. Isto porque nas
sociedades mais complexas que necessitam de escolas as atividades produtivas fundamentais
para seu funcionamento e desenvolvimento são demasiadamente amplas, portanto, não
podendo ser reproduzidas juntamente com as atividades intelectuais que correspondem à
reprodução social. Num certo sentido, o aprendizado intelectivo se “descola” do aspecto
produtivo material, o que outrora se fazia simultaneamente. Afirma Saviani (2008, p. 95), que
as formas educativas das sociedades antigas se distinguem das atuais, visto que naquelas

a escola aparecia como uma modalidade de educação complementar e secundária.


Isto porque a modalidade principal de educação continuava sendo o trabalho, uma
vez que a grande massa, a maioria, não se educava através da escola, mas através da
vida, ou seja, do processo de trabalho. Era trabalhando a terra, garantindo a sua
sobrevivência e a de seus senhores que eles se educavam. Eles aprendiam a cultivar
a terra cultivando a terra. (...) A maioria, portanto, educava-se pelo trabalho; só uma
minoria tinha acesso à forma escolar de educação.

“Eles aprendiam a cultivar a terra cultivando a terra”. Não havia, pois, necessidade
de escolas de agronomia – o que atualmente é imprescindível a agricultura. A educação
científica na modernidade torna-se o volante da produtividade. Portanto, a especificidade da
educação escolar diz respeito ao saber científico, ao conhecimento sistematizado. A ciência é
universal e é por isso que se pode falar em ciência antiga, medieval, moderna; ou, ainda em
ciência da medicina, da astronomia, da matemática, etc. oriental ou indígena (este modo
último nem sequer é escolar). No entanto, a modalidade que aqui se destaca – a ciência
moderna reproduzida nas escolas – só abrange uma forma singular de educação, visto que tal
só se faz necessária em sociedades que se reproduzem no âmbito industrial e tecnológico.
É isto o que vem sendo lentamente desenvolvido desde os antigos povos gregos na
esfera da cultura ocidental. E esse desenvolvimento sempre se realizou no terreno da
desigualdade social donde uma pequena parcela de proprietários submete e controla uma
grande massa de trabalhadores. É aí que entra a função social da escola. Se a sociedade se
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acha dividida em classes e reproduzindo uma relação social de desigualdade logo há a


existência de conflitos permanentes. E a escola vai cumprir outro papel: uma função
ideológica. Cabe, também, a ela a missão de mediar (suavizar) esses conflitos com a
reprodução de ideias que objetivam o consenso entre as partes. Essas ideias não são criadas
pela escola, pois se engendram no seio das relações sociais. Ela apenas reproduz as ideologias
em razão de ser determinada pela esfera dominante da sociedade.
Dois exemplos são suficientes para demonstrar essa afirmação. O primeiro se refere à
própria origem da escola, pois o Platão não fundou a academia ateniense só para ocupar o
“ócio digno”. Ele tinha esta preocupação da funcionalidade ideológica que reforça o
consenso. A academia também objetivava realinhar a juventude aos padrões do espírito grego,
porque Platão via na “imoralidade”, quer dizer, no desvio de conduta da ética aristocrática, a
causa dos conflitos internos, das usurpações e, enfim, do declínio da cidade grega. Por isso,
aquela exigência imediata de “educação para a virtude política que se pretendeu instaurar
pressupunha antes de tudo a restauração da polis” (JAEGER, 2010, p. 573).
O segundo detalhe é bem atual e é tangente à necessidade da escola para regular as
relações desiguais na sociedade burguesa na qual se desdobra o mito de que “se deve ir à
escola para ser alguém na vida”. É que a burguesia vê na escola uma ampla potencialidade de
reprodução de suas ideias. E, de fato, a escola se tornou tão importante que quem não passar
por ela e, portanto, não adquirir seu diploma, não vai ser “nada” mesmo, quer dizer, não vai
ter trabalho, não vai ter subsistência e nem mesmo uma vida digna.
É claro que isso encerra, novamente, um ponto singular, visto que existem muitas
sociedades nas quais a educação não depende de escolas. Ao firmar essa ideologia ter-se-á,
simultaneamente, que admitir que em todas as sociedades não-letradas as pessoas são
“ninguém” e, nesse sentido, tais nem sequer formariam sociedades – e subsiste, até então, o
velho costume de denominá-las selvagens, bárbaras, etc., em oposição aos civilizados.
A burguesia é bem direta quando põe essa sentença. Ser alguém na vida é ser alguém
com dinheiro; e para ter dinheiro é preciso vender a força de trabalho; e, para tal, deve-se
passar pela escola para adquirir o conhecimento teórico mínimo correspondente a alguma
atividade remunerada. Daí segue-se a ideia de que quem não se deu “bem” na vida é porque
não observou e não praticou vigorosamente essa sequência sócio-lógica.
A escola mantém a especificidade reprodutiva do saber científico atrelado a função
ideológica de educação para o “bem estar social” e, nesse processo, ela camufla as
contradições implícitas nas relações sociais garantindo o consenso entre classes opostas. Esses
dois momentos encerram um terceiro e decisivo; ou, reciprocamente, esse tripé se desenrola
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em mesma medida e sentido. A isso se denomina determinação social do conhecimento. E


sendo a instituição escolar nas formações sociais burguesas a forma dominante de educação
ela se acha determinada por todas essas condições reciprocamente relacionadas.
Nessa direção, conceitua-se escola como, simplesmente, uma instituição reprodutora
de educação; e a educação compreende o processo através do qual os homens se fazem
humanos. Tem-se dito que o trabalho é a atividade fundamental para a subsistência das
sociedades, mas os saberes que derivam dessa atividade vital e a compõe, cujos permitem sua
execução, expressos simbolicamente na esfera cultural, só podem ser transmitidos de geração
a geração por meio do processo pedagógico – aqui usamos o conceito em sentido genérico.
Portanto, a pedagogia é um processo de igual importância ao trabalho, pois, na realidade, ela
conclui um momento desse processo, visto que não há trabalho produtivo sem mediação da
linguagem e da educação. Daí a conclusão: se a escola reproduz a educação; e se as relações
sociais na sua totalidade se processam desigualmente havendo educação fragmentada, uma
para dominantes e outra para dominados, logo, a escola vai seguir nesse mesmo compasso.
Há, contudo, um diferencial. A educação detém uma autonomia, ainda que relativa,
nesse complexo de tornar-se humano. Tal relatividade autonômica é possível pela razão
simples de que os processos sociais não se desdobram mecanicamente. A educação – escolar
ou não – não é causalidade das desigualdades sociais e não será, tampouco, não, ao menos,
isoladamente, a solução para tal problemática – se tal for, de fato, solúvel. Mas, de qualquer
forma, ela detém essa capacidade relativa de movimentação das relações sociais e o mesmo se
dá com as demais instituições, por exemplo, com a cultura, a política, a economia, inclusive a
religião. Porém, reserva-se à educação uma potencialidade privilegiada, isto por razões que,
sequencialmente, serão apresentadas e discutidas no desfecho dessa síntese.

Considerações finais: a estrutura social e a autonomia do processo pedagógico

Perseguiu-se desde o início, e se tentou demonstrar concisamente, partindo da


própria origem da instituição escolar, a tese que interpreta a educação, independentemente da
forma de sociedade, cultura, etnia, etc., como aquele processo transmissor de valores, normas,
e conhecimentos necessários ao funcionamento da estrutura produtiva das sociedades; ou, o
que dá no mesmo, a competência humana que prolonga a vida das formações sociais. Nesse
sentido, se a sociedade é comunal ou tribal, escravista ou servil, mercantilista ou capitalista,
socialista ou comunista, etc., nada disso interfere na essência da esfera pedagógica: ela será
sempre o processo mediador das relações sociais que se fazem numa formação social.
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Entretanto, seria demais inferiorizar e tornar negativa a atividade pedagógica ao


afirmar que ela é a mediação das relações sócio-culturais, portanto determinada pela estrutura
global da sociedade, e ponto final. Essa proposição mecanicista, embora se apresente
imediatamente falsa, é ainda defendida por muitos estudiosos; e foi, indubitavelmente, Louis
Althusser quem melhor apresentou tal concepção. Para o referido autor, de acordo com
Saviani (2009, p. 20-21), a educação e o trabalho pedagógico nada mais são do que aparatos
elementares do Estado. Aliás, todas as instituições sociais se enquadrariam nessa lógica de
“aparelhos ideológicos de Estado”; e “o aparelho ideológico escolar” seria a forma dominante
na sociedade burguesa – uma afirmação parcialmente correta.
Porém, se a educação se processasse de tal modo – apenas servindo a lógica da
dominação – como se explicaria os comportamentos divergentes dos indivíduos que se
formam numa mesma cultura e sociedade? Seria impossível, pois se, de um lado, existem os
acomodados com a sociabilidade presente, por outro, há, igualmente, mesmo sendo uma
minoria, os inconformados com tal sistema e estes, por sua vez, não podem ter seus
comportamentos integralizados na formação pedagógica ideologizada, visto que tal
objetividade educativa não consiste em outra prática social senão naquela que prima pela
aceitação ora mediata ora imediata das relações sociais pré-estabelecidas.
Este ponto da não mecanicidade, portanto da autonomia das instituições sociais
perante a estrutura global da sociedade, cujas convergem densamente para as atividades
produtivas, é o que eleva o espírito humano a apostar em possíveis mudanças, ainda que no
âmbito duma sociedade fortemente demarcada pela desigualdade social.
Está manifesto, a educação detém outras potencialidades sendo uma delas a
capacidade de movimentar ou, inclusive, de transformar as relações sociais. Ela não pode
executar movimentos de per si isoladamente, mas pode conjuntamente as demais esferas
sociais como a política, a economia, a comunicação, a religião etc. Porém, reservou-se à
educação um lugar privilegiado em relação às instituições aí mencionadas porque é em seu
âmbito que as ideias de todas elas são reproduzidas amplamente. É, principalmente, na escola
que se reflete sobre a economia, sobre a política e, enfim, é nela que se põe em pauta os
problemas sociais de forma mais geral, sobretudo a questão da desigualdade entre os homens.
Por um lado, não se pode reduzir a educação enquanto elemento causal das mazelas
sociais, por exemplo, ao firmar a ideologia de que “é na escola que uma pessoa se torna
alguém na vida ou não”. Mas, por outro, é, também, insignificante tomar uma postura rígida e
mecânica com a qual não se permite apostar na educação enquanto espaço fundamental para a
formação dos homens e possíveis mudanças sociais. Em síntese, não é possível descarregar na
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escola ou, simplesmente, na educação a tarefa de transformar a sociedade e, igualmente, não


se pode negar a sua potencialidade relativa para esse intento.
É interessante dizer que a educação é um campo privilegiado por razões já
apresentadas e produzirá melhores resultados quando observados os momentos propícios em
que com ela os homens podem agir com maior ou menor facilidade e eficiência. A título de
exemplo, nas relações ditatoriais de Estado é mais efetível agir na esfera da política em
relação ao campo pedagógico. Nesses sistemas sociais a educação é obstruída por ordens
autoritárias e os usos inadequados das possibilidades pedagógicas de ação social podem
resultar negativamente. Por outra via, nos sistemas democráticos a educação pode ter maior
aproveitamento influenciando, inclusive, as movimentações políticas de transformação.
Embora permaneça a ciência de que não é possível resolver todos os problemas
sociais e construir um mundo perfeito em que só a felicidade existe, contudo, um mundo
melhor, ou seja, menos desigual, torna-se sempre mais próximo quando se age da forma mais
efetível, portanto respeitando os limites e possibilidades das instituições sociais, até então,
historicamente consolidadas e, sobretudo, ampliando a margem de ação dessas esferas, em
especial da instituição pedagógica.

Referências bibliográficas:

ANDERY, Maria et alli. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 14ª ed.,
Rio de Janeiro: Garamond, 2007.

JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do homem grego. Tradução Artur M. Parreira, 5ª


ed., São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze


teses sobre educação e política. 41 ed. revista, Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 10. ed. rev.,


Campinas, SP: Autores Associados, 2008.