Anais do IV Seminário Nacional de Ensino de Línguas e de Literatura - IV SNELL

ESCRITA DE POESIA EM SALA DE AULA: SUGESTÕES PARA UMA

ABORDAGEM EMBASADA
Diego Grando1
Resumo:KƉƌŽĨĞƐƐŽƌ>şŶŐƵĂWŽƌƚƵŐƵĞƐĂĞ>ŝƚĞƌĂƚƵƌĂƐĞĚĞƉĂƌĂ͕ĚĞƚĞŵƉŽƐĞŵƚĞŵƉŽƐ͕ĐŽŵĂƐĚŝĮĐƵůĚĂĚĞƐ
ĚŽ ƚƌĂďĂůŚŽ ĐŽŵ ƉŽĞƐŝĂ Ğŵ ƐĂůĂ ĚĞ ĂƵůĂ͕ ƐŽďƌĞƚƵĚŽ ĐŽŵ ĞƐĐƌŝƚĂ ĚĞ ƉŽĞƐŝĂ͕ ƐĞũĂ ƉĞůĂ ŝŶƐƵĮĐŝġŶĐŝĂ ĚŽƐ
ŵĂƚĞƌŝĂŝƐ ĚŝĚĄƟĐŽƐ Ğ ƉĂƌĂĚŝĚĄƟĐŽƐ ĚŝƐƉŽŶşǀĞŝƐ͕ ƐĞũĂ ƉĞůĂ ĨĂůƚĂ ĚĞ ŝĚĞŝĂƐ Ğ ĐĂŵŝŶŚŽƐ Ă ƐĞŐƵŝƌ͘ EĞƐƚĂ
ĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ͕ ĚĞƌŝǀĂĚĂ ĚĞ ŵŝŶŚĂƐ ƉƌĄƟĐĂƐ ĐŽŵŽ ŵŝŶŝƐƚƌĂŶƚĞ ĚĞ ŽĮĐŝŶĂƐ ĚĞ ƉŽĞƐŝĂ Ğ ĚĞ ŵĞƵ ƉƌŽũĞƚŽ
ĚĞ ƉĞƐƋƵŝƐĂ ͞EŽǀŽƐ ƉĂƌĂĚŝŐŵĂƐ ƉĂƌĂ Ž ĞŶƐŝŶŽ ĚĞ ƉŽĞƐŝĂ͗ Ă ƐĐƌŝƚĂ ƌŝĂƟǀĂ ĐŽŵŽ ŵĠƚŽĚŽ͕͟ ƉƌĞƚĞŶĚŽ
ĂƉƌĞƐĞŶƚĂƌƵŵĂƐĠƌŝĞĚĞƐƵŐĞƐƚƁĞƐƉĂƌĂƵŵĂĂďŽƌĚĂŐĞŵĞŵďĂƐĂĚĂĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞĐƌŝĂĕĆŽƉŽĠƟĐĂĞŵ
ƐĂůĂĚĞĂƵůĂ͕ƉĂƌĂĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŶşǀĞŝƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͘KƐƉƌĞƐƐƵƉŽƐƚŽƐƋƵĞƐƵƐƚĞŶƚĂŵƚĂŝƐƐƵŐĞƐƚƁĞƐƉƌŽǀġŵĚŽ
ĞŶƚƌĞůĂĕĂŵĞŶƚŽ ĚĞ ĐŽŶĐĞŝƚŽƐ ĚĂ dĞŽƌŝĂ >ŝƚĞƌĄƌŝĂ ĐŽŵ ĂƐ ƉƌĄƟĐĂƐ ĚĞ ůĞŝƚƵƌĂ Ğ ĞƐĐƌŝƚĂ ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚĂƐ Ğŵ
ĐƵƌƐŽƐĚĞƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂ͘
Palavras-chave:ĞŶƐŝŶŽĚĞůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ͖ƉŽĞƐŝĂ͖ƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂ͘

Considerações iniciais
Não é novidade, tanto no âmbito do ensino de língua materna quanto no de línguas estrangeiras,
que leitura e escrita andam juntas e, por consequência, o desenvolvimento de uma das habilidades
ĐŽŶƚƌŝďƵŝ ĐŽŵ Ž ĚĂ ŽƵƚƌĂ͘ ƐƐŝŵ͕ ĐŽŶĐĞďĞƌ Ƶŵ ĞŶƐŝŶŽ ĚĞ ůşŶŐƵĂ ƋƵĞ Ěġ ĐŽŶƚĂ ĚĂ ŵƵůƟƉůŝĐŝĚĂĚĞ ĚĞ
ƐŝƚƵĂĕƁĞƐĐŽŵƵŶŝĐĂƟǀĂƐĞŐġŶĞƌŽƐĚŝƐĐƵƌƐŝǀŽƐŝŵƉůŝĐĂƵŵƚƌĂďĂůŚŽĐĂƉĂnjĚĞƉƌŽƉŽƌĐŝŽŶĂƌĐŽŶĚŝĕƁĞƐƉĂƌĂ
o desenvolvimento concomitante de ambas as habilidades.
ŝŶĚĂŶĆŽĠŵƵŝƚŽĐŽŵƵŵ͕ĐŽŶƚƵĚŽ͕ƋƵĞŽĞŶƐŝŶŽĚĞůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ͕ƵŵĚŽƐŵĂŝƐŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞƐĞƉƌŽůşĮĐŽƐ
territórios do uso da língua, seja encarado dessa maneira. De modo que a proposta de um ensino de
ůŝƚĞƌĂƚƵƌĂƋƵĞĐŽŶƚĞŵƉůĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞĞƐĐƌŝƚĂůŝƚĞƌĄƌŝĂ͕ƉĂƌĂƚŽĚŽƐŽƐŶşǀĞŝƐ͕ĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽďĄƐŝĐĂăƐƵƉĞƌŝŽƌ͕
ĂŝŶĚĂĐŽŶƐƟƚƵŝƵŵĂŶŽǀŝĚĂĚĞ͘hŵĂŶŽǀŝĚĂĚĞ͕ŶĆŽƉŽƵĐĂƐǀĞnjĞƐ͕ǀŝƐƚĂĐŽŵĚĞƐĐŽŶĮĂŶĕĂ͘KĚŝĂŐŶſƐƟĐŽ
ĚĞƐƐĂĚĞƐĐŽŶĮĂŶĕĂĞŵƌĞůĂĕĆŽĂĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞĐƌŝĂĕĆŽůŝƚĞƌĄƌŝĂŶŽĞŶƐŝŶŽĞƐĐŽůĂƌĚĞůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ͕ďĞŵĐŽŵŽ
ĂƌĞĂĮƌŵĂĕĆŽĚĂŝŵƉŽƌƚąŶĐŝĂĚĞƐƐĞƟƉŽĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞ͕ĠĚĞĞŶĞĚŝƚŽŶƚƵŶĞƐ͗

Não se pode ignorar que há preconceitos muito enraizados no ensino de literatura, em todos os níveis, que
ŝŶŝďĞŵƵŵĂƉƌĄƟĐĂƌĞŐƵůĂƌĚĞƐƐĂŶĂƚƵƌĞnjĂ΀ĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞĐƌŝĂĕĆŽůŝƚĞƌĄƌŝĂ΁͘ĐƌĞĚŝƚĂͲƐĞƋƵĞƐĞƚƌĂďĂůŚĂ
ŵĞůŚŽƌĐŽŵĂůŝŶŐƵĂŐĞŵƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂů͕ƋƵĞĂƉƌŽĚƵĕĆŽƚĞdžƚƵĂůĚĞǀĂůŝŵŝƚĂƌͲƐĞăŵŽĚĂůŝĚĂĚĞĚŝƐƐĞƌƚĂƟǀĂ͕
ƋƵĞĠ͕ĂĮŶĂů͕ĂƵƟůŝnjĂĚĂƉŽƌƚŽĚŽƐŶĂǀŝĚĂƉƌĄƟĐĂ͘ĐŽŶƚĞĐĞƋƵĞ͕ĚĞƐƐĂƉĞƌƐƉĞĐƟǀĂ͕ŶĆŽƐĞĚĞǀĞƌŝĂƚƌĂƚĂƌ
de literatura na escola, a não ser como referência a obras e autores. ^ĞŽƉƌĞƐƐƵƉŽƐƚŽĠŽƵƚƌŽ͕ŝƐƚŽĠ͕ƋƵĞ
ƐĞĚĞǀĞĞŶƐŝŶĄͲůĂŶĂƋƵŝůŽƋƵĞƚĞŵĚĞĞƐƐĞŶĐŝĂů͕ŽŵĠƚŽĚŽĚĞǀĞƉĂƐƐĂƌƉĞůĂƉƌĄƟĐĂƚĞdžƚƵĂů. (ANTUNES,
2008, grifo meu)

1 Doutor em Letras – Estudos de Literatura (UFRGS), Mestre em Letras – Teoria da Literatura (PUCRS). Pós-doutorando no
Programa de Pós-Graduação em Letras da PUCRS, bolsista do Programa Nacional de Pós-Doutorado da Capes (PNPD/CAPES).
E-mail: grando.diego@gmail.com

SUMÁRIO 401
Anais do IV Seminário Nacional de Ensino de Línguas e de Literatura - IV SNELL

ŵŵĞŝŽĂĞƐƐĞĐĞŶĄƌŝŽ͕ŽĐĂŵƉŽĂĐĂĚġŵŝĐŽĚĂƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂǀĞŵƐĞĐŽŶƐƟƚƵŝŶĚŽ͕ŶŽƐƷůƟŵŽƐ
anos, no Brasil, e de forma bastante consistente no Rio Grande do Sul, como um espaço de formação
ĞƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽĚĞĞƐĐƌŝƚŽƌĞƐĞŵƋƵĞĂƉƌĄƟĐĂĚĂĞƐĐƌŝƚĂůŝƚĞƌĄƌŝĂŶŽƌƚĞŝĂĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞƐĂůĂĚĞĂƵůĂ͘
Ƶŵ ĐĂŵƉŽ͕ ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ ƋƵĞ ƉŽĚĞ ŽĨĞƌĞĐĞƌ ĐŽŶƚƌŝďƵŝĕƁĞƐ ĚŝĚĄƟĐĂƐ Ğ ŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐĂƐ ŝŵĞĚŝĂƚĂƐ ĂŽ ĞŶƐŝŶŽ
ĚĞůŝƚĞƌĂƚƵƌĂĞ͕ăŵĞĚŝĚĂƋƵĞĨŽƌĐĂƉĂnjĚĞƌĞŇĞƟƌĐŽŵƉƌŽĨƵŶĚŝĚĂĚĞƐŽďƌĞĂƐƉƌſƉƌŝĂƐƉƌĄƟĐĂƐ͕ƚĂŵďĠŵ
ĐŽŶƚƌŝďƵŝĕƁĞƐƚĞſƌŝĐĂƐĞĞƉŝƐƚĞŵŽůſŐŝĐĂƐ͘
hŵĂƷůƟŵĂĐŽŶƐŝĚĞƌĂĕĆŽĂĨĂnjĞƌ͕ĂŶƚĞƐĚĞĞŶƚƌĂƌŶĂƐƋƵĞƐƚƁĞƐĞƐƉĞĐşĮĐĂƐĚŽĞŶƐŝŶŽĚĞƉŽĞƐŝĂ͕Ěŝnj
ƌĞƐƉĞŝƚŽăƌĞůĂĕĆŽĞŶƚƌĞĞƐĐƌŝƚĂĞůĞŝƚƵƌĂ͕ŶĂſƟĐĂĚĂƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂ͘ŽŵŽĂĮƌŵĂWĂƵůĂǁƐŽŶƐŽďƌĞŽ
ĞŶƐŝŶŽĚĞƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂ͕

[a] melhor maneira de aprender a escrever, de acordo com a maioria dos professores de Escrita
ƌŝĂƟǀĂ͕ĠůĞŶĚŽ͘΀͘͘͘΁EŽĞŶƚĂŶƚŽ͕ĚĞǀĞŚĂǀĞƌŵĂŝƐĚŽƋƵĞŝƐƐŽŶĂƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂ͕ŽƵĞůĂŶĆŽ
ƉĂƐƐĂƌŝĂĚĞƵŵĐůƵďĞĚĞůĞŝƚƵƌĂŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŝnjĂĚŽ͘ĞǀĞŚĂǀĞƌƵŵŵĠƚŽĚŽĞƐƉĞĐşĮĐŽĚĞůĞŝƚƵƌĂ
ƋƵĞĠĞŶƐŝŶĂĚŽ͘ŚĄ͘ƐƚƵĚĂŶƚĞƐĚĞƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂƐĆŽĞƐƟŵƵůĂĚŽƐĂůĞƌŶĆŽƉŽƌŵĞƌĂĂƉƌĞĐŝĂĕĆŽ
ůŝƚĞƌĄƌŝĂ͕ŵĂƐĂĮŵĚĞĂũƵĚĂƌĂƐƵĂĞƐĐƌŝƚĂ͘/ƐƚŽĠŽƋƵĞĞŶƚĞŶĚĞŵŽƐƉĞůĂĞdžƉƌĞƐƐĆŽler como um
escritor͗ůĞƌĐŽŵŽŽďũĞƟǀŽĚĞĚĞƐĐŽďƌŝƌŵĂŶĞŝƌĂƐĚĞĂƉĞƌĨĞŝĕŽĂƌĂƉƌſƉƌŝĂĞƐĐƌŝƚĂ͘;t^KE͕
2005, p. 90-91, grifo do autor)2

Como aponta o autor, a leitura minuciosa, atenta aos mecanismos internos do texto, à forma como
ĞůĞƐĞĞƐƚƌƵƚƵƌĂƉĂƌĂƉƌŽĚƵnjŝƌŽƐĞĨĞŝƚŽƐƋƵĞƉƌŽĚƵnj͕ĠŽŵĠƚŽĚŽƉŽƌĞdžĐĞůġŶĐŝĂĚĂƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂ͕ƋƵĞ
ƐĞĐŽŵƉůĞƚĂ͕ƉŽƌƐƵĂǀĞnj͕ĐŽŵĂƉƌŽĚƵĕĆŽƚĞdžƚƵĂůʹŶĆŽĚĞƚĞdžƚŽĐƌşƟĐŽŽƵŝŶƚĞƌƉƌĞƚĂƟǀŽ͕ŵĂƐĚĞƚĞdžƚŽ
ĚĞĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂƐƐĞŵĞůŚĂŶƚĞƐăƋƵĞůĞĞƐƚƵĚĂĚŽ͘ŽŵŝƐƐŽ͕ĂĞdžƉĞƌŝġŶĐŝĂĚĞĞƐĐƌĞǀĞƌ͕ĚĞŽĐƵƉĂƌĂƉŽƐŝĕĆŽ
ĚĞĂƵƚŽƌ͕ŶĆŽĠĂƉĞŶĂƐŽƉŽŶƚŽĚĞĐŚĞŐĂĚĂ͕ŵĂƐƚĂŵďĠŵŽĚĞƉĂƌƟĚĂ͕ŽŶŽƌƚĞĚĂůĞŝƚƵƌĂ͗ƐĂďĞƌͲƐĞĂƵƚŽƌ
ĂŝŶĚĂ ĂŶƚĞƐ ĚĞ ĞƐĐƌĞǀĞƌ ƐŝŐŶŝĮĐĂ ĚŝƐƉŽƌͲƐĞ Ă ƉĞŶƐĂƌ ĐŽŵŽ ĂƵƚŽƌ Ğ͕ ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ ůĞƌ ŽƵƚƌŽƐ ƚĞdžƚŽƐ ĚĞƐƐĂ
posição.

Poesia na sala de aula: um problema e uma necessidade

O ensino de poesia é, de longe, o que mais gera insegurança, tanto por parte dos estudantes quanto
ĚŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͘ŽŶƐŝĚĞƌĂĚĂ͕ŶŽŵĂŝƐĚĂƐǀĞnjĞƐ͕͞ĚŝİĐŝů͟Ğ͞ŵƵŝƚŽƐƵďũĞƟǀĂ͕͟ĂƉŽĞƐŝĂĂĐĂďĂƉƌŽĚƵnjŝŶĚŽ͕
ŶĂĂƵůĂĚĞůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ͕ĚƵĂƐƉŽƐƚƵƌĂƐĐŽŶƚƌĄƌŝĂƐ͕ŵĂƐŝŐƵĂůŵĞŶƚĞƉƌŽďůĞŵĄƟĐĂƐ͗ŽƵĠƵŵƚĞƌƌĞŶŽĐŝĨƌĂĚŽ͕
ĐŚĞŝŽ ĚĞ ƌĞŐƌĂƐ͕ ĐƵũŽ ĚĞƐĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ ŝŵƉŽƐƐŝďŝůŝƚĂ ƋƵĂůƋƵĞƌ ƟƉŽ ĚĞ ĨƌƵŝĕĆŽ Ğ ĂƉƌĞĞŶƐĆŽ͕ ŽƵ Ġ Ƶŵ
ƚĞƌƌĞŶŽ Ğŵ ƋƵĞ Ă ůŝďĞƌĚĂĚĞ ƐĞ ĐŽŶĨƵŶĚĞ ĐŽŵ Ž ƚƵĚŽͲƉŽĚĞ͕ ŝŶǀŝĂďŝůŝnjĂŶĚŽ ƋƵĂůƋƵĞƌ ƉŽƐŝĕĆŽ ĐƌşƟĐĂ ŽƵ
ĂŶĂůşƟĐĂĞƌĞĚƵnjŝŶĚŽƚƵĚŽĂŽƉĞƌŝŐŽƐŽ͞ŐŽƐƚŽƉĞƐƐŽĂů͘͟/ƐƐŽ͕ĐůĂƌŽ͕ƋƵĂŶĚŽĞůĂŶĆŽĠƐŝŵƉůĞƐŵĞŶƚĞʹĞ
ƐƵƟůŵĞŶƚĞʹĚĞŝdžĂĚĂĚĞůĂĚŽ͘

Ϯ dƌĂĚƵĕĆŽŵŝŶŚĂ͘EŽŽƌŝŐŝŶĂů͗͞dŚĞďĞƐƚǁĂLJƚŽůĞĂƌŶŚŽǁƚŽǁƌŝƚĞ͕ĂĐĐŽƌĚŝŶŐƚŽŵŽƐƚƚĞĂĐŚĞƌƐŽĨƌĞĂƟǀĞtƌŝƟŶŐ͕ŝƐƚŽƌĞĂĚ͘
΀͙΁dŚĞƌĞŵƵƐƚďĞŵŽƌĞƚŚĂŶƚŚŝƐƚŽƌĞĂƟǀĞtƌŝƟŶŐ͕ŚŽǁĞǀĞƌ͕ŽƌŝƚǁŽƵůĚďĞŶŽŵŽƌĞƚŚĂŶĂŶŝŶƐƟƚƵƟŽŶĂůŝƐĞĚŬĐůƵď͘
dŚĞƌĞŵƵƐƚďĞĂƉĂƌƟĐƵůĂƌŵĞƚŚŽĚŽĨƌĞĂĚŝŶŐǁŚŝĐŚŝƐƚĂƵŐŚƚ͘ŶĚƚŚĞƌĞŝƐ͘^ƚƵĚĞŶƚƐŽĨƌĞĂƟǀĞtƌŝƟŶŐĂƌĞĞŶĐŽƵƌĂŐĞĚƚŽ
ƌĞĂĚŶŽƚŵĞƌĞůLJĨŽƌůŝƚĞƌĂƌLJĂƉƉƌĞĐŝĂƟŽŶ͕ďƵƚŝŶŽƌĚĞƌƚŽĂŝĚƚŚĞŝƌǁƌŝƟŶŐ͘dŚŝƐŝƐǁŚĂƚǁĞƵŶĚĞƌƐƚĂŶĚďLJƚŚĞƚĞƌŵreading
ĂƐĂǁƌŝƚĞƌ͖ƌĞĂĚŝŶŐǁŝƚŚƚŚĞĂŝŵŽĨĚŝƐĐŽǀĞƌŝŶŐǁĂLJƐƚŽŝŵƉƌŽǀĞŽŶĞ͛ƐŽǁŶǁƌŝƟŶŐ͘͟

SUMÁRIO 402
Anais do IV Seminário Nacional de Ensino de Línguas e de Literatura - IV SNELL

A experiência da poesia, no entanto, justamente pela radicalidade que lhe é inerente, deve ocupar
Ƶŵ ƉĂƉĞů ĐĞŶƚƌĂů ŶĂ ĨŽƌŵĂĕĆŽ ůŝƚĞƌĄƌŝĂ ĚĞ ƋƵĂůƋƵĞƌ ĞƐƚƵĚĂŶƚĞ͘ ƐƐŝŵ ĚĞĮŶĞ Ž ĞdžƉĞƌŝĞŶƚĞ ĐƌşƟĐŽ Ğ
professor Northrop Frye:

ŵ ƚŽĚĂ ĚŝƐĐŝƉůŝŶĂ ďĞŵ ĞŶƐŝŶĂĚĂ͕ ƚƌĂďĂůŚĂŵŽƐ Ă ƉĂƌƟƌ ĚŽ ĐĞŶƚƌŽ Ğ ĚĂş ƉĂƌĂ ĨŽƌĂ͘ WĂƌĞĐĞͲŵĞ Ƶŵ
procedimento inoperante inverter a ordem: começar pelo uso aplicado das palavras, ou “comunicação
ĞĨĞƟǀĂ͕͟ĐŽŵŽƐĞĐŽƐƚƵŵĂĚŝnjĞƌ͕ĞŵƐĞŐƵŝĚĂĞŶƚƌĂƌŐƌĂĚĂƟǀĂŵĞŶƚĞŶĂůŝƚĞƌĂƚƵƌĂĂƚƌĂǀĠƐĚĂƐĨŽƌŵĂƐŵĂŝƐ
ĚŽĐƵŵĞŶƚĄƌŝĂƐĚĞĮĐĕĆŽĞŵƉƌŽƐĂ͕ĞƉŽƌĮŵŝŶƚƌŽĚƵnjŝƌͲƐĞŶĂůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ͘Para ensinar literatura a preceito,
ƚĞŵŽƐĚĞƉĂƌƟƌĚŽƐĞƵĐĞŶƚƌŽ͕ƋƵĞĠĂƉŽĞƐŝĂ͕ƌĂĚŝĂƌĚĂşƉĂƌĂĂƉƌŽƐĂ͕ĞƐſĚĂşƉĂƌĂĂƐůŝŶŐƵĂŐĞŶƐĂƉůŝĐĂĚĂƐ
ĂŽƐŶĞŐſĐŝŽƐ͕ăƐƉƌŽĮƐƐƁĞƐĞăǀŝĚĂĐŽƟĚŝĂŶĂ͘ (FRYE, 2017, p. 104-105, grifo meu)

EĂ ƉĞƌƐƉĞĐƟǀĂ ĚĞ &ƌLJĞ͕ Ž ĞŶƐŝŶŽ ĚĞ ƉŽĞƐŝĂ Ġ͕ ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ ĂďƐŽůƵƚĂŵĞŶƚĞ ŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽ ĂŽ ĞŶƐŝŶŽ ĚĞ
literatura; e o ensino de literatura, por sua vez, é indispensável para o ensino de língua materna.
ĞƉŽŝƐ ĚĞ ĂůŐƵŶƐ ĂŶŽƐ ŵŝŶŝƐƚƌĂŶĚŽ ŽĮĐŝŶĂƐ ĚĞ ƉŽĞƐŝĂ͕ ƚƌĂďĂůŚĂŶĚŽ ĐŽŵ ƉƷďůŝĐŽƐ ĚĞ ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ
ĨĂŝdžĂƐ ĞƚĄƌŝĂƐ Ğŵ ĐŽŶƚĞdžƚŽƐ ǀĂƌŝĂĚŽƐ ;ĞŶƐŝŶŽ ƐƵƉĞƌŝŽƌ͕ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ĞdžƚĞŶƐĆŽ ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĄƌŝĂ͕ ĞŶƐŝŶŽ
de português para estrangeiros, cursos livres), comecei a desenvolver o projeto de pesquisa “Novos
ƉĂƌĂĚŝŐŵĂƐƉĂƌĂŽĞŶƐŝŶŽĚĞƉŽĞƐŝĂ͗ĂƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂĐŽŵŽŵĠƚŽĚŽ͕͟ŶŽƋƵĂůƐƵƐƚĞŶƚŽ͕ĚŽƉŽŶƚŽĚĞǀŝƐƚĂ
ƚĞſƌŝĐŽ͕ƋƵĞĂƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂƉŽĚĞƐĞƌĞŶƚĞŶĚŝĚĂ͕ĂŶƚĞƐĚĞƋƵĂůƋƵĞƌĐŽŝƐĂ͕ĐŽŵŽƵŵĂŵĞƚŽĚŽůŽŐŝĂĚĞ
ĞŶƐŝŶŽ͘ĂĐŽŶĐĞƉĕĆŽĚĂƐĂƵůĂƐăĞůĂďŽƌĂĕĆŽĚŽŵĂƚĞƌŝĂůĚŝĚĄƟĐŽ͕ŵŝŶŚĂĞdžƉĞƌŝġŶĐŝĂƚĞŵĚĞŵŽŶƐƚƌĂĚŽ
a importância de uma base teórica consistente – não só sobre poesia, mas sobre literatura e sobre
ĞŶƐŝŶŽ ʹ ĂƐƐŽĐŝĂĚĂ Ă Ƶŵ ĂŵƉůŽ ƌĞƉĞƌƚſƌŝŽ ĚĞ ůĞŝƚƵƌĂƐ ʹ ƚĂŶƚŽ ƉŽĠƟĐŽ ƋƵĂŶƚŽ ůŝƚĞƌĄƌŝŽ Ğ ĞdžƚƌĂůŝƚĞƌĄƌŝŽ͘
ĐŽŵďĂƐĞŶĞƐƐĂƐĞdžƉĞƌŝġŶĐŝĂƐ͕ŽƵ͕ŵĂŝƐĞƐƉĞĐŝĮĐĂŵĞŶƚĞ͕ŶĂĂƉƌŽdžŝŵĂĕĆŽĞŶƚƌĞĂƚĞŽƌŝĂĞĂƐƉƌĄƟĐĂƐ
ĚŽĐĞŶƚĞƐƋƵĞĞƐƐĂƐĞdžƉĞƌŝġŶĐŝĂƐƚġŵŵĞƉƌŽƉŽƌĐŝŽŶĂĚŽ͕ƋƵĞƉĂƐƐŽĂĂƉƌĞƐĞŶƚĂƌĂƐƐƵŐĞƐƚƁĞƐĂƐĞŐƵŝƌ͕ŶĂ
ƚĞŶƚĂƟǀĂĚĞĞůƵĐŝĚĂƌĂƐĐŽŶĐĞƉĕƁĞƐƋƵĞƐƵƐƚĞŶƚĂŵŵŝŶŚĂĂƚƵĂĕĆŽ͕ĐŽŵǀŝƐƚĂƐĂŵĞůŚŽƌĐŽŵƉƌĞĞŶĚġͲůĂƐ
e, consequentemente, aperfeiçoá-las.

Escrita de poesia em sala de aula: sugestões para uma abordagem embasada

Ɛ ŽŝƚŽ ƐƵŐĞƐƚƁĞƐ ƋƵĞ ĂƉƌĞƐĞŶƚŽ ƐĆŽ ŐĞŶĠƌŝĐĂƐ Ž ƐƵĮĐŝĞŶƚĞ ƉĂƌĂ ƐĞƌĞŵ ǀĄůŝĚĂƐ ƉĂƌĂ ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ
ƉƷďůŝĐŽƐ Ğ ŶşǀĞŝƐ ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ͕ ĚĞ ĂĐŽƌĚŽ ĐŽŵ ĂƐ ŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐ Ğ ƉĂƌƟĐƵůĂƌŝĚĂĚĞƐ ĞƐƉĞĐşĮĐĂƐ ĚĞ ĐĂĚĂ
ƉƌŽĨĞƐƐŽƌ͘ůĠŵĚŝƐƐŽ͕ĚĞǀĞŵƐĞƌƉĞŶƐĂĚĂƐĂƌƟĐƵůĂĚĂŵĞŶƚĞ͕ĐŽŶƐƟƚƵŝŶĚŽƵŵĂĐŽŶƟŶƵŝĚĂĚĞ͕ƵŵƚƌĂďĂůŚŽ
em permanente desenvolvimento.
ϭ͘&ƵŐŝƌĚĂƚĞŶƚĂĕĆŽĚĂƐĂďŽƌĚĂŐĞŶƐƚĞŵĄƟĐĂƐ
Mais do que uma sugestão, este primeiro tópico tem o valor de um postulado: para formar e
ƋƵĂůŝĮĐĂƌůĞŝƚŽƌĞƐĚĞƉŽĞƐŝĂ͕ĠƉƌĞĐŝƐŽĨƵŐŝƌĚĂƚĞŶƚĂĕĆŽĚĂƐĂďŽƌĚĂŐĞŶƐƚĞŵĄƟĐĂƐ͘EĆŽƐĞƚƌĂƚĂĚĞŶĞŐĂƌ
Ă ŝŵƉŽƌƚąŶĐŝĂ ĚĞ ĚŝƐĐƵƐƐĆŽ ƚĞŵĄƟĐĂ ;ƋƵĞ ũĂŵĂŝƐ ĚĞǀĞ ƐĞƌ ĂďŽůŝĚĂ ĚĞ ƐĂůĂ ĚĞ ĂƵůĂͿ͕ ŵĂƐ ĚĞ ĐŚĂŵĂƌ Ă
ĂƚĞŶĕĆŽƐŽďƌĞŽĨĂƚŽĚĞƋƵĞĞůĂŶĆŽĠƐƵĮĐŝĞŶƚĞƉĂƌĂƚŽĐĂƌŶŽƋƵĞĠĞƐƉĞĐşĮĐŽĚĂƉŽĞƐŝĂ͘
ŵƐĞƵĐĠůĞďƌĞƚĞdžƚŽ͞>ŝŶŐƵşƐƟĐĂĞƉŽĠƟĐĂ͕͟ZŽŵĂŶ:ĂŬŽďƐŽŶĚĞĮŶĞĂĨƵŶĕĆŽƉŽĠƟĐĂĚĂůŝŶŐƵĂŐĞŵ͕
dentro do quadro dos elementos da comunicação por ele proposto, como aquela que se manifesta
quando há o “pendor (ŝŶƐƚĞůůƵŶŐ) para a ÛÄ݃¦›Ã como tal, o enfoque da mensagem por ela própria”
(JAKOBSON, 1990, p. 127-128, grifos no original). Não seria o caso, aqui, de entrar na minúcia do

SUMÁRIO 403
Anais do IV Seminário Nacional de Ensino de Línguas e de Literatura - IV SNELL

ƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽĚŽƚĞſƌŝĐŽƌƵƐƐŽ͕ŵĂƐŝŵƉŽƌƚĂƐƵďůŝŶŚĂƌƋƵĞ͕ŶĂƐƵĂĐŽŶĐĞƉĕĆŽ͕ĠĂĞƐƚƌƵƚƵƌĂĕĆŽƉĂƌƟĐƵůĂƌ
da mensagem que está em jogo, e não o seu assunto.
Ϯ͘WĂƌƟƌĚĞŵĂŝƐĚĞƵŵƉŽĞŵĂ
Ɛ ĨŽƌŵĂƐ ĚĞƐƐĂ ĞƐƚƌƵƚƵƌĂĕĆŽ ƉĂƌƟĐƵůĂƌ ĚĂ ŵĞŶƐĂŐĞŵ͕ ĐŽŵŽ ƐĂďĞŵŽƐ͕ ƐĆŽ ǀĂƌŝĄǀĞŝƐ͕ Ğ ŝƐƐŽ ƐĞ
ĚĞǀĞĂƵŵĂƉŽƌĕĆŽĚĞĨĂƚŽƌĞƐʹŚŝƐƚſƌŝĐŽƐ͕ĐƵůƚƵƌĂŝƐ͕ůŝŶŐƵşƐƟĐŽƐ͕ĞƐƚĠƟĐŽƐ͕ƉŽůşƟĐŽƐĞƚĐ͘ŽŶĨŽƌŵĞĚĞĮŶĞ
Octavio Paz,

΀Ă΁ ĚŝƐƉĞƌƐĆŽ ĚĂ ƉŽĞƐŝĂ Ğŵ ŵŝů ĨŽƌŵĂƐ ŚĞƚĞƌŽŐġŶĞĂƐ ƉŽĚĞƌŝĂ ŝŶĐŝƚĂƌͲŶŽƐ Ă ĐŽŶƐƚƌƵŝƌ Ƶŵ ƟƉŽ ŝĚĞĂů ĚĞ
poema. O resultado seria um monstro ou um fantasma. A poesia não é a soma de todos os poemas.
ĂĚĂĐƌŝĂĕĆŽƉŽĠƟĐĂĠƵŵĂƵŶŝĚĂĚĞĂƵƚŽƐƐƵĮĐŝĞŶƚĞ͘ƉĂƌƚĞĠŽƚŽĚŽ͘ĂĚĂƉŽĞŵĂĠƷŶŝĐŽ͕ŝƌƌĞĚƵơǀĞůĞ
inigualável. (PAZ, 2012, p. 23).

 ƉƌĞĐŝƐŽ͕ ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ ĞŶƐŝŶĂƌ ƉĞůĂ ǀĂƌŝĞĚĂĚĞ Ğ ƉĞůĂ ĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞ ʹ ƐĞũĂŵ ĞůĂƐ ĚĞ ĨŽƌŵĂƐ͕ ĞƐƟůŽƐ͕
ĂƵƚŽƌĞƐ͕ĠƉŽĐĂƐŽƵǀŝƐƁĞƐĚĞŵƵŶĚŽ͘ĮŶĂů͕ŶĆŽĠƉŽƐƐşǀĞůĚĂƌĂǀĞƌĂƐŝŶŐƵůĂƌŝĚĂĚĞĚĞĐĂĚĂƉŽĞŵĂƐĞĞůĞ
ŶĆŽĨŽƌĂďŽƌĚĂĚŽĂƉĂƌƟƌĚĞƌĞůĂĕƁĞƐĚĞƐĞŵĞůŚĂŶĕĂĞĚŝĨĞƌĞŶĕĂĐŽŵŽƵƚƌŽƐƉŽĞŵĂƐ͘ůĠŵĚŝƐƐŽ͕ƐĞƵŵĂ
ĚĞĮŶŝĕĆŽƷŶŝĐĂĞŝŵƵƚĄǀĞůĚĞƉŽĞƐŝĂĞƐƚĄĨŽƌĂĚĞƋƵĞƐƚĆŽ;ĐŽŵŽĚĞǀĞ͕ĞĨĞƟǀĂŵĞŶƚĞ͕ĞƐƚĂƌͿ͕ŽŽďũĞƟǀŽ
ĚŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵƉŽĞƐŝĂĞŵƐĂůĂĚĞĂƵůĂŶĆŽƉŽĚĞƐĞƌĚĞĮŶŝͲůĂ͕ŵĂƐĂŶƚĞƐĨĂnjĞƌŽĂůƵŶŽĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂƌĞƐƐĂ
ŝŶĚĞĮŶŝĕĆŽƋƵĞůŚĞĠĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂ͘
ϯ͘ŽŶƚƌĂƐƚĂƌŽƐƉŽĞŵĂƐĐŽŵƚĞdžƚŽƐĚĞŽƵƚƌŽƐŐġŶĞƌŽƐĚŝƐĐƵƌƐŝǀŽƐ
ŽůĂĚŽĚŽƐĞůĞŵĞŶƚŽƐĚĂĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽĞĚĂƐĨƵŶĕƁĞƐĚĂůŝŶŐƵĂŐĞŵ͕ƐŝƐƚĞŵĂƟnjĂĚŽƐƉŽƌ:ĂŬŽďƐŽŶ͕Ă
ŶŽĕĆŽĚĞŐġŶĞƌŽĚŝƐĐƵƌƐŝǀŽ͕ŶĂƉĞƌƐƉĞĐƟǀĂĚĞďĂŬŚƟŶŝĂŶĂ͕ŵĞƌĞĐĞƐĞƌůĞǀĂĚĂĞŵĐŽŶƐŝĚĞƌĂĕĆŽ͘^ĞŐƵŶĚŽ
ĂŬŚƟŶ͕

΀Ă΁ ƵƟůŝnjĂĕĆŽ ĚĂ ůşŶŐƵĂ ĞĨĞƚƵĂͲƐĞ Ğŵ ĨŽƌŵĂ ĚĞ ĞŶƵŶĐŝĂĚŽƐ ;ŽƌĂŝƐ Ğ ĞƐĐƌŝƚŽƐͿ͕ ĐŽŶĐƌĞƚŽƐ Ğ ƷŶŝĐŽƐ͕ ƋƵĞ
ĞŵĂŶĂŵĚŽƐŝŶƚĞŐƌĂŶƚĞƐĚƵŵĂŽƵĚŽƵƚƌĂĞƐĨĞƌĂĚĂĂƟǀŝĚĂĚĞŚƵŵĂŶĂ͘KĞŶƵŶĐŝĂĚŽƌĞŇĞƚĞĂƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐ
ĞƐƉĞĐşĮĐĂƐĞĂƐĮŶĂůŝĚĂĚĞƐĚĞĐĂĚĂƵŵĂĚĞƐƐĂƐĞƐĨĞƌĂƐ͕ŶĆŽƐſƉŽƌƐĞƵĐŽŶƚĞƷĚŽ;ƚĞŵĄƟĐŽͿĞƉŽƌƐĞƵĞƐƟůŽ
ǀĞƌďĂů͕ŽƵƐĞũĂ͕ƉĞůĂƐĞůĞĕĆŽŽƉĞƌĂĚĂŶŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐĚĂůşŶŐƵĂʹƌĞĐƵƌƐŽƐůĞdžŝĐĂŝƐ͕ĨƌĂƐĞŽůſŐŝĐŽƐĞŐƌĂŵĂƟĐĂŝƐ
–, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Esses três elementos (conteúdo
ƚĞŵĄƟĐŽ͕ĞƐƟůŽĞĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĐŽŵƉŽƐŝĐŝŽŶĂůͿĨƵŶĚĞŵͲƐĞŝŶĚŝƐƐŽůƵǀĞůŵĞŶƚĞŶŽtodo do enunciado, e todos
ĞůĞƐƐĆŽŵĂƌĐĂĚŽƐƉĞůĂĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞĚĞƵŵĂĞƐĨĞƌĂĚĞĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ͘YƵĂůƋƵĞƌĞŶƵŶĐŝĂĚŽĐŽŶƐŝĚĞƌĂĚŽ
ŝƐŽůĂĚĂŵĞŶƚĞĠ͕ĐůĂƌŽ͕ŝŶĚŝǀŝĚƵĂů͕ŵĂƐĐĂĚĂĞƐĨĞƌĂĚĞƵƟůŝnjĂĕĆŽĚĂůşŶŐƵĂĞůĂďŽƌĂƐĞƵƐƟƉŽƐƌĞůĂƟǀĂŵĞŶƚĞ
estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1992, p. 278, grifos
do autor).

Assim, contrastar os poemas com outras formas de dizer, em outros contextos ou gêneros discursivos,
Ġ Ƶŵ ĐĂŵŝŶŚŽ ƉĂƌĂ ƐĞ ŵŽƐƚƌĂƌ Ž ƋƵĞ Ġ ;ŽƵ ƉŽĚĞ ƐĞƌͿ ĞƐƉĞĐşĮĐŽ ĚĂ ƉŽĞƐŝĂ͘ KƵ ƐĞũĂ͕ ůĞǀĂƌ Ğŵ ĐŽŶƚĂ Ă
ĚŝŵĞŶƐĆŽƐŽĐŝĂůĚĂƉƌſƉƌŝĂůşŶŐƵĂ͕ĐŚĂŵĂƌĂĂƚĞŶĕĆŽƐŽďƌĞĂƐŝƚƵĂĕĆŽĐŽŵƵŶŝĐĂƟǀĂ͕ƐĆŽĨŽƌŵĂƐĚĞĚĂƌ
ĂǀĞƌ͕ĞŶƚƌĞŽƵƚƌĂƐĐŽŝƐĂƐ͕ĂĚŽŵŝŶąŶĐŝĂ;ŽƵŶĆŽͿĚĂĨƵŶĕĆŽƉŽĠƟĐĂĚĂůŝŶŐƵĂŐĞŵŶŽƐƚĞdžƚŽƐĞƐƚƵĚĂĚŽƐ͘
ϰ͘KƉƚĂƌ͕ƐĞŵƉƌĞƋƵĞƉŽƐƐşǀĞů͕ƉŽƌĂďŽƌĚĂŐĞŶƐŝŶĚƵƟǀĂƐ
ŝŶĚĂ ƋƵĞ ƉĂƌĐŝĂůŵĞŶƚĞ ƌĞƐŽůǀŝĚĂƐ͕ Ă ƉĂƌƟƌ ĚĞ :ĂŬŽďƐŽŶ Ğ ĂŬŚƟŶ͕ ĂƐ ƋƵĞƐƚƁĞƐ Ğŵ ƚŽƌŶŽ ĚĂ
ĚĞĮŶŝĕĆŽĚĞƉŽĞƐŝĂ;ŽƵ͕ĂŽŵĞŶŽƐ͕ĚĂůŝŶŐƵĂŐĞŵƉŽĠƟĐĂͿ͕ŽƉƌŽďůĞŵĂƐĞĚĞƐůŽĐĂƉĂƌĂŽƵƚƌŽƉŽŶƚŽ͗ĐŽŵŽ
trabalhar com um gênero textual que se caracteriza pela própria organização da mensagem, mas cujas

SUMÁRIO 404
Anais do IV Seminário Nacional de Ensino de Línguas e de Literatura - IV SNELL

ĨŽƌŵĂƐĚĞŽƌŐĂŶŝnjĂĕĆŽƐĆŽŝŶĮŶŝƚĂƐ͍EĂƐƉĂůĂǀƌĂƐĚĞKĐƚĂǀŝŽWĂnj;ϮϬϭϮ͕Ɖ͘ϮϮͿ͗͞ŽŵŽĐĂƉƚĂƌĂƉŽĞƐŝĂ͕ƐĞ
ĐĂĚĂƉŽĞŵĂƐĞĂƉƌĞƐĞŶƚĂĐŽŵŽĂůŐŽĚŝĨĞƌĞŶƚĞĞŝƌƌĞĚƵơǀĞů͍͟
Um caminho possível é aberto pelo próprio Paz (2012, p. 22): “Será preciso, então, interrogar os
ƚĞƐƚĞŵƵŶŚŽƐ ĚŝƌĞƚŽƐ ĚĂ ĞdžƉĞƌŝġŶĐŝĂ ƉŽĠƟĐĂ͘  ƵŶŝĚĂĚĞ ĚĂ ƉŽĞƐŝĂ Ɛſ ƉŽĚĞ ƐĞƌ ĐĂƉƚĂĚĂ ƉĞůŽ ƚƌĂƚŽ ŶƵ
ĐŽŵŽƉŽĞŵĂ͘͟KƵƐĞũĂ͕ĂƉŽĞƐŝĂƐſĠĚĞĮŶşǀĞů͕ƉĂƐƐşǀĞůĚĞĂŶĄůŝƐĞ͕ŶŽĐŽŶƚĂƚŽĚŝƌĞƚŽʹŽ͞ƚƌĂƚŽŶƵ͟ʹ
ĐŽŵŽƚĞdžƚŽ͘/ƐƐŽƐŝŐŶŝĮĐĂ͕ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ƋƵĞƵŵĂƉƌŽƉŽƐƚĂĚĞĞŶƐŝŶŽƋƵĞƉƌĞƚĞŶĚĂůĞǀĂƌĞŵĐŽŶƐŝĚĞƌĂĕĆŽ
ĞƐƐĂƐƉƌĞŵŝƐƐĂƐƐŽďƌĞĂŶĂƚƵƌĞnjĂĚĂƉŽĞƐŝĂĞĚĂĨƵŶĕĆŽƉŽĠƟĐĂĚĂůŝŶŐƵĂŐĞŵĚĞǀĞƐĞƌƉĂƵƚĂĚĂƉŽƌƵŵĂ
ĂďŽƌĚĂŐĞŵŝŶĚƵƟǀĂ͕ƋƵĞǀĄĚŽƉĂƌƟĐƵůĂƌ;ŽƐƉŽĞŵĂƐͿƉĂƌĂŽŐĞƌĂů;ĂĚĞĮŶŝĕĆŽ͕ŽƐĐŽŶĐĞŝƚŽƐͿ͕ĞŶĆŽŽ
caminho contrário – que é, em boa medida, o que costuma ocorrer.
ƐƐĂĂƟƚƵĚĞ͕ĂůŝĄƐ͕ĠƐĞŵƉƌĞƷƟůƉĂƌĂĂũƵĚĂƌĂƌĞƉĞŶƐĂƌŽƉĂƉĞůĚĂƚĞŽƌŝĂĞƐƵĂƉƌĞƐĞŶĕĂĞŵƐĂůĂĚĞ
aula: como, e até que ponto, trabalhar explicitamente com conceitos teóricos? Como fazer da teoria uma
ferramenta invisível, implícita?
ϱ͘WƌŽĐƵƌĂƌ͞ŝƐŽůĂƌ͟ŽĨĞŶƀŵĞŶŽĂƐĞƌƚƌĂďĂůŚĂĚŽ
WŽƌŵĂŝƐƋƵĞŽƐƉŽĞŵĂƐƐĞũĂŵĐŽŶƐƚƌƵşĚŽƐ ĂƉĂƌƟƌĚĞƌĞůĂĕƁĞƐĐŽŵƐŽŶŽƌŝĚĂĚĞ͕ ŵĠƚƌŝĐĂ͕ƌŝƚŵŽ͕
ƐŝŶƚĂdžĞ͕ĮŐƵƌĂƐĚĞůŝŶŐƵĂŐĞŵ͕ĞƚĐ͕͘ŝƐƐŽŶĆŽƐŝŐŶŝĮĐĂƋƵĞƚŽĚŽƐĞƐƐĞƐĞůĞŵĞŶƚŽƐĨƵŶĐŝŽŶĞŵĚĂŵĞƐŵĂ
forma e tenham a mesma importância em todos eles. Cabe ao professor perceber aquilo que é mais
ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞƉĂƌĂŽĨƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĚĞƵŵĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚŽƉŽĞŵĂĞĐŽůŽĐĄͲůŽĞŵĨŽĐŽ͘ơƚƵůŽĚĞŝůƵƐƚƌĂĕĆŽ͗
ƉŽƵĐŽǀĂůĞŝŶƐŝƐƟƌŶĂĐŽŶƚĂŐĞŵĚĞƐşůĂďĂƐƉŽĠƟĐĂƐĚĞƵŵƉŽĞŵĂĞŵǀĞƌƐŽƐůŝǀƌĞƐ;ĂŶĆŽƐĞƌƋƵĞŽƋƵĞƐĞ
queira seja pura e simplesmente demonstrar a ausência de regularidade métrica), apenas porque escandir
os versos é um procedimento recorrente na análise de poemas.
Desse modo, é fundamental respeitar o que há de mais relevante na organização de cada poema
e, mais do que isso, agrupar poemas que apresentem fenômenos parecidos para fazer surgir a teoria:
fazer perguntas/propostas que direcionem a visão do aluno, mas que deixem a ele a descoberta. Em vez
ĚĞĂƉŽŶƚĂƌĂƐƌŝŵĂƐ͕ĞƐƟŵƵůĄͲůŽĂƉĞƌĐĞďġͲůĂƐĞĂƌĞŇĞƟƌƐŽďƌĞƐĞƵƐĞĨĞŝƚŽƐĞĨƵŶĕƁĞƐ͖ĞŵǀĞnjĚĞŝŶĚŝĐĂƌ
ƚƌĞĐŚŽƐ Ğŵ ƋƵĞ ŚĄ ĮŐƵƌĂƐ ĚĞ ůŝŶŐƵĂŐĞŵ Ğ ƐŽůŝĐŝƚĂƌͲůŚĞƐ ƋƵĞ ĂƐ ŶŽŵĞŝĞŵ͕ ƉĞƌŐƵŶƚĂƌ ƐŽďƌĞ ŽƐ ƐĞŶƟĚŽƐ
expressos no poema e conduzi-los a perceber as diferenças em relação ao uso corrente da língua, fazendo-
ŽƐƉĞƌĐĞďĞƌĂĚŝƐƚąŶĐŝĂĞŶƚƌĞŽƐƐĞŶƟĚŽƐůŝƚĞƌĂůĞĮŐƵƌĂĚŽ͘
Procurar “isolar” determinados fenômenos, e fazer isso com diferentes poemas e diferentes
ĨĞŶƀŵĞŶŽƐ͕ŶƵŵƚƌĂďĂůŚŽĐŽŶơŶƵŽ͕ĠƚĂŵďĠŵĞŶƐŝŶĂƌƉĞůĂƉƌĄƟĐĂŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĞĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐĚĞ
leitura.
ϲ͘ůĂďŽƌĂƌƉƌŽƉŽƐƚĂƐĚĞƉƌŽĚƵĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂƐ
WƌŽĚƵĕƁĞƐ ƚŽƚĂůŵĞŶƚĞ ůŝǀƌĞƐ ;͞ĞƐĐƌĞǀĂ Ƶŵ ƉŽĞŵĂ͟Ϳ͕ ŽƵ ƉƵƌĂŵĞŶƚĞ ƚĞŵĄƟĐĂƐ ;͞ĞƐĐƌĞǀĂ Ƶŵ
poema sobre X”), nem sempre são a melhor opção: além de colocarem o aluno diante de um enorme
ĚĞƐĂĮŽ ;ĞƐĐƌĞǀĞƌ Ƶŵ ƉŽĞŵĂ͊Ϳ͕ ƉƌŽƉŽƐƚĂƐ ŵƵŝƚŽ ĂŵƉůĂƐ ŶĆŽ ŶĞĐĞƐƐĂƌŝĂŵĞŶƚĞ ŐĞƌĂŵ ĂƌƟĐƵůĂĕĆŽ ĚŽƐ
conhecimentos, e o aluno facilmente pode produzir não com base naquilo que está sendo estudando,

SUMÁRIO 405
Anais do IV Seminário Nacional de Ensino de Línguas e de Literatura - IV SNELL

mas naquilo que já sabia (seja pelo senso comum, seja pelo próprio processo de escolarização). Além
disso, colocam a avaliação diante de um impasse: como se avalia um poema? O que se avalia?
WĞůŽĐŽŶƚƌĄƌŝŽ͕ĨĂnjĞƌƉƌŽƉŽƐƚĂƐĞƐƉĞĐşĮĐĂƐĠŽĐĂŵŝŶŚŽƚĂŶƚŽƉĂƌĂĞƐƟŵƵůĂƌĂƉƌĄƟĐĂĚĞĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚŽ
ĨĞŶƀŵĞŶŽĞŵĞƐƚƵĚŽ;ĂĐŽŶƚĂŐĞŵĚĞƐşůĂďĂƐƉŽĠƟĐĂƐ͕ĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚĞŝŵĂŐĞŶƐ͕ŽƵƐŽĚĞĂůŝƚĞƌĂĕƁĞƐͿ
ƋƵĂŶƚŽƉĂƌĂĚĞĮŶŝƌƉĂƌąŵĞƚƌŽƐĞƐƉĞĐşĮĐŽƐĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͘ƐƐŝŵ͕ƚŽƌŶĂͲƐĞƉŽƐƐşǀĞůĂǀĂůŝĂƌĞŵƚĞƌŵŽƐĚĞ
ĂĚĞƋƵĂĕĆŽăƉƌŽƉŽƐƚĂ͕ĚĞĞĨĞƟǀŝĚĂĚĞŶŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚŽƌĞĐƵƌƐŽ͕ĂůŝǀŝĂŶĚŽŽƉĞƐŽĚĞĐƌŝƚĠƌŝŽƐ
ĐŽŵŽŽƌŝŐŝŶĂůŝĚĂĚĞ͕ĐƌŝĂƟǀŝĚĂĚĞ͕ƐĞŶƐŝďŝůŝĚĂĚĞ͕ĞŵŽĕĆŽ͕ĞƚĐ͘ʹƋƵĞƐŝƚŽƐŝŶĚƵďŝƚĂǀĞůŵĞŶƚĞĞŶǀŽůǀŝĚŽƐŶĂ
leitura literária, mas menos passíveis de serem postos numa relação de ensino-aprendizagem.
EĞƐƐĞƐĞŶƟĚŽ͕ƉƌŽĚƵĕƁĞƐƋƵĞŝŵƉŽŶŚĂŵĂůŐƵŵƟƉŽĚĞůŝŵŝƚĂĕĆŽ;ĞƐĐƌĞǀĞƌƵŵƉŽĞŵĂĐŽŵƉĂůĂǀƌĂƐ
que comecem com uma mesma letra, ou sem o uso de uma determinada vogal, etc.) instauram uma
dimensão lúdica, além de conferirem à escrita um certo caráter de “problema a resolver”. Pense-se, por
exemplo, nos poetas do OuLiPo – grupo francês de poesia experimental surgido nos anos 1960 –, que
propunham a escrita por contraintes;ƌĞŐƌĂƐĞͬŽƵůŝŵŝƚĂĕƁĞƐƉƌĠͲĚĞĮŶŝĚĂƐͿĐŽŵŽĨŽƌŵĂĚĞĞƐƟŵƵůĂƌĂ
ĐƌŝĂƟǀŝĚĂĚĞ3.
WŽƌƷůƟŵŽ͕ǀĂůĞĂƐƐŝŶĂůĂƌƋƵĞŶĞŵƐĞŵƉƌĞƵŵĂƉƌŽƉŽƐƚĂĚĞƉƌŽĚƵĕĆŽĂƐƐŽĐŝĂĚĂĂŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵ
ƉŽĞƐŝĂ ƉƌĞĐŝƐĂ ƐĞƌ Ă ĞƐĐƌŝƚĂ ĚĞ Ƶŵ ƉŽĞŵĂ͖ ƉŽĚĞ ƐĞƌ͕ ƉŽƌ ĞdžĞŵƉůŽ͕ Ă ĐƌŝĂĕĆŽ ĚĞ ƵŵĂ ŝŵĂŐĞŵ ƉŽĠƟĐĂ͕
Ă ĞƐĐƌŝƚĂ ĚĞ ǀĞƌƐŽƐ ƐŽůƚŽƐ͕ Ă ĂƚƌŝďƵŝĕĆŽ ĚĞ ůĞŐĞŶĚĂ Ă ƵŵĂ ĮŐƵƌĂ͕ Ă ͞ƚƌĂĚƵĕĆŽ͟ ĚĞ Ƶŵ ƉŽĞŵĂ Ğŵ ƵŵĂ
ĨŽƚŽŐƌĂĮĂ͕ĞƚĐ͘
ϳ͘WƌŽƉŽƌĞĞƐƟŵƵůĂƌĂƌĞĞƐĐƌŝƚĂ
Se a ideia da reescrita já é uma realidade quando se trata da produção textual no ensino de Língua
Portuguesa, está longe de sê-lo na aula de literatura – que, como já foi dito, pouco investe na escrita,
menos ainda na escrita literária. Mais do que um “passar a limpo” ou uma “segunda chance”, a reescrita
ĚĞƵŵĂƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞĐĂƌĄƚĞƌůŝƚĞƌĄƌŝŽĠ͕ĞŵƐŝ͕ƵŵĂĨŽƌŵĂĚĞƉƌŽďůĞŵĂƟnjĂƌĐĞƌƚŽƐŵŝƚŽƐƋƵĞĐĞƌĐĂŵĂ
ĐƌŝĂĕĆŽĂƌơƐƟĐĂ͗ŽĚŽĂƌƟƐƚĂĐŽŵŽ͞ŐġŶŝŽ͟ĞŽĚĂŽďƌĂƋƵĞ͞ŶĂƐĐĞƉƌŽŶƚĂ͘͟
dƌĂŶƐĨŽƌŵĂƌĂƉƌſƉƌŝĂƚƵƌŵĂĞŵƵŵĐŽŶũƵŶƚŽĚĞ͞ƉƌŝŵĞŝƌŽƐůĞŝƚŽƌĞƐ͟ʹĐƵũĂƐŽƉŝŶŝƁĞƐĞƉĞƌĐĞƉĕƁĞƐ
podem ser levadas em conta na retomada do texto –, fazendo da escrita uma sucessão de reescritas, e
ŶĆŽƵŵĂƚŽŝƐŽůĂĚŽ͕ĞƐƉĞĐŝĂů͕ŝůƵŵŝŶĂĚŽ͕ĠĐŽůŽĐĂƌĞŵƉĂƵƚĂ͕ĚĞĨŽƌŵĂƉƌĄƟĐĂ͕ŽĚĞďĂƚĞĞŶƚƌĞinspiração e
trabalho, a concepção de criação como processoʹŶŽĕƁĞƐƋƵĞĞƐƚĆŽŶĂďĂƐĞĚŽƐĞƐƚƵĚŽƐƐŽďƌĞĂĐƌŝĂĕĆŽ
ůŝƚĞƌĄƌŝĂĞĚĂƐĐƌŝƚĂƌŝĂƟǀĂ͘
ϴ͘WƌĞǀĞƌƚŽƌŶĂƌƉƷďůŝĐŽƐŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐ
ƐĐƌĞǀĞƌƉĂƌĂŽŽƵƚƌŽ͕ĞŶĆŽĂƉĞŶĂƐƉĂƌĂŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌ͕ĐŽůŽĐĂĂĚŝŵĞŶƐĆŽĐŽŵƵŶŝĐĂƟǀĂĚĂƉŽĞƐŝĂĞŵ
evidência – algo que, sobretudo na visão historicista que geralmente ordena o ensino de literatura, nem
ƐĞŵƉƌĞĮĐĂǀŝƐşǀĞů͘ƐƐŝŵ͕ŽƌŐĂŶŝnjĂƌůĞŝƚƵƌĂƐĞƐĂƌĂƵƐ͕ǀĂƌĂŝƐĚĞƉŽĞŵĂƐ͕ƐŝƚĞƐ͕ďůŽŐƐĞŽƵƚƌĂƐƉůĂƚĂĨŽƌŵĂƐ
ĞůĞƚƌƀŶŝĐĂƐ͕ƉƌŽŵŽǀĞƌĐŽŶĐƵƌƐŽƐĚĞƉŽĞƐŝĂĞŵĞƐŵŽƉƌŽƉŽƌĞĚŝĕƁĞƐĞŵůŝǀƌŽƐĆŽĂƟǀŝĚĂĚĞƐƋƵĞĨĂnjĞŵŽ
trabalho transcender os limites da sala de aula.

3 Uma lista de contraintes (em francês) está disponível em Oulipo (2017).

SUMÁRIO 406
Anais do IV Seminário Nacional de Ensino de Línguas e de Literatura - IV SNELL

Transformar o aluno em autor de um poema, e de um poema que será lido ou ouvido por outras
pessoas, é fazê-lo experimentar uma outra posição no sistema literário, deslocando-o, portanto, da
posição habitual de leitor/receptor para a de autor/emissor. E esse deslocamento é, em si, uma forma
de aprendizado, talvez o aprendizado mais importante e humanizador da escrita literária: depois de
ƚĞƌĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĚŽŽƐĚŝůĞŵĂƐ͕ĂƐĚŝĮĐƵůĚĂĚĞƐĞŽƐƉƌĂnjĞƌĞƐŝŵƉůŝĐĂĚŽƐŶŽĂƚŽĚĂĞƐĐƌŝƚĂ͕ŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ
retornarão à posição de leitor com outros olhos – talvez mais tolerantes, talvez mais exigentes, mas
certamente mais conscientes de tudo o que envolve a existência de um poema.

Referências
ANTUNES, Benedito. Ler como escritor para ensinar literatura. ŶĂŝƐĚŽy/ŽŶŐƌĞƐƐŽ/ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂůĚĂ
Associação Brasileira de Literatura Comparada. São Paulo: ABRALIC, 2008. (e-book)

BAKHTIN, Mikhail. ƐƚĠƟĐĂĚĂĐƌŝĂĕĆŽǀĞƌďĂů͘dƌĂĚƵĕĆŽĚĞDĂƌŝĂƌŵĂŶƟŶĂ'ĂůǀĆŽ'ŽŵĞƐWĞƌĞŝƌĂ͘^ĆŽ

WĂƵůŽ͗DĂƌƟŶƐ&ŽŶƚĞƐ͕ϭϵϵϮ͘

t^KE͕WĂƵů͘ƌĞĂƟǀĞtƌŝƟŶŐĂŶĚƚŚĞEĞǁ,ƵŵĂŶŝƟĞƐ͘>ŽŶĚŽŶ͖EĞǁzŽƌŬ͗ZŽƵƚůĞĚŐĞ͕ϮϬϬϱ͘

FRYE, Northrop. ŝŵĂŐŝŶĂĕĆŽĞĚƵĐĂĚĂ͘dƌĂĚƵĕĆŽĚĞĚƌŝĞůdĞŝdžĞŝƌĂ͕ƌƵŶŽ'ĞƌĂŝĚŝŶĞĞƌŝƐƟĂŶŽ'ŽŵĞ͘

Campinas: Vide Editorial, 2017.

OULIPO. Contraintes͘ϮϬϭϳ͘ŝƐƉŽŶşǀĞůĞŵ͗фŚƩƉ͗ͬͬŽƵůŝƉŽ͘ŶĞƚͬĨƌͬĐŽŶƚƌĂŝŶƚĞƐх͘ĐĞƐƐŽĞŵ͗ϮϱƐĞƚ͘ϮϬϭϴ͘

PAZ, Octavio. O arco e a lira͘dƌĂĚƵĕĆŽĚĞƌŝZŽŝƚŵĂŶĞWĂƵůŝŶĂtĂĐŚƚ͘^ĆŽWĂƵůŽ͗ŽƐĂĐEĂŝĨLJ͕ϮϬϭϮ͘

SUMÁRIO 407