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Você está iniciando um curso sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

mais especificamente sobre questões da Base para a Educação Infantil. O intuito


do curso é ampliar e desenvolver seus conhecimentos relacionados à Educação
Infantil. Por isso, o questionário abaixo foi elaborado com o propósito de auxiliar no
registro de seu aprendizado nesta plataforma online. Encorajamos para que seja
sincero(a) e responda, com o maior número de detalhes possível, o que sabe ou
pensa das questões a seguir. Assim, ao finalizar o curso, poderá comparar se o
que havia escrito início permaneceu o mesmo ou sofreu alterações.
Clique aqui para acessar o questionário
BNCC E A EDUCAÇÃO INFANTIL

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Clique nos logos abaixo e acesse:

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Sempre que temos um novo documento, precisamos parar, estudar e,
provavelmente, reformular nossa prática. A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) indica que todos os segmentos, da Educação Infantil ao Ensino Médio,
devem desenvolver aprendizagens essenciais para que cada aluno possa construir
dez competências consideradas gerais e necessárias às pessoas.

Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino Fundamental


e no Ensino Médio –, os alunos devem desenvolver as dez competências gerais
que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva (BNCC, 2017, p.25).
Competência não é algo que se constrói de uma hora para outra, principalmente
essas dez competências propostas pela Base, competências complexas, mas tão
necessárias para toda e qualquer pessoa no mundo de hoje. A Educação Infantil é
considerada o início de um processo pelo qual o aluno trilhará por muitos anos.
O primeiro grande ganho foi este, a Educação
Infantil ter sido reconhecida como etapa essencial deste longo percurso. Para esta
etapa, ressalta-se que haja eixos estruturantes para as práticas pedagógicas, da
mesma forma que indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil. São considerados os eixos estruturantes as interações e as brincadeiras,
“experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de
conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os
adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização” (BNCC,
2017, p.35). São por caracterizar o cotidiano da infância e por propiciar muitas
aprendizagens e potenciais de desenvolvimento integral, que interações e
brincadeiras são consideradas os eixos estruturantes.
Há, no entanto, outro destaque, quando a BNCC estabelece para as crianças deste
segmento: os direitos de aprendizagem. São seis os direitos de aprendizagem
estabelecidos para a Educação Infantil: conviver, brincar, participar, explorar,
expressar e conhecer-se. Neste sentido é indicado que:

Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos


estruturantes da Educação Infantil (interações e brincadeiras), devem ser
assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, para que as
crianças tenham condições de aprender e se desenvolver (BNCC, 2017, p.25).
Os direitos de aprendizagem têm o sentido de assegurar condições para que as
crianças aprendam a partir de um papel ativo de aprendiz, ou seja, assegurar que
os alunos possam se conhecer, conviver, brincar, participar, explorar e se
expressar. Visa colocá-los como agente que busca construir conhecimento,
valorizando as crianças como sujeito e como aprendiz.
Para entender melhor os direitos de aprendizagem, vejamos como a BNCC
apresenta cada um, e observemos, também, um breve comentário que elucidaria
um pouco mais o texto que já é bastante claro.

Conviver

CONVIVER COM OUTRAS CRIANÇAS E ADULTOS, EM PEQUENOS E GRANDES


GRUPOS, UTILIZANDO DIFERENTES LINGUAGENS, AMPLIANDO O CONHECIMENTO DE SI E DO OUTRO, O RESPEITO EM RELAÇÃO À CULTURA E

ÀS DIFERENÇAS ENTRE AS PESSOAS (BNCC, 2017, P.36).

Alguns professores diriam que como as crianças estão em grupos, elas já


convivem entre si. Dependendo de como o ambiente se constitui e de como o
professor organiza as atividades, a criança pode estar no meio de muitas pessoas,
mas não conviver de fato. É preciso que haja, de fato, possibilidade de elas
interagirem, de conhecer tanto a si como ao outro, de terem possibilidades
de conhecerem a própria cultura e as diferenças. Os encaminhamentos dados pelo
professor fariam toda a diferença. Uma atividade em que cada um expresse o que
gosta e o que não gosta é uma das inúmeras atividades que permitem os
pequenos começarem a ver os outros como diferentes de si.
Brincar
BRINCAR COTIDIANAMENTE DE DIVERSAS FORMAS, EM DIFERENTES
ESPAÇOS E TEMPOS, COM DIFERENTES PARCEIROS (CRIANÇAS E ADULTOS), AMPLIANDO E DIVERSIFICANDO SEU ACESSO A PRODUÇÕES
CULTURAIS, SEUS CONHECIMENTOS, SUA IMAGINAÇÃO, SUA CRIATIVIDADE, SUAS EXPERIÊNCIAS EMOCIONAIS, CORPORAIS, SENSORIAIS,

EXPRESSIVAS, COGNITIVAS, SOCIAIS E RELACIONAIS (BNCC, 2017, P. 36).

Brincar entra como um dos direitos de aprendizagem e, também, a brincadeira é


um dos dois eixos estruturantes - interações e brincadeiras. Por meio disso,
podemos perceber a grande importância do brincar que, como dissemos,
caracterizam o cotidiano da infância e propiciam aprendizagens. Vale ressaltar que
apesar de precisarem ser planejadas pelo professor, não são apenas as
brincadeiras direcionadas que importam. Os momentos em que as crianças
decidem suas próprias brincadeiras, tendo como suporte espaços variados e
brinquedos variados, são tão importantes quanto as propostas
pelo docente. Momentos de brincadeira livre são essenciais para a produção de
cultura, criatividade e as experiências citadas neste direito de aprendizagem, assim
como outras. Observem a criança pegar um carrinho e transformá-lo em um avião.
Ela está vivendo e ao mesmo tempo criando algo seu e tentando compreender
muitas coisas sobre aquele avião, ou sobre aquela viagem, ou sobre alguém
próximo que viajou ou sobre algo que nem consigamos perceber. Mas essa
compreensão não se dará pela explicação lógica do adulto, mas por meio de uma
vivência buscada e sentida por ela mesma.

Participar
PARTICIPAR ATIVAMENTE, COM ADULTOS E OUTRAS CRIANÇAS, TANTO
DO PLANEJAMENTO DA GESTÃO DA ESCOLA E DAS ATIVIDADES PROPOSTAS PELO EDUCADOR QUANTO DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DA
VIDA COTIDIANA, TAIS COMO A ESCOLHA DAS BRINCADEIRAS, DOS MATERIAIS E DOS AMBIENTES, DESENVOLVENDO

DIFERENTES LINGUAGENS E ELABORANDO CONHECIMENTOS, DECIDINDO E SE POSICIONANDO (BNCC, 2017, P 36).

Participar é uma necessidade de todos nós. Quando não nos envolvemos nas
escolhas, nas decisões, é mais difícil entendermos os motivos de uma
decisão, mais difícil vermos significado e mais difícil nos comprometermos com a
situação. Além disso, se desejamos na escola básica que o aluno desenvolva as
competências gerais da base — que incluem questões como defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns e exercitar a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro, entre inúmeras outras que poderíamos citar aqui
—, é preciso que possibilitemos que esses meninos e meninas a fazerem escolhas
e a opinarem sobre o que gostam e o que pensam desde cedo. Por que não deixá-
los escolher a brincadeira? Deixá-los pensar sobre qual atividade preferem
começar o dia? Deixá-los escolher qual animal querem estudar? Há inúmeras
decisões sobre o planejamento e a escola que essas crianças podem ser
envolvidas.
Explorar

EXPLORAR MOVIMENTOS, GESTOS, SONS, FORMAS, TEXTURAS,


CORES, PALAVRAS, EMOÇÕES, TRANSFORMAÇÕES, RELACIONAMENTOS, HISTÓRIAS, OBJETOS, ELEMENTOS DA NATUREZA, NA ESCOLA E
FORA DELA, AMPLIANDO SEUS SABERES SOBRE A CULTURA, EM SUAS DIVERSAS MODALIDADES: AS ARTES, A ESCRITA, A CIÊNCIA E A

TECNOLOGIA (BNCC, 2017, P.36).

Há momentos em que o professor precisa dar explicações ou fazer exposições aos


alunos. Porém, se ater a momentos como esses é fomentar uma conduta passiva
do aprendiz. A escuta é apenas uma das muitas ações que precisamos
desenvolver. Além disso, há outras maneiras mais eficientes de desenvolver as
capacidades dos alunos. É por meio da experimentação que este cria hipóteses,
testa e valida ou refuta. É por meio da experimentação que a criança se torna
agente de sua aprendizagem. Por esse motivo, o explorar ganha força na sala de
aula. E, como o texto da BNCC indica, há inúmeras coisas a serem exploradas,
instigando a observação e análise no processo de desenvolvimento pessoal.

Expressar

EXPRESSAR, COMO SUJEITO DIALÓGICO, CRIATIVO E SENSÍVEL, SUAS


NECESSIDADES, EMOÇÕES, SENTIMENTOS, DÚVIDAS, HIPÓTESES, DESCOBERTAS, OPINIÕES, QUESTIONAMENTOS, POR MEIO DE DIFERENTES

LINGUAGENS (BNCC, 2017, P. 36).

Assim como falamos sobre o participar, o expressar-se, e todos os outros direitos


de aprendizagem, estão associados a competências que esperamos
desenvolver no alunos no decorrer da escola regular. Muitas pessoas pensam que
precisam esperar os alunos terem capacidade de se expressar para fazê-lo.
Defendemos o contrário, é fazendo que as crianças desenvolverão a capacidade
de se expressar, de questionar, de emitir suas opiniões e cada um dos aspectos
apontados neste direito de aprendizagem.
CONHECER

CONHECER-SE E CONSTRUIR SUA IDENTIDADE PESSOAL, SOCIAL E CULTURAL,


CONSTITUINDO UMA IMAGEM POSITIVA DE SI E DE SEUS GRUPOS DE PERTENCIMENTO, NAS DIVERSAS EXPERIÊNCIAS DE CUIDADOS,
INTERAÇÕES, BRINCADEIRAS E LINGUAGENS VIVENCIADAS NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR E EM SEU CONTEXTO FAMILIAR E COMUNITÁRIO (BNCC,

2017, P.36).
Haverá quem critique o fato de a escola trabalhar o conhecimento pessoal. Essas
críticas decorrem de visões que entendem a escola como espaço de trabalhar
apenas conteúdo. A escola é mais que isso, é um espaço de desenvolvimento
integral. Essa é uma defesa da base. E, por isso, precisamos, como disse Freire
(1996), aprender a ler o mundo. Para conhecer o outro, precisamos conhecer a nós
mesmos. E, também, é a partir do outro que nos constituímos. Entender o que faz
parte de nós, o que faz parte do outro e o que faz parte desta interrelação é
essencial para começarmos a ler o mundo, para termos uma visão mais
ampla. Como propiciar, por exemplo, o conviver, se a criança não se
percebe? Perceber-se vai além de saber nome e origem, mas parar para pensar, o
que eu gosto, o que eu penso, quem eu sou... Ainda que na Educação Infantil as
atividades não propiciarão perguntas amplas como “quem sou eu?”, mas podem,
aos poucos, possibilitar que eles percebam diferentes aspectos físicos e psíquicos
de si mesmo.
A importância de se conhecer, assim como aos outros, se revela novamente nos
Campos de Experiências. Considerando os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, a Base Nacional Comum Curricular estabelece cinco campos de
experiências pelos quais as crianças podem aprender e se desenvolver. Esses
Campos de Experiências e seus respectivos definidos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento serão vistos em outro texto deste curso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: a etapa da Educação Infantil.


Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/pdf/3_BNCC-Final_Infantil.pdf>.
Acesso em 07 jan. 2018.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
2,Planejamento

ENSINAR. A RIGOR É ESTE O OBJETIVO DA ESCOLA. NÃO IMPORTA A CONCEPÇÃO QUE A INFORME: ESPONTANEÍSTA, AUTORITÁRIA
OU DEMOCRÁTICA, É ESTE O SEU ALVO. AS CONCEPÇÕES, ESTAS SE TRADUZEM NOS FUNDAMENTOS CONCEITUAIS, ANTES DE TUDO
FILOSÓFICOS E POLÍTICOS, QUE NORTEIAM AS ESCOLHAS, OS PRINCÍPIOS E VALORES, O CORPO E ALMA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

DEFENDIDA E EXECUTADA POR CADA INSTITUIÇÃO DE ENSINO.

MADALENA FREIRE
Como diz Madalena Freire (1997), ensinar é papel da escola, independente da
concepção vigente. Porém, a concepção vigente importa, pois é a partir dela que
propiciaremos este ou aquele caminho para nossos alunos. Por isso, como
educadores, é importante que saibamos o caminho pelo qual pretendemos trilhar.
Claro que o caminho importa, ele será facilitador ou dificultador desta trajetória. E o
que queremos para nossos meninos e meninas senão uma bela trajetória?

Em que medida, então, a Base Nacional Comum Curricular


(BNCC) nos auxilia a pensar sobre esse caminho que ofereceremos a nossos
alunos? Bom, não é novidade de que a BNCC não apresenta um currículo. Ela
apresenta competências e habilidades a serem perseguidas e, no caso da
Educação Infantil, apresenta Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento e
Campos de experiências que possuem objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
O que fica muito claro na base é que o documento apresenta um tipo de
agrupamento, porém, como é bem destacado:

 Os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo


obrigatório para o desenho dos currículos. A forma de apresentação
adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e
a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação
Básica, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o
País, adequados aos diferentes contextos. (grifo do original, BNCC, 2017, p.
31).
 Desenhar o currículo fica a cargo de cada rede de ensino ou de cada
instituição particular. Sabe-se que o currículo não é algo estático e precisa
estar em constante aprimoramento. Contudo, nada é tão pensado e repensado
quanto o plano de ensino, que possui a versão anual e várias intermediárias
até o plano diário. O que nos instiga, no entanto, é como fazer esse plano.

A Base Nacional Comum Curricular nos dá grandes pistas. No caso da Educação


Infantil, temos que ter como foco tanto os eixos norteadores, quanto os direitos de
aprendizagem e também os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Eles
são os nossos guias, que possibilitam auxiliar a pensar sobre o que o aluno
realmente precisa para se desenvolver e aprender. O que ele deve aprender? A
BNCC nos dá este norte. Como montar o nosso plano de ensino? Para essa
resposta precisamos ir além do documento proposto.
Vários autores falam sobre planejamento. Porém, o planejamento educativo deve
ser assumido no cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais do que ser
um papel preenchido, é atitude e envolve todas as ações e situações do educador
no cotidiano do seu trabalho pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar,
projetar, programar, elaborar um roteiro pra empreender uma viagem de
conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o
grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante
de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como
tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para
sua prática pedagógica. O planejamento marca a intencionalidade do processo
educativo mas não pode ficar só na intenção, ou melhor, só na imaginação, na
concepção. (OSTETTO, 2000).
Observando o trecho da Luciana Ostetto, duas palavras merecem destaque na
hora de pensar o planejamento: intencionalidade e flexibilidade.
O professor deve ter a intenção todo o tempo, durante o momento de brincadeiras
livres há intenção , durante o momento de escolha de trabalhos em cantos há
intenção, durante o momento de lanche há intenção, assim como em todos os
outros.
Por trás de cada uma dessas ações o professor
deseja propiciar uma ou, em geral, várias aprendizagens. Essa intenção decorre da
pergunta “o que eu quero que meus alunos aprendam?” e, para essa pergunta, a
Base Nacional Comum Curricular é de grande valia. Ela auxilia o professor a
pensar em objetivos de aprendizagem e desenvolvimento necessários às crianças
desde bebês. Vimos, inclusive, que a BNCC separa esses objetivos em 3 blocos:
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses); crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3
anos e 11 meses) e Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Ostetto (2000) chama atenção de aspectos importantes na hora de refletir sobre a
prática, como o fato de que é intencional a forma como a professora recebe a
criança ao chegar na escola, como orienta a higiene pessoal e como a alimenta.
Essa ideia reforça que não estamos nem no berçario nem nos outros anos da
Educação Infantil apenas para cuidar das crianças, o nosso papel vai muito além
disso, a Educação é muito além disso. Pensar no desenvolvimento dessas crianças
é primordial, em todos os aspectos que os envolvem. Oliveira (1995) narra que o
que se passa nas trocas afetivas entre adultos e crianças também faz parte da
prática educativa. Essa situações ocorrem na interação entre o educador e o bebê
enquanto este está tomando banho, ou entre as crianças quando conversam
durante o almoço. Nestes momentos estão trocando experiências e significados e
ampliando seu repertório de ações.
Muito embora tenhamos até agora frisado a importância de se ter intenção a cada
passo, há um outro lado dessa trajetória: a flexibilidade. Ter intenção e seguir
objetivos não significa ter uma camisa de força. O professor tem que ter
flexibilidade para perceber que seus alunos estão cansados e que é momento de
mudar de atividade. Ele precisa ter jogo de cintura para perceber que há outra
atividade de maior interesse dos alunos que proporciona atingir os mesmos
objetivos. Ele precisa também ter flexibilidade para perceber que um
questionamento feito o tirará da rota prevista anteriormente, mas propiciará uma
rica oportunidade de aprendizagem, ainda que de outras coisas além do que tinha
proposto para aquele dia. Há inúmeras situações em que esse professor, na hora
H terá que mudar o percurso.
Essa flexibilidade está diretamente ligada à escuta e a um olhar atento. A não
flexibilidade, ao contrário, denotaria que o professor está percebendo menos as
necessidades de seus alunos ou, pelo menos, atendendo menos tais necessidades
que foram manifestadas de alguma forma.
Alguns perguntariam se neste caso não estariam deixando de cumprir o que foi
planejado e se isso não seria ruim. Ruim seria não ter clareza do que deseja
desenvolver em seus alunos. Neste ponto a BNCC auxilia muito: apresenta as dez
competências que devem ser perseguidas por todo processo da escola básica e,
paralelamente apresenta inúmeros “pequenos passos” que devem ser dados para
atingir, no decorrer dos anos, essas competências desejadas.
Ao se ter clareza dos objetivos, de onde se quer chegar, de formas que propiciam
isso mais do que outras e dos conhecimentos de seus alunos. Podemos eleger três
perguntas guias para o planejamento: O que meus alunos já conhecem? O que eu
quero que eles aprendam? Quais condições preciso oferecer para que ocorra o
aprendizado?

A primeira pergunta está analisando os conhecimentos


prévios dos alunos. É esta resposta que permitirá o professor decidir de onde deve
partir. Se os alunos já demonstram conhecer bem algo que ele teria planejado
fazer, de nada adianta ele propor tal atividade, não estaria enriquecendo a
trajetória de seus alunos. Pode ocorrer também o contrário, ele pode sentir
necessidade de abordar algo que não estava inicialmente em seu plano, mas que
percebeu ser necessário trabalhar com sua turma.
O que eu quero que eles aprendam se refere aos objetivos de desenvolvimento e
aprendizagem que estamos falando desde o início deste curso. Que aprendizagens
essenciais devo contemplar em minha sala de aula? O que é necessário para meu
aluno, para seu desenvolvimento, para sua formação?
A última pergunta está ligada à estratégias, ao como fazer. Para escolher a
estratégia o professor terá que pensar no que quer que os alunos aprendam e
refletir que saberes devem ser construídos para que atinjam o objetivo, de que
forma as pessoas aprendem tais conhecimentos. Deve pensar também quais as
condições de sua escola e, principalmente, quem é seu grupo, quais são seus
interesses.
Não é pouca coisa pensar que todo esse caminho deve ser trilhado inúmeras
vezes durante o período letivo. Porém, quem disse que educar é pouca coisa???
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: a etapa da Educação Infantil.


Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/pdf/3_BNCC-Final_Infantil.pdf>.
Acesso em 07 jan. 2018.
FREIRE, Madalena et al. Avaliação e Planejamento: a prática educativa em
questão. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.
OLIVEIRA. Zilma de Moraes Ramos de: et al, Creches: Crianças, faz-de-conta &
Cia. São Paulo: Vozes, 1995.
OSTETTO, Luciana. Encontros e Encantamentos na Educação Infantil.
Campinas: Papirus, 2000.

3.elaborando um planejamento

Elaborando de um planejamento de aula na educação infantil conforme a BNCC


Alguns dos modelos vistos apenas relatam a atividade, sem pensar em objetivos,
estratégias e avaliação. Para estarmos de acordo com o que vimos, o nosso
planejamento precisaria considerar estas questões.
Agora é a sua vez. Com o modelo escolhido, pense na faixa etária com a qual irá
trabalhar. Depois escolha um objetivo de aprendizagem e desenvolvimento e em
seguida elabore o seu plano.
Seria interessante que pudesse propor uma sequência de atividades para auxiliar
seus alunos a desenvolverem o tópico que pensou.
Leve em consideração o que eles já sabem.
Pegue uma folha de papel ou abra o seu computador e elabore o plano para seus
alunos. Apenas depois de pronto o seu plano vá para a atividade seguinte.
Faixa etária Objetivos de desenvolvimento de aprendizagem Direitos de aprendizagem envolvidos Material Necessário
Tempo previsto Desenvolvimento da atividade Avaliação
Olhando o seu planejamtno

A primeira coisa que pensou foi no objetivo de


desenvolvimento e aprendizagem?
O objetivo de desenvolvimento e aprendizagem
estava de acordo com a faixa etária de sua turma?
Você considerou o que a sua turma já sabia sobre
esse assunto?
Você considerou o interesse das crianças?
Você considerou o conhecimento envolvido como
parte do patrimônio cultural?
Qual estratégia você usou para saber o que a sua
turma sabe sobre aquele assunto (sondagem,
observação de aula, roda de conversa...)?
Como você escolheu a atividade/sequência de
atividades para contemplar esse objetivo?
Você pensou no tempo que precisará?
Você pensou nos espaços que usará?
Quais materiais você precisará para esse plano?
A atividade que você escolheu contempla um
único objetivo que você pretendia trabalhar?
Você pensou que uma mesma atividade pode
contemplar mais de um objetivo?
A proposta que pensou engloba interação e
brincadeira (eixos norteadores)?
Qual (quais) Campos de Experiências estariam
relacionados com a sua atividade?
A proposta que você fez colocou a criança como
ser ativo na sua própria aprendizagem?
Você pensou em como avaliar se a proposta
proporcionou aprendizagens e desenvolvimento a
seus alunos?
Há tempo previsto para esta avaliação?
O que você fará com o resultado da avaliação?
Após a avaliação, quais novas ações serão
incluídas no seu próximo plano para os objetivos
propostos inicialmente?
Quantas perguntas!!! Elas podem parecer complexas
para quem não tem o costume de pensar o
planejamento assim, porém, se tornam parte de
nossa prática a medida em que vamos nos
preocupando com elas.
Reajuste seu plano para que os itens acima sejam
contemplados!

4.Os Campos de exeriência

O QUE SÃO CAMPOS DE EXPERIÊNCIA?


A Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) ressalta alguns aspectos em
relação à Educação Infantil: os Direitos de
aprendizagem e desenvolvimento e os Campos de
Experiências, os quais devem ser considerados para
propiciar aprendizagens e desenvolvimento para as
crianças. São apresentados no documento os cinco
Campos de Experiências e, em cada um deles,
propõem-se objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento por faixa etária. As faixas etárias
são divididas da seguinte forma na BNCC: bebês, de
zero a dezoito meses; crianças bem pequenas, de
dezenove meses a três anos e onze meses; e
crianças pequenas, se referindo às crianças de
quatro anos a cinco anos e onze meses.
Um importante aspecto a ser destacado é a definição
de criança proposta na BNCC, que provém das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009). Também é
ressaltado que as propostas pedagógicas da
Educação Infantil devam considerar a criança no
centro do planejamento curricular, uma vez que ela é
vista como sujeito histórico e de direitos, que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009).
Percebe-se então que para a Educação Infantil o
principal é compreender quais são os eixos

norteadores, os direitos de
aprendizagem e campos de experiências, que são
cinco. “Os campos de experiências constituem um
arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana das crianças
e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural”. (BNCC,
2017, p. 38).
Os Campos de Experiências foram delineados e
nomeados se pautando naquilo que as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil propõem
que sejam conhecimentos fundamentais a serem
oferecidos às crianças para, a partir de suas
experiências, construam novos saberes. Ressaltando
habilidades, noções, atitudes, valores e afetos que as
crianças devem desenvolver, a divisão por Campos
de Experiências enfatiza que as aprendizagens
decorrem das experiências das crianças no ambiente
escolar, ou seja, elas devem vivenciar situações que
as permitam aprender e se desenvolver.
Larrosa Bondía (2002, p. 21) discute o que significa a
palavra experiência que, em português, significa “o
que nos acontece”. Assim o autor afirma que
experiência é o que nos passa, o que nos acontece,
o que nos toca. Não o que se passa, não o que
acontece, ou o que toca. A cada dia se passam
muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada
nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está
organizado.

O que o autor quer chamar atenção


é que a experiência é aquilo que eu vivo, que ME
toca, e não o que acontece ao redor. Muitas coisas
acontecem no meu entorno, mas nem tudo me toca,
nem tudo eu sinto. Esta é uma preocupação a ser
levada em conta.
Vejamos alguns trechos da BNCC em relação aos
Campos de Experiências. Vale relembrar que na
Base a descrição de cada Campo é bem maior do
que os recortes feitos aqui. É importante que cada
Campo de Experiência seja lido na íntegra, pois a
seguir foram pinçados apenas alguns aspectos.
1.1. O EU, O OUTRO E O NÓS

O EU, O OUTRO E O
NÓS – É na interação com os pares e com adultos
que as crianças vão constituindo um modo próprio de
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem
outros modos de vida, pessoas diferentes, com
outros pontos de vista. (...) Nessas experiências, elas
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e
ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros
e reconhecer as diferenças que nos constituem como
seres humanos. (BNCC, 2017).
Este Campo de Experiência se relaciona muito com a
construção da identidade pessoal e com as relações
entre pares que permeiam esta construção e, ao
mesmo tempo, vão além dela. Também aborda a
relação das crianças com os adultos e a percepção
da cultura e das diferenças.

1.2. Corpo, gestos e movimentos

Corpo, gestos e
movimentos – Com o corpo (por meio dos sentidos,
gestos, movimentos impulsivos ou intencionais,
coordenados ou espontâneos), as crianças, desde
cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do
seu entorno, estabelecem relações, expressam-se,
brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o
outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se,
progressivamente, conscientes dessa corporeidade.
Por meio das diferentes linguagens, como a música,
a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta,
elas se comunicam e se expressam no
entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As
crianças conhecem e reconhecem as sensações e
funções de seu corpo e, com seus gestos e
movimentos, identificam suas potencialidades e seus
limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a
consciência sobre o que é seguro e o que pode ser
um risco à sua integridade física.
Este campo fala da centralidade do corpo e das ricas
oportunidades que podem ser oferecidas às crianças
por meio do lúdico. Ressalta, como no Campo de
Experiência anterior, a relação entre pares e a
possibilidade de explorar um vasto repertório de
movimentos. A cultura também é novamente
mencionada assim como as necessidades de haver
condições de as crianças serem espontâneas.
1.3. Traços, sons, cores e formas

Traços, sons, cores e


formas – Conviver com diferentes manifestações
artísticas, culturais e científicas, locais e universais,
no cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências diversificadas,
vivenciar diferentes formas de expressão e
linguagens, como as artes visuais (pintura,
modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o
teatro, a dança e o audiovisual, entre outras.
Este Campo de Experiências destaca as formas de
expressão por várias linguagens, a criação de
produções artísticas e culturais e o exercício de
autoria de ritmos, melodias, danças e movimentos. É
um campo ligado ao senso estético e crítico e busca
favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da
criatividade e da expressão pessoal.
1.4. Escuta, fala, pensamento e imaginação

Escuta, fala, pensamento


e imaginação – Desde o nascimento, as crianças
participam de situações comunicativas cotidianas
com as pessoas com as quais interagem. As
primeiras formas de interação do bebê são os
movimentos do seu corpo, o olhar, a postura
corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais,
que ganham sentido com a interpretação do outro.
Progressivamente, as crianças vão ampliando e
enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de
expressão e de compreensão, apropriando-se da
língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu
veículo privilegiado de interação.
Este Campo de Experiências ressalta a importância
de experiências que promovam o falar e o ouvir, a
participação na cultura oral e aprendizagens por meio
de histórias, conversas, descrições e narrativas.
Destaca ainda o quanto por meio de múltiplas
linguagens a criança se constitui tanto como sujeito
singular quanto pertencente a um grupo social. É
neste campo que o sistema de escrita também é
contemplado assim como suas práticas cotidianas.
Tem destaque ainda experiências com a literatura
infantil e o papel do educador como mediador entre
textos e crianças. Inclui a diferenciação entre
ilustrações e escrita, a manipulação de livros, e
outros aspectos que permita às crianças construirem
hipóteses sobre a escrita e compreenderem a escrita
como sistema de representação da língua.

1.5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações – As
crianças vivem inseridas em espaços e tempos de
diferentes dimensões, em um mundo constituído de
fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito
pequenas, elas procuram se situar em diversos
espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e
noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram
também curiosidade sobre o mundo físico (seu
próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os
animais, as plantas, as transformações da natureza,
os diferentes tipos de materiais e as possibilidades
de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as
relações de parentesco e sociais entre as pessoas
que conhece; como vivem e em que trabalham essas
pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a
diversidade entre elas etc.).
Este campo se relaciona com conhecimentos
matemáticos como contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação
de pesos e de comprimentos, avaliação de
distâncias, reconhecimento de formas geométricas,
conhecimento e reconhecimento de numerais
cardinais e ordinais, entre outros. Inclui experiências
investigativas que visam observar, explorar,
investigar, de forma a possibilitar que a criança
busque respostas às próprias indagações de forma
ativa, aprendendo a buscar informações em fontes
que favoreçam a ampliação de seus conhecimentos.
Pode-se perceber que os Campos de Experiências
se relacionam a componentes curriculares, mas não
são componentes curriculares com outros nomes.
São, antes de tudo, possibilidades de as crianças
vivenciarem práticas ligadas ao cotidiano e de acordo
com seu interesse que lhes sejam significativas e
possibilitem a ampliação de seu conhecimento de
forma ativa. Não é o caso de sobrecarregar a criança
com informações desconexas.
Em seu texto “Notas sobre a experiência” (2002),
Larrosa Bondía cita também o célebre Walter
Benjamin que discutiu a pobreza de experiências que
caracteriza o nosso mundo, afirmando que muitas
coisas se passam, mas a experiência de fato é cada
vez mais rara. Experiência não é informação e o
excesso desta pode até obstruir a experiência.
Vale então refletirmos se estamos de fato propiciando
às crianças oportunidades para que tenham
experiências ou se as estamos bombardeando com
informações que sejam pouco significativas a elas.

Referências:
LARROSA BONDIA, Jorge. Notas sobre a
experiência e o saber de experiência. Rev. Bras.
Educ., Rio de Janeiro , n. 19, p. 20-28, Apr. 2002 .
Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi
d=S1413-24782002000100003&lng=en&nrm=iso>.
access on 02 Nov.
2018. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-
24782002000100003.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara
de Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 de
dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da
União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p.
18. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_doc
man&view=download&alias=2298-rceb005-
09&category_slug=dezembro-2009-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 29 out. 2018.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: a
etapa da Educação Infantil. Brasília: MEC, 2017.
Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/pdf/3
_BNCC-Final_Infantil.pdf>. Acesso em 07 jan. 2018.

5.Refletindo sobre a atividade prática


Elaborando atividades conectadas com os campos
de experiência
Poderíamos dizer que esta atividade envolve
contagem. Mas será que esta atividade, de fato, cria
uma oportunidade de experiência? O campo de
Experiência Espaços, tempos, quantidades, relações
e transformações propõe conhecimentos
matemáticos como contagem. Porém, ressalta que
a “Educação Infantil precisa promover experiências
nas quais as crianças possam fazer observações,
manipular objetos, investigar e explorar seu entorno,
levantar hipóteses e consultar fontes de
informação para buscar respostas às suas
curiosidades e indagações.”
Na atividade acima a criança tem pouca, ou
nenhuma, possibilidade de “viver” essa contagem, de
“experienciar” essa contagem.
Veja que há outra maneira de a criança também fazer
uma atividade de contagem, como no exemplo a
seguir:

FAZENDO COLEÇÃO

A professora de uma sala percebeu que seus alunos do G4 (grupo quatro, ou seja, de
crianças de quatro anos) estavam muito interessados em sementes que achavam no
parque.

A seguir eles foram incentivados a trazerem para a sala de aula sementes que
encontrassem no chão da escola e de suas casas. Esse foi o pretexto para que
começassem a fazer uma coleção de sementes e pudessem fazer,
constantemente, contagem.
As crianças tiveram a oportunidade de vivenciar situações reais de contagem cada vez
que traziam novas sementes para acrescentarem ao que já possuíam. Assim podiam
acompanhar e controlar o crescimento da coleção, assim como fazer registros sobre as
quantidades...

Essa oportunidade proporcionava às crianças a analisarem e discutirem diversos


procedimentos para registrar a coleção, decidindo quais consideram mais adequados.

Repare que as duas atividades envolvem contagem.


O objetivo de aprendizagem era o mesmo. Porém, a
segunda coloca a criança como ser ativo e propicia
que levante hipóteses, verifique, compare com seus
pares e elabore outros questionamentos durante o
processo. A primeira, por sua vez, tem a tendência
de se tornar um trabalho mais mecânico, com menos
reflexão.
Agora é com você. Procure duas atividades que
tenham o mesmo objetivo, mas que sejam diferentes
quanto ao que propiciam às crianças em suas
aprendizagens e, seu desenvolvimento.

Campos de Experiência
Trabalhando com Campos de Experiência

Observe o objetivo de aprendizagem e


desenvolvimento abaixo:
(EI03ET04) Registrar observações, manipulações e
medidas, usando múltiplas linguagens (desenho,
registro por números ou escrita espontânea), em
diferentes suportes.
Qual atividade poderia ser escolhida para este
exercício?
Poderíamos fazer uma receita de bolo e usar
medidas de massa e capacidade, convencionais ou
não, por exemplo. O importante é que as crianças
coloquem a mão na massa, ajudem a preparar o
bolo, possam discutir e registrar as medidas.

O importante é relacionar o conhecimento de seus


estudantes com o que você deseja proporcionar de
aprendizagem.
Medindo objetos na sala de aula

Descubra as medidas dos objetos que existem na


sala de aula usando diferentes objetos para medir.
Você pode usar uma caneta, um cabo de vassoura e
um palito de churrasco para medir os mesmos
objetos, por exemplo, a altura da porta, a largura da
mesa do professor e a altura de uma criança.
As medidas podem ser registradas em uma tabela
para os alunos compararem que, por exemplo, a
mesma porta terá mais quantidade de “canetas” do
que de “cabos de vassoura”
A ideia é registrar e pedir para as crianças
compararem e pensarem no motivo de isso
acontecer.
Observando temperaturas

Uma determinada classe pode decidir pensar na


temperatura, analisar o instrumento termômetro e
registrar os resultados - quantos graus este
termômetro indicava - durante a hora do lanche, por
exemplo.
Esse registro pode ser em um calendário, em uma
tabela ou de outras formas que as crianças
proponham.
Novamente trabalharíamos com medidas e com
diversas formas de registro.

Escolha um objetivo de um dos Campos de


experiências para pautar seu planejamento.
Agora crie, pelo menos, três atividades que
contemplem esse objetivo e que poderiam ser feitas
na sua sala de aula.
Escolha uma dessas atividades e a realize em sua
sala de aula, de forma que seja possível rever os
pontos positivos e pontos negativos da proposta
escolhida posteriormente.