Enny Parejo

Contribuições do desenvolvimento
expressivo- musical
multimodal para o processo de
formação do professor
e sua prática pedagógica

Dissertação apresentada à Banca

examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de são
Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em
Educação-Currículo sob a
orientação do Profº Dr. Marcos
Masetto

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo - 2001

Banca Examinadora
 Dedico este escrito,

Ao meu orientador, mestre e

amigo Marcos Masetto que com delicada sutileza
dedilhou as cordas do meu pensamento...

Ao mestre e amigo H.J.Koellreutter que

revelou para mim o mistério,
grandeza e
significado da música...

A todos os meus alunos, de ontem e de

hoje, com quem aprendo diariamente o que é
necessário aprender e ensinar.
 RESUMO

A presente dissertação de Mestrado trata da

fundamentação teórica de uma metodologia para a
educação musical intitulada INICIACAO E
SENSIBILIZACAO MUSICAL (ISM). O objetivo da
pesquisa é desvelar as contribuições de ISM para o
processo de formação de professores e para sua
prática pedagógica. As contribuições e aplicações
possíveis de ISM serão abordadas num enfoque
abrangente que contemple não somente ao
professor de música, mas também, e de forma
especial, ao professor de qualquer campo do
conhecimento. Nesse sentido, a metodologia de ISM
não se apresenta apenas como uma proposta a
partir da qual se possa repensar a educação musical
mas também como estratégia de desenvolvimento
humano o que lhe confere o caráter de ferramenta
educacional.

A introdução - Preâmbulo - descreve os pontos de

mutação determinantes da gênese de ISM e
apresenta o plano de pesquisa; o primeiro capítulo -
Rapsódia - descreve a trajetória profissional da
pesquisadora e da metodologia utilizada nas
atividades pedagógicas, condensada em nove
diferentes momentos, na Espanha, na Franca e no
Brasil, de 1987 à atualidade; o segundo capítulo -
Poema Sinfônico - insere a filosofia de trabalho de
ISM num quadro filosófico amplo que toma por base
a Teoria Geral dos Sistemas, o pensamento musical
de H.J.Koellreutter e algumas contribuições das
ciências cognitivas, fazendo a crítica do tecnicismo
e do mecanicismo em música e educação; o terceiro
capítulo - Tema e Variações - apresenta a síntese
das entrevistas realizadas com nove participantes
de cursos ministrados pela autora utilizando esta
metodologia de trabalho e procura com base nas
análises dos depoimentos levantar a contribuição de
ISM para o processo de formação de professores; o
quarto e último capítulo - Finale - apresenta
conclusões sobre a pesquisa, as sugestões dos
entrevistados para aprimoramento da metodologia
de ISM e traça rumos futuros para a continuidade da
pesquisa.

ABSTRACT

My present Masters Paper brings to you the

theoretical basis for a musical educational
methodology called MUSICAL INICIATION AND
SENSIBILIZATION – MIS. The main objective of my
research is to unveil the contributions offered by the
MIS to improve teachers’ education and their
teaching. The MIS contributions and possible
applications will be treated here in a very
comprehensive way so that it will be useful not only
to the teacher of music, but also and specially to all
teachers of any field. Based on that the MIS will not
only be a proposal, which will make it possible for all
users to rethink the musical education, but it will
also have an educational tool characteristic because
it will be used as a human development strategy.

The introduction - Preamble – describes the

determining mutation aspects of the MIS genesis as
well as the research plan. The first chapter –
Rhapsody – describes the researcher’s professional
career, as well as the methodology used in
pedagogic activities, all condensed in nine different
 periods – in Spain, in France and in Brazil since 1987
to the present time. The second chapter –
Symphonic Poem – inserts the MIS philosophy in a
large philosophical picture that takes the General
System Theory, H.J.Koellreutter musical thoughts
and some contributions from the cognitive science
as its basis and all at the same time criticizing the
technicism and mechanicism of the musical
education.
The third chapter – Theme and Variations – presents
a summary of interviews performed with nine
members of courses given by this author, utilizing
the MIS Methodology. These interviews aim to
number the MIS contributions brought to teachers’
education. The last chapter – Finale – presents the
research conclusions, suggestions given by the
interviewees as their own contributions to the
progress of the MIS Methodology and finally the
continuity and future developments of the research.
SUMÁRIO

I
PREÂMBULO................................................................
..........................9

1. Pontos de Mutação
1.1 1984/São Paulo – Rolf
Gelewski.....................................................................................10
1.2 1984/São Paulo –
Koellreutter........................................................................................11
1.3 1989/ Lyon – Um choque
sensorial.....................................................................................12
1.4 1991/Salzburg – Instituto Orff - Experiências holísticas do fazer
musical.................................14
1.5 1991/Málaga – Curso de Verão para Professores –transformando
teoria em prática...............16
1.6 1998/1999/São Paulo – Pensamento Sistêmico –contextualizando
a filosofia de trabalho..........17
1.7 1999/2000/São Paulo – Vida Acadêmica –sistematizando a
reflexão sobre a prática.............19
2. Origem do
Problema.....................................................................................................
.......20
2.1
Justificativa.................................................................................................
...................22
2.1.1 Novas visões de mundo, ser humano e
educação..............................................................22
2.1.2 Iniciação e Sensibilização Musical: uma metodologia para os
novos paradigmas....................23

3. Metodologia de
Pesquisa......................................................................................................
..25
3.1
Objetivos....................................................................................................
....................25
3.2 Plano de
Pesquisa......................................................................................................
.....26
3,2,1 Escolha de um referencial teóricoe levantamento
bibliográfico..........................................26
3.2.2 Pesquisa de
campo....................................................................................................26
3.2.3 Caminhos da
Pesquisa..............................................................................................28

II
RAPSÓDIA...................................................................
.........................30

1. Descrição da
Trajetória ....................................................................................................
....31
1.1 I Episódio – Málaga/1987 - Oficina “MUSICALIZAR- El niño y la
vivência musical”......31
1.2 II Episódio – Andaluzia/1987/88 – Jornadas de Renovación
Pedagógica....................33
1.3 III Episódio – Málaga/1988/89 – Aula Permanente de
Pedagogia Musical................34
1.4 IV Episódio – Málaga/1989 - Iniciación y Sensibilización
Musical (obra não editada).....37
1.5 V Episódio – Lyon/1991 –
 Iniciación y Sensibilización Musical en la Escuela
General Básica............38
1.6 VI Episódio – São Paulo/1993;98 –
Curso Iniciação e Sensibilização Musical Pré-
escolar.............................41
1.6.1 Percepções dos participantes do
curso................................................................43
1.6.2 Síntese dos aspectos
citados............................................................................46
1.7 VII Momento –São Paulo/1998 - Curso Iniciação e
Sensibilização Musical na Escola..45
1.7.1 Percepções dos participantes do
curso................................................................49
1.7.2 Síntese dos aspectos
citados............................................................................52
1.8 VIII Momento – São Paulo/1993/98 - Oficina Voz, Som e
Movimento.....................52
1.9 IX Momento – São Paulo/2000 - Curso Iniciação e
Sensibilização Musical Pré-escolar..54

2. Síntese da Evolução
Metodológica...............................................................................55

III POEMA
SINFÔNICO.............................................................
.58

1. O
Contexto............................................................................................
..................59
2. Uma visão sistêmica de
mundo......................................................................................63
2.1 Contribuições aa ciência para a transformação
social...................................................67
2.2 Consequências do pensamento atomo-mecanicista na
pedagogia musical............................67

3. Superando as contradições da visão mecanicista de mundo em

música e educação....................72
3.1 Um universo
relacional...........................................................................................
72
 3.2 Um universo não-
fragmentário................................................................................74
3.3 Um universo em
movimento.....................................................................................77

4. Visão Sistêmica da Metodologia de Iniciação e Sensibilização

Musical..............................79
4.1 A Escuta
Musical..............................................................................................
80
4.2 Expressão Musical e Interação no
Grupo................................................................84
4.3 O Corpo na Educação
Musical...........................................................................88
4.3.1
Histórico.............................................................................................
.....88
4.3.2 Corpo e formas de Escuta na Educação
Musical............................................89
4.3.3 Movimento corporal: da Emoção à
Cognição..................................................92
4.3.4
Conclusões.........................................................................................
........97

IV TEMA E
VARIAÇÕES.........................................................99

1.
Tema..................................................................................................
....................100
2.
Variações...........................................................................................
....................100
3. Falas dos
participantes......................................................................................
.........101
3.1 Prazer e
alegria................................................................................................
...101
3.2 Sentimentos generalizados de bem-estar,
emoção.......................................................102
 3.3 Transposição de apremdizagens humanas do curso para a
vida......................................103
3.4 Trabalho da personalidade e aspectos terapêuticos
diversos.........................................108
3.5 Mudanças na prática reflexiva e
pedagógica..............................................................113

V
FINALE...................................................................
.....................120

1. Reafirmando a tonalidade principal da

obra...................................................................122
2. Sugestões dos
entrevistados.....................................................................................
...124
3.
Portais................................................................................................
...................126

BIBLIOGRAFIA.....................................................................................
............128

ANEXOS
Anexo
I.........................................................................................................
......130
Anexo
II.........................................................................................................
.....131
Anexo
III........................................................................................................
.....132
Anexo
IV........................................................................................................
...133
Anexo
V.........................................................................................................
...134
 Anexo
VI.......................................................................................................
....135
Anexo
VII......................................................................................................
....136
Anexo
VIII.....................................................................................................
....137
Anexo
IX.......................................................................................................
....138
Anexo
X........................................................................................................
.....139
Anexo
XI.......................................................................................................
.....142
Anexo
XII......................................................................................................
.....148
Anexo
XIII.....................................................................................................
.....153

POSTLUDIO................................................................................
...............................161
PREÂMBULO

Pontos de Mutação

O Preâmbulo ou Prelúdio é uma peça

instrumental que serve de introdução
a uma série de outras peças
musicais. Os prelúdios tinham a
função de preparar o instrumentista
para atuar, facilitar a afinação do
instrumento e introduzir o ouvinte ao
ambiente sonoro da obra. Alguns
compositores, fizeram dos prelúdios
peças independentes e significativas
em si mesmas.

1. PONTOS DE MUTAÇÃO
1.1 1984 -São Paulo
Rolf Gelewski – aprendendo a ouvir

“Na verdade, ouvir é uma atividade do

silêncio, uma vivência da concentração, um abandono-de-si
e gesto puro de entrega; e portantoseria necessário
silenciar-se e concentrar-se, abandonar seu ego e se
entregar para saber ouvir: e quem de nós está tão pronto? “
1

R.Gelewski

Um dia, aos vinte anos, em 1981, fui convidada por

um amigo para assistir a uma “palestra” sobre um método de
percepção musical. Eu não sabia bem do que se tratava.
Chegamos, não vi um auditório, nem cadeiras, parecia mais uma
sala de aula de dança. A palestrante entrou, usava trajes soltos,
largos, desencaixados no corpo, sorria muito. Sentamos no chão,
achei estranho.

Depois de dezessete anos estudando música, foi

aquela a primeira vez que ouvi música...
Eram estratégias loucas para se acercar ao fenômeno
sonoro. Movemo-nos pelo espaço “empurrando nuvens”, tocamos
nossos corpos e os dos outros participantes, procuramos ouvir
música por várias partes do corpo. A experiência mais sensacional
foi ouvir música como se esta me penetrasse pelos cabelos...a
partir de um certo tempo de audição, era como se eu levitasse, a
sensação era tão infinitamente boa que eu desejei que o tempo
parasse e não se movesse mais dali. Soube depois que a pessoa
1
Rolf GELEWSKI, Estruturas Sonoras 1, pág. 10
era uma discípula de Rolf Gelewski e utilizava seu método
ESTRUTURAS SONORAS I de percepção musical.

1.2. 1984 - São Paulo

H.J.Koellreutter
iniciando a compreensão dos novos paradigmas,
na música e na vida

“ É necessário que a Arte se converta em fator funcional de

estética e humanização do processo civilizador em todos os
seus aspectos. Somente o ensino da música como arte
ambiental e socialmente funcional – e, portanto, enquanto
arte aplicada a atividades extra-musicais, mas funcionais na
sociedade- contribuirá para a consciência do homem e para
o desenvolvimento da população.”2

H.J.Koellreutter

Em 1984, conheci aquele que seria o meu Mestre nos

estudos musicais: Hans Joachin Koellreutter, compositor e grande
pedagogo musical alemão que vive no Brasil desde 1937. Em
janeiro de 1985, fui para a Universidade Federal do Rio, fazer um
curso intensivo de três semanas com ele. Koellreutter, com
extrema facilidade, navegou por mares nunca dantes, por mim,
navegados: dos valores quantitativos aos valores qualitativos em
música, fazendo uma parada estratégica na análise sobre a
influência do Positivismo e do Mecanicismo sobre nossas formas de
compor e ensinar música; dali partiu para o oriente – India e Japão
- onde ele viveu dez anos – então, através de seus relatos e de
nossas comparações, suas análises se corporificaram na mais
encantadora e holística síntese da cultura ocidental que já
consegui vislumbrar, através da música. Íamos e voltavamos.
Certa vez, na teoria da Gestalt ensinou-nos como suas leis também
explicavam a linguagem musical; continuou pela física quântica,
pela teoria da relatividade, e adentrou à sua própria estética, a
Estética Relativista do Impreciso e do Paradoxal.
2
Hans Joachin KOELLREUTTER, Uma Sinfonia de Seres Humanos, Revista
Educação, nº 207, pág. 5.
 Um dia, Koellreutter iniciou o processo de audição de
uma música de Penderecki – esta sim, um oceano bravio para a
minha percepção, de então. As referências não eram mais as da
música tonal que eu conhecia. Por onde pegar essa música? Como
entender uma música sem melodia, sem harmonia, sem padrões
simétricos que se repetem? Então, nunca me esquecerei, ele foi
realmente professor, no sentido mais humano da palavra. Através
de repetidas audições, e das incursões insipientes que fazíamos,
das nossas observações e perguntas, daquilo que a música nos
parecia ser, ele foi construindo conosco uma compreensão daquela
linguagem , daquele conhecimento, e tudo o que havia sido dito na
teoria materializou-se ali. Koellreutter explicou-nos que havia uma
dimensão fenomenológica da percepção musical e que em cada
pessoa havia naturalmente os instrumentos para compreender: os
significados de cada um. Estas vivências juntaram-se às outras,
com o método Rolf Gelewski e pela primeira vez o OUVIR pareceu-
me a experiência primordial da vida musical. Para mim foi
impossível continuar sendo a mesma professora e a mesma pessoa
depois desse curso, Porém, eu ainda levaria anos para
compreender o sentido de todas estas experiências e para onde
me conduziriam.

Enclausurada em minha perplexidade, sentia-me

impotente e aquele homem mais parecia um Deus; perguntava-me
quase que temerosa: como vou digerir esse conhecimento
maravilhoso? Onde me conduzirá a viagem?

1.3 1989 - Lyon

Um choque sensorial

“ ... o sentir é aquela comunicação vital com o

mundo que o torna presente como lugar familiar de nossa
vida. É a ele que o objeto percebido e o sujeito da percepção
devem sua dimensão. Ele é o tecido intencional que o
esforço de conhecimento procurará decompor.” 3
3
Merleau PONTY, Phénomenologie de la Perception, pág. 16
 Merleau Ponty

Lyon...cidade intimista de uma beleza triste, cortada

por dois rios, o Saône e o Rhône, o que faz com que parte da
cidade se transforme numa “presqu’ile” (quase ilha). Do alto da
colina de Fourviére, na qual fica o Conservatório e a Catedral,
avista-se a cidade: a parte moderna, ao fundo; a região entre rios,
escurecida pelos tetos e chaminés renascentistas; suas
encantadoras pontes; e do outro lado da colina, um teatro romano
autêntico. As vezes, parece que o tempo parou em Lyon, antiga
capital da seda, com seus desfiles medievais, sua calma tristonha,
suas tradições de cidade gastronômica. Em Lyon,
sente-se a poesia materializada na arquitetura, nos recantos
naturais, nas ruelas medievais, nos pequenos “Bistrôt”,
em Lyon é possível sentir saudade de um tempo não
vivido...

Era talvez duas horas da madrugada. Eu estava num

Piano Bar, em Lyon na França, era o meu trabalho: tocar piano.
Havia uma festa brasileira, muita gente, muito barulho, muito
cigarro. A areia que decorava o chão subia, misturava-se à fumaça,
aos gritos, à música, à penumbra, ao movimento frenético de tudo
e de todos. Sentia-me mergulhada num lago infernal. Era a hora do
intervalo, sentada numa mesa, apoiei os cotovelos na mesa e
segurei a cabeça com as duas mãos. Como iria sobreviver até o
final?

Sem que eu percebesse, uma amiga chegou

brincando, enfiou as duas mãos no meu cabelo, num movimento
fluente que partindo da minha nuca deslizou até a minha testa.
Senti que meu corpo se desintegrava e que minhas células
flutuavam por todo aquele espaço. Ao levantar a cabeça o local
parecia iluminado e eu tinha a sensação de ver pequenos pontos
cintilantes no ar. Virei abruptamente, não posso imaginar com que
expressão e disse-lhe. O que você fez? !?... , ela me olhou entre
perplexa e assustada e disse: Nada. Sorri, fiz um afago no ombro
em seu ombro e fui até a porta. Respirando plenamente o frio ar da
noite me perguntei: Meu Deus...o que ela me fez?!..
 Este, com certeza, terá sido o momento sensorial
mais importante da minha vida.

Durante vários anos, tentei reproduzir essas

experiências com alunos, em diversas situações. Não funcionava
bem, eu não entendia bem o porquê. Entendo bem agora que eu
não havia compreendido o aspecto ritualístico da situação, não era
apenas chegar e dizer: deitem-se, ouçam, sintam a música; mas
sim, tratava-se de criar a situação, cuidadosamente,
primorosamente para que se instalasse o espírito de relaxamento,
concentração e sintonia entre as pessoas que a atividade exigia.
Levei muito tempo para me dar conta de que não era apenas uma
questão de criar ritualisticamente a situaçaõ adequada, era
também necessário perceber que os espaços físicos, as situações
em que as aulas eram ministradas eram completamente adversos
ao estado de espírito que eu almejava: salas ruidosas, sólos frios,
ásperos e muitas vezes sujos, excesso de móveis na sala, luz
inadequada, aparelhos que mais pareciam radinhos de pilha. Hoje
eu sei que para o que eu estava pretendendo, teria sido necessário
romper com parte da gramática da escola, pelo menos com aquela
referente ao uso de seu espaço físico e tempo, e isso não é nada
fácil. Hoje, percebo também que aprendi a lidar com estas
situações, adaptando espaços, otimizando os recursos existentes,
ou simplesmente ignorando os problemas insolúveis.

No entanto, através desses questionamentos, percebi

que eu mesma era o maior problema: aquela tomada de
consciência do ouvir musical como uma experiência
profundamente sensível havia se transformado numa paixão, eu
necessitava vivê-la novamente e fazer com que outros a vivessem.
Nada sabia porém sobre como conduzir o fluxo do sentir , eu
apenas sentia. Eu não dominava a delicadeza das atitudes, dos
rituais, eu necessitaria aprender a tratar aquela aula como uma
gueixa na cerimônia do chá, preparando suave e delicadamente o
líquido precioso, medindo cada gesto, não permitindo que o fluxo
de seus movimentos se rompesse onde quer que fosse,
emocionando aos observadores com sua delicada forma de ser. Se
além da paixão pela descoberta do sentir eu pudesse incorporá-lo
a mim, aos meus gestos, ao meu movimento, à minha fala, ao meu
deslocar pelo espaço, ao modo de tocar um corpo humano, haveria
então a possibilidade de que outros, espelhando-se talvez em mim,
conseguissem entender a importância da descoberta que eu
estava fazendo. Eu era apenas o problema mais grave.

1.4. 1991 - Salzburgo

Instituto Orf – experiências holísticas do fazer musical

“ Creio que em todo homem há algo de artista...

Esse algo pode ser sepultado ou desenvolvido...
Minha meta pedagógica sempre foi descobrir no
homem este artista escondido e despertá-lo. ” 4

Carl Orf

Salzburg...uma sensação de que a qualquer momento se

ouvirá o trotar de cavalos, em
suas ruas de pedra, levando o pequeno Mozart... O instituto fica
fora da cidade, numa bela área natural. Ao fundo, uma alameda
estreita de terra, passa a frente de várias pequenas propriedades,
pode-se ouvir vacas mugindo, riachos passando. A pequena
estrada conduz a um majestoso castelo, tudo aquilo havia sido um
burgo, em outros tempos. A noite, uma iluminação especial,
leitosa, mágica, ressalta a bela e imponente arquitetura da cidade,
especialmente de sua parte à beira rio,
parece um quadro. De Salzburg, levei essa impressão de nobreza
e o cantar dos rios, muitas águas que dão às florestas em volta
uma coloração verde musgo intensa, quase azul...recantos
solitários, cheios de mistério, de onde poderiam sair duendes...

Desde minha chegada à Europa, tive com frequência,

oportunidades de conhecer a Pedagogia Musical Orff.

4
O, Fortuna.(vídeo) Ladbroke Productions. Inter Nationes. Salzbrug. 1995.
Primeiramente, numa escola de música em Barcelona, em 1987,
depois, no Conservatório de Madrid, no mesmo ano, e ainda, uma
terceira vez no Instituto Orff de Salzburgo, em 1991. Esses cursos,
e muito especialmente o último, seguindo os mesmos influxos de
todos esses anos excepcionais, foi outro grande ponto de mutação
na minha forma de ver a música. As experiências com a Pedagogia
Musical Orff encontraram ressonância em mim, vinham de
encontro às descobertas que eu estava fazendo, e viriam abrir as
portas para uma atuação mais adequada aos meus propósitos em
educação musical. Os cursos Orff foram extremamente
importantes para minha formação, pois, neles eu me tornava aluna
no sentido mais prático e vivencial possível, descobria coisas, me
desconcertava com situações muito afastadas da minha
experiência. Aprendi nesses cursos que o universo musical não era
limitado, que havia a música de outros povos, que se fazia música
e essa música existia – e como existia ! - também fora do ocidente.
Percebi como, as vezes, a música se relacionava com as outras
artes, de forma extremamente poética, em especial com o teatro,
a pintura, a escultura, a poesia; outras vezes, essa integração se
tornava lúdica, jocosa, brincalhona. Os professores do Orff Institut
propunham as mais variadas estratégias, envolvendo a ludicidade,
o imaginário e o inusitado das situações.

Orff foi um homem de muitas idéias e criações que

frutificaram na ação de pedagogos do mundo todo. Em 1924, criou
com Dorotheé Gunther, em Munique, a Escola de Dança,
Movimento e Música, inspirada nos mesmos princípios das
pedagogias ativas emergentes no início do século XX. Desde o
princípio, o corpo esteve sempre presente nesse tipo de educação
musical, e hoje mais do que nunca. Através das práticas Orff, fui
aprendendo a incluir a dimensão corporal que eu tanto almejava
na minha prática como professora. Sua idéia de Música Elementar
– tanto quanto as de Koellreutter sobre a música funcional-
levaram-me à concepção da educação musical como uma
atividade para todos.

1.5. 1991/ julho - Málaga

Curso de Verão para professores –
transformando teoria em prática
 Málaga... cidade onde o sol nunca se põe... Há duas coisas
encantadoras na cidade: a luz e o cruzamento de culturas. Málaga
é vibrante como as cordas de uma guitarra andaluza!.. De todas as
partes avista-se o castelo de Gibralfaro - herança moura - do alto
do qual o mediterrâneo se apresenta intensamente azul. Málaga
recebeu, fenícios, mouros, hebreus, sua catedral, em construção
por vários séculos, seus bairros típicos refletem essas presenças.
O sol parece ser eterno, sua luz se amplifica nas casas brancas - o
andaluz não concebe outra cor para as casas - tal e qual aprendeu
com os árabes. Em volta da cidade, uma profusão de “pueblos
blancos” – pequeníssimos povoados de casinhas brancas em estilo
árabe que parecem estar pendurados nas encostas das
montanhas. Málaga dos olivais, dos tablados flamencos, das
missas rocieras em trajes de “gitana”, “de la plaza de toros”, dos
tomates e dos pêssegos gigantes. Málaga da cor e do sol
incandescentes...

Na primeira quinzena de julho de 1991, eu havia

estado no Instituto Orff, em Salzburgo, como relatei acima. Esse
curso desencadeou em mim um processo muito intenso e febril de
criação. Após alguns dias na Áustria, comecei a desejar
intensamente estar no Brasil, aplicando tudo aquilo. Estava
cansada de receber informação, o contato com os brasileiros que
ali estavam passou a me afetar psicológica e organicamente, de
maneira que tive que sair antes do final do curso. Tirei uma
semana de férias e fui para Málaga onde ministraria um curso de
férias para professores. Este curso enquadrava-se num contexto
muito maior de formação que ocorria naquele momento. De fato,
as Jornadas de Renovación Pedagógica, na região de Andaluzia,
objetivavam a preparação de professores de música para atuar na
E.G.B.- Educación General Básica. Em 1992, a Espanha entraria
para a CEE, os currículos escolares deveriam equiparar-se aos dos
demais países integrantes. Não havia música na escola pública e o
trabalho de capacitação era muito urgente.

Ao conhecer os participantes do curso, percebi

pessoas angustiadas - como eu. Estavam sendo submetidos a um
processo rápido e rígido de formação, e não se sentiam capazes
de, a partir daquelas experiências organizar o currículo para sua
atividade cotidiana. Naquele fim de tarde, voltei para casa
refletindo sobre o que haveria de ser feito nesse curso. Cheguei à
conclusão que se teria que organizar em linhas muito gerais o
currículo e selecionar os seus conteúdos, mas muito mais
importante que isso, tanto para eles, quanto para mim, seria voltar
a sentir música, voltar a fazer música, e realmente, não mais falar
sobre ela ou refletir sobre ela. Naquele momento, todos nós
necessitávamos de uma experiência musical qualitativa e
sensorial, uma experiência que fosse inovadora, sensibilizante e
criativa. Dessa maneira, correspondendo às necessidades de todos
nós, esse curso tornou-se uma experiência única- conforme
relatarei mais adiante- importantíssima para meu
desenvolvimento pessoal e profissional ulterior, consolidando
minha entrada no campo de uma pedagogia musical ativa,
sensibilizante e, cada vez mais, integradora.

1.6. 1998/1999 – São Paulo

Pensamento Sistêmico contextualizando a filosofia
de trabalho

“... - Você, eu, todos nós precisamos de uma nova visão de

mundo e de uma ciência mais abrangente para nos apoiar.
Há uma teoria surgindo agora que coloca todas as idéias
ecológicas de que falamos numa estrutura científica coesa e
coerente. Nós a chamamos de teoria dos sistemas, dos
sistemas vivos.
- Como pode falar de uma árvore sem falar nas folhas ou
raízes?
- Eu conseguiria, sem nem mencionar essas partes: um
cartesiano olharia para a árvore e a dissecaria, mas aí, ele
jamais entenderia a natureza da árvore... um pensador de
sistemas veria as trocas sazonais entre a árvore e a terra ,
entre a terra e o céu. Ele veria o ciclo anual que é como uma
grande respiração que a terra realiza com suas florestas,
dando-nos o oxigênio. O sopro da vida , ligando a terra ao
céu e nós ao universo... “5

5
O Ponto de Mutação (vídeo). Dir.Bernt Capra. Cannes Home Video.
 O Ponto de Mutação
(diálogo do filme)

Em 1987, seguindo à indicação de Koellreutter,

comecei a ler O Tao da Física de Fritjof Capra. Na época, a leitura já
me pareceu fascinante, alguma coisa extraordinária estava sendo
dita, muito embora eu ainda não pudesse compreendê-la, em toda
extensão: a matéria não era mais feita das menores partículas que
conhecíamos - elétrons, prótons e neutrons – a essência da matéria
voltava a ser um enigma tão profundo quanto o era para os
antigos gregos. Da leitura, parecia ser possível concluir que a
essência da matéria finalmente era imaterial, a grande unidade de
todos os seres e de todo o cosmos provinha de nossa origem
comum. Um caminho novo principiava a existir unindo as
concepções da física mais avançada com o misticismo milenar de
várias civilizações. Era extraordinário!

No entanto, mais de dez anos se passaram antes que

eu pudesse perceber de forma mais clara o que tudo isso tinha a
ver comigo e com a pedagogia musical. Continuei lendo a obra de
Capra, primeiramente, O Ponto de Mutação e recentemente , A
Teia da Vida. As duas obras fazem por um lado, a síntese do
paradigma Cartesiano sob o qual evoluímos nos últimos trezentos
anos e por outro lado, ilustram, através de exemplos em todos os
campos do conhecimento, a necessidade urgente de transcendê-
lo, tanto quanto anunciam o novo paradigma ecológico sob o qual
possivelmente viveremos no século XXI.

O que tudo isso teria a ver com a pedagogia musical?

A meu ver, tudo. Estamos chegando finalmente à

possibilidade de conscientizar os efeitos danosos que uma visão
fragmentária dos processos educacionais, das instituições e,
principalmente, do aluno podem produzir em nossa sociedade. A
característica mais importante na forma cartesiana de pensar é a
redução do todo às suas partes mecanicamente relacionadas, onde
organismos, seres e a natureza funcionariam como uma perfeita
máquina. Se tal pensamento foi útil para que a ciência avançasse
em um determinado momento histórico, atualmente constitui um
entrave à evolução e ao equilíbrio da humanidade. É necessário
contextualizar os problemas da forma mais abrangente possível, é
necessário conceber pessoas, instituições, países e a natureza
como organismos onde todas as partes se inter relacionam e onde
o todo é sempre mais do que a soma de suas partes.
Evidentemente, tais idéias são inspiradoras e revolucionárias em
educação, pois é necessário conceber o aluno em formação como
mais do que a soma de aptidões intelectuais, sociais ou de outro
tipo. O aluno não pode ser visto como uma máquina de aprender,
o processo educacional e o de formação de professores não pode
prescindir de uma visão desse todo onde efetivamente deve existir
vida, organicamente construída.

Nesse momento, dispomos do arcabouço filosófico e

científico necessários à uma mudança profunda em nossas
concepções sobre a educação. Como educadora, interpreto como
uma missão, lutar por uma educação que integre o novo
paradigma e sua forma sistêmica de pensar. A emergência desse
pensamento em minha prática educacional é com certeza o mais
profundo ponto de mutação em minha vida como um todo.

1.7. 1999/2000 – São Paulo

Vida Acadêmica – sistematizando a reflexão sobre a
prática

“... A pedagogia não é mais que reflexão

aplicada o mais metodicamente possível às
coisas da educação (...) restringir a parte da
reflexão no ensino, é na mesma medida, dedicá-
lo à imobilidade.”6

6
Emile DURKHEIM, l’Évolution Pédagogique en France, p. 12.
 E. Durkheim

A entrada para a Pós-Graduação em Educação na PUC

de São Paulo viria propiciar um novo encaminhamento para a
minha atividade como formadora de professores. Se por um lado,
nos últimos anos, eu já começava a adquirir a consciência - através
das próprias demandas dos alunos- de que seria necessário
transcender o empirismo de minhas práticas pedagógicas, por
outro lado, não dominava o instrumental teórico e as ferramentas
didáticas disponíveis para transformar isso em mim e nos
professores com os quais vinha atuando.

O conhecimento de autores importantes do campo da

Educação, tanto quanto a vivência de atividades típicas da vida
acadêmica- debates, dinâmicas para discutir textos em grupo,
produção de textos e relatos de aula, entre outras- a tomada de
consciência sobre a abrangência do currículo enquanto construção
sócio-política, vieram a instrumentalizar-me, no último ano de
trabalho, para que eu pudesse conduzir com os professores que
estou formando, encaminhamentos teóricos mais fundamentados,
no intuito de levá-los a refletir sobre sua prática curricular e suas
práticas em sala de aula. Eu mesma passei a visualizar com muito
maior clareza as implicações da elaboração curricular em música,
introduzi nos meus cursos a noção de diagnóstico da situação de
ensino/aprendizagem, e dessa maneira estou podendo contribuir
para atender à demanda antiga dos professores de todos os níveis
elementares: como organizar o currículo de educação musical
infantil?

Essa é uma pergunta que sempre tentei responder.

Percebi no programa de Educação da PUC que minha concepção de
currículo se baseava numa visão clássica e reducionista, como de
rol de disciplinas. A percepção do currículo como um “artefato
social e cultural” 7, vem se constituindo numa fonte nova de
reflexões que já começam a alterar prática.

7
Antonio F. MOREIRA e Tomaz T. da SILVA (orgs.), Currículo, Cultura e Sociedade,
p. 7
2. ORIGEM DO PROBLEMA

Há dez anos, venho desenvolvendo uma metodologia

de trabalho para a sensibilização musical de professores de música
e educação infantil intitulada INICIAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO
MUSICAL.

A descoberta dessa metodologia é decorrência da

aplicação aos professores de conteúdos e procedimentos didáticos
utilizados na educação musical infantil. Inicialmente, os cursos que
eu ministrava reuniam atividades de sensibilização aplicáveis a
crianças. A proposta era que os professores sentissem na prática, o
efeito dessas atividades, no intuito de instrumentalizarem-se para
uma prática pedagógica mais vívida, lúdica e eficiente. Estes
cursos apresentavam ao professor “ um receituário” de atividades,
repertórios musicais, sugestões didáticas e informações que ele
deveria aplicar, segundo suas possibilidades, ao público infantil
com o qual estivesse trabalhando.

Ao vivenciar atividades infantis, os professores

resgatavam - sem qualquer intencionalidade de minha parte-
alguns aspectos esquecidos de suas vidas: o prazer do brincar, o
jogo da imaginação, a utilização não convencional de seus corpos,
vozes e do espaço, o se relacionar com o outro de forma mais
íntima e afetiva. A cada curso terminado, eu tratava de recolher o
mais detalhadamente possível, todos os dados das experiências
vividas, na esperança ingênua de utilizá-los, tal e qual, no próximo
curso. A dinâmica do processo sempre superou minhas
expectativas, percebi que um curso nunca era igual ao outro, pois,
as pessoas nunca eram as mesmas, e traziam consigo suas
diferentes formas de sentir, ver o mundo e se relacionar. Passei a
receber dos participantes dos cursos manifestações profundas de
carinho e respeito pelo trabalho. Os relatos de suas experiências
profissionais com base no que haviam feito comigo animaram-me
a seguir nessa via.

Foi durante o tempo em que trabalhei na Espanha,

1987 a 1991, que ocorreu a grande impulsão em direção a criar
uma nova metodologia. O país preparava-se para entrar para a
CEE e estava sendo promovida a equiparação curricular dos
diferentes países. No caso da Espanha, a música era um dos
problemas, pois, não constava do currículo oficial da E.G.B.
(Escuela General Básica), e deveria passar a integrá-lo no breve
tempo de quatro anos. Justamente nessa época, cheguei ao país e
conheci uma das coordenadoras dos projetos que formavam às
pressas e de forma confusa, os futuros professores de música. Tive
dessa maneira a oportunidade de trabalhar num projeto
diversificado de capacitação de professores: algumas vezes, o
nível musical e cultural dos professores era apenas o mínimo
necessário; outras vezes, me deparava com parte da elite de
professores de música do país. Os cursos ocorriam nos mais
variados locais de Andaluzia. A cada grupo, os problemas e
necessidades eram diferentes. Enquanto isso, eu mesma tomava
contato com novos métodos de pedagogia musical, interessando-
me de forma especial, pela Pedagogia Musical Orff que influenciou
bastante meu trabalho. O contato com os professores promovia
significativas alterações da minha prática; o tempo todo, tinha que
me moldar a eles. Esse processo rápido, dinâmico e extremamente
diversificado alterou profundamente minha forma de ver a
pedagogia musical.

No último ano de trabalho na Espanha, encontrei um

grupo especial de professores. Eram pessoas com pouca formação
musical que estavam completamente exaustas das inúmeras
formações musicais que vinham recebendo. Já haviam tomado
contato com todos os métodos mais conhecidos, dispunham de um
verdadeiro arsenal de informações, conteúdos e estratégias sem
conseguir absolutamente perceber o que fazer com tudo aquilo.
Numa análise rápida da situação, decidi apenas organizar aquele
material com base em alguns conteúdos clássicos e essenciais da
disciplina Educação Musical e propiciar àqueles professores,
vivências musicais sensibilizadoras onde pudessem experimentar
um pouco de tudo aquilo.

Tomei os seguintes eixos de ação: o PROCESSO DE

OUVIR MÚSICA; o MOVIMENTO CORPORAL EXPRESSIVO
intrinsecamente ligado às músicas trabalhadas em audição e a
IMPROVISAÇÃO VOCAL E INSTRUMENTAL. Esse curso tornou-se uma
experiência musical extraordinariamente viva. Todos os dias, eu
voltava ao hotel e passava horas escrevendo sobre as muitas
coisas que aconteciam. O grupo, através das atividades de
sensibilização, entrou em perfeita sintonia. A partir de um certo
momento, todas as ações desse grupo entraram em fluxo,
transformaram-se em experiências estéticas de criação coletiva.
Fizemos a sonorização de um conto infantil que acabou se
transformando numa verdadeira festa andaluza: os alunos
trouxeram para a aula seus trajes típicos e incluíram uma dança no
meio da história- a Sevillana. O fluxo de criação dos alunos passou
a quase dispensar a existência de um professor. Em outra aula,
estávamos trabalhando num pequeno padrão de improvisação
instrumental que eu havia criado a partir de uma cadência
harmônica típica da música andaluza, alguém começou a
improvisar com a voz em cima dos padrões instrumentais, e todos
começaram a fazer isso espontaneamente. Criou-se uma polifonia
absolutamente espetacular que fez com que várias pessoas de
outras partes do prédio viessem correndo ouvir e ver o que estava
acontecendo. No último dia, fomos para um restaurante, propus
que cantássemos alguma coisa ao final da refeição. Um deles
achou mais interessante que eu fizesse um “discurso”; concordei,
com a condição de que eles produzissem um “tapete” de sons
vocais sobre o qual eu colocaria o discurso. Assim fizemos. Logo
em seguida, um professor de literatura engatou uma poesia
maravilhosa de Garcia Lorca e depois, cada pessoa foi fazendo a
sua despedida, sempre através da fala de um poeta ou nas
próprias palavras que se misturavam ao tapete das vozes,
transformando aquela despedida num momento sensivelmente
poético.

Esta seria uma experiência inesquecível, emocionante

ainda, nove anos depois. Através dela percebi que faltava
agudamente alguma coisa no processo de formação de
professores, alguma coisa muito profunda que eu só percebia de
forma difusa e que naquele momento, não saberia que palavras
usar para descrever. Faltava um prazer manifesto de fazer, sentir,
viver; faltava beleza, dimensão estética; faltava afeto e relação
qualitativa entre as pessoas; faltava percepção de si próprio, do
grupo, do fenômeno musical vivente; faltava a pulsação da vida.

O mais fascinante nisso, foi adquirir a percepção de

que através da experiência musical algumas dessas carências
poderiam ser supridas, donde o problema de minha pesquisa que,
neste momento, posso materializar na seguinte questão:
 Qual a contribuição que um desenvolvimento
expressivo- musical multimodal pode trazer para o
processo de
formação do professor e sua prática pedagógica?

Entendo por desenvolvimento expressivo - musical

multimodal, um conjunto de atividades musicais que incluem a
escuta e a expressão musical em suas várias vertentes: expressão
da voz, do corpo e do imaginário; expressão através de
instrumentos musicais e fontes sonoras diversas e expressão
através da integração da música com outras linguagens artísticas (
desenho, teatro, dança e poesia).

2.1 Justificativa

Novas visões de mundo, ser humano e educação

As carências citadas do processo de formação

docente não são exclusivas desse processo, mas sim, refletem a
visão de mundo que está começando a orientar nossas vidas.
Estamos diante de um novo paradigma existencial, e dessa vez,
não são os místicos e lunáticos que o anunciam, mas a própria
ciência. As descobertas da ciência, no século vinte, e em especial
aquelas ocorridas na Biologia, na Física quântica e na Astrofísica
abalaram as concepções vigentes de mundo, vida e ser humano.
Os cientistas perceberam atônitos que a existência da matéria era
praticamente virtual, dependente de milhões de relações e
interconexões entre partículas subatômicas, movendo-se a
velocidades inimagináveis, em espaços de uma inconcebível
amplitude para nossas percepções prosaicas da realidade que
cristalizando-se em padrões de energia dão sustentação à vida.
Uma teia de relações, como diria Fritjof Capra.

O novo paradigma científico do século XX – que vem

sendo denominado Paradigma Ecológico - oferece a mais bela e
completa metáfora para se pensar os seres humanos e seus
processos de inter-relação como totalidades integradas, onde as
palavras de ordem passam a ser interconexão, interdependência e
rede de conhecimento. Nesse mundo, já não faz sentido separar
espírito e matéria, vida e morte, não faz sentido conceber o ser
humano sem uma unidade indissociável de corpo, mente e
espírito.

O impacto dessas idéias está pouco a pouco atingindo

mais e mais pessoas, levando-as a transcender o positivismo, o
materialismo, o reducionismo de suas existências e a valorizar as
relações pessoais, os valores humanos, a defesa do planeta, da
beleza e da vida.

Vistas sob esse ângulo, algumas idéias e polêmicas

correntes atualmente perdem o sentido, como por exemplo, a
questão de “transmitir o conhecimento” ou “construir o
conhecimento” . Nesta ótica, transmitir ou construir conhecimento
não é realmente importante o que importa é que o conhecimento
torne-se vivo, prazeroso e significativo para professor e aluno.
Outro exemplo, seria a questão da tomada de consciência e luta
contra a hegemonia. Nas teorias críticas que vimos estudando,
admite-se como armas na luta para a transformação da sociedade
a educação, a crítica intelectualmente construída e a ação política.
Não se admite, ou não se dá crédito, a uma transformação da
sociedade via transformação profunda do indivíduo através do
prazer de viver, sentir e criar, por exemplo. É nisso que eu
acredito: são os indivíduos que decidem fazer transformações e
unir-se a outros indivíduos que também desejam transformações.
São indivíduos que procuram ser íntegros, conscientes e,
sobretudo, esperançosos e alegres ao vislumbrarem as
possibilidades de mudança. É pela transformação do indivíduo no
nível mais sutíl e profundo que eu desejaria lutar.

Iniciação e sensibilização Musical: uma metodologia para os

novos paradigmas

Na esteira das reflexões acima, abre-se espaço para

uma nova concepção do que seja o conhecimento e das formas
pelas quais pode ser apropriado. As descobertas de minha
metodologia - criativas, estéticas, afetivas, sensoriais, emocionais
e relacionais – inserem-se neste contexto. Fundamental para a
compreensão dessa metodologia é explicitar, desde já, o que
entendo por Sensibilização Musical.

O processo de sensibilização musical refere-se à inter-

relação das partes que compõem o seguinte trinômio:
OUVIR/EXPRESSAR-SE/INTERAGIR.

O OUVIR, segundo estratégias bem definidas, é o

ponto de partida. A escuta musical cria as condições necessárias
para que a pessoa se torne receptiva ao ambiente sonoro, à fala do
outro, à escuta de si próprio e à música, naturalmente; é também
através do ouvir que as condições fisiológicas, psicológicas e
emocionais do indivíduo são transmutadas, levando-o a estados de
relaxamento, concentração, percepção e bem-estar que permearão
todo o processo.

As percepções elaboradas do ouvir transformam-se

em EXPRESSÃO - corporal, vocal e instrumental. É através da
expressão musical que se realiza o processo catártico. Percebe-se
o desbloqueio das capacidades criativas individuais, do sentir, do
fazer, do relacionar-se com o outro, do aproximar-se do outro, de
seu corpo tanto quanto de seus sentimentos.

A sensibilização musical é um campo de

conhecimentos vivenciais e teóricos de natureza interdisciplinar.
Os fenômenos de audição, escuta e percepção musical atuam
como processos desencadeadores da expressão musical; esta, por
sua vez, se dá através da voz, do corpo, de instrumentos musicais
e de fontes sonoras diversas, bem como através do imaginário, ou
seja, do uso de imagens mentais, que vêm a integrar essas
diversas formas de expressão. No processo de expressão musical,
a música pode se entrelaçar com diversas outras linguagens -
teatro, literatura, pintura, desenho, dança, entre outras; minha
pesquisa se concentrará essencialmente nas possibilidades
perceptivas e expressivas intrínsecas ao ser humano, ou seja, o
ouvir, a voz, o corpo e o movimento expressivo, caracterizando
aquilo que venho denominando por expressão musical multimodal.

Estas inter-relações entre o ouvir e o expressar-se

ocorrem no GRUPO. Este, através de estratégias variadas de auto-
regulação atinge o estado de sintonia que é realmente decisivo
neste processo. O conceito de auto-regulação refere-se à uma
forma de estar em sintonia total com o que os outros estão
fazendo; nenhum indivíduo é completamente independente: se um
começa, os outros devem continuar, cada elemento do grupo deve
responsabilizar-se pela concretização das propostas , não
permitindo que ocorram interrupções no fluxo, preenchendo os
vazios, moldando-se conforme a necessidade. Cada indivíduo é
totalmente responsável pelo que acontece. Nessa perspectiva, o
grupo torna-se um organismo, uma teia de relações delicadas e
profundas. Esta ligação emocional que o indivíduo internaliza é
também fundamental para sua prática pedagógica, como reafirma
C.G.Yung neste trecho:

“ A emoção é por um lado o fogo alquímico cujo calor faz com que
tudo surja e cujo ardor omnes superfuitates com nurit – consome
tudo aquilo que é supérfluo-, e por outro lado, a emoção é esse
momento onde o aço encontra a pedra e faz brotar a faísca:
porque a emoção é a fonte principal de toda tomada de
consciência. Não há passagem da obscuridade à luz, nem da
inércia ao movimento sem emoção.” 8

Logo, o grande diferencial metodológico do que faço

está naquilo que as pessoas conseguem perceber sobre si próprias.
Dentre estas percepções, eu poderia destacar: a percepção de que
ensinar é viver e sentir prazer; a percepção de que a emoção é
responsável pela alquimia que torna possível a relação
professor/aluno, aluno/aluno; a percepção de sua própria
fragmentação de ser e da fragmentação do processo de educar.
Estas percepções, entre outras, são então fundamentais, pois, a
partir delas, vem o desejo de mudança, não simplesmente para ser
melhor professor, mas também para aprender a viver, amar,
relacionar-se e reunir-se, promovendo a unidade de todas as
dimensões humanas.

O estudo da relação essencial proposto pelo trinômio

Ouvir/Expressar-se/Interagir fará emergir um conjunto de
estratégias de sensibilização, expressão criativa e interação
humanas que poderão subsidiar a atuação do professor, no
sentido de torná-la mais espontânea, expressiva, criativa e
sensível à relação no grupo. Percebo também que o tipo de estudo
que desejo fazer não tem como objeto, necessariamente, o
8
Carl G. JUNG, (Coord.), L’Ame et la Vie , 1963
professor de educação infantil ou o professor de música, mas
qualquer professor. A sensibilização musical, tal e qual a estou
concebendo, seria uma parte importante na formação de qualquer
ser humano, ainda mais, se este é um professor. Para ilustrar tal
necessidade penso nas inúmeras aplicações – funcionais – que a
metodologia de Iniciação e Sensibilização Musical vem
encontrando em meu trabalho, desde que retornei ao Brasil:
iniciação musical infantil e musicalização de bebês; sensibilização
de professores com níveis variados de formação, leigos ou
especialistas em música; vivências musicais anti-estresse;
treinamento empresarial; congresso de lazer; programa de
reabilitação cognitiva; vivências com a terceira idade e atividades
integrativas dentro de eventos maiores, não necessariamente
ligados à música.

Sobretudo interessa-me a possibilidade de colocar

essa metodologia a serviço de uma educação mais humanizada,
onde o ser humano volte a ser a prioridade, ou ainda,
simplesmente, apresentá-la como uma ferramenta a mais na
valorização e melhoria da qualidade de vida no aqui e no agora
onde vivemos.

3. METODOLOGIA DE PESQUISA

3.1. Objetivos

A pesquisa que pretendo realizar sobre a proposta de

Iniciação e Sensibilização Musical tem por objetivos os seguintes:

 Refazer a trajetória evolutiva de Iniciação e sensibilização

Musical de um ponto de vista crítico e analítico, desde seus
primórdios, em 1987, até os dias atuais.

 Buscar a compreensão e fundamentação de seus princípios

básicos, através da pesquisa de campo e de sua inserção num
 quadro filosófico adequado à sua contextualização histórica,
cultural e pedagógica.

 Extrair da análise e interpretação dos depoimentos dados pelos

sujeitos da pesquisa, subsídios que possam vir a constituir-se
em contribuições efetivas para o processo de formação de
professores.

Na consecução dos objetivos citados, será utilizada a

abordagem qualitativa etnográfica apoiada numa pesquisa de
campo com base em entrevistas realizadas com participantes dos
cursos ao longo dos últimos cinco anos.

3.2 Plano de Pesquisa

3.2.1 Escolha de um referencial teórico e Levantamento

bibliográfico

A reflexão sobre a estrutura tripartite e integrativa da

metodologia de Iniciação e Sensibilização Musical levou-me a
escolher como referencial teórico a Teoria Geral dos Sistemas, e,
de forma especial, alguns conceitos básicos que permitem o
estudo de fenômenos como totalidades integradas e da
interconexão existente entre os diferentes subsistemas de um
sistema maior. Sendo a Teoria dos Sistemas originária das ciências
físicas e biológicas, decidi tomar como eixo para a sua
compreensão as obras de Fritjof Capra que cumprem
perfeitamente a função de explicar ao público leigo os conceitos
mais importantes da teoria, bem como de traçar o perfil do
pensamento sistêmico desde suas origens até a atualidade. A
partir dessas leituras, tomei conhecimento de outros autores e
teorias relacionadas ao meu estudo os quais venho explorando
através de pesquisa bibliográfica.

O levantamento bibliográfico foi efetuado de duas maneiras: a

partir da leitura dos textos de Capra com suas referentes
bibliografias e através de conversas informais ou entrevistas com
especialistas de áreas determinadas, a saber: Educação, Psicologia
Clínica, Psicologia da Educação, Ciências Cognitivas, Neurologia e
Artes do Corpo e do Movimento.

3.2.2 Pesquisa de Campo

Coleta de Dados

A coleta de dados têm se realizado basicamente de

duas maneiras: através da observação participante dos cursos que
ministro para diferentes grupos de professores com registros
detalhados por escrito e de entrevistas com professores que
participaram dos meus cursos nos últimos cinco anos.

Os Entrevistados

No total, foram selecionados nove participantes dos

cursos. Sete deles, profissionais de Educação Musical que lecionam
em diferentes instituições; outros dois, profissionais de educação
com alguma experiência musical.

Como critérios de seleção dos entrevistados foram

considerados os seguintes:

 Um tempo mínimo de 16 horas como participante de um dos

cursos de formação que ministrei utilizando esta metodologia –
vários dos entrevistados participaram mais de uma vez do
curso- e ainda, uma conversa preliminar com o professor, no
intuito de verificar se essa participação foi significativa o
bastante para que possa ser um sujeito interessante para a
pesquisa.

 Envolvimento do participante com a metodologia de Iniciação e

Sensibilização Musical em sua prática profissional.

A Entrevista
 A entrevista utilizada é semi-estruturada com cinco
questões programadas, a partir das quais o entrevistado pode
discorrer livremente sobre o tema. Em alguns casos, torna-se
necessário incluir de improviso mais algumas questões, visando
tornar mais claros os conteúdos das falas do entrevistado.

Questões propostas:

1. Como você descreveria a experiência de ter participado do

curso INICIAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO MUSICAL? Que imagem
mental você conserva dessa experiência?

2. Para você, qual foi o aspecto mais marcante dentre todos os que
pode experienciar nesse curso?

3. Você considera que esse curso teve influências na sua vida

profissional ou em qualquer outro plano de sua vida? Que
influências?

4. Você encontrou nesse curso aplicações para sua prática

pedagógica ou reflexiva?

5. Que sugestões faria para aprimorar a metodologia de INICIAÇÃO

E SENSIBILIZAÇÃO MUSICAL com vistas ao aprimoramento da
formação dos professores participantes dos cursos?

Análise de Dados

Serão consideradas como categorias de análise para a

pesquisa, primeiramente aquelas já evidenciadas nas questões
propostas, e outras possivelmente emergentes da análise dos
discursos dos professores, tendo como foco especial todas as
questões relativas às contribuições que a metodologia de Iniciação
e Sensibilização Musical possa ter oferecido à experiência
profissional e pessoal dos entrevistados.

3.2.3 Caminhos da Pesquisa

 O primeiro capítulo deste escrito – intitulado Rapsódia
- descreve a trajetória metodológica de Iniciação e Sensibilização
Musical. Foram escolhidos nove momentos diferentes para essa
análise. Cada um dos momentos apresenta alguma mudança ou
evolução importante que estava ocorrendo na metodologia ou em
minha forma de pensar a pedagogia musical com consequentes
alterações nas práticas. Cada momento tem a sua descrição
detalhada e, como anexo, seguem os programas de curso
utilizados, contendo objetivos, conteúdos e estratégias utilizadas;
em seguida coloco minhas percepções e análises acerca daquela
etapa de trabalho. Os primeiros seis momentos relatam
experiências e evoluções ocorridas na Espanha e na França, e
sobre eles, infelizmente, não há entrevistas, pois não haveria mais
a possibilidade de contatar essas pessoas. As entrevistas referem-
se todas ao período da volta ao Brasil, ou seja a partir de 1992, e
estão subsidiando as análises dos VI e VII movimentos da trajetória
metodológica.

No capítulo II, intitulado Poema Sinfônico procuro

inserir a filosofia de trabalho de ISM num quadro filosófico amplo
integrado pela Teoria Geral dos Sistemas, pelos pensamentos de
Rolf Gelewski e H.J.Koellreutter e por algumas contribuições das
ciências cognitivas; abro espaço para uma discussão a respeito do
tecnicismo e mecanicismo em música, e para a colocação da
importância do corpo, ou seja, da integração corpo/mente na
educação musical.

No capítulo III – Tema e Variações - minhas

percepções e as dos participantes integram um quadro analítico
que permite compreender melhor a evolução da metodologia de
Iniciação e Sensibilização Musical, bem como seu significado e
alcance para a formação do professor e sua prática pedagógica.

Finalmente, o último capítulo – Finale – apresenta as

sugestões dos entrevistados para o aprimoramento da
metodologia de ISM, a síntese das contribuições da pesquisa e
vislumbra sua forma de continuidade.
 Teria sido muito importante para essa pesquisa ouvir
também os participantes do VIII Movimento, intitulado Voz,Som e
Movimento ( VSM) , pois, a maior parte de seus participantes são
leigos em música e profissionais de áreas diversas que procuram
essa atividade com a finalidade de lazer, relaxamento e
convivência social - as oficinas VSM são abertas ao público em
geral e foram quase sempre ministradas em unidades do SESC ou
empresas. Suas experiências com essa metodologia, justamente
por não terem o compromisso educacional e formativo estrito que
têm os professores de música ou de ensino fundamental, poderiam
possivelmente trazer insights e idéias, especialmente no tocante
às pessoas que não atuam diretamente na área de educação e
música. Esta será uma pesquisa futura, quando tornar-se possível
para mim administrar toda essa contribuição que vem do público
em geral. Nesse momento, estarei a caminho de realizar uma
aspiração máxima: a da compreensão do alcance pleno da
metodologia de ISM para a formação integral do ser e sua inserção,
cada vez maior, nos ambientes de formação de professores.