Common Standards, Different Stakes TRADUÇÃO

20/05/2019 bcl_1543436751.
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Padrões comuns, interesses diferentes: uma análise comparativa e multi-escalar das

reformas de responsabilidade no contexto educacional espanhol
Artigo na Revista European Educational Research · julho de 2018
DOI: 10.1177 / 1474904118785556
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4 autores , incluindo:
Antoni Verger Marcel Pagès

Universidade Autônoma de Barcelona Universidade Autônoma de Barcelona
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Patricia Villamor
Universidade Complutense de Madri
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785556
artigo de pesquisa 2018
EER 0010.1177 / 1474904118785556 Revista de Investigação Educacional Europeia Verger et al.
Contribuição para um problema

especial
Revista Europeia de Investigação Educacional

1–23
Padrões comuns, interesses © O (s) autor (es) 2018
Reimpressões e permissões:
diferentes: uma análise comparativa sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav
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e multi-escalar das reformas de

DOI: 10.1177 / 1474904118785556
journals.sagepub.com/home/eer
responsabilidade no contexto
educacional espanhol
Antoni Verger
Universitat Autònoma de Barcelona, Espanha
Miriam Prieto
Universidad Autonoma de MadridEspanha
Marcel Pagès
Universitat Autònoma de Barcelona, Espanha
Patricia Villamor
Universidad Complutense de Madrid, Espanha
Abstrato
Um número crescente de países está adotando sistemas de prestação de contas na educação que
dependem da avaliação externa dos resultados de aprendizado dos alunos por meio de avaliações
padronizadas. A disseminação internacional dessa forma de prestação de contas, geralmente
conhecida como prestação de contas baseada em testes , não implica que exatamente a mesma
política seja adotada em todos os lugares. As reformas de responsabilidade, como qualquer outro
modelo de política globalizante, são específicas do contexto. A forma concreta que as reformas de
responsabilidade adotam depende de uma série de condições políticas, históricas e institucionais,
e de políticasdinâmicas e lógicas que operam em múltiplas escalas. Este artigo analisa a trajetória
das reformas de prestação de contas em duas regiões espanholas, Madri e Catalunha, a partir de
uma perspectiva comparativa e multi-escalar . Com base na análise de documentos de mídia e
fontes oficiais e entrevistas exploratórias com informantes-chave, o artigo mostra que, embora
essas duas regiões tenham sido pioneiras na adoção de reformas de responsabilidade
baseadas em testes no contexto espanhol, seus sistemas de responsabilidade evoluíram de
maneira bastante diferente. Embora as reformas de prestação de contas em Madri tenham sido
orientadas para a promoção da escolha e competição escolares, a Catalunha adotou uma
participação desigual nos níveis mais baixos.abordagem de responsabilidade com múltiplas
ramificações. Neste artigo, explicamos como e por que tais tendências divergentes foram
possíveis no contexto de uma estrutura regulatória geral comum.
Autor correspondente:
Antoni Verger, Universitat Autònoma de Barcelona, Edifício B, Campus Bellaterra, Cerdanyola
08193, Espanha. Email: tverger@gmail.com
2 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)
Palavras-chave
Prestação de contas, reforma educacional, política global de educação, análise
multi-escalar , Espanha, testes padronizados
Introdução
A prestação de contas se tornou global na arena da política educacional. Atualmente, a maioria dos
sistemas de ensino no mundo está adotando tecnologias de avaliação mais sofisticadas da
aprendizagem dos alunos, que são cada vez mais usadas para responsabilizar as escolas (Lingard et
al., 2013). Como parte dessa tendência global, os atores educacionais em nível de escola, incluindo
professores e diretores, devem ser mais abertos e receptivos ao julgamento externo sobre seu
trabalho e resultados. Como o conceito de accountability implica, se os atores educacionais não
seguem os comportamentos esperados e / ou não alcançam os resultados esperados, eles podem
enfrentar conseqüências (Bovens, 2007). A forma de prestação de contas que está se espalhando
mais intensivamente na educação tem um resultados com base emnatureza. Esta é uma abordagem
prestação de contas que se concentra em resultados de aprendizagem dos alunos e que envolve a
geração de dados por meio de instrumentos de avaliação padronizados em larga escala - a razão
pela qual este modelo de prestação de contas também é conhecida como a prestação de contas
performativa (Ranson, 2003), baseada em resultados prestação de contas (Anderson, 2005), ou
prestação de contas baseada em testes (Hamilton et al., 2002). Algumas das consequências mais
comuns da responsabilização baseada em testes incluem a associação dos resultados dos testes à
promoção dos professores, o encorajamento da escolha da escola através da divulgação de tabelas
classificativas ou a supervisão mais rigorosa de escolas com baixo desempenho.
O fato de a responsabilidade baseada em testes estar se globalizando não significa que os
sistemas de responsabilização estejam adotando a mesma forma em todos os lugares, ou que sejam
promulgados exatamente pelos mesmos motivos, ou que abordem os mesmos tipos de problemas
educacionais. Os sistemas de responsabilização podem diferir significativamente de acordo com
quem deve fornecer a conta, a quem é a conta, o que deve ser contabilizado e quais são as
consequências de fornecer uma conta (Leithwood e Earl, 2000). No geral, como acontece com
qualquer outro modelo de política global, a trajetória das reformas de responsabilidade é
específica do contexto e a forma final adotada pelos sistemas de responsabilização depende de uma
ampla gama de condições políticas, históricas e institucionais.
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O principal objetivo deste artigo é analisar o surgimento e a trajetória das políticas de
accountability no contexto educacional espanhol no período entre 2003 e 2016, com foco em duas
regiões distintas: Madri; e Catalunha. Como o sistema educacional espanhol é altamente
descentralizado, nosso estudo se concentra no nível regional. Das 17 regiões espanholas, Madri e
Catalunha foram selecionadas porque essas duas regiões foram pioneiras na adoção de reformas de
prestação de contas no contexto educacional espanhol, mas também devido ao interesse de analisar
esses dois casos a partir de uma perspectiva comparativa. Apesar de Madri e Catalunha
compartilharem um marco regulatório de educação geral em educação, seus sistemas de
responsabilização evoluíram de forma bastante diferente,abordagem de baixa responsabilidade, mas
com múltiplas ramificações. Assim, os dois casos selecionados representam um exemplo relevante
de divergência de políticas em um contexto de governança educacional multi escalar .
O artigo abre com a estrutura analítica que aplicamos a este estudo sobre reformas educacionais
em um cenário multiescalar . Segue-se uma breve descrição do contexto educacional espanhol, que
se caracteriza por uma parceria público-privada (PPP) histórica na provisão educacional e adoção
progressiva de novas medidas de gestão pública (NGP). Conforme nos desenvolvemos nas seções a
seguir, tanto a Catalunha quanto Madri desenvolveram diferentes sistemas de responsabilização
dentro dessa estrutura institucional e regulatória comum. A seção sobre a Catalunha é
Verger et al. 3
dividido em duas etapas principais, que correspondem a dois períodos políticos diferentes de
mudança educacional - um com uma coalizão progressista governando o país e o outro com um
governo conservador. Em Madri, duas etapas principais também são identificadas, mas elas
correspondem a um processo de reforma da responsabilidade incremental liderado pelo mesmo
governo conservador. Tanto na Catalunha como em Madri, identificamos dinâmicas de resistência
social e política às reformas de responsabilidade, às quais também nos referimos quando
desenvolvemos os dois casos. O artigo conclui com uma comparação e discussão dos principais
resultados.
Uma abordagem multi-escalar para a política global de educação

As políticas e agendas educacionais são cada vez mais estruturadas globalmente e enquadradas por
ideologias globalizantes e paradigmas políticos, como o NPM. No entanto, o surgimento de políticas globais
de educação não significa que os sistemas educacionais domésticos estejam convergindo globalmente. Os
efeitos da globalização na política educacional são mediados por legados institucionais, dinâmica de tradução
e complexa interação entre forças globais e política interna, entre outras contingências (Maroy et al., 2016).
Pesquisa sobre a re-contextualizaçãoA política de educação global traça as diferentes interpretações e
traduções de programas de políticas globais e tenta descobrir as múltiplas relações que reconstituem tais
programas em diferentes escalas (Mukhopadhyay e Sriprakash, 2011). Esse tipo de pesquisa enfatiza que as
idéias políticas emprestadas são modificadas, vernacularizadas ou mesmo resistidas à medida que são
encenadas em diferentes lugares (Steiner-Khamsi e Stolpe, 2006). Consequentemente, os modelos de
políticas globais tendem a se desenvolver em padrões políticos multiformes (Ball, 2016; Schriewer, 2012).
Em termos gerais, a pesquisa sobre políticas de educação global presta atenção ao papel mediador
que os fatores e contingências de natureza diferente desempenham na adoção e recontextualização
dos modelos de reforma global. Estes incluem fatores de natureza política , tais como: a influência
da política partidária, grupos de pressão e / ou veto players nos processos de formulação de políticas
; fatores econômicos , ou como o nível de desenvolvimento econômico de países e regiões
condiciona quais são os principais problemas que a política educacional deve abordar, mas também
quais soluções políticas são administrativamente e financeiramente viáveis; fatores
institucionaisnormalmente entendido como o papel mediador das tradições e quadros regulatórios da
administração pública na adoção e transformação de certas reformas políticas; e fatores culturais ,
que muitas vezes se relacionam com a dimensão semiótica e com significado dos processos de
política educacional, mas também como os valores sociais ou a opinião pública são mais ou menos
condutores da seleção e retenção de certas soluções políticas (Verger et al. , 2016).
No caso de sistemas educacionais altamente descentralizados, como o que analisamos neste
artigo, as interações multi-escalares intensificam e adicionam complexidade à análise de políticas,
uma vez que escalas adicionais de governança - que são mutuamente incorporadas por definição -
intervêm na adoção. e promulgação de processos de reforma educacional (Robertson, 2012). A
adoção de uma abordagem de governança multi-escalar não é apenas uma questão de entender os
espaços de política como organizados hierarquicamente. Implica olhar para as dimensões política,
econômica e cultural das interações interescalares , bem como para como as práticas de
formulação de políticas escalares são produzidas por diferentes lógicas políticas e grupos sociais
(Papanastasiou, 2017). No geral, um multi-escalarA concepção de processos políticos nos convida a
desmembrar a natureza da reforma educacional global, explorando quem controla o que, em escala,
do regional para o supranacional, e as inter-relações (Dale, 2005).
Regimes de política federal ou descentralizada são geralmente vistos como cenários convenientes
para realizar análises comparativas de educação, uma vez que esses regimes permitem o controle de
uma ampla gama de variáveis mediadoras, incluindo variáveis de natureza regulatória ou
socioeconômica (Carnoy, 2015). . Não obstante, como acabamos de mencionar, esses regimes
também introduzem complexidade à análise política no sentido de que o nível de interação escalar e
a sobreposição de práticas de construção de significado intensificam e permeiam a política e a
economia da reforma educacional. Além disso, nos casos em que as identidades nacionais são fortes
a nível regional - como é o caso que exploramos aqui - estas
identidades estão por trás de uma série de dinâmicas adicionais de competição, contestação e
construção de limites políticos entre múltiplas escalas (Gallego et al., 2017).
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Metodologicamente falando, e como uma maneira de rastrear o papel de todas essas variáveis diferentes
dentro da trajetória política das reformas de responsabilidade em duas regiões espanholas, baseamos nossa
análise no modelo teórico de Kingdon de mudança de política. De acordo com Kingdon (1984), as reformas
educacionais, como qualquer outro tipo de transformação institucional, acontecem ou, pelo menos, são mais
viáveis quando diferentes "fluxos", a saber, o político, o problema e a política - todos própria lógica interna e
pode evoluir de forma autônoma - estão acoplados. Em seu modelo, o fluxo de problemas refere-se ao
momento em que uma política ou problema social ganha atenção; o fluxo de políticas se refere a se uma
solução para o problema em questão está disponível e é viável; e o políticostream refere-se aos motivos
políticos e oportunidades para os que estão no poder para decretar a solução em questão (Kingdon, 1984).
As narrativas de políticas implementadas pelos decisores políticos e outras partes interessadas
relevantes são um ponto de entrada importante para explorar como os fluxos mencionados evoluem
em contextos educacionais específicos e podem convergir em momentos específicos (ver Gray e
Jones, 2016). Narrativas políticas, assim como outras formas de construção de significado,pode ser
capturado em documentos oficiais, na mídia ou conduzindo entrevistas com as elites políticas. Para
o propósito específico de elaborar este documento, recorremos à análise documental de briefings
políticos, comunicados de imprensa, kits de mídia e documentos legais, publicados por diferentes
partes interessadas da educação (administrações educacionais regionais, diretores, sindicatos de
professores, associações de pais ou think tanks). ), e entrevistas exploratórias com informantes-
chave em Madri e Catalunha.
O contexto da educação espanhola

Desde a aprovação da Constituição de 1978, a estrutura administrativa espanhola foi drasticamente
reformada através da descentralização do Estado em dezessete 'comunidades autônomas'. Os
governos regionais emergentes receberam importantes níveis de autonomia administrativa em
áreas-chave, como educação, saúde e bem-estar. A Catalunha, o País Basco e a Galiza atingiram
níveis mais elevados de competências devido a razões históricas, culturais e políticas, e obtiveram
estas competências mais cedo do que outras regiões. Por exemplo, a Catalunha obteve
competências em educação no início da década de 1980, ao passo que Madri as obteve apenas no
ano 2000. O alto nível de descentralização administrativa que prevalece na Espanha está longe de
ser harmonioso. De fato, na educação espanhola, conflitos políticos por competências,
O sistema educacional espanhol é organizado como uma PPP na qual o setor privado desempenha
um papel importante na provisão educacional. Na década de 1980, a Igreja Católica influenciou
decisivamente um processo de reforma que resultou na consolidação de um sistema de ensino
público duplo, no qual as escolas privadas (principalmente religiosas) poderiam receber fundos
públicos sob a condição de seguirem os regulamentos do setor público. Essa estrutura de PPP, em
seu tempo, permitiu uma importante expansão educacional a baixo custo. No entanto, também há
desvantagens importantes em sua implementação, incluindo questões de discriminação dos alunos
nos processos de matrícula e a cobrança de taxas não cobertas às famílias em
Escolas PPP (Benito e González, 2007). A presença de escolas de PPP é particularmente alta em
regiões como Madri, Catalunha e País Basco.
A estrutura do PPP contribuiu para a crescente politização e dualização dos debates sobre
educação na Espanha. Governos progressistas e conservadores geraram uma superprodução de
normas e regulamentos para responder a demandas sociais diferentes e muitas vezes contraditórias
sobre a educação (Bonal, 2000). No total, sete reformas educacionais ocorreram na Espanha desde a
restauração da democracia no final da década de 1970. As reformas educacionais anteriores na
Espanha (dos anos 1970 aos anos 90) tiveram um caráter mais sistêmico e se concentraram em
insumos,
Verger et al. 5
processos e pedagogia. Em contraste, as reformas mais recentes têm um foco mais claro na
governança, liderança e gestão da escola. Esta última geração de reformas educacionais segue uma
lógica da NPM que desafia o estilo horizontal de governança escolar que prevaleceu na Espanha
desde a transição para a democracia. A reforma educacional mais recente, promovida por meio da
Lei de Melhoria da Qualidade na Educação (LOMCE) é um caso paradigmático da NPM na
educação, pois os principais componentes da lei são a promoção da autonomia escolar, a
profissionalização dos princípios e a introdução de testes padronizados externos (Parcerisa, 2016).
Esta reforma foi enquadrada e justificada recorrendo a evidências provenientes do Programa de
Avaliação Internacional de Estudantes (PISA) e de outras Organizações para o Desenvolvimento
Econômico.Recomendações de cooperação e desenvolvimento com foco nos benefícios potenciais
da autonomia escolar com responsabilidade na governança da educação (Choi e Jerrim, 2016;
Parcerisa, 2016).
No entanto, como mostramos nas seções a seguir, os governos regionais têm uma grande
capacidade de moldar alguns dos elementos incluídos na legislação espanhola, ao ativá-los
seletivamente, e gerar seus próprios regulamentos sobre governança e prestação de contas escolares.
A trajetória desigual das políticas de prestação de contas na Catalunha

Na virada do milênio, o debate público sobre educação foi intenso na Catalunha, com a Conferência
Nacional de Educação sendo celebrada entre os anos de 2000 e 2002, e um Acordo Nacional sobre
Educação sendo debatido entre os anos de 2004 e 2006. No contexto Dessas duas iniciativas,
mudanças significativas na governança da educação foram defendidas, e os princípios políticos,
como a autonomia escolar, a corresponsabilidade e a responsabilização, ganharam centralidade no
debate educacional catalão. De fato, ambas as iniciativas desencadearam um longo e disputado
processo de reforma educacional que se cristalizaria na Lei de Reforma da Educação Catalã de 2009
(Farré, 2009).
Tabela 1. Períodos políticos e reforma educacional contemporânea na Catalunha.
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Período PresidentePolítico Educação Educação geral Políticas de responsabilida
orientação departamentopolíticas e reformas
2003–2006Pasqual Progressivo Josep Acordo Nacional Continuidade (amostra-basea
Maragall Bargalló / na educação avaliação) e específica
Marta Cid Autonomia Escolar avaliação do programa
Projetos
2006-2010 Jose Progressivo Ernest LEC (Educação Catalã 2009: Período Final
Montilla Maragall Reform Act) Avaliação (em primário
Educação)
2009: Diagnóstico
Avaliação
2010: Decreto de Avaliação
2010–2012Artur ConservadorIrene Rigau Cortes orçamentários no 2010: Cancelamento do
Mas setor de educação Decreto de Avaliação
Pessoal docente 2012: Período Final
Decreto Avaliação (em secundário
Educação)
2012–2016Artur ConservadorIrene Rigau Cortes no orçamento 2013: Auditorias Pedagógicas
Mas Educação 2014: AVAC (catalão
Programa Básico de HabilidadesEscolas Anuais
Avaliação)
Fonte : autores.
6
00 (0) Jornal de Pesquisa Educacional Europeia
Tabela 2. Modelo e configurações de responsabilidade na Catalunha.
Política Tipo de Ator / agente Fórum / principal Aspecto de conduta Mecanismo Consequên
prestação de contas
Período Final Gerencial / Escolas, Administração Resultados do aluno Avaliação de desempenhoNenhum su
Avaliação (FPE) burocrático professores e(Conselho Superior (nível escolar) Observação e consequên
como um diagnóstico e diretores Avaliação e Professores' entrevistas pelo Auditoria P
ferramenta de monitoramento Corpo de Inspetoria) práticas inspetores (ver abaixo
Diagnóstico Global Gerencial / Escolas Administração, Resultados do aluno Avaliação de desempenhoSem conse
Avaliação profissional Escolas (nível escolar) (inclui o FPE, mas não
só)
Auditoria Pedagógica Burocrático/ Escolas Administração Resultados do aluno Auditar Baixo dese
profissional (Corpo da Inspetoria)processo de aprendizado escolas inte
Escolas Anuais Burocrático/ Escolas, Administração Resultados do aluno atuação Classificação
Avaliação gerencial Professores (Inspetoria metas escolares e avaliação, contexto Carreira do
Corpo), principais contexto indicadores, escola desenvolvi
realização dos objetivos
Fonte : autores. Estrutura da tabela adaptada de Verger e Parcerisa (2017).
Verger et al. 7
O governo progressista (2003-2010): pioneiro do MPN e

modernização da educação
Depois de 23 anos de governos conservadores na Catalunha desde a restauração da democracia,
uma mudança governamental ocorreu em 2003, com uma ampla coalizão progressista (incluindo
democratas sociais, verdes e nacionalistas de esquerda) assumindo o poder. As primeiras medidas
educativas desse governo foram alinhadas com as principais prioridades estabelecidas no Acordo
Nacional de Educação e, especialmente, com a proposta de autonomia escolar. De fato, o principal
programa de políticas governamentais na época em termos de escopo e recursos consistia na
promulgação de um Programa de Autonomia Escolar que visava promover a autonomia pedagógica
e organizacional das escolas. Espera-se que as escolas que participam neste programa concebam
uma abordagem sensível ao contexto.'plano de autonomia escolar' para abordar e mitigar o
insucesso escolar e promover a coesão social e a equidade na educação. Se aprovado, as escolas
receberiam uma doação significativa a ser usada para atingir os objetivos definidos em seu plano.
Em troca, as escolas precisariam ser avaliadas externamente e implementar mecanismos de
autoavaliação , bem como receber treinamento sobre planejamento estratégico e liderança escolar
do Departamento de Educação (Garcia-Alegre e Del Campo-Canals, 2012). Apesar de suas origens
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como um programa piloto, metade das escolas primárias e secundárias catalãs acabaram tendo
Planos de Autonomia Escolar (Bonal e Verger, 2013).
Neste mesmo período, um evento político central teve lugar na Catalunha: a aprovação do novo
Estatuto Autónomo da Catalunha (2006). Esse novo Estatuto teria implicações significativas no
desenvolvimento futuro da reforma educacional porque, entre outras novas competências, permitia
que o governo catalão gerasse suas próprias leis setoriais em domínios centrais da política, como a
educação. O segundo governo progressista, que começou em 2006, tiraria proveito político dessa
oportunidade regulatória emergente de liderar o desenvolvimento da primeira Lei de Reforma da
Educação Catalã (LEC, por sua sigla em catalão) (Verger e Curran, 2016: 116).
O ministro da educação com o segundo governo progressista (2006-2010), o
social-demônioErnest Maragall, colocou uma ênfase importante em uma perspectiva gerencial para
a reforma educacional e, em grande medida, abraçou os principais princípios da NPM. Em suas
intervenções públicas e privadas, o ministro da Educação insistiu na necessidade de tornar os
aparatos estatais mais esguios e mais orientados para os resultados e queixou-se da aceitação da
"mediocridade" dos governos anteriores que prevalece nas escolas públicas, sendo especialmente
crítica quanto à presença de desconexões. - professores mitigados no sistema (Verger e Curran,
2016). De acordo com os princípios da NPM, o ministro considerou que, na educação, “a
administração tem que fazer quatro coisas: planejamento correto, regulamentação no mínimo,
provisão e avaliação adequadas. Isso é o suficiente ”(Maragall, 2009: 10). No entanto, na sua
opinião,
A forte ênfase nos princípios e discursos da NPM impregnou o processo de reforma da educação
e, em particular, as deliberações por trás da promulgação da LEC. De fato, o foco da NPM,
juntamente com a falta de um apoio mais claro à educação pública, mudou o equilíbrio esperado de
apoios e rejeições para a LEC no Parlamento. O partido verde, que fazia parte da coalizão
governamental, acabou votando contra a lei, e o partido conservador catalão, que estava na
oposição, votou a favor. A lei também enfrentou a forte oposição dos sindicatos de professores, que
organizaram três greves setoriais contra a lei antes de sua aprovação.
Em 2009, no mesmo ano da aprovação do LEC, duas diferentes avaliações do censo escolar
começaram a ser implementadas na Catalunha, a saber, a Avaliação do Período Final (FPE) e a
Avaliação Diagnóstica Global (GDE). 1 A primeira é uma avaliação externa padronizada realizada
pelo Conselho Superior de Avaliação, uma agência governamental com enfoque na avaliação em
educação criada em 1993, para alunos do ensino fundamental da 6ª série. O principal objetivo do
FPE é medir
as habilidades básicas dos alunos para melhorar e orientar o ensino e a política (Resolució EDU /
1037/2009 2 ), embora tenha se tornado, de fato, um instrumento para medir o desempenho das
escolas. Por sua vez, o GDE é concebido como um processo de autoavaliação que as escolas devem
aplicar anualmente aos alunos do 5º ano do ensino fundamental e aos alunos do 3º ano do ensino
médio 3 como forma de promover a melhoria escolar. Apesar de sua natureza interna e de
autoavaliação , tanto o teste quanto as diretrizes do GDE são elaborados pelo Conselho Superior de
Avaliação, e os inspetores escolares desenvolvem um papel de apoio em seu processo de
implementação.
As duas iniciativas de avaliação em larga escala descritas devem funcionar como uma avaliação
formativa para melhorar o desempenho escolar e o desenvolvimento da autonomia escolar, mas sem
consequências generalizadas para quem faz o teste (ou seja, os alunos) e seus professores. De fato,
essas avaliações foram justificadas sob o marco da Lei de Educação Espanhola (LOE), vigente
entre os anos de 2006 e 2013, pois define “a necessidade de estabelecer mecanismos de avaliação
capazes de combinar os objetivos do sistema educacional e pedagógico e pedagógico necessário”.
autonomia administrativa das escolas ”(Resolução EDU / 1037/2009). A identidade das escolas não
pode ser identificada nos relatórios públicos produzidos com base nessas avaliações. 4
Em 2010, os princípios fundamentais da LEC foram desenvolvidos através de três decretos principais: o
Decreto de Autonomia Escolar; o 'Decreto dos Diretores Escolares'; e o 'Decreto de Avaliação'. O Decreto de
Autonomia Escolar definiu a autonomia escolar como um conceito multidimensional que abrange aspectos
tanto da pedagogia quanto da gestão das escolas - embora fosse mais concreto em como desenvolver tarefas
gerenciais do que pedagógicas no nível da escola. O “Decreto dos Princípios” definiu os novos papéis dos
líderes escolares através da profissionalização de suas funções e de um crescente espectro de atribuições em
novas áreas de tomada de decisão.como seleção e avaliação de professores. Finalmente, o 'Decreto de
Avaliação' definiu a criação de uma agência de avaliação independente que seria capaz de avaliar uma ampla
gama de dimensões do sistema educacional, muitas das quais não haviam sido sistematicamente avaliadas até
então, incluindo o desempenho dos professores (Bonal e Verger , 2013; Collet-Sabé, 2017).
Os conservadores estão de volta (2010 em andamento): "de volta ao básico" para

o sucesso da educação
Em novembro de 2010, o partido conservador catalão venceu as eleições e um novo governo foi
constituído. Uma das primeiras decisões do novo governo foi cancelar a criação da Agência de
Avaliação de Educação independente. O governo argumentou que, no contexto da crise financeira,
não era viável criar uma nova agência pública, embora também se saiba que o governo conservador
estava relutante em criar um órgão independente de avaliação fora do controle direto do
Departamento de Educação (Verger e Curran, 2016).
A primeira fase deste novo período conservador caracterizou-se pela aplicação de cortes
orçamentários importantes em todos os tipos de serviços públicos. Na educação, esses cortes
significaram, entre outras coisas, um aumento da carga de trabalho dos professores, uma redução
dos salários dos professores e a eliminação de alguns programas educacionais emblemáticos,
incluindo os Planos de Autonomia das Escolas. Os cortes orçamentários limitaram, mas não
impediram que o governo catalão avançasse sua própria agenda de políticas educacionais. Com o
governo conservador, o LEC foi desenvolvido de forma muito seletiva (Bonal e Verger, 2013).
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
Especificamente, a ministra conservadora da Educação, Irene Rigau (dezembro de
2010-janeiro2016), focada em três áreas específicas da reforma educacional. Primeiro, o governo se
concentrou em fortalecer a figura dos diretores das escolas, dando-lhes mais poder na seleção do
corpo docente (Decreto 39/2014) 5 e estabelecendo procedimentos de qualificação para aqueles
professores que pretendiam se tornar diretores de escola.
Em segundo lugar, o governo promoveu padrões curriculares básicos comuns em áreas de
conhecimento como Matemática e Linguagem por meio do chamado programa de “habilidades
básicas”. Este programa, juntamente com a eliminação do Programa de Autonomia das Escolas ea
intensificação das
Verger et al. 9
instrumentos de avaliação (como descrevemos abaixo), de alguma forma contribuíram para estreitar
o currículo e reduzir a autonomia pedagógica de professores e escolas (Verger e Curran, 2016).
Em terceiro lugar, com a suspensão de uma agência de avaliação independente, os Serviços de
Inspeção e o Conselho Superior de Avaliação ampliaram suas competências de avaliação da
educação. Por exemplo, o FPE do Conselho Superior de Avaliação foi ampliado em 2011 para o
nível de ensino médio (ENS / 2780/2011). 6 Ao mesmo tempo, o governo reformou o teste FPE para
alinhá-lo com os conteúdos, abordagem e padrões do PISA. Como o governo admitiu em seu Plano
Nacional 2012 para o Sucesso Escolar,
Os níveis fixados para cada objetivo [no plano] são estabelecidos a partir das correspondências entre os níveis do
teste FPE (2012) no ensino primário e secundário, e os níveis dos novos testes que, desde 2013, serão adaptados à
metodologia e ao PISA exigências, bem como ao novo modelo curricular. 7
Esta mudança aparentemente técnica no sistema de avaliação nacional foi vista como um
mecanismo para o governo catalão melhorar o desempenho das escolas catalãs no PISA. De fato,
quando o relatório do PISA 2015 foi divulgado, o Departamento de Educação atribuiu a melhoria
dos resultados neste teste internacional ao fato de ter alinhado seu sistema nacional de avaliação ao
PISA - métodos e procedimentos. 8 Entretanto, os Serviços de Inspecção adquiriram novas áreas de
competência e adoptaram dois novos programas de avaliação escolar, nomeadamente as Auditorias
Pedagógicas e a Avaliação Anual das Escolas.
1. As Auditorias Pedagógicas visam melhorar as escolas primárias com baixo desempenho (ou
seja, escolas com mais de 30% dos alunos com baixo desempenho no teste FPE) através de uma
“análise integral e exaustiva de cada escola” com “finalidades de intervenção específicas para
aspectos chave de melhoria” (Departamento de Educação, Relatório Anual, 2015: 6). As Auditorias
Pedagógicas representam o primeiro mecanismo de responsabilização com consequências concretas
para as escolas do sistema educativo catalão, no sentido de que as escolas de baixo desempenho
passam a intervir externamente. Desde 2014, cerca de cem escolas primárias foram auditadas, e o
Departamento de Educação está considerando expandir essa iniciativa para o ensino médio.
2. Os inspetores desenvolveram a chamada Avaliação das Escolas Anuais (AVAC por sua sigla em
catalão), como uma maneira de responder ao pedido governamental de classificar as escolas de acordo com
seu nível de eficácia. 9 A AVAC define a eficácia das escolas de acordo com os resultados de aprendizagem
dos alunos - tanto nas avaliações externas (ou seja, FPE) como nas autoavaliações - e mede o progresso da
escola em relação aos indicadores sociais. 10O AVAC também tem sido usado para promover professores
sendo pagos de acordo com seu nível de produtividade. Os professores que estão em escolas altamente
eficazes, de acordo com a AVAC, podem candidatar-se a uma avaliação individual voluntária para obter
bónus salariais (Pedido ENS / 330/2014). Nesta avaliação, os professores precisam demonstrar sua
contribuição específica para o sucesso da escola, e o diretor da escola valida essa avaliação. No entanto,
muitos professores não se candidataram até esta avaliação por causa da existência de alternativas mais fáceis
de serem promovidas dentro da escala salarial.
No geral, o alargamento das competências e instrumentos dos inspectores escolares reflecte a
preferência do governo conservador pela recentralização do controlo escolar e por formas de
responsabilização mais hierárquicas e burocráticas.
Respostas à responsabilidade
O desenvolvimento do sistema de responsabilização na Catalunha está alinhado com as medidas
incluídas na controversa lei espanhola de reforma da educação LOMCE, que promove avaliações
padronizadas na educação primária e secundária. As avaliações LOMCE, apesar de se basearem em
avaliações semelhantes às que estão sendo implementadas pela administração regional,
10 Revista Europeia de Investigação Educacional 0
geraram um alto nível de críticas dentro da comunidade educacional na Catalunha por duas razões principais.
Primeiro, porque em algum momento o LOMCE ameaçou com as avaliações ter efeitos de certificação para
os alunos e, segundo, porque essas avaliações foram avançadas no contexto de um discurso neoliberal muito
explícito sobre a reforma educacional. Uma importante campanha de oposição às avaliações padronizadas
vindas de professores, mas especialmente de famílias, foi organizada e, desde 2014, mais de 1500 famílias
boicotaram os testes. 11De acordo com os organizadores desta campanha, o Departamento de Educação pediu
à inspeção para supervisionar de perto o papel dos delegados nas escolas que participam do boicote e sugeriu
que repetissem o teste para evitar sanções disciplinares. 12 O Departamento de Educação nega essas ameaças
e argumenta que o boicote foi baseado em "interpretações errôneas" e em um clima de "contaminação
política". 13
Mais recentemente, o sistema de ensino catalão foi abalado por um grande debate público sobre inovação
pedagógica. Este debate foi promovido e articulado por uma campanha chamada 'Escola Nova 21', que é
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
apoiada por um grupo de fundações filantrópicas e empreendedores políticos e recebeu o apoio econômico e
administrativo de fontes privadas e públicas. Esta campanha defende que as escolas catalãs adotem
pedagogias inovadoras e transmitam uma gama mais ampla de habilidades.
- incluindo soft-skills - como uma maneira de ajudar os alunos a se adaptarem às demandas
econômicas e sociais do século XXI. A campanha teve uma enorme mídia e impacto político desde o
seu lançamento em 2016, e mais de 400 escolas públicas e privadas de todo o território catalão se
juntaram a ela, com a expectativa de tomar emprestado e aprender com pedagogias mais inovadoras
e formas mais flexíveis de escola organização. Esta pró-inovaçãoO movimento tem sido recebido
com entusiasmo pelos principais interessados e especialistas em educação, embora também haja
aqueles que alertam que essa iniciativa poderia promover a segmentação escolar adicional (já que
são principalmente as classes médias que estão exigindo escolas inovadoras) (Síndic de Greuges,
2016). No entanto, para o propósito deste artigo, o que é mais relevante desta campanha é que ela
desafia de fato a conveniência de aplicar e expandir a influência de formas externas e padronizadas
de avaliação. Como a campanha Escola Nova 21 deixa claro, para se tornar avançada e inovadora, as
escolas precisam ser mais pedagogicamente autônomas das prerrogativas da administração pública e
adotar formas de avaliação abrangente e personalizada que não sejam baseadas na padronização. 14
Em suma, a Tabela 1 reúne as diferentes iniciativas de prestação de contas que foram
promulgadas na Catalunha nos últimos anos por diferentes governos, enquanto a Tabela 2
descompacta e classifica essas iniciativas de responsabilidade de acordo com sua orientação
principal. A Tabela 2 mostra como uma mistura de formas burocráticas e gerenciais de avaliação
coexiste atualmente na Catalunha. A maioria dessas avaliações se baseia na avaliação externa dos
resultados dos alunos, embora, com exceção de alguns desenvolvimentos recentes, não haja
conseqüências claras, ou pelo menos em larga escala , para os agentes responsáveis pela prestação
de contas. No geral, um modelo de responsabilidade de baixo impacto prevalece no país.
Ambas as Tabelas 1 e 2 refletem que, na última década, tem havido uma espécie de ativismo
governamental em relação ao desenho e implementação de numerosas formas de avaliação e
iniciativas de responsabilização na educação catalã. No entanto, apesar da crescente presença de
diferentes formas de responsabilização no cotidiano de uma escola, ainda não está claro se a adoção
de todas essas medidas de responsabilização responde a um programa de reforma educacional
coerente e bem coordenado .
Madri: prestação de contas como componente fundamental

das reformas orientadas para o mercado
Durante os últimos vinte anos, a região de Madri foi governada pelo Partido Popular (PP). Ideologicamente
falando, este partido político abraça valores conservadores e liberais ao mesmo tempo (Puelles Benítez,
2004). Seu modelo educacional se encaixa dentro do que a Apple chama de modernização conservadora
(Apple, 2006), uma agenda de reforma educacional que compreende “concorrência, mercados e escolha,
Verger et al. 11
por um lado, e prestação de contas, objetivos de desempenho, padrões, testes nacionais e estaduais e
currículo nacional e estadual , por outro ”(Apple, 2006: 55). O processo de reforma da responsabilização
promovido pelo PP em Madri começa em 2003, ano em que Esperanza Aguirre, líder regional do partido, se
tornou presidente da região, posição que ocuparia até 2012.
Primeiro período de reforma (2003-2007): transparência e padrões básicos

comuns
A reforma educacional realizada em Madri deve muito às preferências pessoais do presidente
Aguirre em relação à política educacional. Ela se declara admiradora de figuras políticas como
Margaret Thatcher, além de fiel defensora da "liberdade". 15 Em seu debate sobre a investidura em
2003, o Presidente Aguirre anunciou a introdução de um teste padronizado em educação, 16que teria
duas qualidades principais: primeiro, permitiria que alunos, professores, pais e a administração
educacional descobrissem se os conhecimentos dos alunos correspondem aos objetivos da educação
primária; e, em segundo lugar, infundiria o sistema educacional madrileno com maior transparência,
entendida como a publicação dos resultados das escolas. Nesse mesmo debate de posse, Aguirre
acrescentou que a escolha da escola seria um objetivo educacional principal em seu mandato. Com
essas declarações, ela estava abrindo uma década de intensas reformas educacionais, nas quais
avaliações externas, prestação de contas e transparência dos resultados das escolas teriam um papel
essencial.
O modelo de educação do governo de Madri foi construído e publicamente retratado como uma
alternativa às políticas educacionais promovidas pelo social-democrata Partido Socialista Espanhol no nível
nacional. Fontes do Departamento de Educação regional consideraram o modelo educacional
social-democrata como um enfraquecimento da excelência educacional, meritocracia e competitividade 17
devido ao seu caráter " abrangente e obscurantista " 18 , seu " sectarismo e demagogia ", 19 e seu "
fundamentalismo igualitário ". 20 De fato, as políticas educacionais desenvolvidas pelo PP em Madri visavam
explicitamenteerradicar do sistema educacional madrileno os princípios introduzidos pelas leis sociais ”. 21
O governo do Presidente Aguirre esteve muito próximo dos postulados da Fundação para Estudos e Análises
Sociais (FAES), um think tank neoliberal presidido por José María Aznar, presidente espanhol entre 1996 e
2004, conhecido por defendendo mecanismos de mercado como a melhor maneira de melhorar a qualidade
da educação (Olmedo e Santa Cruz Grau, 2013).
Em 2005, o Departamento de Educação de Madri anunciou a introdução de um teste padronizado
e baseado em censos denominado Conhecimentos e Habilidades Básicas (CDI por sua sigla em
espanhol) para estudantes do ensino fundamental da 6ª série. O teste seria executado pela Direção
Regional de Planejamento Acadêmico e implementado pelo Serviço de Inspeção. A adoção do teste
do CDI foi justificada pelas pontuações medíocres dos estudantes espanhóis no PISA, 22 e pelos
maus resultados relatados pelo Serviço de Inspeção de Madri no ano acadêmico 2003-2004 (Ordem
5420-01 / 2005).
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
O primeiro teste CDI relatou resultados muito fracos, com cerca de 30% dos alunos não atingindo os
padrões mínimos em Matemática e Linguagem. Como forma de abordar estes maus resultados, foi adoptado
um 'Plano Geral de Melhoria das Competências Básicas'. Este plano incluiu, entre outras medidas, a
definição de padrões de aprendizagem em espanhol e matemática como os medidos pelo teste CDI, 23 a
disseminação de materiais de ensino que se encaixam nesses padrões e a implementação de iniciativas de
treinamento de professores para promover o foco no ensino de habilidades básicas. (Consejo Escolar de
Madrid, 2009). No geral, essas diferentes iniciativas refletem o caráter orientado por resultados das políticas
de responsabilização que estão sendo implementadas em Madri na época.
O teste CDI tem sido implementado anualmente desde 2005. É obrigatório para todas as escolas,
independentemente de ser público ou privado, não tem consequências académicas para os alunos e
não inclui pontos de corte (nem para os alunos nem para os alunos). para as escolas). Em 2005, os
resultados das escolas foram divulgados por meio de um ranking, mas a reação beligerante da
comunidade educacional obrigou o Departamento de Educação a não classificar os resultados
escolares novamente, embora esses resultados continuassem sendo publicados em um formato
diferente. 24
Tabela 3. Períodos políticos e reforma educacional contemporânea em Madri.

Período Presidente Departamento de educaçãoPolíticas de responsabilidade
novembro Esperanza AguirreLuis Peral 2004: Decreto de seleção de diretores
2003 a junho 2005: conhecimentos e habilidades fundamentais
2007 padrões para o idioma espanhol e
Matemática
2005–2007: 'Plano Geral de Melhorias
de habilidades básicas
2007: Organização de Inspeção Escolar
Junho de 2007–Esperanza AguirreLucía Figar 2010: teste de proficiência em inglês
Junho de 2015 Ignacio González 2011: Decreto da Autonomia Escolar
2013: Decreto de escolha da escola livre
2014: Nova Decreto da Autonomia Escolar
Fonte : autores.
Segundo período (2007 - em curso): escolha da escola, autonomia e concorrência

Em 2007, Esperanza Aguirre foi reeleita como presidente de Madri e Lucía Figar tornou-se a
Ministra da Educação da região (ver Tabela 3). Durante o debate sobre a investidura, o presidente
Aguirre insistiu na ideia de que seu governo advogaria pela transparência na educação, bem como
por tornar os interessados em educação mais receptivos aos seus resultados. 25 Ela também
anunciou que seu governo promoveria duas medidas principais de escolha pró-escola : primeiro, a
eliminação das áreas de cobertura escolar (para que os pais pudessem escolher qualquer escola
madrilenha independente de sua localização); e, segundo, um programa sobre autonomia escolar
como forma de favorecer a diversificação escolar e dar mais opções de escolha às famílias. 26
As reformas anunciadas se materializariam principalmente no terceiro período de governo de
Aguirre, iniciado em 2011. Nesse período, o princípio da liberdade de escolha tornou-se ainda mais
central nas políticas educacionais e nos discursos oficiais do governo regional. A Ministra da
Educação de Madri, Lucía Figar, em diferentes intervenções públicas, endossou fortemente a
liberdade de escolha da escola seguindo o raciocínio da escolha pública convencional (ou seja, a
escolha das famílias desencadeará a dinâmica da competição entre as escolas e tal competição
gerará melhor qualidade educação nos níveis da escola e do sistema).
As famílias ficam presas em seus bairros, e não sabemos quais escolas elas querem, não sabemos se
eventualmente escolhem certas escolas coagidas, porque não têm outra escolha. Isso obrigará as escolas
de baixa demanda a colocar seus patins. Tudo isso melhora a liberdade de escolha, a igualdade de
oportunidades e também melhora a qualidade, porque introduz uma maior competição entre as escolas e
isso geralmente aumenta o nível [de qualidade educacional]. 27
Com Lucía Figar como Ministra Regional da Educação, as duas principais mudanças legislativas
pró-escolares anunciadas pelo Presidente Aguirre foram promulgadas, nomeadamente o Decreto
sobre a Liberdade de Escolha Escolar (Decreto 29/2013), 28 e o Decreto da Autonomia Escolar
(Decreto 12 / 2011). 29 O Decreto sobre a Liberdade de Escolha da Escola consistiu na remoção das
áreas de admissão escolar, transformando toda a região de Madrid numa área de admissão única.
Outra medida importante relacionada com a escolha incluída no decreto foi a criação de um
'navegador escolar' com informação geral e acessível sobre todas as escolas madrilenas, incluindo as
pontuações do CDI da escola (Villamor e Prieto, 2016). 30Como forma de promover a escolha da
escola, o Departamento de Educação regional continuou a divulgar as pontuações das escolas, mas
com as escolas listadas alfabeticamente e agrupadas.
Verger et al. 13
por municípios (ao contrário de 2005, quando as escolas foram classificadas hierarquicamente por
pontuações). No entanto, os resultados escolares foram mostrados em seu valor absoluto e não
corrigidos pelo status socioeconômico dos estudantes.
O Decreto de Autonomia Escolar permite que as escolas modifiquem o horário, o currículo e as
metodologias e / ou a língua de ensino de acordo com o próprio projeto educacional da escola. Este
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
decreto foi modificado e ampliado em 2014 (Despacho 3814/2014) 31 após a aprovação da lei de
reforma espanhola LOMCE em 2013 - uma vez que a LOMCE promove a autonomia escolar, entre
outras medidas, permitindo que governos regionais e escolas acrescentem assuntos específicos aos
no currículo nacional, e decidir em que ano os padrões de aprendizagem do ensino primário devem
ser alcançados.
No entanto, o tipo de autonomia escolar promovida pelas autoridades educacionais madrilenas é,
na prática, limitada e controlada (cf. Eurydice, 2007). Os projetos de autonomia escolar exigem a
aprovação das autoridades educacionais e devem responder aos conhecimentos e habilidades
fundamentais estabelecidos no currículo definido pelo Departamento de Educação. A autonomia
escolar, em termos específicos, é restrita porque se espera que as escolas adotem os programas de
especialização curricular oferecidos pelas autoridades educacionais, isto é, espanhol-inglêseducação
bilíngue e educação em tecnologia da informação e comunicação (TIC). A maioria das escolas
adotou um desses dois programas, sendo o programa bilíngue o mais difundido, devido ao
financiamento extra que vem com eles. O navegador de informações da escola mostra os resultados
de língua inglesa das escolas bilíngües, 32 bem como quais escolas aderiram a qualquer um dos
programas de especialização curricular elaborados pelo Departamento de Educação. Para muitas
escolas, abraçar esses programas de especialização torna-se uma espécie de estratégia de marketing
porque isso fortalece sua visibilidade no navegador e porque muitas famílias veem esses programas
como uma marca de qualidade da educação (Prieto e Villamor, 2012).
Em Madri, a abordagem oficial da “autonomia escolar” é articulada de maneira a retratar as
escolas como o principal agente responsável pela qualidade da educação. Os diretores das escolas
de baixo desempenho devem identificar as causas do desempenho insuficiente e, consequentemente,
reforçar questões organizacionais e / ou processos pedagógicos através de um plano de melhoria
escolar monitorado pelo Serviço de Inspeção (Dirección General de Innovación, Becas y Ayudas à
Educación, 2016). As escolas intervencionadas externamente são geralmente aquelas que
frequentam a população mais vulnerável (Anghel e Cabrales, 2010; Trillo et al., 2006). No entanto,
com este tipo de intervenção, o baixo desempenho é geralmente associado ao nível de e os
determinantes econômicos, culturais e sociais do desempenho escolar tendem a ser negligenciados.
De certa forma, a intensidade da dinâmica padronizada de testes em Madri alterou o papel dos atores
tradicionais da educação. Entre outras coisas, contribuiu para diminuir as funções de apoio escolar
convencionais dos inspetores. Os inspetores agora se concentram na implementação do teste padronizado e
na supervisão dos planos de melhoria de desempenho das escolas de baixo desempenho. 33 O papel dos
diretores das escolas também mudou drasticamente dentro desse regime emergente de prestação de contas. O
governo de Madri concebe os diretores das escolas como agentes da administração educacional cujo trabalho
e funções precisam ser profissionalizados. Decreto de Seleção dos Princípios, que também foi aprovado pelo
governo Aguirre, 34afirma a necessidade de dar status profissional aos gestores escolares através do
reconhecimento de sua responsabilidade e compromisso por meio de incentivos econômicos. O modelo de
seleção de diretores é altamente intervencionado pelo governo, e permitiu às autoridades educacionais
madrilenas escolherem, em muitas ocasiões, seus candidatos preferidos em detrimento dos propostos pelas
escolas (Bolívar, 2013).
Finalmente, vale ressaltar que as melhores pontuações alcançadas pelos alunos madrilenos nas
últimas edições do PISA e no Estudo Internacional de Tendências em Matemática e Ciências têm
sido retratadas pelas autoridades educacionais como evidência clara do aumento da qualidade e da
excelência.
do sistema educativo madrileno, e da eficácia das reformas educacionais desenvolvidas. 35 O Departamento

de Educação também destaca que as escolas que endossaram o Programa de Educação Bilíngue obtêm
melhores resultados em avaliações internacionais do que escolas não bilíngues . 36
Respostas à prestação de contas em Madri

A primeira aplicação do teste CDI foi bastante controversa. A Associação Madrilenha de
Orientação Educacional e Psicopedagogia 37 publicou em 2005 um comunicado à imprensa
apoiando as avaliações diagnósticas, mas criticando o teste do CDI. A Associação defendeu que os
diagnósticos, para serem significativos, devem ser combinados com medidas de treinamento e
orientação. Em sua opinião, as avaliações devem não apenas enfocar as habilidades básicas, e
incluir medidas para apoiar os alunos com baixo desempenho, mas também informações
relacionadas ao desenvolvimento dos alunos e às origens socioculturais de alunos e escolas.
Essas críticas foram ecoadas por sindicatos de professores e associações de pais. Os sindicatos
de professores denunciaram a falta de rigor científico do teste CDI e a falta de confiabilidade dos
resultados (apontando a variabilidade que os resultados escolares mostram anualmente), 38 como
bem como o caráter político do teste, argumentando que seu objetivo era simplesmente promover
uma lógica de mercado na educação. 39 Eles pediram um boicote contra o teste várias vezes, e em
2015 pediram uma greve setorial no dia do teste. 40
A Federação progressista de Associações de Pais de Estudantes recorreu em 2008 contra a publicação das
notas das escolas no Tribunal de Justiça de Madrilena, embora o recurso não tenha progredido. Isso não
desestimulou a federação dos pais de continuar criticando o teste e defendendo o direito dos alunos e dos pais
de recusarem os testes padronizados. A federação espalhou um modelo de justificação para os pais que
recusam os seus filhos a fazer o teste. 41 Ele também denunciou que tanto os professores e autoridades
educacionais colocar pressão sobre os pais e alunos para fazer o exame por ameaçadora-los sobre as
consequências em notas finais, 42 ou que os inspectores vão às escolas para administrar o teste sem aviso
prévio para evitar a ausência dos alunos.43
No final de 2013, após dez anos de reformas educacionais ativas, o governo da Comunidade de
Madri já havia avançado os principais elementos de um ambicioso programa de reforma educacional
que consistia na promoção da avaliação externa do desempenho das escolas, autonomia escolar e
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
liberdade. de escolha da escola. A Tabela 3 resume as diferentes medidas de responsabilização que
foram desenvolvidas em Madri desde 2003 para apoiar esta agenda de reforma educacional, e a
Tabela 4 classifica e descompacta essas medidas especificando suas principais características.
As políticas de educação adotadas em Madri aparentemente promovem a autonomia escolar e
uma intervenção das autoridades educacionais mais domesticadas. No entanto, por trás de um
jargão pró-liberdade e liberal, a reforma educativa madrilena esconde um processo de re-regulação
(cf. Ball, 2003) caracterizado pela promoção de formas gerenciais e mercantis de responsabilização
em que as autoridades públicas desempenham um papel muito ativo e condescendente. .
Discussão e conclusões
As Agendas, Alternativas e Políticas Públicas de Kingdon (Kingdon, 1984) fornecem categorias
analíticas úteis para comparar trajetórias de reformas divergentes, como as apresentadas neste artigo.
De acordo com Kingdon, o elemento chave para entender por que uma nova política é adotada "não
é de onde vem a idéia de política, mas o que fez essa ideia se firmar e crescer" (Kingdon, 1984: 76).
Em seu modelo teórico, o problema , a política e as correntes políticas são elementos independentes
do processo político que precisam ser acoplados para provocar mudanças políticas efetivas. Nos dois
contextos analisados, Madrid e Catalunha, as reformas de responsabilização são o resultado de
diferentes
.al et Verger
Tabela 4. Modelo e configurações de prestação de contas em Madri.
Política Tipo de Ator / agente Fórum/ Aspecto de conduta Mecanismo Consequências

prestação de contas diretor
'Conhecimentos básicos Gerencial Escolas, AdministraçãoResultados dos alunos, Teste padronizado Publicação de
e teste de competências principais e pais escolas' Informação pública sobre resultados e famílias
browser professores desempenho resultados das escolas escolha
língua Inglesa Gerencial Escolas. AdministraçãoResultados dos alunos Teste padronizado Publicação de
teste de proficiencia principais e pais Escolas' Informação pública sobre resultados e famílias
professores desempenho resultados das escolas escolha
Outro pró-escola Mercado AdministraçãoPais Qualidade escolar Criação de uma área únicaEscolha da escola,
medidas de escolha escolas Projetos educacionais da escolha da escola diversificação e
Capacidade de respostaPromoção da escola concorrência
demandas das famílias planos de autonomia
Fonte : autores. Formato adaptado de Verger e Parcerisa (2016).
15
16 Revista Europeia de Investigação Educacional 0
configurações problema-política- fluxo político , mas também de um nível diferente de

acoplamento entre esses três elementos.
Em Madri, um alto nível de continuidade política de um governo que está ideologicamente comprometido
com as lógicas de mercado na educação contribuiu para adotar uma reforma de responsabilidade
mais elevada por meio de um processo de políticas incrementais. Em contraste, na Catalunha, as reformas de
prestação de contas começaram com um governo multi-partidário de esquerda . Este governo introduziu
novas formas de avaliação da educação externa e interna como forma de promover escolas mais autónomas e
orientadas para os resultados ; no entanto, o governo conservador subsequente interrompeu os planos de
criação de uma agência independente de avaliação educacional e, em vez disso, reforçou o perfil de avaliação
dos serviços de inspeção.
No geral, este artigo mostra que diferentes ideologias políticas (ou seja,
social-democratas,conservadores e neoliberais) parecem convergir no desejo de adotar medidas de
responsabilização e ver as avaliações externas como um instrumento central para abordar o
desempenho insuficiente do sistema educacional. De certa forma, a 'excelência' da educação e o
'sucesso' da escola são uma preocupação comum nas duas regiões analisadas. Não
surpreendentemente, resultados medíocres no PISA no passado abriram uma janela de oportunidade
política para promulgar avaliações externas do desempenho de estudantes e escolas. Ao mesmo
tempo, quando os resultados do PISA melhoraram, mesmo que tenham feito modestamente, os
governos regionais de Madri e da Catalunha argumentaram que essas melhorias são a consequência
de suas reformas educacionais, incluindo a promoção da autonomia escolar e a intensificação. de
teste baseado em medidas de responsabilização.
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
No entanto, apesar das diferentes forças políticas verem a accountability como uma abordagem
política desejável, elas fornecem responsabilização com diferentes significados de políticas e como
uma maneira de avançar diferentes modelos de governança educacional. Por exemplo, o governo
neoliberal em Madri vê a responsabilização como uma ferramenta para controlar a transmissão de
padrões básicos comuns, mas, mais importante, para promover a competição escolar e a escolha da
escola. O social-democrataO governo catalão via a prestação de contas como uma forma de
modernizar o sistema educacional através da promoção da autonomia e de uma cultura de auditoria
no nível da escola (cf. Power, 1997), enquanto o governo conservador que seguia usou medidas de
responsabilização como forma de controlar a entrega de padrões básicos comuns e colocar mais
pressão em escolas de baixo desempenho. O modelo de responsabilização na Catalunha é
predominantemente baixo e os diferentes governos catalães - independentemente de sua ideologia -
têm relutado em divulgar os resultados das escolas até o momento. No entanto, o último governo
conservador começou a sentir o uso da avaliação de maneira mais elevada: pagar os professores de
acordo com a produtividade ou intervir em escolas de baixo desempenho.
A partir de uma perspectiva de reforma educacional multi-escalar , os resultados de nossa
pesquisa são um pouco contra-intuitivos. Poderíamos esperar que a Catalunha, uma região com uma
forte identidade nacional, reformasse a educação como forma de contrabalançar e construir limites
de escala com o marco regulatório espanhol. No entanto, a reforma educacional na Catalunha foi
iniciada em um período de governos socialmente democráticos na Catalunha e na Espanha, e ambos
os governos tinham uma abordagem semelhante à educação e à governança escolar. Naquela época,
a autonomia da escola com as reformas de prestação de contas realizadas na Catalunha era vista
como uma complemen- tação dos regulamentos gerais da educação espanhola e, de fato, como uma
forma de interconectar ambas as escalas regulatórias.44 Em contraste, o governo de Madri queria
promover, por meio de políticas de prestação de contas orientadas para o mercado , a escolha de
escolas e a competição escolar como forma de romper com o legado do modelo de educação
integral e pró-equidade que o partido social-democrata promovendo o governo do país nos anos 80
e nos anos 90.
Juntamente com a escala, o tempo também é um elemento importante para entender as trajetórias variadas
da reforma educacional. Em Madri, as competências educacionais foram transferidas no ano 2000, em um
momento de destacada hegemonia global neoliberal que reforçou o compromisso ideológico do governo
regional com o modelo de educação de mercado. Em contraste, na Catalunha, as competências educativas
foram transferidas no início dos anos 80, num período em que a Espanha estava a tentar, ainda longe
Verger et al. 17
Tabela 5. Múltiplos fluxos de reformas de responsabilidade.

Região Problema Política Político
Madri ••Baixo educacional ••Reforma incremental •• Continuidade política de um governo
desempenho ••Alto risco ideologicamente comprometidos com
•• Falta de escola prestação de contas através responsabilidade de estacas e escola
concorrência avaliações externas escolha
e informação pública •• Governo regional reafirma
de resultados escolares meritocracia e princípios de mercado
na frente do social espanhol
legado democrático
•• Programa medíocre para
Avaliação Internacional de Alunos
(PISA) resulta como uma janela de
oportunidade política
•• Madrid assume competências
sobre a política de educação em um
hegemonia neoliberal
Catalunha••Baixo educacional •• Processo de reforma desigual •• Novo estatuto de autonomia permite
desempenho ••Apostas baixas a promulgação de um autonômico
•• Falta de um responsabilidade em anexo Lei de Reforma da Educação
cultura de avaliação. para a promoção •• Resultados medianos do PISA (junto
Excessivamente de autonomia escolar com outros aspectos negativos
burocrático (período eu) indicadores de educação) como uma ja
e centralizado •• Apostas baixas de oportunidade política
••
sistema de educação responsabilidade como um caminho Ambos os governos (nos períodos I
exercer o controle e II) abraçar a responsabilidade
sobre o currículo norma, mas traduzi-lo muito
(período II) diferentemente
Fonte : autores. Baseado nas categorias de Kingdon (1984).
das prerrogativas da NPM, construir um novo estado de bem-estar. Assim, a autonomia escolar com
a reforma da responsabilização na Catalunha teve que ser construída uma vez que uma cultura
burocrática de governança e avaliação educacional já tivesse sedimentado. Assim, juntamente com
questões de descontinuidade política, a dinâmica dependente do caminho e a influência de legados
políticos anteriores estão por trás da natureza desigual da trajetória da reforma da responsabilidade
na Catalunha.
Na Tabela 5, com base nas categorias de Kingdon, resumimos quais são as principais dimensões
e elementos que estão em conformidade com os processos de reforma da responsabilização e suas
re-contextualizações específicas nas duas regiões analisadas.
Os dois estudos de caso apresentados neste artigo também nos permitem refletir sobre a complexa
interação entre a autonomia da escola e a dinâmica da accountability. As reformas de responsabilidade e
autonomia escolar tendem a avançar simultaneamente, uma vez que os governos tendem a fortalecer o status
de autonomia das escolas se as escolas se tornarem mais abertas para serem avaliadas e monitoradas
regularmente (ver Organização para Cooperação Econômica) .e desenvolvimento, 2013). Essa combinação
de autonomia escolar com prestação de contas materializou-se nas reformas educacionais recentes pelas quais
Madri e Catalunha passaram, mas de maneira desconfortável. Tanto o conceito quanto o significado original
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
da autonomia escolar foram significativamente alterados e transformados nas duas regiões. Na Catalunha, a
autonomia escolar passou a ter uma conotação mais pedagógica nos estágios iniciais da reforma educacional,
mas acabou focando na dimensão gerencial da autonomia e no empoderamento e profissionalização da figura
principal da escola . De certa forma, o diretor da escola se tornou o principal lócus do desenvolvimento da
autonomia escolar, de acordo com a estrutura política oficial.
Em Madri, o governo também concebeu a autonomia escolar como uma política para a
capacitação e profissionalização de diretores, mas mais notavelmente como a pré-condição para a
diferenciação e competição escolar. No entanto, e paradoxalmente, o programa de 'autonomia
escolar' do governo de Madri promoveu uma maior homogeneidade educacional entre as escolas
(Prieto e Villamor, 2012). Este programa foi realizado em escolas que adotam
diretrizes definidasprogramas de educação bilíngüe ou de TICs devido aos subsídios condicionais e
à publicidade positiva que a adoção de qualquer um desses dois programas implica. No geral, essa
tensão entre a autonomia escolar e a dinâmica da accountability na educação e suas implicações em
termos de governança educacional é algo que precisa ser mais explorado e pode ser objeto de
pesquisas futuras.
Finalmente, nosso estudo mostra que a resistência e a crítica à avaliação padronizada externa e à
responsabilização baseada em testes vêm cada vez mais de agentes educacionais que vão além dos
sindicatos de professores. Famílias, associações psico-pedagógicas e organizações filantrópicas
estão se tornando mais envolvidas na política da esfera da educação como consequência da
promulgação e intensificação das reformas de responsabilização. Muitos desses atores estão
preocupados com testesresponsabilização promovendo a padronização da aprendizagem e
enfraquecendo a inovação na educação e defendendo formas alternativas de responsabilização e
avaliação que sejam mais fortemente comprometidas com a equidade e a justiça social (ver Lingard
et al., 2016). Pesquisas futuras poderiam abordar a natureza de novas subjetividades políticas,
alternativas políticas e formas de ação coletiva que estão surgindo em torno do debate sobre
prestação de contas e, em última análise, qual é o seu papel e influência nos processos de reforma
educacional.
Declaração de interesses conflitantes

O (s) autor (es) não declarou nenhum potencial conflito de interesse com relação à pesquisa, autoria e / ou
publicação deste artigo.
Financiamento
O (s) autor (es) divulgou (m) o recebimento do apoio financeiro a seguir para a pesquisa, autoria e / ou
publicação deste artigo: Esta pesquisa foi realizada no contexto do projeto financiado pelo ERC
Reformando as Escolas Globalmente: Um Escalar Multi-Escalar Análise de Políticas de Autonomia e
Responsabilidade no Setor da Educação (REFORMED) (GA-680172).
Notas
1. Outras avaliações escolares foram implementadas antes, mas nem sistematicamente nem com um intervalo de
recenseamento.
2. Disponível em:
http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/prova_
avaluacio_primaria_2009 / avaluacio_primaria.pdf
3. Desde 2013, a Avaliação Diagnóstica Global foi eliminada no ensino médio.
4. Os resultados de ambos os testes são divulgados todos os anos e visam diferentes públicos. As famílias
recebem os resultados individuais de seus filhos em comparação com os resultados da média catalã. As
escolas recebem seus resultados em comparação com os resultados médios de outras escolas com uma
composição similar de alunos. Por fim, uma visão geral dos resultados no nível do sistema é publicada
em um relatório destinado a formuladores de políticas e profissionais.
5. Disponível em: http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6591/1346314.pdf
6. Disponível em:
http://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/prova_avaluacio_eso_2012
/ 11319055.pdf
7. Departament d'Ensenyament, 2013. Ofensiva de país a favor da l'esxit escolar, p. 22
8. Disponível em: http://www.ara.cat/en/Catalonia-Spain-EU-OECD-PISA_0_1701429920.html
9. Avaluació Anual de Centros (AVAC) Subdirecció General da Inspecció d'Educació , 2015. Disponível
em: http://srvcnpbs.xtec.cat/inslle/docs/20151014_AVAC_Presentacio_Centres_SGIE_2015.pdf
10. Veja: http://educacio.gencat.cat/documents/IPCNormativa/DOIGC/PEC_Avaluacio_centre.pdf
Verger et al. 19
11. Disponível em: http://noalalomce.net/1595-families-desobeeixen-lomce-departament/

12. Disponível em:
https://xarxaescolesinsubmises.wordpress.com/2015/05/18/nota-de-premsa-la-consellera-rigau- amenaca-que-expedientara-les
13. Disponível em:
http://www.ara.cat/societat/Rigau-proves-Primaria-contaminacio-politica_0_1353464903. html
14. Disponível em: http://www.escolanova21.cat/marc-escola-avancada/#1461157512954-e6ec49a5-dbab
15. Veja: https://www.youtube.com/watch?v=LdcMLk6MnEk
16. Assembleia de Madri Diário das Sessões nº 2, VII, 19 e 20 de novembro de 2003, p. 38
17. Veja as declarações de Esperanza Aguirre em: https://www.youtube.com/watch?v=Gm90I11XgTU
18. Luis Peral no Diário de Sessões da Assembléia de Madri, nº 492, VII vigência, 22 de junho de 2005, p. 14169.
19. Veja:
http://www.fundacionfaes.org/file_upload/publication/pdf/20130520175545en-nombre-de-la-equi-
dad-no-se-puede-extender-la-ignorancia.pdf
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
20. declarações See de Lucía Figar em:
http://www.madridiario.es/noticia/200964/madrid/criticas-y-apoyos- a-la-excelencia-de-aguirre.html
21. Veja: https://www.youtube.com/watch?v=i2y9RinNb40
22. Em 2000, 20% dos estudantes espanhóis apresentaram um nível 1 ou abaixo em alfabetização; em
2003, 23% deles realizaram no nível 1 ou abaixo em matemática (Organização para
Cooperação Econômica e Desenvolvimento, 2003, 2004).
23. Veja: http://www.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa.jsf;jsessionid=525FAC6EC8
4AC0558990DF26F47A5306.p0323335?cdestado=P & nmnorma = 3406 & opcion = VerHtml # no-back-button
24. ElMundoPressnews (2006) availableat: http:
//www.elmundo.es/elmundo/2006/06/15/madrid/1150367451. html
25. Assembleia de Madrid, Diário das Sessões nº2, VIII, 18 de junho de 2007, p. 36
26. Assembleia de Madri Diário das Sessões nº2, IX, 14 e 15 de junho de 2011, p. 60
27. Veja: http://www.telemadrid.es/?q=programas/elcirculo-primera-hora/lucia-figar-en-el-circulo-1
28. Disponível em: https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2013/04/12/BOCM-20130412-1.PDF
29. Disponível em: https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2011/04/15/BOCM-20110415-3.PDF
30. O navegador pode ser encontrado aqui: http://www.madrid.org/wpad_pub/run/j/MostrarConsultaGeneral.icm
31. Disponível em: http://www.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa.jsf?
opcion=Ver Html & nmnorma = 8798 & cdestado = P # no-back-button
32. Veja: http://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2011/01/21/BOCM-20110121-15.PDF
33. Veja, por exemplo: https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2016/08/12/BOCM-20160812-9.
PDF
34. Disponível em: http://www.madrid.org/dat_oeste/inspeccion/equipos_directivos/decreto_63_2004.pdf
35. Veja, por exemplo: http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&b
lobheadername1 = Content-Disposition & blobheadervalue1 = nome_do_arquivo% 3D101203 + CONCLUSÕES + IN-
FORME + PISA + 2009.pdf & blobkey = id & blobtable = MungoBlobs & blobwhere = 1271819634741 &
ssbinary = true;
https://ppmadrid.es/esperanza-aguirre-resultado-informe-pisa-erradicando-principios-de-leyes-socialis- tas /
36. Veja:
http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername
1 = Content-Disposition & blobheadervalue1 = nome_do_arquivo% 3D161220 + NP + CG + Informe + Avaliação +
guismo + 2016.pdf & blobkey = id & blobtable = MungoBlobs & blobwhere = 1352920613539 &
ssbinary = true
37. Esta Associação representa os conselheiros escolares, os profissionais encarregados de fazer os testes
nas escolas.
38. Veja: http://elpais.com/diario/2008/12/16/madrid/1229430259_850215.html
39. Disponível em: http://www.feccoo-madrid.org/comunes/recursos/15708/doc222503_Posicion_CCOO_
frente_a_las_pruebas_externas_.pdf
40. Ver: http://www.europapress.es/madrid/noticia-ccoo-madrid-anuncia-huelga-educacion-24-marzo-lla-
ma-boicotear-pruebas-cdi-20150226143151.html
41. O modelo pode ser encontrado em: http://www.fapaginerdelosrios.org/actualidad/detalles/462/5/
42. Disponível em: http://www.fapaginerdelosrios.org/actualidad/detalles/462/9/#detalles
43. Ver, por exemplo: http://www.fapaginerdelosrios.org/actualidad/detalles/474/8/#detalles

44. O conflito educacional entre o governo catalão e o espanhol viria mais tarde, com a deliberação e
aprovação da LOMCE. Mas esse conflito se concentrou na linguagem dos assuntos de instrução e na
estrutura do currículo, mas não nos modelos de avaliação da governança e educação escolar propostos
pela lei espanhola. Veja: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/06/29/5772db9be2704e0f0e8
b45ac.html
IDs ORCID
Antoni Verger https://orcid.org/0000-0003-3255-7703
Marcel Pagès https://orcid.org/0000-0003-3438-9379
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Biografias do autor
Antoni Verger é professor adjunto do Departamento de Sociologia da Universitat Autònoma de Barcelona .
Sua pesquisa se concentra no estudo da relação entre as instituições de governança global e a promulgação
de políticas educacionais. Desde 2016, ele coordena o projeto financiado pelo ERC REFORMED -
Reformando Escolas Globais: Uma Análise Multiscalar de Políticas de Autonomia e Prestação de Contas
no Setor de Educação .
Miriam Prieto é Professora Assistente no Departamento de Didática e Teoria Educacional da Universidade
Autônoma de Madri. Sua pesquisa analisa os processos de reforma dos sistemas de educação e se concentra
nas políticas educacionais e na formulação de conceitos e práticas pedagógicas.
Verger et al. 23
Marcel Pagès é doutorando no Departamento de Sociologia da Universitat Autònoma de Barcelona . Seus

principais interesses de pesquisa incluem a sociologia política da reforma educacional e a relação entre os
processos de reforma educacional e as desigualdades na educação.
Patricia Villamor é professora do Departamento de Estudos Educacionais da Universidade Complutense de
Madri. Sua pesquisa concentra-se na formação de professores e na análise comparativa das reformas dos
sistemas educacionais, e presta especial atenção às diferentes formas de privatização educacional.
20/05/2019 bcl_1543436751.htm
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Padrões comuns, interesses diferentes: uma análise comparativa e multi-escalar das

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Revista Europeia de Investigação Educacional

e multi-escalar das reformas de

2 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)

Uma abordagem multi-escalar para a política global de educação

4 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)

O contexto da educação espanhola

A trajetória desigual das políticas de prestação de contas na Catalunha

Tabela 1. Períodos políticos e reforma educacional contemporânea na Catalunha.

Fonte : autores. Estrutura da tabela adaptada de Verger e Parcerisa (2017).

O governo progressista (2003-2010): pioneiro do MPN e

8 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)

Os conservadores estão de volta (2010 em andamento): "de volta ao básico" para

10 Revista Europeia de Investigação Educacional 0

Madri: prestação de contas como componente fundamental

Primeiro período de reforma (2003-2007): transparência e padrões básicos

12 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)

Tabela 3. Períodos políticos e reforma educacional contemporânea em Madri.

Segundo período (2007 - em curso): escolha da escola, autonomia e concorrência

14 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)

do sistema educativo madrileno, e da eficácia das reformas educacionais desenvolvidas. 35 O Departamento

Respostas à prestação de contas em Madri

Política Tipo de Ator / agente Fórum/ Aspecto de conduta Mecanismo Consequências

Fonte : autores. Formato adaptado de Verger e Parcerisa (2016).

16 Revista Europeia de Investigação Educacional 0

configurações problema-política- fluxo político , mas também de um nível diferente de

Tabela 5. Múltiplos fluxos de reformas de responsabilidade.

Fonte : autores. Baseado nas categorias de Kingdon (1984).

18 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)

Declaração de interesses conflitantes

8. Disponível em: http://www.ara.cat/en/Catalonia-Spain-EU-OECD-PISA_0_1701429920.html

11. Disponível em: http://noalalomce.net/1595-families-desobeeixen-lomce-departament/

20 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)

43. Ver, por exemplo: http://www.fapaginerdelosrios.org/actualidad/detalles/474/8/#detalles

Dale R (2005) Globalização, economia do conhecimento e educação comparada. Educação Comparada 41

22 Revista Europeia de Investigação Educacional 00 (0)

Marcel Pagès é doutorando no Departamento de Sociologia da Universitat Autònoma de Barcelona . Seus

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