The Privatization of Education: A Political Economy of Global Education Reform

20/05/2019 bcl_942051800.
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A privatização da educação: uma economia política da reforma da educação

global
Livro · Janeiro de 2016
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Antoni Verger Clara Fontdevila

Universidade Autônoma de Barcelona Universidade Autônoma de Barcelona
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Adrián Zancajo
Universidade Autônoma de Barcelona
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20/05/2019 bcl_942051800.htm
A privatização
de Educação
Uma economia política de
Reforma Global da Educação
Antoni Verger
Clara Fontdevila
Adrián Zancajo
20/05/2019 bcl_942051800.htm
Publicado pela Teachers College Press, 1234 Amesterdão Avenue, Nova Iorque, NY 10027
Copyright © 2016 pela Teachers College, Columbia University
Foto de capa cortesia de Fred Kuipers sob uma licença de atribuição creative commons.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser

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Dados de catalogação na publicação da Biblioteca do Congresso
Nomes: Verger, Antoni, 1975 - autor. | Fontdevila, Clara, autora. | Zancajo,

Adrián, autor.
Título: A privatização da educação: uma economia política da reforma da
educação global / Antoni Verger, Clara Fontdevila e Adrián Zancajo.
Descrição: Nova York, NY: Teachers College Press, [2016] | Série: Perspectivas
internacionais sobre reforma do ensino | Inclui referências bibliográficas e índice.
Identificadores: LCCN 2016009364
ISBN 9780807757598 (pbk .: papel alk)
Assuntos: LCSH: Privatização na educação - Estudos interculturais . | Escolha da
escola - Estudos transculturais . | Educação - Finanças - Estudos transculturais . |
Educação - Aspectos econômicos - Estudos transculturais . | Educação e estado -
Estudos transculturais . | Mudança educacional - Estudos transculturais .
Classificação: LCC LB2806.36 .V48 2016 | DDC 379.1 — dc23
LC disponível em https://lccn.loc.gov/2016009364
ISBN 978-0-8077-5759-8 (papel)

ISBN 978-0-8077-7472-4 (ebook)
Impresso em papel sem ácido

Fabricado nos Estados Unidos da América
23 22 21 20 19 18 17 16 8 7 6 5 4 3 2 1
Conteúdo
Agradecimentos ix
Acrônimos e abreviações x
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PARTE I: INTRODUÇÃO
1 A globalização da privatização da educação: uma introdução 3

Investigando Processos de Privatização da Educação 4
O escopo e o significado da privatização educacional 7
A abordagem da revisão sistemática da literatura 10
Estrutura do livro 12
2 A economia política da reforma da educação global 15

Divisão Global-Local 16
Material Ideacional Divide 20
O escopo e a dinâmica da mudança de políticas 26
Conclusão 31
PARTE II: CAMINHOS PARA A PRIVATIZAÇÃO
3 A privatização da educação como reforma do Estado: a estrada ideológica

à privatização no Chile e no Reino Unido 35
A influência neoliberal na educação 36
Um laboratório de privatização da educação: o caso do Chile 37
Do thatcherismo ao novo trabalho: o caso do Reino Unido 45
Conclusão 53
vi Conteúdo
4 Privatização da Educação nos Estados da Previdência Social-demo

O caminho nórdico para a privatização
A propagação das idéias globais neoliberais
Instituições políticas e política partidária na região nórdica
Nova social-democracia e modernização do Estado de bem-estar socia
Conclusão
5 Ampliando a Privatização:
Reformas Escolares Escolares nos Estados Unidos
Reforma da Escola Escolha do Campo de Reprodução:
Contingências Discursivas, Institucionais e Legais
Resultados das Políticas: O Avanço (Desigual) da Carta
Escolas e Programas de Vouchers
Conclusão
6 Privatização por Inadimplência em Países de Baixa Renda :

O Surgimento e Expansão de Escolas Particulares de Baixa Ta
Uma crescente demanda por LFPSs
A promoção global de LFPSs
Conclusão
7 Parcerias Público-Privadas Históricas em Educação:

Casos dos Países Baixos, Bélgica e Espanha
Países Baixos: Pilarização e Segregação Religiosa
Bélgica: subidas e descidas em um acordo de financiamento de escola
Espanha: a consolidação do setor privado
na transição para a democracia
Conclusão
8 Ao longo do caminho de emergência:

Privatização por meio de catástrofe
Definições de Privatização da Educação em Catástrofe:
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Identificando os recursos constantes
Desastres naturais como uma oportunidade para privatizar a educa
Reforma da educação em contextos pósconflito
Conclusão
Conteúdo
PARTE III: ATORES E CONTRA A PRIVATIZAÇÃO
9 O papel emergente dos atores não estatais

na Promoção da Privatização Educacional
Think Tanks: Produzindo Idéias Pró-Privatização
A mídia: meios ou agentes na privatização da educação?
Empreendedores de políticas
Corporações Privadas e Novas Formas de Filantropia
Defendendo a Privatização: Estratégias Frequentes de Influência
Conclusão
10 Resistindo à Privatização: As Estratégias e Influência do

Sindicatos de professores em reforma educacional
Participação dos sindicatos de professores em processos de polític
Modelos diferentes de engajamento
Estratégias e repertórios de ação dos sindicatos
Condições de influência:
Oportunidades, riscos e ameaças para sindicatos
Conclusão
11 Conclusões: Uma economia política cultural de

Privatização da Educação
As múltiplas trajetórias da privatização da educação
Forças Políticas, Econômicas e Culturais
Por trás da privatização da educação
Considerações Finais: Implicações Políticas, Direções Futuras
Apêndice - Metodologia: Componentes Chave
Notas
Referências
Índice
sobre os autores
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Agradecimentos
Este livro beneficiou-se enormemente da contribuição generosa e feedback

dado por grandes colegas e especialistas em tendências de privatização de
educação em diferentes regiões do mundo. Graças a Frank Adamson,
Stephen Ball, Nina Basia, Xavier Bonal, Vincent Dupriez, Brent Edwards,
Alejandra Falabella, Kathleen Falkenberg, Julián Gindin, Carolina Junemann,
Sjoerd Karsten, Michael B. Klitgaard, Bob Lingard, Nestor López, Christopher
Lubienski, Alejandra Mizala, Jorunn Moller, Antonio Olmedo, Susan
Robertson, Prachi Srivastava, Florian Waldow e Susanne Wiborg por terem
atuado como informantes-chave no início de nossa pesquisa e por seus
comentários perspicazes sobre as versões anteriores dos capítulos incluídos
no relatório. volume.
Este livro foi desenvolvido com o apoio de uma bolsa de pesquisa da
Education International (EI) e no contexto do projeto Marie Curie “ Parcerias
Público-Privadas em Governança Educacional” (EDUPARTNER, ref.
GA-2012-322350). A conclusão deste projeto de livro deve muito ao grande
feedback e apoio constante recebido dos colegas do Instituto de Pesquisa da
EI: Guntars Catchaks, Mireille de Koning, Felisa Tibbitts e Nikola Wachter.
Muito obrigado também a Deirdre O'Flynn e à EI por seu importante apoio
durante a revisão linguística do conteúdo do livro.
Por último, mas não menos importante, somos muito gratos à
editora da série, Gita Steiner-Khamsi, por aceitar nosso trabalho na
série Teachers College Press International Perspectives on Educational
Reform .
ix
Parte I
INTRODUÇÃO
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CAPÍTULO 1
A Globalização da
Privatização da Educação
Uma introdução
A privatização da educação é um fenômeno global com múltiplas

manifestações. Os países e estados do norte e do sul, com tradições
educacionais e marcos regulatórios muito diferentes, promoveram reformas
pró-privatizações por muitas razões - sociais, políticas, econômicas e
educacionais. Entre as políticas mais emblemáticas que promovem o papel
do setor privado na educação estão escolas de ensino, esquemas de vales
ou contratação de escolas particulares.
As soluções de privatização são recomendadas e defendidas por um
amplo espectro de atores, desde grupos de interesse locais até organizações
internacionais e fundações privadas. Em alguns contextos, até mesmo
“estranhos companheiros de cama” (agentes com interesses aparentemente
divergentes, como grupos étnicos minoritários e think tanks conservadores)
acabam defendendo formas semelhantes de privatização da educação
(Apple & Pedroni, 2005). Para todos esses diferentes atores, a privatização é
vista como uma fórmula para expandir a escolha, melhorar a qualidade,
aumentar a eficiência ou aumentar a equidade (ou todas essas coisas
simultaneamente) no sistema educacional.
Ao mesmo tempo, porém, as políticas de privatização tendem a gerar
oposição e disputa política. Interessados em educação significativa vêem a
privatização como um desafio fundamental para a concepção da educação como
um direito humano básico e um bem público. Além disso, a privatização é uma
política que corre o risco de minar a equidade educacional, e cujos benefícios
pressupostos - seja em termos de ganhos de eficiência ou de qualidade -não foi
empiricamente e rigorosamente testado globalmente. Não surpreende que
diferentes tipos de organizações, incluindo sindicatos de professores, associações
familiares e grupos da sociedade civil, tendam a se organizar contra as reformas
educacionais quando envolvem medidas de privatização da educação. De todos
os opositores às reformas da privatização, os sindicatos de professores tendem a
ser os mais ativos porque, além dos riscos potenciais para a qualidade e equidade
da educação, a privatização pode minar diretamente as condições de trabalho e
os direitos de seus membros, bem como estatuto da profissão docente de um
modo mais geral.
4 A privatização da educação
INQUIRINDO NOS PROCESSOS DE PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Na academia e nos círculos políticos, o consenso geral sobre a privatização da

educação é que é um fenômeno que está se expandindo internacionalmente. Uma
visão geral de alguns dos mais relevantes indicadores existentes sobre provisão
de educação e gastos confirma essa tendência na maioria das localidades do
mundo. Como a Figura 1.1 mostra, o percentual de matrículas na escola primária
privada tem aumentado na maioria dos países, independentemente do seu nível
de economia de desenvolvimento, embora esta tendência não é tão marcante no
de renda alta e média-baixa renda países. 1
A Figura 1.2 reflete uma tendência semelhante em relação às matrículas
particulares, mas em diferentes regiões do mundo. A única região em que a
matrícula privada na educação primária não aumentou nas últimas décadas
é a África subsaariana . Em grande parte, essa é a consequência da
remoção de taxas em escolas públicas implementadas em alguns países da
região desde o final da década de 1990, o que favoreceu a expansão do
setor público. Nos últimos anos, com dados disponíveis, no entanto, esta
tendência foi invertida e o peso do setor privado no ensino primário também
está aumentando nesta região.
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Finalmente, a Figura 1.3 mostra como os gastos privados em
educação aumentaram nos países da OCDE desde meados da
década de 1990. Este é, pelo menos, o caso em 17 dos 21 países com
dados disponíveis sobre este assunto. 2
Acadêmicos que estão cientes de algumas dessas tendências gerais podem
ser tentados a considerar que um tipo de convergência prevalece em torno da
privatização da educação globalmente. Como explicamos abaixo, porém, a
privatização da educação não pode ser retratada como um processo monolítico
que é suscetível de ser capturado com poucas e quantificáveis
Figura 1.1. Porcentagem de matrícula no ensino primário em

instituições privadas de acordo com o nível de renda dos países,
1990–2012
18
15
12
3
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2012
2011
Mundo Alta renda
Renda média alta Renda média baixa
Baixa renda
Fonte: Adaptado de dados do Instituto de Estatística da UNESCO, 2015.
A Globalização da Privatização da Educação 5
Figura 1.2. Porcentagem de matrícula no ensino primário em

instituições privadas de acordo com as regiões do mundo,
1990–2012
18
15
12
3
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2012
2011
Ásia Oriental e Pacífico Europa e Ásia Central

América Latina e Caribe Oriente Médio e Norte da África
Sub-Saharan Africa
Fonte: Adaptado de dados do Instituto de Estatística da UNESCO, 2015.
Figura 1.3. Percentagem de Despesas Privadas em Instituições de

Educação (Todos os Níveis), 1995–2011
45
40
35
30
25
20
15 1995
10 2011
5
Alemanha Reino
Finlândia Suécia
Unido República
Japão
México Holanda
Estados Unidos
Chile
Portugal Média
França Áustria
Eslovaca Itália
Canadá Israel
Checa Irlanda
Dinamarca
República
da OCDE
Espanha
Austrália
Fonte: Adaptado de dados da OCDE Education a Glance, 2014.
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indicadores gerais. No geral, as políticas específicas, os mecanismos
sociais e as trajetórias de reformas por meio das quais a privatização
da educação avança internacionalmente constituem uma área de
pesquisa ainda pouco explorada.
Na literatura existente, várias revisões internacionais abrangentes analisam
os efeitos da privatização nos sistemas educacionais (ver, por exemplo, Ashley et
al., 2014;
UNESCO, 2009; Waslander, Pater e Vander Weide, 2010). Essas revisões

enfocam o impacto da privatização em diferentes dimensões, incluindo
acesso e aprendizado dos alunos, qualidade dos professores e / ou
desigualdades educacionais. Ainda assim, uma revisão abrangente,
internacional e atualizada da privatização da educação que, do ponto de
vista da economia política, tenta entender por que e como a privatização da
educação acontece ainda não foi produzida.
Este livro pretende abordar essas lacunas na literatura existente, abrindo
a caixa preta de processos de reforma da privatização da educação em
escala internacional. Nenhuma outra pesquisa examina sistematicamente o
escopo das tendências de privatização da educação e analisa as razões, os
agentes e as condições por trás da disseminação e adoção de políticas de
privatização nos sistemas educacionais de uma perspectiva de economia
política comparativa e global.
Como descrito no Capítulo 2 deste volume, uma abordagem de economia
política é particularmente útil para entender as dinâmicas, discursos e estruturas
multi-escalares através das quais as agendas globais de educação são
constituídas e as políticas educacionais são disseminadas internacionalmente.
Estudos de economia política estão interessados intrinsecamente em entender
como influência e poder operam em múltiplos cenários. Parafraseando Held e
Leftwich (1984), os estudos de economia política visam analisar as forças que
influenciam e refletem a distribuição e o uso do poder, e os efeitos dessas
dinâmicas em vários aspectos e domínios, incluindo a política. Economia política,
então, é sobre a capacidade transformadora dos agentes sociais em restringir (ou
permitir) contextos políticos, econômicos e institucionais.
De uma perspectiva de economia política, a questão principal que inspira a
realização deste livro é: Por que tantos países, com contextos culturais, políticos e
econômicos tão diferentes, se engajam em processos de reforma da privatização
da educação hoje? Por seu escopo, essa questão representa um amplo esforço
intelectual. Para torná-lo mais operacional, no entanto, a questão pode ser
subdividida em conjuntos mais concretos de subquestões que cobrem as facetas
mais relevantes dos processos de políticas educacionais globais, desde o início e
a introdução nas agendas globais de educação até a adoção e
recontextualização. configurações particulares de educação. Estas subquestões
pode ser estruturado em dois blocos principais, um com foco na difusão e adoção
de políticas e o outro com foco em negociação e resistência:
t? Como a agenda global de privatização da educação é constituída e por
quem? Como as idéias da política de privatização da educação estão
sendo difundidas em múltiplas escalas? Por que os países estão adotando
políticas de privatização? Quais forças globais e domésticas contribuem
para isso? Como os fatores culturais, políticos, históricos e econômicos
são mediadores em tais processos?
t? Como é que a privatização da educação resistiu e por quem? Em
particular, qual é o papel dos sindicatos de professores e
organizações da sociedade civil na negociação e / ou resistência às
tendências de privatização? Quais das estratégias dessas
organizações são mais eficazes ao resistir às reformas de
privatização? Quais circunstâncias ideacionais, políticas e
econômicas são mais propícias a algumas estratégias sendo mais
bem-sucedidas do que outras?
Para abordar esta longa bateria de perguntas, bem como para descobrir
quantas das questões incluídas nas questões operam em escala
internacional, este livro adota uma abordagem sistemática de revisão de
literatura . Este capítulo introdutório descreve as principais características e
potencial desta metodologia de pesquisa e explica por que os autores
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optaram por essa abordagem entre outras opções possíveis. Antes de fazer
isso, no entanto, a próxima seção esboçará o escopo deste livro em termos
do tipo de medidas de privatização que ele especificamente revisa.
O ÂMBITO E SIGNIFICADO DA PRIVATIZAÇÃO EDUCACIONAL
A privatização da educação pode ser definida amplamente como um

processo através do qual as organizações privadas e os indivíduos
participam cada vez mais ativamente de uma série de atividades e
responsabilidades educacionais que tradicionalmente são da
competência do Estado.
A privatização da educação não significa necessariamente uma transferência
drástica da propriedade dos serviços de educação de mãos públicas para mãos
privadas, em contraste com o que foi testemunhado em outros setores
amplamente privatizados, como telecomunicações, aviação e energia, para citar
alguns . Pelo menos, essa não é a maneira mais importante pela qual a
privatização da educação acontece na maior parte do mundo (Lubienski, 2003). A
privatização da educação é um processo que tende a acontecer mais no nível de
prestação de serviços (com maior presença de escolas particulares) e
financiamento (com famílias e outros atores privados pagando uma parcela maior
do total de despesas educacionais) do que no nível de propriedade. em um
sentido estrito.
Em sua descrição da privatização da educação, Fitz e Beers (2002)
captam bem essa complexidade e mostram que, embora os processos de
privatização da educação não alterem necessariamente as relações de
propriedade, eles mudam de maneira significativa como os serviços de
educação são coordenados, financiados, e controlado. Para eles, a
privatização da educação é descrita da seguinte forma:
Um processo que ocorre em muitos modos, mas de uma forma ou de outra,

envolve a transferência de dinheiro público ou ativos do domínio público para
o setor privado. Também inclui a prestação de serviços por empresas
privadas, empresas e instituições que já foram fornecidas pelo setor público.
Privatização também significa inevitavelmente uma mudança no controle dos
recursos públicos e mudanças nas estruturas pelas quais o dinheiro público
é gasto. (Fitz & Beers, 2002, p. 139)
A privatização da educação pode acontecer de facto ou por razões estruturais

que, em grande medida, são externas ao domínio da política de educação
- ou seja , a inactividade dos estados face a uma procura crescente de educação
e / ou às mudanças nas necessidades educativas de educação. uma classe
média emergente. Não obstante, a privatização também ocorre porque os
governos a promovem proativamente adotando e implementando políticas
públicas específicas. A agenda de privatização da educação abrange políticas
como esquemas de vouchers, escolas charter, liberalização do setor de educação,
incentivos fiscais para o consumo de educação privada, contratação de serviços
educacionais e assim por diante.
Todas essas medidas políticas introduzem níveis mais altos de participação do

setor privado, especialmente em atividades de prestação de serviços
educacionais, bem como algum nível de interação entre os setores público e
privado na educação.
Ball e Youdell (2008) distinguem entre dois tipos principais de tendências de
privatização e políticas relacionadas: (a) privatização da educação pública, ou
privatização “exógena”, que envolve “a abertura dos serviços de educação pública
à participação do setor privado [geralmente] com fins lucrativos e usando o setor
privado para projetar, gerenciar ou entregar aspectos da educação pública ”; e,
(b) a privatização na educação pública, ou privatização “endógena”,
que envolve a “importação de idéias, técnicas e práticas do setor
privado para tornar o setor público mais parecido com negócios e
negócios” (Ball & Youdell, 2008, p. 9).
A última modalidade está fortemente relacionada ao programa de reforma do
setor público comumente conhecido como nova gestão pública (NPM). A adoção
do NPM implica a fragmentação dos serviços públicos em pequenas unidades, a
desconcentração de responsabilidades orçamentárias nessas unidades, a
introdução de uma distinção mais clara entre usuários e provedores e a promoção
de uma cultura gerencial orientada para a obtenção de benefícios tangíveis. e
resultados mensuráveis (Clarke, Gewirtz & McLaughlin, 2000; Kalimullah, Ashraf,
& Ashaduzzaman, 2012). No setor de educação, NPM significa, freqüentemente, a
promoção da gestão baseada na escola e uma abordagem gerencialista à
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governança das escolas, baseada em resultados.incentivos para escolas e
professores e, em geral, serviços de educação voltados para as demandas das
famílias (Gunter & Forrester, 2009). A NPM implica que o setor público importa
valores e técnicas do setor privado; no entanto, não está claro que todos os tipos
de NPM (como algumas formas de avaliação de professores ou sistemas de
prestação de contas) possam ser identificados mecanicamente com a agenda de
privatização em todas as circunstâncias (ver Bellei & Orellana, 2015; Maroy,
2009).
Despite the clarity of Ball and Youdell’s distinction, the two categories of
education privatization they define (i.e., privatization in and of education)
tend to be strongly interconnected. Actually, opening public education
services to private sector participation may force public schools to compete
against private schools for students and, to this end, public schools may end
up borrowing values, mana- gerial techniques, and the organizational culture
of the private sector. Figure 1.4 shows how some education policies intersect
more explicitly with the two categories of endogenous and exogenous
privatization, whereas other polices are for- mally associated with only one of
the categories.
Because most education privatization policies lead to the generation of some
level of market dynamics in education systems, such as providers’ competition and
freedom of clients’ choice, the concepts of privatization and marketization are
linked inextricably (Whitty & Power, 2000). As Marginson (1993) pointed out,
although “privatization does not in itself constitute market relations, it creates a
potentially favorable environment for market activity” (p. 178).
To make the description of education privatization even more complex,
public-private mixes are becoming increasingly central in the organization of edu-
cational systems in many parts of the world (Robertson & Verger, 2012). These
The Globalization of Education Privatization 9
Figure 1.4. Types of Education Privatization and Associated Polices
Type of
Privatization Aim Education Policies
Promote the t Liberalization of the t Vouchers and
emergence and education sector similar
expansion of t Tax incentives to private competitive
Exogenous private providers schools and/or private formulas in
in the education schooling consumption which financing
sector t Public subsidies to private follows the
demand
schools
t Charter schools
Introduce norms, t Performance-related pay t Freedom of
rules, and logics of for schools and/or teachers
school choice
the private sector t Disaggregation of units in
Endogenous within education the educational system, policies
systems school-based management
t Standardized evaluation
and rankings
Source: Adapted from Ball and Youdell (2008).
public-private mixes, which in recent education policy literature are labeled as

public-private partnerships (PPPs), involve a more or less stable contract between
the public and the private sector. Through this contract, the public sector buys a
service from the private sector for a certain period of time at a certain price and
according to results. Both parts, the private and the public, are expected to share
risks, knowledge, and other resources in delivering the service (Hodge, Greve, &
Boardman, 2010; Patrinos , Barrera-Osorio, & Guáqueta , 2009). Nonetheless,
PPPs in education are not necessarily advanced through policies different from
those mentioned in Figure 1.4. According to the World Bank, the leading models of
PPPs in education are those that include voucher schemes, charter schools,
and/or con- tracting out private education.
This book looks at all of these different types of privatization trends, especially
those resulting in the increasingly private provision of education. For method-
ological reasons, but also for reasons of scope and feasibility, the book
deliberately excludes privatization modalities that do not focus explicitly on
education service provision, such as: (a) The privatization of so-called peripheral
services (cleaning of schools, school meals, etc.) and/or the delivery of education
materials (information and communication technology [ICT], books, etc.); (b)
partnerships with the private sector for the construction of school facilities and
related infrastructures;
(c) education-industry links, such as those that are increasingly present
in vocational training (e.g., dual education) and universities (e.g.,
knowledge transfer policies with the corporate sector); (d) education
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liberalization processes in the context of international free trade
agreements.3 Of course, some of these elements are referred to in other
chapters, but they are not the main focus of the privatization processes
reviewed.
10 The Privatization of Education
In terms of education levels, this book deliberately focuses on basic

education (primary and secondary education) because the nature of
privatization and its main drivers in these levels are very different from
privatization dynamics in early childhood education, vocational training,
higher education, or adult education. These other education levels also
are affected strongly by privatization in many different contexts but,
again, they are excluded here for the purpose of feasibility and
comparability.
THE SYSTEMATIC LITERATURE REVIEW APPROACH
A investigação apresentada neste livro seguiu uma metodologia de revisão

sistemática da literatura (SLR) . Esta metodologia é amplamente definida
como uma síntese da “literatura de pesquisa usando métodos sistemáticos e
explícitos, responsáveis” (Gough, Thomas, & Oliver, 2012, p. 2). A
metodologia SLR visa sintetizar as evidências científicas existentes em uma
área específica do conhecimento para responder a uma ou mais questões de
pesquisa. A investigação usada aqui seguiu os estágios padrão desta
metodologia, detalhados na Figura 1.5. Em contraste com outras revisões,
que são orientadas para testar hipóteses específicas, nossa revisão se
concentrou em responder questões mais abertas e na identificação de
dinâmicas e tendências de variação.
Figura 1.5. Etapas Comuns em Revisões Sistemáticas da Literatura
1. Identificação da necessidade de
revisão, revisão de questões,
abordagem teórica
e estrutura conceitual
2. Definição dos critérios de inclusão,

busca e triagem dos estudos primários
(comparação com os critérios de
inclusão)
3. Mapeamento e extração de dados
4. Avaliação da qualidade e relevância
5. Síntese dos dados
6. Comunicação e divulgação
Fontes: Adaptado do EPPI-Center (2010); Gough, Thomas e Oliver, 2012; Gough,

Oliver e Thomas, 2013; Petticrew e Roberts (2006).
Conforme mostrado na Figura 1.5, a revisão consistiu em seis

etapas principais. Como as perguntas da pesquisa já foram
apresentadas e os principais elementos incluídos na abordagem teórica
e conceitual (Etapa 1) são apresentados no Capítulo 2, descrevemos
abaixo como desenvolvemos as etapas a seguir (etapas de 2 a 5).
O passo 2 centra-se na pesquisa e rastreio de estudos primários. As
palavras-chave usadas na primeira busca eletrônica de estudos primários, que
podem ser consultadas no Apêndice, foram derivadas diretamente das questões-
chave de pesquisa detalhadas acima. O protocolo de busca restringiu o escopo da
revisão aos estudos com foco no ensino fundamental e médio, aos estudos
publicados entre 1999 e 2014 e aos publicados em inglês, espanhol, francês ou
português. Para facilitar a organização do material identificado na primeira busca,
20/05/2019 bcl_942051800.htm
os autores compilaram os estudos identificados de acordo com o (s) país (es) e o
(s) tópico (s) (políticas específicas de privatização) a serem abordados em cada
um deles. Esta compilação revelou algumas lacunas importantes na literatura
identificada nesta primeira rodada,
No total, para a identificação de estudos primários, foram utilizadas quatro fontes
principais:
(a) bases de dados electrónicas (Centro de Informação sobre Recursos
Educativos [ERIC], Scopus, Índice e Resumo de Ciências Sociais Aplicadas
[ASSIA] e Bibliografia Internacional das Ciências Sociais [IBSS]); (b) busca
manual em uma amostra de revistas e sites especializados; (c) busca manual de
literatura cinzenta (documentos produzidos por governos, organizações
internacionais e acadêmicos na forma de, por exemplo, documentos de trabalho
ou relatórios que não tenham sido publicados por um editor convencional); e (d)
recomendações feitas por informantes-chave com um país, perícia regional ou
temática. Por meio dessas sucessivas seqüências de triagem, um total de 227
estudos foi selecionado, revisado e sistematizado em um formulário de extração. 4
Depois que todos os materiais foram resumidos e compilados nos
formulários, foi possível começar a identificar, de maneira indutiva, os vários
padrões de privatização educacional. Revisar a literatura de uma perspectiva
de economia política nos permitiu focar e discernir grupos de disposições
contextuais, agentes e mecanismos que freqüentemente estavam
associados uns aos outros, geralmente em grupos de países ou seguindo
padrões regionais. Esses clusters representam o que chamamos de
caminhos para a privatização da educação . Especificamente, os seguintes
seis caminhos para a privatização foram identificados:
1. A privatização da educação como uma reforma do
Estado: o caminho ideológico para a privatização no
Chile e no Reino Unido.
2. A privatização da educação nos estados de bem-estar
social-democrata: o caminho nórdico rumo à privatização.
3. Expandir a privatização: reformas nas escolhas escolares nos Estados Unidos.
4. Privatização por inadimplência em países de baixa renda
: o surgimento e expansão de escolas privadas de
baixo custo .
5. Parcerias público-privadas históricas na educação: os
casos da Holanda, Bélgica e Espanha.
6. Ao longo do caminho da emergência: privatização por meio de catástrofe.
Dado o escopo e a heterogeneidade do tópico em análise, a identificação

desses seis caminhos - que devem ser entendidos como modelos teóricos ou
como tipos ideais em um sentido mais sociológico - foi imensamente útil para fins
de síntese de dados (Passo 5) , mas também do ponto de vista analítico.
Consideramos que identificar os seis caminhos para a privatização é uma das
contribuições mais essenciais do livro, tanto em termos analíticos quanto de
conteúdo.termos. No entanto, conforme nos desenvolvemos nas conclusões (ver
Capítulo 11 neste volume), estamos cientes de que esses seis caminhos não
cobrem exaustivamente todas as possíveis formas / processos de privatização da
educação globalmente, mas sim as formas mais significativas / processos de
acordo com a literatura existente de pesquisa em educação.
The data synthesis process followed two main strategies. The first and
most important strategy involved the organization of the literature more
directly related to each of the six paths toward privatization (Part II of this
book). The second strategy focused on those pieces of research that
addressed the role of the actors (or groups of actors) actively involved in both
promoting and resisting education privatization trends in different country
settings, independent of the path toward privatization in which they were
inscribed (Part III).
BOOK STRUCTURE
This book is structured in three main sections. In Part I, in addition to this in-
troduction to the theme and the aims of the book (Chapter 1), we present the
theoretical and conceptual framework that has guided our research (Chapter
2). The theoretical framework, which is grounded in political economy and
global governance literature, identifies and inter-relates a range of variables
and dimen- sions that are key to understanding why countries adopt and
implement education privatization reforms. This framework is, we belief,
well-suited to analyzing the political advancement of education privatization at
20/05/2019 bcl_942051800.htm
a global scale, although it could also be used to analyze the international
diffusion of other types of education policies and reforms.
In Part II, a chapter is dedicated to each of the identified six paths toward
privatization. In most cases, although a higher number of countries have
followed each of these paths, these chapters are grounded on a restricted
number of country cases. The focus is on those countries for which more
literature of quality and relevance is available, but also on those that fit better
within the theoretical model of privatization processes represented by the
different paths.
In Chapter 3, the first of the identified paths—“Education privatization as a
state reform”—is explored. This chapter shows that, in several countries,
education privatization policies have advanced, in a drastic manner, as part of a
broader strategy of structural state reform under neoliberal principles. To develop
this argument, the chapter focuses on two paradigmatic cases: the United
Kingdom and Chile.
Chapter 4, “Education Privatization in Social Democratic Welfare States,” fo-
cuses on how and why Nordic European countries, which historically have en-
joyed active and highly redistributive welfare state models, have engaged with
The Globalization of Education Privatization 13
some aspects of the education privatization agenda since the 1990s in a

more or less drastic way.
Chapter 5 addresses the path toward privatization that the authors call
“scaling up privatization.” With a focus on the United States, this chapter
explores the expansion of charter schools legislation and voucher programs
through an uneven but gradual privatization process. Such a process, as will
be seen, has pro- gressively altered a longstanding model of educational
governance traditionally characterized by public and uniform provision.
Chapter 6, “Privatization by Default in Low-Income Countries,” addresses
the growth of the so-called low-fee private school sector. This is an emerging
modality of private schooling, driven by profit at the same time that,
somehow para- doxically, targets poor households in several low-income
countries. This chapter reflects on how the low-fee private school sector is
increasingly central in international aid and private sector investment
agendas alike.
Chapter 7 looks at “Historical PPPs” as a core privatization modality
in countries with a long tradition of religious schooling. The specific
focus here is on European countries including the Netherlands, Belgium,
and Spain, where the presence and the political influence of faith-based
institutions strongly condi- tioned the design and architecture of the
education systems during the educational expansion in the 20th century.
Chapter 8, “Along the Path of Emergency,” addresses how episodes of
natural disasters or violent conflict set the stage for a sudden and drastic
advancement of market-oriented policies in education. It shows how, in
several locations that have been affected by this type of disasters, such as
New Orleans, Haiti, and El Salvador, the relief and reconstruction
interventions have become a window of opportunity for privatization
advocates.
Part III discusses the various strategies and agents that have
contributed to advancing—but also to mediating and
resisting—education privatization trends. Chapter 9 analyzes the
political and economic agents behind the promotion of education
privatization, as well as the reasons and mechanisms through which
they aim to advance their privatization agenda. Chapter 10 explores the
role of col- lective actors, especially teachers’ unions, in resisting and
opposing such trends. This chapter also scrutinizes the strategies these
actors employ and with what outcomes.
The final chapter, Chapter 11, summarizes and discusses this
book’s main results and presents the major conclusions of the review.
Among other things, the chapter includes a synthesis chart (Figure 11.1)
that represents, in a more graphic way, the complexity of the global
education privatization trends witnessed during the last decades.
Overall, the authors expect this book to work as a global cartography of ed-
ucation privatization politics and policies. Despite its analytical dimension and
ambition, the book has been written in a plain language as a way to reach a wide
audience. The book has been produced with the explicit purpose of providing stu-
dents, practitioners, and a broad range of education stakeholders with the nec-
essary clues, ideas, and conceptual tools to better understand how and to what
20/05/2019 bcl_942051800.htm
Até certo ponto, a privatização da educação tornou-se um fenômeno global nos

dias de hoje, mas também para problematizar as idéias sobre a privatização como
um fenômeno monolítico, ou como um processo que gera convergência política
internacionalmente de uma maneira que é linear demais. Para este fim, o livro
fornece elementos conceituais e uma ampla gama de dados de qualidade para
entender como a educação privatização está se traduzindo em trajetórias e
políticas dife- reforma causador, por que tantos governos estão adotando medidas
que promovem a privatização em e da educação, e os mais respostas efetivas a
algumas dessas tendências de privatização em múltiplas escalas políticas.
CAPÍTULO 2
A economia política da
reforma da educação
global
Este capítulo constrói uma estrutura de economia política para analisar a

disseminação global e a adoção de reformas de privatização da educação
em diferentes países e regiões. O principal objetivo é fornecer as
ferramentas conceituais e analíticas necessárias para responder à principal
questão de pesquisa deste volume: Por que (e como) tantos países com
contextos culturais, políticos e econômicos tão diferentes participaram de
processos de reforma da privatização da educação por décadas?
A economia política é uma área de estudo ampla e profundamente
interdisciplinar que explora a relação entre indivíduos e instituições, o
mercado e o estado que ocorrem em diferentes interconexões, bem como os
resultados específicos (políticas) dessas relações. 1 Estudos de economia
20/05/2019 bcl_942051800.htm
política têm um grande interesse em compreender como e por que
mudanças nas instituições - incluindo regimes de bem - estar social e setores
de políticas, como a educação - acontecem . O interesse pelo poder e forças
poderosas é inerente aos estudos de economia política (Sayer, 2001). Uma
das questões constantes e transversais na pesquisa sobre economia política
é: quem exercita o poder sobre quem e com que resultados?
O objetivo deste capítulo é duplo. Primeiro, o capítulo identifica os
principais impulsionadores por trás dos processos de mudança da política
educacional em uma era global. Em segundo lugar, o capítulo explora como
várias correntes teóricas refletem sobre a trajetória das reformas
educacionais, desde o início das agendas políticas até a promulgação e a
retenção no nível regulatório. Para atingir esses objetivos gerais, o capítulo
está estruturado em três partes principais. A primeira parte do capítulo
aborda os principais impulsionadores globais e locais (ou externos e internos
) da mudança política e institucional. A segunda parte do capítulo distingue
entre o material (ou disco, isto é, político, econômico) e os fatores de
mudança ideacionais (ou soft , ou seja, cultura, idéias, semiose e assim por
diante).
Como será evidente nessas duas primeiras partes, a literatura existente
frequentemente se concentra em apenas um ou dois desses tipos de fatores
(locais ou globais, materiais ou ideacionais) e negligencia a presença e a
influência dos outros. Além disso, com bastante frequência, pesquisas existentes
retratam esses impulsionadores como categorias dicotômicas ou dualismos. Isso
representa um desafio para empreender uma análise abrangente das complexas
relações e mecanismos por trás dos processos de mudança de política. Por esta
razão, quando se passa pelo local-global e pelo material-ideacional
15
debates, and as far as practicable, the authors aim to build bridges

between each of these dualisms.
The third, and last, part of the chapter shows how all of these different drivers
of change interact in processes of educational reform and, potentially, in adopting
pro-private sector reforms. To this purpose it first addresses the different possible
types of policy change and, second, divides the concept of policy change into
three key evolutionary mechanisms: variation, selection, and retention.
GLOBAL-LOCAL DIVIDE
The global-local (or external-internal, foreign-domestic) divide has become one of
the most established cleavages in social sciences in the last few decades.2 The
literature focusing on the role of local, domestic, or internal drivers assumes
that endogenous factors, such as the role of nationally (or locally) organized lobby
groups, national political cultures, party politics, or critical junctures, are keys to
explaining processes of institutional change. Some of the more reiterated and
well-known theories in this type of literature are: the advocacy coalition frame-
work (Sabatier, 1999), the multiple-streams framework (Kingdon, 1995), the punc-
tuated equilibrium model (Baumgartner & Jones, 1993), and the political culture/
values approach (Marshall, Mitchell, & Wirt, 1985; Sergiovanni, 1992). Although
these theories were produced before globalization became such a central issue in
social sciences (approximately, ever since the end of the 1990s), they still are very
much in use in contemporary research.
In the study of education privatization reform, these types of theories
have been applied mainly in developed countries, and especially in the
United States (see Chapter 5 in this volume). This is not a coincidence.
Rather, it is because the proponents of these theories work in countries that
have more stable liberal democ- racies and that are not the main target of
external pressures from, and conditions set by, international organizations.
Many of the studies that apply these theories do not neglect the possibility of
national or local policymakers’ adopting foreign policy models of reform.
Rather, they consider that national decision-makers enjoy great levels of
political autonomy in policymaking processes. Thus, in their view,
policymakers would engage with foreign policy ideas voluntarily and on their
own initiative. If they do receive pressure, it would come predominantly from
public opinion and domestic lobby/advocacy groups, not necessarily from
external forces.
In contrast, the literature focusing on external drivers emphasizes the role of
external factors and actors in processes of policy change. This literature tends to
look at how certain policies (or policy models) are being globally diffused and
adopted by numerous countries, independently of the will and preferences of
20/05/2019 bcl_942051800.htm
domestic actors (Drezner, 2001). As a consequence of these external pressures,
trends toward policy convergence can be identified in different domains.3 On the
basis of an extensive literature review, Knill (2005) outlines what he considers
The Political Economy of Global Education Reform 17
to be the five main causal drivers of policy convergence at the

international level, as follows:
1. International convergence can be caused by countries offering
similar, but independent, policy responses to the similar problems
they face (e.g., climate change, aging population, financial crises).
2. Policy convergence can be the result of imposition (i.e.,
powerful countries and/or international organizations [IOs]
forcing governments to adopt certain policies, via loan
conditionalities, debt cancellation, trade deals, and so on).
3. Convergence can be forged by countries that have to
comply with international rules and binding agreements
(e.g., international trade agreements and United Nations
[UN] conventions) subscribed to in multilateral negotiations.
4. Convergence can be the result of regulatory competition associated
with the increasing economic integration of regional and global
markets. In such an internationalized economic environment,
countries would adjust policies of a different nature (e.g., taxation,
labor, training) as a way to maintain or strengthen their economic
competitiveness.
5. Policy convergence can be caused by softer mechanisms such as
learning or joint problem solving, which usually happen in the context
of IOs and more or less informal transnational policy networks.
IOs such as the Organization for Economic Co-operation and

Development (OECD) and the World Bank are becoming key agents and
spaces in activating most of the just-sketched policy mechanisms. It is
well known that many IOs have formal power to make member states
comply with international rules or reform prerogatives via funding or
lending programs. However, technical assistance, dissemination of
knowledge, and data management are increasingly becoming important
sources of authority for IOs. According to Barnett and Finnemore (2004),
IOs exercise power by organizing three types of apparently “apolitical”
and “technical” actions:
1. Classifying the world by stratifying countries according to, for
instance, their level of performance in different domains. International
evaluations of students’ performance, such as the OECD Program for
International Student Assessment (PISA), are well known as
instruments that are pressurizing governments to introduce education
reforms (Martens, Rusconi, & Leuze, 2007; Meyer & Benavot, 2013).
2. Fixing meanings in the social world by, for instance, defining what
educational quality or educational progress means. This is
something that IOs can do explicitly, but also indirectly in the form
of indicators and benchmarks such as those included in the
European Union (EU) 2020 Strategy or in the Sustainable
Development Goals.
3. Articular e disseminar novas normas, princípios e crenças, por

exemplo, difundindo o que eles consideram “boas” ou
“melhores” práticas, ou gerando espaços para a harmonização
de políticas e a aprendizagem política entre os países
membros.
No geral, as OIs são transmissores ativos de várias visões da

reforma educacional. Eles têm a capacidade material e discursiva para
enquadrar as prioridades das políticas educacionais nacionais e
subnacionais e as decisões de política educacional que ocorrem em
uma variedade de escalas (Dale, 1999; Rizvi & Lingard, 2010).
20/05/2019 bcl_942051800.htm
Teorizando a Globalização e a Mudança na Política de Educação
Na educação comparada, duas teorias bem estabelecidas - a Agenda Educativa
Globalmente Estruturada (GSEA) e a Teoria da Cultura Mundial (também
conhecida como teoria da Sociedade Mundial ) - elaboraram os impulsionadores
externos da mudança na política educacional, incluindo o papel das OIs. A GSEA
vê a economia capitalista mundial como a força motriz da globalização e como a
principal causa das profundas transformações na arena educacional de hoje
(Dale, 2000). Essa abordagem enfatiza que as mudanças educacionais
significativas mais atuais devem ser entendidas como sendo incorporadas em
complexos de economia política locais, nacionais e globais interdependentes. As
organizações financeiras internacionais são agentes-chave neste cenário
multi-escalar devido à suaagenda-setting capacidades. Entre outras coisas, eles
definem os principais problemas que os estados membros devem abordar se
quiserem integrar-se com sucesso a uma economia do conhecimento cada vez
mais globalizada e competitiva (Robertson, 2005).
Por sua vez, a Teoria da Cultura Mundial argumenta que os modelos de
educação global se espalham pelo mundo como parte da difusão de um
modelo culturalmente incorporado do Estado-nação moderno . De acordo
com essa teoria, várias políticas educacionais comuns (mas também saúde,
políticas fiscais e assim por diante) foram adotadas globalmente devido à
disseminação internacional dos valores da modernidade ocidental e às
pressões de legitimação sobre os governos - especialmente em cenários
pós-coloniais - para demonstrar à comunidade internacional que eles estão
construindo um “estado moderno” (Meyer, Boli, Thomas, & Ramirez, 1997).
No entanto, a ideia de convergência de políticas é frequentemente
influenciada por vários estudiosos que, com base em pesquisas localmente
fundamentadas, consideram que as idéias de políticas globais são
reinterpretadas, modificadas, instrumentalizadas e / ou constantemente reiteradas
de forma constante e ativa. resistido por agentes locais de acordo com seus
próprios quadros simbólicos, interesses e restrições institucionais. Essa
perspectiva mais contextualizada da política de educação global é avançada, por
exemplo, por:
t? estudos antropológicos com foco na relação entre cultura,

identidade e dinâmica de tradução e interpretação de políticas
(Anderson-Levitt, 2003; Phillips & Stambach, 2008),
t? estudos de sociologia política , que também enfocam a dinâmica de
interpretação e traduções de políticas globais, e situam essas
dinâmicas dentro das disputas políticas e técnicas que a recepção de
modelos externos
A economia política da reforma da educação global 19
gerar entre eleitorados locais (Ball, 1998; Peck & Theodore,

2010; Rizvi & Lingard, 2009), ou
t? estudos institucionais históricos que analisam o papel mediador das
tradições institucionais e dos marcos regulatórios nacionais na
adaptação dos modelos globais de educação. De acordo com essa
abordagem, os modelos externos não substituirão as instituições
existentes de maneira drástica. Devido à natureza dependente do
caminho das instituições, mudanças graduais são mais prováveis
de ocorrer (Dobbins, 2011; Maurer, 2012; Takayama, 2012).
Em suma, não se pode esperar que - apesar de sua dimensão global -

as idéias de reforma da privatização da educação (bem como outras
reformas de educação global) sejam uniformemente recebidas e adotadas
em todos os lugares. As abordagens mencionadas nos mostram que as
dinâmicas de recontextualização e vernacularização são centrais para
analisar a relação entre a globalização e os sistemas nacionais de educação
e para evitar posições tanto de ceticismo extremo quanto de
hiper-globalismo - caracterizadas por Held, McGrew, Goldblatt e Perraton.
(1999) ao esboçar o debate sobre a globalização.
Além da dicotomia global-local

The phenomenon of globalization, in its multiple manifestations (such as eco-
nomic, political, and cultural) has provided opportunities for cross-fertilization
between approaches focusing on the domestic drivers of change and approaches
focusing on the external drivers. In a global era, distinguishing analytically
between external and internal drivers of change is useful. In ontological terms (i.e.,
in the “real world”), however, both types of drivers must be seen as mutually
influencing or, more precisely, as constituting each other mutually. For instance,
20/05/2019 bcl_942051800.htm
the government of country A, making use of its autonomy, may adopt a foreign
policy model because it seriously believes that such a change will strengthen the
effectiveness of its education system. These beliefs, however, may be the result of
an IO (or another international agent) persuading government officials to believe in
such a way.
An analogous example is that of government B adopting a new
policy in an apparently voluntary way, but at the same time having the
desire to comply with globally accepted international norms, or as a
result of external pressures from the international economic
environment. Of course, some countries are more respon- sive (or
vulnerable) than others to external pressures, although in general, both
external and internal factors tend to interact, to one extent or the other,
in any process of educational reform.
The external-internal (or the global-local) do not represent a zero-sum rela-
tionship. A multi-scalar conception of policy formation and change processes is
more accurate. Among other things, a multi-scalar conception of policy processes
permits us to unpack the nature of global educational reform by exploring who
controls what in which scale, from the local to the global (Dale, 2005). Frequently,
the multi-scalar division of education politics makes the global arena more deter-
minant in setting agendas and establishing preferences, with the national arena
having the final say in deciding on the specific policies and programs to be
adopted, and in retaining them (Dale, 2005). Furthermore, a multi-scalar
approach to policy acknowledges that some actors, usually considered as
local or domestic agents of change, such as lobby groups, think tanks, or
advocacy coalitions, are increasingly transnationalizing their strategies,
actions, and networks. As a result of scaling up their activities, these policy
actors are challenging global institutions more directly, and are becoming
more influential in setting global policy agendas (Ball, 2012; Keck & Sikkink,
1998).
Overall, it is problematic to always see the nation-state as the receiver of ex-
ternal influences, or as an agent whose autonomy is intrinsically restricted in front
of global institutions. As shown previously, domestic constituencies and contin-
gencies are expected to play a bigger role at the moment of the recontextualiza-
tion, resignification, and enactment of the adopted policies. What is more, local
actors can also instrumentalise global policies and institutions to advance their
preferred policy reforms vis-à-vis other domestic actors (oppositional parties,
interest groups, trade unions, etc.). On occasion, national governments resort to
global agents and/or to global education models as a coalition builder or as a key
referential to legitimize certain policy options and changes that, otherwise, would
face much more contestation (Steiner-Khamsi, 2010, 2012b). Thus, despite global
institutions usually are seen as restricting national autonomy, in some circum-
stances, they could allow governments to advance their education reform agenda
with less opposition (Fulge, Bieber, & Martens, 2016; Grek, 2010).
As a final consideration to overcome the global-local binary, policy diffusion
should not be reduced to the simple correspondence between two institutions (i.e.,
influence between the international organization X and state A, or between state A
and state B). It is more accurate to consider that a global education policy field,
which interacts with the broader social, political, and economic environment, is be-
ing constituted (Vavrus, 2004). Bourdieu’s (1999) concept of field forces us to think
of global education policy as a social space that each actor struggles to expand
and/or transform in a different way and direction. Among other global trends and
events, the increasing political dimension acquired by international standardized
tests, international comparisons, educational development goals, and cross-border
flows in education have generated a growing awareness among a range of
education stakeholders of being part of a common global education policy field.
Despite being open to the participation and involvement of a broad range of actors,
however, a field is far from a flat terrain. In all type of policy fields, including the
global education policy field, not all of the actors have the same power and
capacity to mobi- lize the different types of capital (such as social, economic, and
symbolic) that are necessary to promote their interests and ideas (Lingard,
Rawolle, & Taylor, 2005).
MATERIAL-IDEATIONAL DIVIDE
Convencionalmente, a pesquisa sobre economia política tende a se concentrar

nos fatores que dificultam ou materializam a mudança de políticas (incluindo
fatores econômicos, interesses políticos e
20/05/2019 bcl_942051800.htm
restrições institucionais). Mais recentemente, outros autores enfatizam a

importância de impulsores brandos ou ideacionais (cultura, normas, idéias,
aprendizagem, semiose e assim por diante). Conforme desenvolvido abaixo,
ambas as tradições de pesquisa não necessariamente falam umas com as outras.
Drivers Difíceis: Economia, Política e Instituições

Os impulsionadores materiais da mudança, embora altamente interligados, podem
ser diferenciados amplamente como econômicos, institucionais e políticos.
Fatores econômicos podem variar significativamente na natureza, embora, entre
eles, o nível de desenvolvimento econômico de um paísé um dos mais
comumente usados em estudos de economia política. Espera-se que o
desenvolvimento econômico, por um lado, condicione o nível de autonomia dos
países na definição de suas próprias agendas políticas públicas e, por outro lado,
que modelos de políticas sejam acessíveis ou administrativamente viáveis. Da
mesma forma, espera-se que a emulação e difusão de políticas ocorram entre
países da mesma região e comunidade linguística e / ou entre países que
compartilham níveis semelhantes de desenvolvimento econômico e institucional
(Dobbin, Simmons, & Garrett, 2007; Knill, 2005). .
Uma variável de natureza econômica que geralmente é levada em
consideração nos estudos de difusão de políticas é o ambiente econômico no qual
os governos operam e tomam decisões (Lenschow, Liefferink, & Veenman, 2005).
Por exemplo, considera-se que um ambiente econômico mais globalizado provoca
uma espécie de corrida regulatória até o fundo (cf. Korten, 1995), significando que
os países, como forma de competir por mercados de capital e exportação, mudam
seu sistema de tributação (e outros tipos de sistemas de políticas, incluindo o
educacional) para um estilo mais favorável aos negócios. 4
Outro fator econômico que provoca, condiciona ou legitima as mudanças
políticas é o de uma crise econômica ou recessão. Em tempos de recessão, os
sistemas de ensino recebem mais pressões de reforma e são mais propícios à
adoção de medidas de eficiência de custos e cortes orçamentários. Essa
premissa é especialmente verdadeira quando as narrativas da crise pintam a
educação como parte do problema (por exemplo, a oferta de educação existente é
insuficiente ou inadequada, não responde às necessidades da economia, e assim
por diante) (Ball, 1990). As reformas de privatização tendem a ser consistentes
com os períodos de crise financeira e austeridade econômica, porque os governos
geralmente justificam adotá-las para superar a ineficiência pública ou gerar receita
do Estado.
A interação entre crises econômicas e mudanças políticas
geralmente funciona de maneira paradoxal, porque as crises podem
motivar os países a realizar processos de reforma educacional, mas
simultaneamente limitam sua capacidade e recursos para fazê-lo. Não
obstante, os governos, em circunstâncias diferentes, geralmente
alegam restrições econômicas como uma maneira de evitar a adoção
de políticas de que não gostam ou, inversamente, de tomar decisões
que de outra forma seriam difíceis de justificar para a sociedade
(Quiggin, 2006).
As instituições, mais do que impulsionadoras da mudança, tendem a operar
como mediadores de reformas de políticas, sejam elas como inibidores ou como
facilitadores. Entendidos como sistemas estáveis de regras e padrões de
comportamento que promovem a ordem social, as instituições influenciam a
direção de futuras mudanças na política, gerando várias formas de dependência
de caminhos. Como os estudiosos institucionalistas históricos observam, o peso e
o legado dos sistemas políticos anteriores enquadram as visões e percepções dos
formuladores de políticas.
sobre a viabilidade e / ou a conveniência de adotar novas idéias

políticas ou modelos de políticas externas (Hall & Taylor, 1996).
Em termos de fatores institucionais, muito tem sido dito sobre o papel
fundamental das instituições políticas e dos sistemas de regras políticas nos
processos políticos. Instituições políticas mediam fortemente tanto a viabilidade
quanto a velocidade das reformas políticas. Reformas que são viáveis em
democracias unicameral, por exemplo, podem ser impraticáveis em outros tipos
de regimes democráticos com maior divisão de poderes. Em geral, as
oportunidades de um governo para promover reformas políticas ambiciosas são
reduzidas em sistemas políticos com mais pontos de veto, como aqueles com
uma segunda câmara, tribunais constitucionais ou referendos freqüentes. Uma
presença significativa de grupos de interesse também pode dificultar a adoção de
novas mudanças políticas,
20/05/2019 bcl_942051800.htm
Outros estudiosos, geralmente vindos de uma tradição marxista,
concentram-se no próprio estado como uma estrutura mediadora chave nos
processos de mudança de política. Para eles, o Estado não deve ser visto
simplesmente como uma soma de departamentos e burocratas, ou como um
espaço plano que é intermediário entre uma série de interesses nas
deliberações de políticas públicas (como os pluralistas supõem). Como o
Estado capitalista tem interesses intrínsecos, ele deve abordar um conjunto
de problemas centrais (isto é, fornecer a base de legitimação, apoiar o
regime de acumulação e fornecer um contexto para sua reprodução) (Dale,
2000; Offe, 1987). . Esses problemas e contradições inerentes moldam a
formulação de políticas em muitos setores, incluindo a educação (Robertson,
Bonal & Dale, 2002). Nessa perspectiva, os atores não estatais exercem
influência nos processos políticos; Contudo,processos de tomada de decisão
sobre a voz e os interesses de outros grupos sociais organizados (Carroll &
Carson, 2003).
A teoria dos regimes de bem-estar social também concebe o Estado como
um tipo de estrutura institucional que condiciona os processos de reforma do setor
público. A influente classificação de Esping-Andersen (1990), que distingue entre
regimes de bem-estar liberal, social democrático e conservador, foi adotada para
estudar como cada um desses regimes afeta a dinâmica e as prioridades de
reforma em vários setores de políticas. Por exemplo, de acordo com essa teoria,
os estados liberais de bem-estar seriam receptivos a introduzir uma base mais
baseada no mercado.organização na educação pública; Espera-se que os
estados de bem-estar social democrático fortaleçam a influência dos cidadãos
através da voz e da descentralização; e os regimes de bem-estar conservador
preferem evitar decisões que possam alterar a segmentação predominante do
sistema educacional e / ou os privilégios de provedores privados (Klitgaard, 2008).
Finally, political factors, reasons, and interests can lie behind the
adoption of educational reforms. Political parties and governments reform the
public sector— and education systems in particular—as a way to gain
political legitimacy in the eyes of society and/or the international community
(other states, IOs, and so on), but also political power. According to Pollitt and
Bouckaert (2004), “announcing reforms, criticizing bureaucracy, praising new
management techniques, promising improved services for the future . . . help
to attract favorable attention to the politi- cians who espouse them” (p. 6).
Furthermore, from a political perspective, education reform approaches (es-

pecially those involving privatization, decentralization, and others) are direct ways
for governments to fragment the trade unions’ operational space and reduce the
teachers unions’ power in the face of the state (Suleiman & Waterbury, 1990).
Soft Drivers: The “Emerging” Role of Ideas
Understanding ideational factors as key variables of policy change has

gained cen- trality ever since the 1990s, with the so-called cultural turn
in social sciences.5 This is a relatively recent shift in education reform
studies, though. Traditionally, political economy analysis has not paid
sufficient attention to the role of ideas for two main reasons.
First, many researchers base their work on a positivistic
epistemology that leads them to study events that can be observed and
measured directly. Ideas, as a research object, do not seem to fit well
within these conditions, because they are rather “vague, amorphous and
constantly evolving” (Berman, as cited in Hay, 2002, p. 197). As Kjaer
and Pedersen (2001) observed, scholars are not inclined to study
ideas because of the difficulty in defining and categorizing them, or even
distinguishing them from other social phenomena such as institutions
themselves.6
Second, many social scientists—in particular those coming from a rationalist
tradition—do not consider ideas as meaningful variables because, among other
things, they assume that rational actors tend to have all relevant information on the
consequences of their actions and on the preferences of other actors. For in-
stance, from a rationalist perspective to policy transfer, policymakers, when faced
with a new education problem, will scan the international environment in search of
policies that have worked well elsewhere, will process the obtained information
through a thorough cost-benefit analysis, and will choose the most optimal
policy—the one that looks as if it can be best utilized in the country in question
(Weyland, 2005). Accordingly, rationalism de-problematizes, to a great extent, the
relationship between ideas, interests and decision making.
Against rationalism, many scholars consider that human interests are not
necessarily pre-given (they are, to a great extent, socially constructed), and
that policymakers, like any other human being, have an incomplete and often
20/05/2019 bcl_942051800.htm
pre- carious understanding of the environment where they intervene. On the
basis of these premises, policy adoption cannot be taken for granted as the
result of a goal-oriented and rational choice but, rather, the result of the
misleading at- traction that some innovative or international ideas
generate—even when not enough evidence supports them (Steiner-Khamsi,
2010). Actually, once a new policy reaches a certain threshold of adoption in
several and sufficiently central countries—which means that this policy
reaches the status of a global policy— more and more policymakers will be
inclined to “take the policy for granted as necessary and will adopt it whether
or not they have need of it.” Consequently, some policies will “spread to
polities for which they were not originally designed” (Dobbin et al., 2007, p.
454).
Because actors’ rationality is assumed to be, at most, “bounded,” policymak-

ers who intervene in complex policy fields have to resort to inferential shortcuts
(Jessop, 2010; Weyland, 2005). To reduce complexity and uncertainty, most poli-
cymakers turn to the services and/or are more receptive to the opinion of experts
who can tell them about the costs and benefits of potential policy changes. Many
consider that the role of experts—external advisers, policy entrepreneurs, consul-
tancies, think tanks, philanthropic foundations, and others—and the mechanism of
persuasion should be seen and analyzed as independent causes of policy change
(Haas, 2004; Mintrom & Vergari, 1996; Risse, 2000; Schmidt & Radaelli, 2004).
In comparative and international education studies, several scholars are
focusing on the dynamics of promotion of and persuasion regarding global
policy ideas, and on how a range of policy entrepreneurs and networks of
experts (see Box 2.1) predispose policymakers to consider their proposals
through various
Box 2.1. Policy Networks and the State/Nonstate Interaction

Education policy analysts are increasingly focusing on the strategic role
of networks in explanations of institutional and policy change. Networks
are key to understanding how advocacy coalitions—and other channels
of inﬂuence and governance structures—work today. Informality and ca-
sualness tend to be intrinsic features in the way policy networks operate.
Hence, networks appear to be sustained through social and personal
relationships, conversations, face-to-face meetings, social events,
discussions, consultations, and so on. At a global level, summits,
meetings, and international conferences play a key role in periodically
putting in touch com- panies, investors, policy entrepreneurs, and
governments (Olmedo, 2014).
Transnational advocacy networks (TANs) have the capacity to alter
national governments’ decisions though the international exchange of
norms, ideas, and discourses (Keck & Sikkink, 1998). In India, for
instance, a national school choice and privatization advocacy coalition
termed School Choice Campaign, which operates in the context of a
broader TAN, is highly active in disseminating neoliberal policies and in
trying to reshape the governance of education in the country (Nambissan
& Ball, 2010).
The space occupied by nonstate actors in policymaking also is cap-
tured by notions such as the parapolitical sphere (the space located at
the interstices of business, government, and academia [Horne, in
Béland, 2005]), the concept of heterarchies (organizational forms
located between hierarchical structures and market exchanges and
resulting in structures and relationships of governance outside of but in
relation to the state [Jessop, 1998; Ball, 2012]), or the notion of the
policy subsystem, which includes actors from a variety of public and
private entities that go beyond the traditional iron triangle7 such as
strategies—which include supporting their policy recommendations with

sophis- ticated scientific arguments, or aligning them with international “good
practices” and standards (Grek et al., 2009; Olmedo, 2013; Steiner-Khamsi,
2012a). From their point of view, new policy ideas do not necessarily become
disseminated because of their inherent quality and rigor but, rather, because
of the promotional and framing actions of the experts who back them (Verger,
20/05/2019 bcl_942051800.htm
2012). Policy diffusion and adoption, then, would not necessarily be related
to the demonstrated effectiveness of policies but, rather, to the socially
constructed perception of their effectiveness.
Toward a Dialectical Understanding of the Role of Ideas
Até agora, este capítulo desenvolveu uma compreensão de ideias muito

reduzidas à semiose (formas de produção social de significado que
influenciam as decisões dos indivíduos). Ainda assim, idéias e semiose têm
uma dimensão intersubjetiva que tem o potencial de constituir estruturas
mais amplas com poderes causais sobre as preferências e decisões
individuais dos formuladores de políticas na forma de, por exemplo, normas
institucionais ou paradigmas políticos. Um paradigma de política é um
exemplo bem conhecido de um sistema baseado emestrutura com a
capacidade de trabalhar como uma lente poderosa para que os formuladores
de políticas possam interpretar sua realidade e tomar decisões de acordo.
Um paradigma de política é amplamente definido como um “quadro de idéias
e padrões que especifica não apenas os objetivos da política e o tipo de
instrumentos que podem ser usados para alcançá-los, mas também a própria
natureza dos problemas que eles devem abordar” (Hall, 1993, p. 279). Os
paradigmas de política são seletivos por natureza porque discriminam (e
contra) ideias e discursos políticos específicos (Béland, 2010; Hay, 2001).
Na educação comparada, tal entendimento “estruturalista” do papel das
idéias influencia uma ampla gama de estudos, começando com a Teoria da
Cultura Mundial, que, como discutido anteriormente, atribui a convergência
mundial na educação à expansão bem-sucedida de estruturas normativas e
estruturas ocidentais de desenvolvimento. valores. Outros estudiosos adotam uma
concepção semelhante do papel das ideias quando falam de ideologia
educacional (Schriewer, 2004), escapo político (Carney, 2009), ou imaginários
políticos (Robertson, 2005) como estruturas ideacionais compartilhadas por
formuladores de políticas - geralmente em uma escala supranacional - eque
moldam a maneira como percebem os problemas educacionais e suas soluções
correspondentes. O neoliberalismo, a nova administração pública e a escolha
pública são alguns dos paradigmas ou corpus de ideias mais frequentemente
mencionados para entender as transformações globais atuais na educação (Ball,
2009; Gunter, 2009; ver também o Capítulo 3 deste volume).
A opinião pública, os valores e os sentimentos também podem ser vistos
como componentes necessários do ambiente ideacional em que os
formuladores de políticas intervêm e que influenciam muito suas ações e
decisões, especialmente em democracias mais avançadas (Boyd, 2007).
Sentimentos públicos, que são definidos como "pressuposições sociais que
restringem o leque normativo de soluções legítimas disponíveis para os
formuladores de políticas" (Campbell, 1998, p. 385), são especialmente
influentes nas decisões políticas sobre questões mais atuais no domínio
público .
Até agora, este capítulo delineou os múltiplos papéis que os fatores

ideacionais podem desempenhar em processos de mudança de políticas e
formação de políticas. Tal como acontece com o global-localEntretanto,
acreditamos que as explicações convincentes da disseminação, adoção e
mudança de políticas devem combinar e integrar tanto o material quanto os
motivadores ideacionais por trás deles. A abordagem de Economia Política
Cultural de Jessop (CPE), que foi adaptada recentemente por Robertson e Dale
(2015) no campo da política educacional, pode ser útil para esse propósito. Para
começar, Jessop não vê a cultura e a semiose como uma explicação alternativa
aos estudos de economia política convencionais (materialmente dirigidos). Mais
do que um domínio diferente, o domínio ideacional deve ser analisado como
incorporado nos domínios político e econômico. Em suas próprias palavras, o
CPE “examina a co-implicaçãoda semiose nas materialidades interligadas da
economia e da política em contextos sociais mais amplos. ”Deste ponto de vista, a
semiose seria vista como um elemento-chave na interpretação e construção de
realidades econômicas, políticas, mas também novas, educacionais.
Consequentemente, a mudança política emergiria “da co-evolução contingente de
processos semióticos e extra-semióticos que tornam alguns esforços significativos
na redução da complexidade mais ressonantes do que outros” (Jessop, 2010, p.
340).
Um passo conceitual final para superar a dicotomia material-ideacional

consiste em não conceber - sempre e necessariamente - idéias como um
elemento de soft power que opera de maneira diametralmente oposta ao
hard power. É certo que a disseminação de idéias opera de maneira muito
diferente de mecanismos rígidos de poder, como imposição ou coerção
20/05/2019 bcl_942051800.htm
(Stone, 2004). No entanto, a manipulação de informações e evidências, ou a
monopolização de expertise - da mesma forma que algumas organizações
internacionais ou think tanks tentam fazer no campo da política de educação
- devem ser vistas como equivalentes a formas mais diretas de coação
(Dobbin et al., 2007).
O ÂMBITO E A DINÂMICA DAS MUDANÇAS POLÍTICAS

A mudança institucional acontece em níveis muito diferentes de intensidade e
ritmo. Segundo Hall (1993), no campo da política, a mudança pode ocorrer desde
a simples revisão de instrumentos de políticas existentes (que representariam
uma mudança de política de baixa intensidade) até a alteração dos objetivos
legítimos que a política pública deve perseguir em um determinado campo (que
representa um tipo mais radical de mudança na natureza, com implicações
políticas mais substanciais e, provavelmente, de longo prazo ). No entanto, a
maioria das mudanças nos sistemas de políticas ocorre em um ritmo gradual e
evolutivo. Em parte, isso ocorre porque as configurações institucionais e os
sistemas de políticas previamente estabelecidos condicionam e mediam a adoção
e a promulgação de novos modelos de políticas.
Just because change is usually evolutionary and path-dependent, however,
does not necessarily contradict the occurrence of drastic or more radical changes.
The punctuated equilibrium concept combines both conceptions of change (revo-
lutionary and evolutionary). It refers to a “discontinuous conception of political time
in which periods of comparatively modest institutional change are inter- rupted by
more rapid and intense moments of transformation” (Hay, 2002, p. 161).
These types of transformation occur, for instance, when advocacy groups succeed
in challenging the status quo by redefining issues and replacing old policies with
new and more fitting policy solutions. Once the conflict ameliorates and the new
constituencies and interests are resituated around the new policy, a (longer or
shorter) period of stability follows (Bardach, 2006; Baumgartner & Jones, 1993).8
Analyzing the Adoption of Policy Change: Its Structuring Mechanisms
From a political economy perspective that takes ideas and semiosis more
seriously, looking at the adoption of new education policies is a central
element to understand most processes of policy change and institutional
transformation. Fo- cusing on policy adoption implies paying attention to the
processes, reasons, and circumstances that reflect how and why
policymakers aim to apply new education policies (or education models) in
their educational realities. Following Bob Jes- sop’s CPE approach, any
process of policy adoption and change advances through three key
evolutionary mechanisms: variation (the contingent emergence of new
practices), selection (the subsequent privileging of these practices), and
retention (their ongoing realization) (Jessop, 2010).
The variation, selection, and retention categories can contribute to
identifying more systematically the sequence of contingencies, events, and
actions involved in adopting new policy models, as well as the specific
factors—of both a semiotic and a non-semiotic nature—that conduct or inhibit
policy change. A careful analysis of each of these categories separately can
contribute to building more complex explanations of why certain education
policies—such as pro-private sector policies—are adopted in specific
settings. These three categories are explored next, with specific examples.
1) Variation is triggered when dominant policy discourses and practices
require revisitation because of a range of circumstances from the perception of an
educational crisis (which may be related to internal dissatisfaction with the appro-
priateness of the education offer and its quality, or induced by the high visibility of
countries’ unfavorable results in international standardized evaluations) to more
systemic phenomena that end up involving the education institution (i.e., global
pressures on countries to become “knowledge economies,” or the management of
an economic crisis). All of these elements and circumstances would put pressure
on policymakers to introduce substantive changes into their education systems.
In general, internal or external crises tend to disorient political actors
and trigger the mechanism of variation in different policy sectors (Hay,
2002). In moments of crisis, policymakers perceive changing their
education systems, or importing new policies from elsewhere, as
deemed to be more necessary. The con- fusion generated by natural
disasters or violent conflict can be used similarly as strategic moments
to advance policy reforms that otherwise would be difficult to carry out.
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Crises, moments of disequilibrium, or rapid changes in the economic, so-
cial, or political environment disrupt typical operating procedures and ways of
thinking. These situations are conducive to competition and conflict

between dif- fering views, and tend to be perceived and used as
windows of political opportunity by organizations, policy entrepreneurs,
and activists operating at a range of scales to advance their preferred
policy solutions.
2) The selection of policy programs implies the identification of certain
in- terpretations of existing problems and the most agreeable and suitable
policy solutions. Actually, for a given policy solution to be selected by
policymakers from a broader range of options, it has to be empirically credible
and consistent with the issues it is expected to address, blend in with
accepted ideas on public sector reform and prevailing welfare institutions,
and/or fit within the budgetary and economic capacities of the government in
question (Verger, 2012). The latter is related to what Hall (1993) calls
administrative viability, which means that new policy ideas are most likely to
be taken up by policymakers if the latter perceive these policies to be
technically workable and to fit within their budgetary, administrative, and
time-horizon constraints and capacities.
When selecting policy solutions to their problems, more and more
governments aim to base their decisions on “evidence.” This is why, as
Jessop (2015) sug- gests, researchers now have to pay more attention to the
strategic action of policy actors that more actively engage in the construction
of meaning, the definition of social problems, and the offer of suitable policy
solutions, including intellec- tual movements, think tanks, IOs, and so on. All
of these actors, through their discursive action, contribute to reproduce,
shape, and/or challenge hegemonic or sub-hegemonic approaches to public
management and/or the governance of education in particular.
No entanto, crenças e ideologias baseadas em princípios mais
normativamente orientadas ainda atuam como filtros importantes nos processos
políticos, inclusive quando se trata de rastrear quais evidências de quais fontes é
aceitável para informar decisões políticas (Verger, Lubienski, & Steiner-Khamsi,
2016). Por exemplo, em relação ao debate sobre a privatização da educação,
muitos prevêem que os governos de direita estão mais inclinados do que os
governos de esquerda a terceirizar os serviços educacionais (Elinder & Jordahl,
2013). Além disso, e como mencionado acima, além do que a evidência diz,
instituições mais estáveis, como o estado de bem-estar social Espera-se que os
regimes e os paradigmas políticos influenciem as posições e escolhas do governo
no âmbito do debate sobre a privatização da educação.
3) A retenção de novas políticas educacionais refere-se à sua
institucionalização e inclusão no marco regulatório e à rede de tecnologias e
práticas educacionais de um sistema (Colyvas & Jonsson, 2011). Representa um
passo final e necessário para a realização de mudanças políticas específicas. De
todos os mecanismos descritos aqui, a retenção é a mais potencialmente
controversa. Este momento representa a materialização da mudança política em
questão e, como tal, é mais dado à cristalização de conflitos e movimentos de
oposição.
Quando um governo anuncia seus planos de reforma educacional, vários
atores políticos e principais interessados (incluindo partidos políticos na oposição,
professores
os sindicatos, os meios de comunicação, mas também os grupos de

funcionários públicos com responsabilidades de gestão) tendem a se
posicionar em torno das novas propostas e, de acordo com seu nível de
(des) acordo, articulam estratégias de oposição ou apoio. A conseqüente
negociação e conflito podem resultar na transformação ou no deslocamento
total dos planos do governo. Consequentemente, muitas políticas
selecionadas pelos tomadores de decisão acabam não sendo finalmente
retidas em contextos específicos. No geral, a retenção de novas políticas
educacionais geralmente significa que os governos enfrentam algum nível de
oposição e têm de superá-la, implantando uma gama de tecnologias de
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poder de base material e semiótica, da persuasão à repressão ou cooptação.
de forças de oposição.
Além das estratégias concretas dos atores, o papel das instituições
políticas é fundamental para entender a retenção final de novas políticas.
Instituições políticas predominantes podem trabalhar de maneiras muito
diferentes - e até contraditórias -em reter idéias de reforma educacional. Por
exemplo, em alguns países, como a Dinamarca ou os Países Baixos, o reino
dos partidos políticos é tão fragmentado que os governos geralmente têm
que ser formados por coalizões de múltiplos partidos, que podem ser tão
ideologicamente diversas que pode ser difícil para eles acabarem.
concordando com a adoção de reformas controversas (Kjaer & Pedersen,
2001). Ao mesmo tempo, e como mencionado anteriormente, o papel e a
presença de pontos de veto e veto players nos processos de políticas podem
ser vitais para entender a adoção desigual e a retenção de reformas
educacionais em vários cenários.
Uma vez que as novas políticas foram mantidas, há um efeito de lock-in ,
porque essas políticas geralmente estão associadas à criação de novos
grupos constituintes e interesses (Dale, 2012) e, consequentemente, um
período de estabilidade política segue (Bardach, 2006). Na verdade, a
criação de novos grupos e interesses particulares explica por que a
desmontagem de alguns programas de políticas pode ser tão desafiadora e
enfrentar uma resistência feroz de diferentes frentes.
Por causa dos interesses políticos e conflitos envolvidos, a retenção
é um momento mais materialmente inscrito no processo de adoção de
políticas. Ele também tem um componente semiótico significativo. Nas
palavras de Jessop:
Quanto maior o leque de locais (horizontal e vertical) nos quais os discursos

ressonantes são retidos, maior é o potencial para uma institucionalização e
integração eficazes em padrões de coerência estruturada e compromisso
duradouro. As influências constrangedoras de interdependências recíprocas
complexas também afetarão recursivamente o escopo de retenção de discursos
ressonantes. (2010, p. 341)
Empacotando
Muitos dos fatores que intervêm em cada um dos momentos descritos (variação,
seleção e retenção) foram mencionados nas seções anteriores deste capítulo
relacionadas a fatores de mudança externo-internos e material-ideacionais . Para
evitar a repetição, a Figura 2.1 organiza e sistematiza os fatores culturais,
políticos e econômicos que podem ser mais significativos nos processos de
reforma educacional. Entre outras coisas, a tabela mostra que fatores externos
tendem a desempenhar
30
Figura 2.1. Desembalar os drivers da mudança de política: um quadro de economia política cultural
Escala Tipo de driver Variação Seleção Retenção

t? Crise financeira t? Condição de empréstimo / ajuda
t? Corrida para o mecanismo inferior t? Regimes de bem-estar social
Difícil t? Catástrofes (externamente
originado)
t? Diásporas de migração econômica
t? Normas globais e políticas t? Conhecimento especializado (evidência, t? Idéias externas como um
imaginários (EFA, Conhecimento produtos de pesquisa, técnicos legitimar posições nacion
Global
Economia) assistência); estratégias de enquadramento de
t? Comparações Internacionais especialistas e atores internacionais
Suave (percepção de falha do sistema / t? Paradigma de política vigente
mediocridade)
t? Agendas Globais de Educação
(definição de problemas educacionais
e soluções)
Mecanismos Evolucionários
t? Oferta de educação insuficiente t? Nível de desenvolvimento econômico t? Instituições políticas (pre
t? Tendências demográficas t? Acessibilidade orçamentária pontos de veto; separaçã
t? Conflito interno t? Viabilidade administrativa t? Estratégias políticas de r
Difícil
negociação / cooptação
t? Mobilização de recursos
Doméstico jogadores na luta
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t? Principais partes interessadas percebem t? Credibilidade empírica e ressonância t? Batalhas discursivas ent
problemas de educação profunda de novas ideias políticas partes interessadas
Suave
t? Narrativa da crise aponta para t? Opinião pública / sentimentos / valores t? Uso de evidências para apoi
problemas no sistema educacional t? Ideologia do governo posições
papel no momento de variação, porque, em uma era global, os

processos de agendamento, assim como outros eventos principais que
condicionam a mudança de política, são cada vez mais definidos em
uma escala supranacional . É interessante observar o contrário em
relação ao momento da retenção de políticas, que é mais determinado
pelas interações que ocorrem na arena doméstica (embora isso não
signifique que as influências internacionais estejam ausentes nesse
estágio).
CONCLUSÃO
Este capítulo apresentou uma estrutura conceitual e analítica que organiza

uma série de conceitos e variáveis interconectados para orientar nossa
pesquisa sobre os processos, as razões e os agentes por trás da
privatização da educação. A categorização usada nessa estrutura - o
global-local e o material-ideacional - é analiticamente útil, mas deve-se levar
em conta que, no mundo real, essas categorias não são facilmente
discerníveis. Como os autores esperam ser claro, aos olhos dos recentes
avanços teóricos e conceituais das ciências sociais, uma abordagem de
economia política para a reforma educacional requer a superação da
compreensão da relação entre o nacional e o global e o material e o
ideacional como um soma zeroou como uma simples dicotomia. Em vez
disso, essas categorias se constituem mutuamente.
Algo semelhante pode ser afirmado em relação aos mecanismos de
variação, seleção e retenção, que estão por trás dos processos de reforma
educacional. Na prática, esses mecanismos não necessariamente evoluem
de forma linear, pois geralmente estão fracamente acoplados e tendem a
interagir dialeticamente (Jessop, 2010). Isso se aplica especialmente ao
explicar a seleção e retenção de políticas contenciosas e complexas, como
as que estão por trás da privatização da educação, porque são políticas que
geram discussões acaloradas e, como será mostrado nos capítulos
seguintes, experimentam muita flutuação na maioria dos lugares.
A estrutura da economia política cultural apresentada neste capítulo destaca
a importância da semiose e dos fatores ideacionais relacionados em todos os
estágios da adoção de políticas. Especificamente, este capítulo argumentou sobre
a importância de analisar as dinâmicas de persuasão, a geração de significado e,
mais amplamente falando, o papel das idéias e discursos no estudo de qualquer
forma de mudança de política. Não obstante, quadros ideológicos mais amplos,
como culturas administrativas, ideologias políticas, normas globais e paradigmas
de políticas, também atuam como fortes estruturas ideacionais que informam aos
países que tipo de metas políticas, instrumentos e fontes de evidência são
aceitáveis na tomada de decisões políticas. .
Sob todas essas formas diferentes, as ideias podem funcionar como fatores
causais nas decisões políticas ao moldar as percepções dos tomadores de
decisão, fornecendo-lhes ra- cionalidades para ação ou filtrando interpretações do
mundo externo (Blyth, 2004; Kjaer & Pedersen, 2001). . O papel das ideias
também é significativo porque mudanças ideacionais ou normativas tendem a
impedir mudanças mais observáveis nas instituições, tais como mudanças de
natureza regulatória ou na maneira como os recursos estão sendo distribuídos
(Campbell, 2004). Nas palavras de Hay (2002), enfocando idéias, e nos
portadores de
Tais ideias são fundamentais porque os decisores políticos tomam decisões

de acordo com as opiniões que têm sobre o seu ambiente social, económico
e político.
Finalmente, devemos mencionar que a aplicação deste arcabouço de
economia política cultural e, em particular, ter uma compreensão abrangente
da dinâmica de adoção de políticas requer a compreensão da política
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interna, relações de poder, negociação e resistência em múltiplas escalas.
Este é um enorme desafio para um livro com um escopo global, e um que se
concentra em um fenômeno de reforma educacional complexa e
multifacetada, como a privatização da educação.
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The Privatization of Education: A Political Economy of Global Education Reform

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A privatização da educação: uma economia política da reforma da educação

Antoni Verger Clara Fontdevila

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A HISTÓRIA GLOBAL DA OCDE NA EDUCAÇÃO Ver projeto

Educação Governança e Teoria Social (Bloomsbury 2018) Ver projeto

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Dados de catalogação na publicação da Biblioteca do Congresso

Nomes: Verger, Antoni, 1975 - autor. | Fontdevila, Clara, autora. | Zancajo,

ISBN 978-0-8077-5759-8 (papel)

Impresso em papel sem ácido

1 A globalização da privatização da educação: uma introdução 3

2 A economia política da reforma da educação global 15

PARTE II: CAMINHOS PARA A PRIVATIZAÇÃO

3 A privatização da educação como reforma do Estado: a estrada ideológica

4 Privatização da Educação nos Estados da Previdência Social-demo

6 Privatização por Inadimplência em Países de Baixa Renda :

7 Parcerias Público-Privadas Históricas em Educação:

8 Ao longo do caminho de emergência:

PARTE III: ATORES E CONTRA A PRIVATIZAÇÃO

9 O papel emergente dos atores não estatais

10 Resistindo à Privatização: As Estratégias e Influência do

11 Conclusões: Uma economia política cultural de

Apêndice - Metodologia: Componentes Chave

Este livro beneficiou-se enormemente da contribuição generosa e feedback

A privatização da educação é um fenômeno global com múltiplas

INQUIRINDO NOS PROCESSOS DE PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Na academia e nos círculos políticos, o consenso geral sobre a privatização da

Figura 1.1. Porcentagem de matrícula no ensino primário em

Fonte: Adaptado de dados do Instituto de Estatística da UNESCO, 2015.

A Globalização da Privatização da Educação 5

Figura 1.2. Porcentagem de matrícula no ensino primário em

Ásia Oriental e Pacífico Europa e Ásia Central

Fonte: Adaptado de dados do Instituto de Estatística da UNESCO, 2015.

Figura 1.3. Percentagem de Despesas Privadas em Instituições de

Fonte: Adaptado de dados da OCDE Education a Glance, 2014.

UNESCO, 2009; Waslander, Pater e Vander Weide, 2010). Essas revisões

A Globalização da Privatização da Educação 7

O ÂMBITO E SIGNIFICADO DA PRIVATIZAÇÃO EDUCACIONAL

A privatização da educação pode ser definida amplamente como um

Um processo que ocorre em muitos modos, mas de uma forma ou de outra,

A privatização da educação pode acontecer de facto ou por razões estruturais

Todas essas medidas políticas introduzem níveis mais altos de participação do

The Globalization of Education Privatization 9

Figure 1.4. Types of Education Privatization and Associated Polices

public-private mixes, which in recent education policy literature are labeled as

10 The Privatization of Education

In terms of education levels, this book deliberately focuses on basic

THE SYSTEMATIC LITERATURE REVIEW APPROACH

A investigação apresentada neste livro seguiu uma metodologia de revisão

Figura 1.5. Etapas Comuns em Revisões Sistemáticas da Literatura

2. Definição dos critérios de inclusão,

3. Mapeamento e extração de dados

4. Avaliação da qualidade e relevância

5. Síntese dos dados

Fontes: Adaptado do EPPI-Center (2010); Gough, Thomas e Oliver, 2012; Gough,

A Globalização da Privatização da Educação 11

Conforme mostrado na Figura 1.5, a revisão consistiu em seis

Dado o escopo e a heterogeneidade do tópico em análise, a identificação

The Globalization of Education Privatization 13

some aspects of the education privatization agenda since the 1990s in a