A Escola est,l submetida a pressões para se adequar aos novos

mandamenws do nell-liberalismo. A competiçi'io econômica

CHR.TSTTAN LAVAL
mundial ameaça que rodo sistema educativo se reduza a um
produtor do "capital humano" necessário às empresas.
LavaI descreve aqui o ataque do neo-liberalismo a educação, a
partir de uma perspectiva histórica e baseado na experiência de
v,írios países.
scola não é
A privatização do ensino envolve muito mais do que a simples
cohrança por um serviço. Ela int1uencia conteúdos, proceclimentos
e relaç()es de pocler dentro da escola, que passa a funcionar com hase
empresa
no dogma do mercado.
Christian Lavai realizou uma pesquisa profunda, na qual baseia
o neo.,liberalismo em
seus comentários sobre as "recomendações" da OCDE, Banco
ataque ao ensino público
Mundial, OMC e União Européia.
Elas enfocam liherdade de escolha pelos "consumid(;res da
escoL1" e por uma "profissionalização" dos cursos. E uma
metamorfose do ensino, que leva a mercantilização geral do
conhecimento e aprendizagem, e reforço das desigualdades.

Mas a realização integral da escola neo-liberal não é inevitável,

conforme ,lssegura Chrisrian Lava!. Resisrências surdas e lutas
coletivas at10ram em muitos locais, movidas pela consciência dos
perigos desta mutação imposta pela globalização do capitalismo.

Os atores da escola vão enconrrar aqui um dehare crucial para o

modelo de civilização que desejamos para n(lS.

Efraim Rodrigues, Ph.D.

ISB~ 85-90200-24-8

L59 46
 CHRISTIAN LAVAL

A Escola não é
uma empresa
o neo -liberalismo em ataque
ao ensino público

editora
PLANTA
 Todos os direitos reservados
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(43) 3357-1108/9102-4620
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À CLEMENCE
Capa, Projeto Gráfico e Diagramação
Visualitá Programação Visual

L426e Lavai, Christian

A Escola não é uma empresa. O nco,libcralismo em ataque ao
ensino público Christian LavaI. trad. Maria Luiza M. de
Carvalho e Silva· Londrina: Editora Planta, 2004. xxi, 324p. ; 22cm

Título original:
L'école n1est pás une entrepise: le néo,libéralisme à l'assaut de
l'enseignement public / Christian LavaI. - Paris: Éditions La
Découverte, 2003

inclui bibliografia A G R A D E C I M E N TOS

ISBN 85-902002-4-8
Meu reconhecimento vai para todas aquelas e todos aqueles que tive a sorte de

LEscola 2. Neo·liberalismo 3. Políticas Públicas 1. 11. Título encontrar nesses últimos anos no Clube Político de além-mar, dentro do RILC
(Rede de Iniciativas Laicas e Culturais), e no Instituto de Pesquisas da FSU.
CDU 37.014.4 Não esqueço minha dívida para com aquelas e aqueles que me forneceram uma
CDD 370.1 documentação preciosa e responderam oralmente à minha curiosidade, em
particular Evelyne Roigt e Mareei Touque. Eu me beneficiei durante todo o
ISBN 85-902002-4-8
trabalho das observações de Pascal Com bem ale, Pierre Dardot, Guy Dreux, Joel
Depósito Legal na Bibioteca Nacional
Impresso no Brasil- Printed in Brazil Koskas, Hugues Jallon, Évelyne Meziani, Régine Tassi e Louis Weber e agradeço

2004 a todos. As análises e as reflexões submetidas aqui ao debate público engaj am

somente seu autor.
 ÍNDICE

Introdução IX

A vertente neoliberal da escola Xl

Mutação ou destruição da escola XVIl

I. A produção do "capital humano" a serviço da empresa

Capítulo 1. Novo capitalismo e educação 03
Os momentos da escola 05
Uma escola a serviço da economia 09
Em direção à escola neoliberal 12
A escola "flexível" 15
Degradação do vínculo entre diploma e emprego 17
Uma coerência totalmente relativa 20

CaPítulo 2. Do conhecimento como fator de produção 21

Educação ampliada, cultura útil 23
A época do capital humano 25
Capitalismo e produção dos conhecimentos 29
As novas indústrias do saber 33
Um modelo que se generaliza 38

CaPítulo 3. A nova linguagem da escola 43

O aprendizado ao longo de toda vida 46
O uso estratégico das competências 53
A pedagogia das competências 58

Capítulo 4. A ideologia da profissionalização 65

A escola englobada 69
A reviravolta 73
A profissionalização para todos como nova ideologia 78
O caso da universidade 81
U - A escola sob o dogma do mercado Os efeitos da racionalização tayloriana 198
Capítulo 5. A grande onda neoliberal 89 A fascinação da administração escolar pela empresa 202
Um programa de privatização 91 O culto da eficácia 206
A argumentação da ideologia neoliberal 93 Os efeitos redutores da avaliação e da eficácia 21 O
A promoção da escolha 97 A ideologia da inovação 216
A ofensiva liberal da direita francesa 102 A modernização tecnológica 220
A escola como mercado: um novo senso comum 106 CaPítulo 10. Descentralização, poderes e desigualdades 225
CaPítulo 6. O grande mercado da educação 109 As críticas, cada vez mais numerosas quanto
à uniformidade 228
As formas da mercantilização 111
A diversidade contra o centralismo 230
Um mercado promissor 114
O gerenciamento como horizonte
A globalização do mercado educativo 116
"realista" da esquerda 235
A privatização da educação 122
Uma nova organização descentralizada 238
Mercado das novas tecnologias e ilusões pedagógicas 126
O estabelecimento escolar no centro do dispositivo 242
As novas fronteiras do e-learning 131
Escolas ricas, escolas pobres 244
Capítulo 7. A colonização mercantil da educação 135 Controle local e mutação dos valores 249
O desfraldar publicitário na escola:
o exemplo norte-americano 136 CaPítulo 11. O novo "gerenciamento educativo" 257

A situação francesa 143 Democracia ou burocracia 260

Regular a publicidade na escola? 147 Filosofia do gerenciamento educativo 262

Publicidade e objetividade: o exemplo da Renault 149 Um gerenciamento retrógrado 266

O contra-senso neotayloriano 268
Capítulo 8. A mercantilização da escola e seus A autonomia do ensino e as hierarquias intermediárias 272
efeitos segregacionistas 155
Uma nova identidade 278
Da descentralização à não-regulação 156
o chefe do estabelecimento, pedagogo 283
As políticas do liberalismo escolar 158
A hipocrisia francesa 164 Capítulo 12. As contradições da escola neoliberal 289
A segregação à francesa 167 O império impossível 291
A escolha como novo modo de reprodução 172 Política de austeridade, recuo educativo e
177 capital humano 294
A idealização do mercado escolar e a realidade
180 Os novos valores da escola 300
O mercado eficaz?
As contradições do gerenciamento público à francesa 303
Contradições pedagógicas 306
IU- Poder e gerenciamento na escola neoliberal
Capítulo 9. A "modernização" da escola 187 o mal - estar na instituição escolar 311

O sentido da modernização 189

193 Conclusão 317
A modernização do ensino americano
Sites e Entidades citadas 323
 INTRODUÇÃO

A escola vive uma crise crônica, da qual uma abundante

literatura apresenta regularmente o quadro clínico. Trata-se de uma
crise de legitimidade, sem dúvida. Desde as críticas sociológicas e
políticas que mostraram a face escondida da escola - seleção social,
submissão dos espíritos à ordem estabelecida - até as críticas liberais
que a atacaram por sua falta de eficácia frente ao desemprego e à
inovação, a escola não é mais sustentada pelo grande discurso
progressista da escola republicana, hoje em dia suspeita de ser um
mito inútil. Na cultura de mercado, a emancipação pelo
conheci!llento, velha herança das Luzes, passa como uma idéia
obsoleta. Ligada a uma mutação que ultrapassa de longe apenas o
quadro institucional, essa crise toma múltiplas formas. Os professores
exercem um ofício que perdeu muito de seus benefícios simbólicos e
de suas vantagens materiais relativas. A massificação escolar não
desembocou na grande mestiçagem social, no reino da meritocracia
harmoniosa. As dificuldades de muitos estabelecimentos com forte
recrutamento popular foram agravadas por políticas liberais que
acentuaram a marginalização de frações importantes da população e
aumento das desigualdades que afetam de muitas formas o
funcionamento da escola.

IX
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA Introdução

Quanto ao aspecto educativo em si mesmo, ele se tomou mais A vertente neoliheral da escola
difícil devido às transformações sociais e culturais maiores: com a
O primeiro objetivo dessa obra consiste em trazer à luz a nova y
extinção progressiva da reprodução direta dos ofícios e dos lugares
ordem escolar que tende a se impor tanto pelas reformas sucessivas
nas famílias até o peso, cada vez mais decisivo, da indústria da mídia
quanto pelos discursos dominantes; tende a fazer aparecer a lógica
na socialização infantil e adolescente, passando pela incerteza
que subentende as mudanças profundas do ensino. Sem dúvida já são
crescente quanto à validade dos princípios normativos herdados,
conhecidos alguns dos elementos desse novo modelo e percebe-se
assiste-se a um profundo questionamento das relações de transmissão
melhor, graças a trabalhos cada vez mais numerosos, as tendências
entre gerações.
sociais, culturais, políticas e econômicas que dobraram o sistema
O discurso mais corrente sustenta que o conjunto dessas
escolar l . Mas, não se vê sempre muito bem o quadro na sua
tendências e desses sintomas reclama uma "reforma" necessária da
totalidade, com suas coerências e suas incoerências. É o que nós
escola, panacéia, ao mesmo tempo que fórmula mágica, que faz
tentamos fazer aqui, juntando as peças de um quebra-cabeças. Para
geralmente papel de reflexão. Mas, uma "reforma" para construir que
se ater a algumas figuras do discurso dominante, nós devemos nos
tipo de escola e uma escola destinada a que tipo de sociedade? As
perguntar quais relações têm umas com as outras as imagens da ~
propostas atuais mais estereotipadas sobre a "reforma" não
criança-rei, da empresa divinizada, do gerenciamento educativo, do
constituem mais uma etapa no caminho da transformação social,
estabelecimento descentralizado, do pedagogo não diretivo, do
mas um elemento imposto apenas pela preocupação gestionária de
avaliador científico, da família consumidora. Essas relações são
colmatagem imediata ou ainda objeto de um estranho culto da
pouco visíveis à primeira vista. A construção dessas figuras, suas
"inovação" por ela mesma, separada de toda aposta política clara. No
lógicas e seus argumentos são diversos. Relacionando, entretanto,
entanto, é preciso se esforçar para ultrapassar as críticas da
bricolagem inovadora e da reforma incessante e se colocar a seguinte
algumas das principais evoluções desses últimos vinte anos, quer se i
trate da lógica gerencial, do consumismo escolar ou das pedagogias
questão: na série de medidas e contra medidas que afetam a ordem
de inspiração individualista, relacionando-as tanto às
escolar, nos relatórios oficiais que estabelecem os diagnósticos da
transformações econômicas quanto às mutações culturais que
crise, na opinião dos administradores e dos governantes, não haveria
afetaram as sociedades de mercado, é possível perceber por que e
uma certa idéia da escola, um modelo novo de educação que,
como a instituição escolar se adapta sempre mais ao conceito de
conscientemente ou não, os atuais promotores da reforma tendem a
escola neoliberal, cuja configuração geral nós queremos aqui traçar.
traduzir nos fatos, fazendo aparecer uma certa ideologia para a
A ~scola neoliberal designa um certo ~odelo escolar que
fatalidade e fazendo de uma certa concepção uma realidade que eles
considera a educação como um bem essencialmente privado e cujo
queriam que fosse "incontornável"? Nós mantemos aqui que uma das
valor é, antes de tudo, econômico. Não é a sociedade que garante a
principais transformações que afetaram o campo educativo nesses
últimos decênios - mas se encontraria também essa mutação em
outros campos sociais - é a monopolização progressiva pela ideologia 1. Cf. em particular os trabalhos pioneiros de Nico HIRITT com Gerard de SÉLYS, Tableau noir, Résister à la
privatisation de l'enseignement, EPO, 8ruxelles, 1998. Les Nouveaux Maitres de l'école EPO VO éditions
neoliberal do discurso e da dinâmica reformadora. 8ruxelles, 2000; e J:École prostituée, Éditions Labor, 8ruxelles, 2001. Cf. IgJwlmen;e as obras de Yve;
CAREIL, De l'école publique à l'école liberale, sociologie d'un changement, Presses universitaires de Rennes,
1998 e Ecole libérale, école inégale, Nouveaux Regards/Syllepse, Paris, 2002.

x XI
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA Introdução

todos os seus membros um direito à cultura, são os indivíduos que a liberdade de circulação financeira, o sistema fiscal favorável às
devem capitalizar recursos privados cujo rendimento futuro será empresas, a fraqueza do direito social e dos sindicatos e o preço das
garantido pela sociedade. Essa privatização é um fenômeno que afeta matérias-primas, se tornou um "fator de atratividade" dos capitais
tanto o sentido do saber, as instituições transmissoras dos valores e cuja importância cresce nas estratégias "globais" das empresas e nas
dos conhecimentos quanto as próprias relações sociais. À afirmação políticas de adaptação dos governos. A esse título, ela se torna entre
)<.
da autonomia plena e inteira de indivíduos sem amarras, exceto outros um "indicador de competitividade" de um sistema econômico '
aquelas que eles próprios querem reconhecer, correspondem e sociaP.
instituições que não parecem mais ter outra razão de ser que o As reformas liberais da educação são, portanto, duplamente
serviço dos interesses particulares 2 . Essa concepção instrumental e guiadas pelo papel crescente do saber na atividade econômica e pelas
liberal, acredita-se, está ligada a uma transformação muito mais geral restrições impostas pela competição sistemática das economias. As
das sociedades e das economias capitalistas. Mais precisamente, duas reformas que, em escala mundial, pressionam para a
tendências se misturam para fazer da escola um trunfo (aposta, descentralização, para a padronização dos métodos e dos conteúdos, )
capital) maior de civilização e um lugar de muito fortes tensões. para o novo "gerenciamento" das escolas, para a "profissionalização"
Inicialmente, a acumulação de capital repousa cada vez mais dos professores, são fundamentalmente "competitivity-centred"4. A
nas capacidades de inovação e de formação de mão-de-obra, escola que antigamente encontrava seu centro de gravidade não
portanto em estruturas de elaboração, de canalização e de difusão somente no valor profissional mas também no valor social, cultural
e político do saber, valor que era interpretado, de resto, de maneira
dos saberes ainda amplamente a cargo de cada Estado nacional. Se a
muito diferente segundo as correntes políticas e ideológicas, está
eficácia econômica supõe um domínio científico crescente e uma
orientada, pelas reformas em curso,. para objetivos de
elevação do nível cultural da mão-de-obra, ao mesmo tempo, pelo
competitividade que prevalecem na economia globalizada. Deve-se
próprio fato da expansão da lógica da acumulação, o custo - ___ • - ." _ . _ . . -. - ~ _ , . 0"0 , ,_ • • , " . _ • _ , •• ,-.+ • ".",,~- -"." _ ." _" ~, .. ""~'. "',

medir bem a ruptura que se opera. A escola, na concepção

consentido pelos orçamentos públicos deve ser minimizado por uma
republicana, era o lugar que devia contrabalançar as tendências
reorganização interna ou por uma transferência de encargos para as
dispersivas e anômicas de sociedades ocidentais cada vez mais
famílias. Sobretudo, a despesa educativa deve ser "rentável" para as
marcadas pela especialização profissional e a divergência de
empresas utilizadoras do "capital humano".
interesses particulares. Ela era principalmente voltada à formação do
A globalização das economias reforça e infle te essa primeira
.cidadão, mais do que à satisfação do usuário, do cliente, do
tendência. A educação, da mesma forma que a estabilidade política,
consumidor. O que acontece, inversamente, assim que essa escola é
cada vez mais questionada pelas diferentes formas de privatização e
que ela se reduz a produzir um "capital humano" para manter a
2. A concepção dominante da educação tem uma dupla dimensão: é ao mesmo tempo utilitarista segunda a idéia competitividade das economias regionais e nacionais?
de que ela dã saber, e liberal no modo de organização da escola. Se a escola é um instrumento de bem-estar
econômico é porque o conhecimento é visto como uma ferramenta que serve um interesse individual ou uma soma
de interesses individuais. A instituição escolar parece só existir para fornecer às empresas o capital humano que
essas necessitam. Mas é, de modo complementar, liberal pelo lugar que dã ao mercado educativo. Se o 3. Cf. Annie VINOKUR, "Mondialisadon du capital et reconfiguration des systemes éducatifs des espaces
conhecimento é primeiramente, mesmo essencialmente, um recurso privado que engendra rendas mais importantes dominés)) , Informatians et commentaires, n Q 118, janeiro~março 2002.
e proporciona posições sociais vantajosas, deduz-se facilmente que a relação educativa deve ser regida por uma 4. Martin CARNOY, Mondialisation et réforme de I' éducation : ce que les planificateurs doivent savoir, Unesco,
relação do tipo mercantil ou deve ao menos imitar o modelo do mercado. 1999.

XII XIII
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
A concepção de educação que inspira hoje em dia as
reformas está longe de ser somente francesa, e ainda se tem muita
tendência, quando é questão de educação, a só considerar os debates
hexagonais. Não sem ter integrado certos traços propriamente
nacionais, ela saiu em grande parte da grande onda neoliberal que
-.J. penetrou profundamente, desde os anos 1980, as representações e as
políticas nos países ocidentais. A "literatura cinza" composta por
múltiplos relatórios oficiais e artigos de experts na França, deve ser
relacionada à abundante produção das organizações internacionais,
"guardiãs da ortodoxia", se se quer perceber como a "reforma da
escola" na França participa da nova ordem educativa mundial. Essa
de uma ~o ainda mais eficaz uma vez que não há nem mesmo
--
mutação da escola não é o produto de uma espécie de complô, mas
......_."'_.,
diversas instâncias responsáveis que se poderiam facilmente
identificar; que o processo é muito difuso e que tem múltiplas
alternâncias nacionais e internacionais, cujas relações não se vêem
à primeira vista; que ele segue vias muitas vezes técnicas e que ele se
cobre geralmente das melhores intenções "éticas". As organizações
internacionais (OMC, OCDE, Banco Mundial, FMI, Comissão
Européia) contribuem para essa constrição transformando as
"constatações", as "avaliações", as "comparações" em muitas
ocasiões de fabricar um discurso global que tira sua força cada vez
mais de sua extensão planetária. Nesse plano, as organizações
internacionais, além de seu poderio financeiro, tendem a ter, cada
vez mais, um papel de centralização política e de normalização
simbólica considerável. Se as trocas entre sistemas escolares não são
novas, nunca havia sido tão claro que um modelo homogêneo podia
se tornar o horizonte comum dos sistemas educativos nacionais e que
seu poder de imposição viria justamente de seu caráter
mundializad0 5.
A escola neoliberal permanece ainda uma tendência e não
1.' uma realidade acabada. Mesmo se tratando ainda de uma
antecipação, essa hipótese é necessária à análise das transformações
em curso. Ela permite atualizar e relacionar as avaliações e políticas
concretas, resgatar o sentido de práticas e de políticas a priori
XIV
Introdução
disparatadas. "A hipótese antecipa. Ela prolonga a tendência
fundamental do presente 6", dizia Henri Lefebvre. Delinear o novo
modelo de escola não significa, no entanto, que na escola de hoje, e
especialmente na França, a doutrina liberal seja, desde já, triunfante.
Esse modelo, ao menos quando é exposto explicitamente, continua a
ser recusado por numerosas pessoas refratárias à nova ideologia,
tanto na França como no mundo inteiro.
Sob outro ponto de vista, seria muito simples pensar que
todas as dificuldades da escola atual sejam devidas à aplicação dessas
reformas de inspiração liberal. Para ressaltar apenas alguns
fenômenos mais importantes: o aumento dos efetivos do colégio, do
liceu e da universidade é uma tendência antiga de nossas sociedades.
Se é possível pensar que ela desemboca hoje em uma massificação
mal pensada, mal preparada, muito pouco financiada, não é efeito de
uma doutrina toda voltada para resultados programados. A falta de
meios, a penúria dos professores, a sobrecarga das classes, se
testemunham sem dúvida uma lógica de empobrecimento dos
serviços públicos, relacionam-se igualmente a uma antiga tradição
das elites econômicas e políticas que, se pagando palavras generosas,
concedem mesquinhamente os meios financeiros quando se trata da
instituição de crianças das classes populares. Marc Bloch, tirando
lições das derrotas de 1940, o ressaltava antigamente 7. Quanto à
centralização burocrática que caracteriza a administração do estado,
ela engendra há muito tempo um espírito de casta, mantém o
desprezo' das esferas superiores com relação a uma base julgada
incapaz ou imóvel, um autoritarismo de chefe e um fetichismo do
regulamento e, no todo, uma iniciação geral dos administrados e dos
funcionários que pode tornar por vezes sedutoras certas soluções
liberais extremas. Enfim, e talvez sobretudo, a escola é atravessada
por uma contradição maior, longamente exposta por numerosos
5, Cf, Ch"stian LAVAL e Louis WEBER (eoord,J, Le nouvel ordre édueatif mondial, OMC, Banque
mondiale, OCDE, Comission européenne, Nouveaux Regards/Syllepse, Paris, 2002,
6, Henn LEFEBVRE, LQ Révolution urbaine, Gallimard, Paris, 1970, p, 11,
7, Mare BLOCH, r.:Étrange Défaite, Gallimard, Paris, 1990, p, 256-257
XV
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
autores, entre as aspirações igualitárias de acordo com o imaginário
de nossas sociedades e a divisão social em classes, contradição que
não se dá sem acelerar a imposição da concepção liberal da escola
que pretende sobrepujá-la e que na realidade a agrava. A força do
novo modelo e a razão pela qual ele pouco a pouco se impõe,
referem-se precisamente à forma como o neoliberalismo se apresenta
à escola e ao resto da sociedade, como a solução ideal e universal a
todas as contradições e disfunções, enquanto na verdade esse
remédio alimenta o mal que ele supostamente cura. Com a
imposição desse modelo liberal, a questão escolar não é mais
somente o que se denomina "problema social", ela tende a se tomar
uma questão de civilização. Em uma sociedade com poderes de
( produção notáveis, o acesso universal à cultura escrita, letrada,
científica e técnica pela educação pública e instituições culturais, se
toma uma utopia irrealizável. No entanto, o que é possível não pode
ser realizado por pelo menos duas razões associadas. A primeira
refere-se à preeminência da acumulação de capital sobre qualquer
outro fim consciente da sociedade. Realizar esse direito universal à
cultura suporia, com efeito, um financiamento público ampliado -
sob a forma de imposto ou de cotizações sociais - que contradiria as
políticas liberais de baixa das contribuições obrigatória, baixa que
visa a aumentar a despesa privada e a estender a esfera mercantil em
detrimento da esfera pública. Nesse contexto, o direito à educação
não pode se degradar em uma demanda social solvível que se
destinará sempre mais, e de modo muito desigual, a uma educação
privada. O outro limite relaciona-se à pressão das solicitações
mercantis e de divertimentos audiovisuais que aprisionam o desejo
subjetivo na gaiola estreita do interesse privado e do consumo. O
livre uso da mercadoria se torna a forma social dominante do prazer
dos sentidos e do espírito. Salvo quando se dispõe de uma célula
familiar muito protetora, os jovens são facilmente desencaminhados
,J.c
pela "socialização-atomização" mercantil das alegrias intelectuais e,
em decorrência, entram com mais dificuldade na cultura transmitida
pela escola. Na sociedade de mercado, o consumo ultrapa~§a a
transmissão.
XVI
Introdução
Mutação ou destruição da escola?
Nossa proposta pretende refutar a falaciosa oposição entre
imobilistas e renovadores. Pretende, igualmente, evitar as teses
alarmistas e catastróficas, às vezes necessárias, mas que desmobilizam
quando parecem significar que a boa velha escola republicana
estando morta, "tudo está perdido". A escola coloca questões
complexas que não se saberia reduzir a itens simplistas ou a
diagnósticos muito rápidos, sobretudo quando eles concluem um
pouco rapidamente, pela morte clínica. Se ela engaja o sentido da
vida individual e coletiva, se liga passado e futuro e mistura gerações,
a educação pública é também um campo de forças, um afrontamento
de grupos e de interesses, uma luta contínua de representações e de
lógicas. As relações de força não são nem essências nem fatalidades.
A questão que nós gostaríamos de colocar nessa obra é sobre o
conteúdo e a dinâmica do modelo escolar que se impõe hoje em dia
nas sociedades de mercado. Trata-se de adaptar melhor a escola à
economia capitalista e à sociedade liberal, adaptação que colocaria
cada vez mais em perigo a auronomia da Instituição escolar mas que
não a destruiria, ou bem a uma discussão sobre um caminho mais
firme em direção à destruição da escola como tal?
Essa última tese foi proposta por Gilles Deleuze em uma
fórmula notável: "Tenta-se nos fazer crer em uma reforma da escola,
como uma liquidação."8 Segundo Deleuze, nós deixaríamos as
sociedades de aprisionamento e de "recomeço" analisadas por
Michel Foucault, nas quais o indivíduo passa, sucessivamente, por
uma série de instituições descontínuas (família-escola-indústria-
hospital) para entrar nas sociedades de controle total e permanente
nas quais "não se acaba nunca com nada" e sobretudo não com um
controle contínuo que assegura uma flexibilidade e uma
8. Gilles DELEUZE, entrevista com Toni Negri, Futur Antérieur, n. 1, primavera de 1990, retomado em
Pourparlers, Éditions de Minuit, Paris, 1990, p. 237.
XVII
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
disponibilidade ilimitada dos dominados. A análise das recentes
mutações escolares fornece, ver-se-á, argumentos sólidos à tese da
desescolarização, cuja tendência é para uma pedagogização
generalizada das relações sociais. Não se está no "aprendizado ao
longo de toda a vida", fórmula doravante oficialmente admitida que
diz bem da dilatação da relação pedagógica? O desenvolvimento das
tecnologias da informação e a individualização da relação com os
saberes, não são tantos sinais de um inevitável declínio da forma
escolar? O universo dos conhecimentos e o dos bens e serviços
parecem se confundir, a ponto de serem cada vez mais numerosos
aqueles que não vêem mais a razão de ser da autonomia dos campos
de saber nem a significação tanto intelectual quanto política da
separação entre o mundo escolar e o das empresas. Com a
universalização da conexão mercantil dos indivíduos, parece
chegada a época de um enfraquecimento das formas institucionais
que acompanharam a construção dos espaços públicos e dos Estados-
nações.
A despeito desses sinais mais importantes, deve-se, no
entanto, interrogar os limites dessa evolução em função de suas
próprias conseqüências. Se ela responde bem a certas tendências, a
tese do declínio irreversível da instituição escolar não tem alguma
coisa de ilusória e específica na visão dos imperativos funcionais da
economia capitalista e das exigências de ordem social? Se nós ainda
não estamos na liquidação brutal da forma escolar como tal, nós
assistimos seguramente a uma mutação da instituição escolar que se
pode associar a três tendências: uma desinstitucionalização, uma
:",
desvalorização, e uma desintegração. Essas são inseparáveis das que
tendem a uma recomposição de um novo modelo de escola.
Desinstitucionalização? A adaptabilidade às demandas e a
--_. ,'o
fluidez nas respostas que se espera dessa escola, concebida doravante
como produtora de serviços, levam a uma liquefação progressiva da
"instituição" como forma social caracterizada por sua estabilidade e
sua autonomia relativa. Essa tendência está diretamente ligada ao
modelo de escola como "empresa aprendiz", gerida segundo os
princípios do novo gerenciamento e submetida à obrigação de
XVIII
Introdução
resultados e de inovações. A instituição é considerada capaz de se
transformar em uma "organização flexível".
--_
Desvalorização?
.. Mesmo se a educação é mais do que nunca
reconhecida nos discursos oficiais como um fator essencial de
progresso, só se pode constatar a erosão dos fundamentos e das
finalidades de uma instituição até lá voltada à transmissão da cultura
e à reprodução dos quadros sociais e simbólicos da sociedade no seu
conjunto. Os objetivos que se podem dizer "clássicos" de
emancipação política e de expansão pessoal que estavam fixados
para a instituição escolar, são substituídos pelos imperativos
prioritários de eficácia produtiva e de inserção profissional. Assiste-
se, no plano da escola, à transmutação progressiva de todos os
valores em um único valor econômico.
Desintegração? A introdução de mecanismos de mercado no
-------
......._•...
funcionamento da escola, através da promoção da "escolha das
famílias", quer dizer, de uma concepção consumidora da autonomia
individual, pressiona a desintegração da instituição escolar. As
diferentes formas de consumo educativo realizam, de modo
descentralizado e "leve", uma reprodução das desigualdades sociais
segundo novas lógicas que não têm grande coisa a ver com a "escola
única". O novo modelo de escola funciona com a "diversidade", a
"diferenciação" em função dos públicos e das "demandas".
Essas tendências que conduzem a um novo modelo escolar
não são levadas a termo e nem todas as contradições que elas
encerram eclodiram. Sem mesmo falar da resistência dos professores
e dos usuários a escola, ao menos para o período presente, é marcada
por sua hibridação, mistura curiosa de certos aspectos próprios ao
setor mercantil ("serviço à clientela", espírito "empreendedor",
financiamento privado) e certos modos de comando e de prescrição
característicos de sistemas burocráticos mais restritivos. Por um lado,
essa escola híbrida é, progressivamente, sujeita à lógica econômica .I;
da competitividade, tendo ação direta sobre o sistema de controle
social visando a elevar o nível de produtividade das populações
ativas. Por esse lado, a escola que se delineia parece cada vez mais
com uma empresa "a serviço de interesses muito diversos e de uma
XIX
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
ampla clientela" para retomar uma fórmula da OCDE, o que a
conduziu a se diversificar segundo os mercados locais e as "demandas
sociais". Por outro lado, ela aparece como uma megamáquina social
comandada de cima por um "centro organizador" poderoso e
diretivo, ele mesmo pilotado por estruturas internacionais e
intergovernamentais definindo de maneira muito uniforme os
"critérios de comparação", as "boas práticas" gerenciais e
pedagógicas, os "bons conteúdos" correspondentes às competências
requeridas pelo mundo econômico. A escola francesa é, sob esse
ponto de vista, um bom exemplo desse híbrido de mercado e de
burocracia que alguns tomam por uma evolução "moderna" da
instituição.
Para analisar as mutações da escola francesa em sua lógica de
conjunto, nós tentamos ultrapassar, tanto quanto possível, as
separações de abordagens, de métodos, de disciplinas: o curto termo
deve ser colocado em perspectiva histórica, porque o que acontece à
escola tem raízes profundas; a dimensão nacional, que não pode ser
eliminada em matéria de ensino, deve ser relativizada por
comparações necessárias; a função econômica da escola, cada vez
mais essencial no quadro do novo capitalismo, deve ser relacionada
com as mutações sociais, políticas e culturais; as determinações
econômicas e sociais externas são relacionadas com as evoluções
internas da instituição escolar de natureza organizacional,
sociológica ou pedagógica e as restrições ideológicas devem sempre
ser relacionadas com as experiências dos indivíduos nas sociedades
de mercado em construção. Vale dizer que cada um desses aspectos
teria merecido um desenvolvimento mais longo, que um livro geral
como esse proíbe. Nós procuramos aqui, articular três grandes
tendências que correspondem às três partes desse livro: o
envolvimento da escola no novo capitalismo, a introdução das
lógicas de mercado no campo educativo, as novas formas e poder
gerencial dentro da escola. Para dizer de outra maneira, na nova
ordem educativa que se delineia, o sistema educativo está a serviço
da competitividade econômica, está estruturado como um mercado,
deve ser gerido ao modo das empresas.
xx
Introdução
Enfim, posto que se é rapidamente acusado de
conservadorismo se não se adere com todo o entusiasmo necessário
aos dogmas modernistas ou, ao contrário, de ser um liquidador da
escola republicana se se pensa que certas transformações seriam
indispensáveis para melhor defender a vocação emancipadora da
escola e tornar o acesso à cultura mais igual, é preciso dizer aqui que
a chantagem à modernidade ou a recriminação de traição não
deveriam mais estar nos debates e análises sobre a escola. Se nos
parece indispensável mudar muito a escola e, em certos pontos de
maneira radical, nos parece também necessário distinguir
cuidadosamente duas lógicas de transformação. Há uma que busca
negar o que está no princípio da educação pública, a apropriação por
todos de formas simbólicas e de conhecimentos necessários ao
julgamento e ao raciocínio e que promete, no seu lugar, aprendizados
dóceis às empresas e voltados para a satisfação do interesse privado.
Quem mais é em nome da "igualdade de chances", instaura uma
lógica mercantil que consolida e mesmo intensifica as desigualdades
existentes. É nessa vertente que estamos hoje amplamente
enredados. Há uma outra transformação, toda contrária, que visaria
a melhorar para o maior número de pessoas as condições de
assimilação e de aquisição dos conhecimentos indispensáveis a uma
vida profissional, mas também, muito mais amplamente a uma vida
intelectual, estética e social tão rica e variada quanto possível,
segundo os ideais que a esquerda carregou muito tempo antes de os "'
esquecer, de escola emancipadora. Ideais que são traídos se a escola
não é mais do que uma antecâmara de uma vida econômica e
profissional muito desigual. É essa vis~o de universalização da
cultura que preside aqui a análise do modelo neoliberal da escola.
Vai~--dizer que essa crítica, se é uma prévia, não substitui a
construção de uma educação universal digna desse nome, obra
necessariamente coletiva.
XXI
 PARTE I

A produção do ~ecapital humano"

a serviço da empresa
CAPÍTULO

Novo capitalislllo e
Educação

Pode-se prever que a educação será, cada vez

menos, um meio fechado, que se distingue do meio
profissional como outro meio fechado, mas que
todos os dois desaparecerão, em proveito de uma
terrível formação permanente, de um controle
contínuo exercido sobre o operário-aluno ou sobre
os dirigentes da universidade"
Giles Deleuze, 1990.

o novo modelo escolar e educativo que tende a se impor está

fundamentado, inicialmente, na sujeição mais direta da escola à razão
econômica. Ele depende de um "economismo" aparentemente
simplista cujo axioma priIlcipal é que as instituições, em geral, e as
escolas, em partÍ-;;ul;~, só ~ê~ sentid~ dent~o do serviço que elas
deve~ prestar às empresas e à economia. O "homem flexível" e o
"trabalhador autônomo" constituem, assim, as referências do novo
ideal pedagógico.
Uma dupla transformação tende a redefinir a articulação da
escola e da economia em um sentido radicalmente utilitarista: por um ;z
lado, a concorrência desenvolvida no seio do espaço econômico
tornado mundial; por outro lado, o papel cada vez mais determinante
da qualificação e do conhecimento na concepção, na produção e na
venda dos bens e serviços. As organizações internacionais de
ideologia liberal, acompanhadas pela maior parte dos governos de
países desenvolvidos, que propulsionaram essa concepção da escola,
fizeram da competitividade o axioma dominante dos sistemas
educativos: "A competitividade econômica é também a

03
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
competitividade do sistema educativo l ". As apostas estratégicas da
"massa cinzenta" ou dos recursos humanos se tornaram cada vez mais
importantes na competição entre empresas transnacionais e entre
economias nacionais. Se acreditarmos nos peritos internacionais
solicitados pela OCDE, nós entramos em um novo modelo educativo.
Um deles, James W. Guthrie, apresenta, assim, as principais
características do modelo: "A inteligência quando é valorizada pela
educação, em outros termos, o "capital humano", está em vias de se
tornar, rapidamente, um recurso econômico primordial e pode ser que
este "imperativo" dê, pouco a pouco, nascimento a um modelo
educativo internacional. Os países membros da OCDE esperam de
seus sistemas educativos e dos diversos programas de formação
profissional que participem fortemente no crescimento econômico e
adotem reformas nesse sentid0 2". Não se saberia explicar melhor o
J sentido das evoluções. q~ontrole direto e mais estreito d~_iormação
« inicial e profissional é um dos grandes objetivos d<:J~ meios
econômicos. Essa formação não vai tão-somente determinar o nível
de eficácia econômica e o dinamismo da inovação, mas vai oferecer às
empresas um mercado fortemente promissor. A educação não traz
apenas uma contribuição essencial à economia, ela não é somente um
"input" em uma função de produção, ela é, daqui em diante,
compreendida como um fator cujas condições de produção devem ser
pJ_~tl~~~J:lte~ublIl,etidas à lógica ecsmômica. Desse modo, é
considerada como uma atividade que tem um custo e um rendimento
e cujo produto é assimilável a uma mercadoria. Como dizia com seu
habitual "a propósito" o ex-Ministro da Educação Claude Allegre, a
formação é "o grande mercado do próximo século".
O caráter essencial da nova ordem educat~per:da
progressiva da autonomia da ~scola -q~~ é acompanhada por uma
Haw Comité Éducaríon Éconnomie, Éducation;éconnomie. Quel systeme éducatif POUT la société de ['an
2000?, La Documentation Française, Paris, 1988, p.8. O relatório acrescenta que "hoje em dia, um dos
elemenws essenciais da competirividade econômica de um país é constituído pelo nível de formação de sua
população, pelo estoque de conhecimento por ela acumulado, muito mais do que pela posse de matérias primas
minerais ou agrícolas muito mais ainda que pelo baixo nível do salário pago à mão de obra"
2. "L' évolution eles politiques économiques ec son incidance SUT l' évaluarion des systemes éducatifs", in Évaluer
et réformer les sysremes éducatifs, OCDE, 1996, p.70.
04
Novo capitalismo e Educação
valorização da empresa erigida em ideal normativo. Nessa parceria
generalizada, a empresa se torna "qualificante" e aprendiz e termina
por se confundir com a instituição escolar em estruturas de
aprendizado flexíveis3. O Livro Branco da Comissão da Comunidade
Européia resume bem a tendência: "Há convergência entre os Estados
membros sobre a necessidade de uma maior implicação do setor
privado nos sistemas de educação e/ou de formação profissional e na
formulação das políticas de educação e de formação, para dar conta
das necessidades do mercado e das circunstâncias locais, sob forma,
por exemplo, de se encorajar a colaboração das empresas com o
sistema de educação e formação e a integração, pelas empresas, da
formação contínua nos seus planos estratégicos 4.
Os momentos da escola
As mutações do capitalismo permitem explicar, pelo menos em
parte, a natureza das reformas em curso. O nascimento e o
desenvolvimento de um sistema de educação e de instrução separado
da família e dos meios de trabalho, constituem uma das grandes
transformações do Ocidente. Esta tendência pertence a uma
transformação de conjunto dessas sociedades marcadas pela
"autonomização" das diferentes ordens da religião, da política, da
economia, do pensamento. Esse "desembutimento"
(disembeddedness) geral das esferas sociais, para retomar a expressão
de Karl Polanyi, foi acompanhado por sua racionalizaçã0 5 . Se o
desenvolvimento de uma instituição especialmente dedicada à
divulgação do saber não encontra suas razões primordiais na formação ,~
da mão-de-obra, mas sim na construção das burocracias religiosas e
políticas, o que implicava na extensão da cultura escrita tanto a seus
servidores diretos quanto a muitos daqueles com quem elas estavam
3. Cf. Manuel CASTELLS e Marrin CARNOY, Une flexibilité durable, OCDE, 1997, p.37-38
4. COMISSION DES COMUNNAUTES EUROPEENES, Croissance, comPétitivité, emploi, les défis et les
pistes pour emrer dons Ie XXIe siecle, 1993, p. 122.
5. Cf. KARL POLANYI, La Grande Transformation, Gallimard, Paris, 1988. Cf. igualmente Max Weber,
Avant-propos à l'Éthique Protestante et l'esprit du capiralisme (1904), Flammarion, col!. "Champs", Paris,
2000.
05

A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
em relação de comunicação, será, cada vez mais, estimulada e
orientada, desde o início da revolução industrial, pela demanda das
indústrias e das administrações em matéria de qualificaçã0 6 .
Essa transformação será, de certa forma, mascarada pela
preponderância das finalidades culturais e políticas da escola,
conservada durante muito tempo, o que explica a causa de ter sido
considerada, por longo tempo, como um fundamento da identidade
nacional e um pilar da ordem republicana. Sabe-se que o Estado se
definiu, inicialmente, como um educador da Nação em luta contra a
Igreja, para assegurar sua hegemonia simbólica e ideológica e que não
hesitou em retomar muito de seu adversário, tanto no plano
organizacional quanto no plano pedagógico, para realizar essa grande
obra 7. No entanto, segundo uma sutil combinação, a escola sempre
manteve ligações mais ou menos diretas, segundo as épocas e os
domínios, com o universo do trabalho. A própria impulsão da
escolarização depende, em grande parte, dos recursos que nascem do
desenvolvimento econômico não sem defasagens, mais ou menos
importantes, entre as fases de forte crescimento econômico e as
explosões da escolarizaçã0 8. Nas suas formas e nos seus materiais, na
cf sua moral como nos seus modos pedagógicos, o sistema escolar soube
dar lugar tanto aos valores do trabalho quanto à orientação
profissional diferenciada dos alunos na sociedade industrial. Desde a
segunda metade do século 19, ao lado do ensino secundário clássico,
foram abertos cursos, seções e estabelecimentos destinados a fazer
crescer o nível profissional da mão-de-obra e a prover os quadros de
dirigentes da indústria e do comércio. No entanto, apesar dos avanços
nessa via profissional, durante o período entre as duas guerras
mundiais, a lógica dominante da escola permaneceu, durante muito
tempo, aquela que Bernard Charlot qualificou como "político-
cultural9".
6. Cf. LOUIS FONTVIEILLE, "Croissence et transfonnation du systheme éducatif et de fonnation en France
aux XIXe et XXe sieeles", in Jean-Jaques PAUL, Administrer, gérer, évaluer les systhemes éducatifs, ESF,
Paris, 1999.
7. Cf. I' exemple dês écoles nonnales primaires éwdiés par Christian NIQUE, L' Impossible Gouvemement des
esprits, Nathan, Paris, 1991.
8. Cf. LOUIS FONTVIEILLE, "Croissence et transfonnation du systheme éducatif et de fonnation en France
aux XIXe et XXe siecles", aH. citada.
9. Cf. Bemard CHARLOT, I;école en muration, Payot, Paris, 1987 e I;École et le tmitoire, nouveaux
espaces, nouveaux enjeux, Annand Collin, Paris, 1994, p. 27-48.
06
Novo capitalismo e Educação
Poder-se-ia, a partir desse autor, distinguir três períodos
históricos: um período no qual a principal função da escola era a 1-
integração moral, lingüística e política à Nação; depois, um período
no qual o imperativo industrial nacional é que ditou sua finalidade à
instituição; por fim, a fase atual, na qual a sociedade de mercado
determina mais diretamente as mudanças da escola. Não se deve, no
entanto, conceber a evolução da escola segundo um caminho linear.
Desde o século 16, se firmou uma concepção utilitarista da educação
a qual não cessou de alimentar a crítica dos sistemas escolares
estabelecidos. Com o advento de uma sociedade menos religiosa e
mais científica e técnica, menos tradicional e mais produtiva, as
formas e os conteúdos escolares herdados foram, pouco a pouco,
contestados. O saber, conheceu uma transformação maior quando foi,
cada vez mais, visto como uma ferramenta capaz de "resolver
problemas10". É, sem dúvida, Francis Bacon quem, no final do século
17, formula de maneira mais nítida a virada utilitarista que levará
muitos séculos para ser completada: ',!<;,Elowledge is powe(,o saber é
um poder. O indivíduo só quer saber para melhorar sua sorte e, isso,
de~d~~~-primeiras experiências de criança. O homem em busca da
felicidade aumenta os poderes de suas faculdades em decorrência do
aperfeiçoamento de seu saber. A "grande rebelião baconiana 11 ",
segundo a fórmula de Spencer, contra a escolástica, concebe, assim, o
saber como um estoque que se acumula, como um capital cuja função
é aumentar a capacidade humana de domínio da natureza a fim de
fazê-la servir melhor ao bem-estar. É a proposição moderna maior e
não se saberia insistir o suficiente sobre sua importância. Expressão
máxima da representação que se farão as novas classes ativas da
indústria - burguesia e proletariado -, ela é o embasamento comum
do liberalismo e do socialismo. A partir dessa" revelação" do trabalho
e da felicidade terrestre, a crítica utilitarista se aterá às formas e aos
conteúdos pedagógicos próprios à civilização cristã e à cultura clássica
do humanismo, e denunciará, no saber escolar, o distanciamento da
10. Michel FREITAG, Le Naufrage de l'université, La Découverte/Mauss, Palis, 1995, p. 38-39
11 . Herbert SPENCER, De l' éducation intellectuelle, morale et physique (1861), Marabout Université,
1974, p. 74.
07
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
prática, a separação da vida cotidiana, a abstração dos
"
conhecimentos. Tais defeI'tos t rad UZInam a natureza essencialmente
aristocrática e ornamental do conhecimento até então transmitida.
Ao contrário, os critérios de eficácia na Produção e no comércio
corresponderiam a exigências democráticas e populares: o povo tem
necessidade de certos conhecimentos ligados à prática, para seu bem-
estar. Os outros lhe sendo inúteis são desvalorizados.
O neoliberalismo atual não vem transformar a escola
bruscamente. Muito cedo, numerosos autores se dedicaram a definir e
construir uma escola de acordo, em todos os pontos, com o espírito do
capitalismo. A. presente mutação é, na realidade, a atualização, em
uma fase mais madura da sociedade de mercado, de uma't~ndên~i~~
presente nas obras desde muito tempo. É suficiente reler os clássicos
para que se perceba esse fato. Em Spencer, por exemplo, que foi um
dos principais teóricos utilitaristas da educação em meados do século
12
19 , reencontram-se os argumentos já desenvolvidos antes dele por
Benjamin Franklin, mas também por Rousseau e muitos outros, em
favor de uma educação que preparasse para uma "vida completa". "O
que é mais negligenciado em nossas escolas é justamente aquilo de
que nós temos mais necessidade na vida 13 ", diz Spencer. E, entre essas
necessidades, aquelas ligadas às profissões e aos negócios são as mais
importantes. Era reencontrar, também, o que Adam Smith já havia
salientado quando tencionava introduzir uma dimensão de mercado
nas relações entre os indivíduos e os estabelecimentos de educação: se
se quer que as escolas ensinem coisas úteis, é necessário que elas
obedeçam antes a uma demanda do que ao conformismo da
corporação ou ao capricho de superiores. O mercado é o melhor
estimulante do zelo dos mestres, posto que ele permite que seus
interesses e seus deveres se confundam14.
12. Herbert SPENCER, De l' éducadon imellectuelle, morale et physique, op. cito
13. Herbert SPENCER , op. cit., p. 31.
14 .. Adam SMITH, Recherches Sur la nature et lês causes de la nchesse des nadons, voUl, Livre V, chap. I
secaon 3, GamJer Flammarion, Paris, 1991.
08
Novo capitalismo e Educação
Uma escola a serviço da economia
Esses conceitos utilitaristas e liberais vão se impor em várias
etapas. Depois da Segunda Guerra Mundial, o período de forte
crescimento econômico é caracterizado pelas exigências, em mão-de-
obra, de uma indústria eficaz e pela decolagem correspondente dos
efetivos escolarizados em todos os níveis que não o da escola
elementar: pré-escolar, secundário e superior. É na época do grande
compromisso do Welfare State que se dá o desenvolvimento
extensivo do sistema escolar, de 1946 a 1973, época durante a qual é
levado por uma lógica quantitativa, tanto no plano dos efetivos
quanto no dos investimentos. Esse período é marcado pela aspiração
à equalização das condições e pelo ajuste mais manifesto e mais direto
do sistema escolar ao sistema produtivo. Os anos 1960 e 1970 são
dominados pela obsessão de fornecer à indústria francesa,
trabalhadores qualificados em número suficiente e de formar,
igualmente, futuros consumidores capazes de utilizar os produtos mais
complexos fabricados pelo sistema industrial. Outros fatores, em
particular de natureza ideológica, tiveram um papel importante, a
começar pela crença progressista da identidade do crescimento
econômico, da democracia política e do progresso social, expresso, por
exemplo, no Plano Langevin-Wallon, referência principal da
esquerda política e sindical no pós-guerra 15.
Por outro lado, a partir dos anos 1960, o Estado é dotado de
categorias de análise e de ferramentas de gestão destinadas a operar a
regulação e a adaptação dos "fluxos de mão-de-obra". Essa
"industrialização da formação" não necessita de investimentos apenas
financeiros, solicita também "investimentos simbólicos", quer dizer,
criação de formas institucionais e de classificações que estruturem a
relação salarial: os diplomas e as qualificações, os níveis de saída e o
conjunto de procedimentos de orientação de alunos, por exemplo. É
a partir do IV Plano (1960-1965) que aparecem os primeiros esforços
de planejamento coordenado da mão-de-obra e da formação,
prolongados e amplificados pelos trabalhos do V Plano (1965-1970).
A idéia principal consiste em determinar o melhor possível, por
'
15. Guy BRUCY e Française ROPE, Suffit.il de scolariser?, Édidons de l'Atelier, Paris, 2000, p.24.
09
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
extrapolação das tendências observadas, um ajuste ótimo entre mão-
de-obra e necessidades da economia. A análise da relação "formação-
emprego" permite, então, determinar a estrutura e o tamanho ótimo
do sistema educativo em função das necessidades esperadas das
empresas l6 .
Esse período é marcado por uma crítica, de inspiração
tecnocrática, do ensino dito tradicional ou clássico que é
reencontrada nos relatórios do Plano, em certos meios sindicais e
patronais e que se confundem, freqüentemente, com uma crítica
política e sociológica de um sistema desigual. Ela se exprime
igualmente, nas organizações internacionais e, muito
particularmente, nos trabalhos da OCDE que passam, hoje em dia,
por textos pioneiros. A obra de Lê Thành Khôi, A indústria do ensino,
resume a argumentação, no início dos anos 1970 17 . O autor constata
que o ensino transformado, em diversas etapas, em uma verdadeira
indústria de massa, só pode, doravante, ser descrito sistematicamente,
com a ajuda das categorias econômicas. Essa interpretação do ensino
',1:. distingue três funções da educação moderna: a formação de uma mão-
de-obra qualificada, a mudança cultural que prevalece sobre a herança
e a formação de cidadãos responsáveis l8 . Essa mutação marca para o
autor o fim do humanismo clássico, fundamentado no desinteresse e
na livre atividade humana.
A primeira função é imposta pelo crescimento econômico e o
desenvolvimento do bem-estar. A escola, que não é mais a única fonte
de saber, deve, doravante, "aprender a ensinar" a fim de que a criança
possa ordenar e selecionar a informação confusa, lacunar e orientada
da cultura comercializada de massa. Essa primeira educação escolar é
o prelúdio de uma educação permanente, uma formação de todos os
dias, acompanhada por numerosas seções periódicas de reciclagem -
por exemplo, a cada três ou cinco anos, segundo os ramos - "a fim de
16. Cf. Lucie TANGUY et ai., L'lmrouvable ré/ation fonnation-emploi, La Documentation Française, Paris,
1986.
17. Lê Thàhnh KHÓ1, I.:lndustrie de l'enseignement, Éditions de Minuit, Paris, 1973. O livro é sob todos 05
pontos de vista, notável e premonitório. Sua leitura mostra que a maior parte dos temas que a OCDE ou a
Comissão EuroPéia desenvolveram depois, já estavam, em genne, nessa literatura modernizadora há 30 anos.
18.lbid,p.1JO
I o
Novo capitalismo e Educação
que o produtor atualize seus conhecimentos e se adapte a uma
tecnologia em movimento I9 ". A universidade deve, além disso, criar
conhecimentos novos e não se contentar em transmitir a herança das
gerações passadas. Dessa exigência, o autor conclui que a escola e a
universidade devem tomar-se quase-empresas funcionando sob o
modelo das firmas privadas e restritas à "performance" máxima. O
autor insiste ainda na variável chave do "rendimento do ensino" que
as novas tecnologias devem assegurar, e no imperativo de adaptar o
ensino à "modernidade", para evitar os desperdícios e as perdas de
tempo: "A escola não é nada se não prepara para a vida" diz o autor,
retomando, sem o saber, o utilitarismo de Spencer20 . Sem dúvida, não
é questão de privatização nem de rentabilidade em um sentido
propriamente mercantil. O papel da oferta educativa no quadro de um
serviço público parece preponderante, posto que se trata, para o
Estado, de contribuir para a modernização da sociedade e para a
eficácia global da economia.
Convém, no entanto, observar que esse discurso modernizador
constituiu, historicamente, um meio de redefinir contra o humanismo
tradicional o sistema de ensino como uma máquina produtiva,
levantando modos de raciocínio e de abordagem que podem ser
aplicados a outros setores da produção. Muitos progressistas aderiram
a tais propostas ainda mais facilmente porque pareciam ir no sentido
dos avanços promissores da ciência e do "desenvolvimento das forças
produtivas".
Apesar dessas críticas, um certo acomodamento entre a missão
cultural e política da escola e o novo imperativo econômico, pôde se .J{'
manter por bastante tempo, o que permitiu a muitos acreditar que a
mão visível do estado poderia no futuro associar, harmoniosamente,
os progressos do espírito e o desenvolvimento da produção, sob a
condição de, todavia, centrar menos os estudos nas antigas
humanidades e abandonar toda ilusão quanto ao desinteresse da
cultura. Esse grande compromisso histórico que tentava combinar o
19. lbid, p. 115
20. lbid, p. 178.
I I
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
desenvolvimento econômico da nação com a idealização da
burocracia francesa "educadora do espírito" prepararia, no entanto, os
questionamentos neoliberais dos anos 1980-1990.
Em direção à escola neoliberal
As reformas impostas à escola vão ser em seguida, cada vez
mais, guiadas pela preocupação com a competição econômica entre
sistemas sociais e educativos e pela adaptação às condições sociais e
subjetivas da mobilização econômica geral. As "reformas orientadas
pela competitividade" tiveram, inicialmente, a finalidade de melhorar
a produtividade econômica melhorando a "qualidade do trabalho 21 ".
A padronização dos objetivos e dos controles, a descentralização, a
f- mutação do "gerenciamento educativo", a formação dos docentes são,
essencialmente, reformas "centradas na produtividade".
Mas, a escola neoliberal pretende também elevar a qualidade
\J.. da força de trabalho no seu conjunto, sem elevar o nível dos impostos
e mesmo, tanto quanto possível, reduzindo a despesa pública. Daí a
colocação, na mesma época, tanto em nível mundial como em escala
nacional e sobre todos os registros da atividade educativa, de todas as
campanhas de opinião e de todas as políticas destinadas a diversificar
o financiamento dos sistemas educativos. Isso foi feito apelando muito
mais abertamente para a despesa privada, para gerenciar mais
"eficazmente" a escola, à maneira das empresas. Apelando, ainda,
para. a. _redução daculturª-ensil1:a-ª~ apenas à~~~~~~~ê-;cias
·n~cessárias à ~~pregabilidade dos assalariados, para o encorajamento
de uma lógica de mercado na escola e da competição entre famílias e
alunos para o "bem raro" e, portanto, caro, da educação.
Desde os anos 1980, aparece uma c~p'ção ao mesmo tempo
r::~~s individualista e mais mercantil da escola. Essa nova fase
correspo~de à desestruturaç~~dã-socied;dêlndustrial que os
economistas chamam "fordista" e da norma de emprego que lhe é
própria. Depois da reviravolta do governo socialista, o Estado deixa,
mais abertamente, que as regras de mercado atuem, quer reduzir seu
2 1. Marrin CARNOY, op.eie., p.37.
12
Novo capitalismo e Educação
perímetro de ação, se inspira na empresa privada. No plano da
administração escolar, a tendência é para a descentralização, para o
gerenciamento moderno e para a "gestão pela demanda". Durante esse
período, os imperativos de eficácia impostos à escola começam a se
tomar preponderantes, inicialmente por razões de controle dos custos,
em seguida, por razões de concorrência entre países e entre empresas
e enfim, por razões propriamente ideológicas: a _~~~91a~, .cada vez
mais, vista como uma empresa entre outras, ~~mpelida a seguir a
evolução econômica e a obedecer às restrições do mercado. A retórica
gerencial se toma cada vez mais invasora, por parte dos responsáveis
do mundo político e da alta administração escolar22 .
O "Estado regulador", segundo expressão proposta por Bernard
Charlot, tem tendência a delegar aos escalões inferiores e aos serviços
descentralizados, a ação cotidiana, racionalizada segundo as regras de
gerenciamento dito "participativo" e conforme o esquema contratual
entre níveis e tipos de administração e a generalização dos "parceiros"
entre "atores" de todos os tipos. Esse Estado, guiado pelos novos
princípios da ação pública, fica conhecido por definir as grandes
perspectivas e avaliar, a posteriori, os resultados de uma gestão mais
autônoma, com a ajuda de um sistema estatístico rigoroso, que deve
permitir a "pilotagem" das unidades locais e periféricas. Segundo esse
esquema é que foi pensada, e que se desenvolveu, a descentralização
do sistema escolar.
Usando como pretexto os numerosos defeitos, cada vez mais
manifestos, de um sistema burocrático que se havia hipertrofiado e
massificado no grande período do Estado fomentador, as pressões se
acentuaram, em nome da eficácia e da democracia, para introduzir os
mecanismos de mercado e os métodos de gestão inspirados na lógica
empresarial. Nos fatos, uma política de "territorialização" abriu
caminho, progressivamente, a uma "desregulamentação" escolar em .J(
resposta a novas necessidades sociais, versão soft da mão invisível dos
liberais: "A doutrina dominante derruba a proposição anterior: em
educação, como nos outros domínios, não se trata mais de corrigir as
22. CrB. CHARLOT e]. BEILLEROT (dir), La conserucrion des poliriques d'éducarion ee des fonnarion,
PUF, Paris, 1995, p.79.
I 3
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA Novo capitalismo e Educação

imperfeições do mercado pela intervenção do Estado, mas de suprir as eliminação de toda "rigidez" inclusive psíquica, em nome da
fraquezas do Estado pela promoção do mercado, suposto auto- adaptação às situações as mais variadas que o indivíduo encontra,
regulador, quer dizer, estabelecer a superioridade ética da agregação tanto no seu trabalho quanto na sua existência. A economia foi
das preferências individuais pelos processos mercantis sobre a colocada, mais do que nunca, no centro da vida individual e coletiva,
deliberação, como forma de elaboração das escolhas sociais 23 ". O sendo os únicos valores sociais legítimos os da eficácia produtiva, da
papel tutelar do Estado educador é questionado quando a "escolha das mobilidade individual, mental e afetiva e do sucesso pessoal. Isso não
famílias" é reconhecida e encorajada pela "dessetorização" dos pode deixar ileso o conjunto do sistema normativo de uma sociedade
estabelecimentos, pela publicação da classificação dos e seu sistema de educação.
estabelecimentos e por todas as formas de se apelar à responsabilidade
individual dessa escolha. O modelo do mercado tende a se impor, ao
A escola "flexível"
~!, menos como referência ideológica, e, de um modo muito eufemístico,
As transformações da organização do trabalho, por um lado /'~,
quando a esquerda se engajou, com um certo zelo, nesse caminho. A
reais, por outro, idealizadas no discurso oficial, explicam em grande .J/..t( \'
instituição escolar, nesse novo contexto, deve produzir uma oferta que
parte o tipo de modificações escolares reclamadas pelas forças
vise a satisfazer uma demanda de consumidores avisados. No fim dos
econômicas e políticas dominantes. O ideal de referência da escola é,
anos 1990, uma fria constatação se impõe: "A ofensiva neoliberal na
daí em diante o "trabalhador flexível", segundo os cânones da nova
representação 'do g~;~~~'~pregador não esperaria mais do
escola é um processo já bem avançad0 24 ".
Essa mutação deve ser substituída no quadro mais geral das
assalariado uma obediência passiva a prescrições precisamente
transformações do capitalismo desde os anos 1980: mundialização das
definidas, gostaria que ele utilizasse as novas tecnologias, que ele
trocas, financialização das economias, desengaJamento do Estado,
compreendesse melhor o conjunto do sistema de produção ou de
privatização das empresas públicas e transformação dos serviços
comercialização no qual se insere sua função, desejaria que ele pudesse
públicos em quase-empresas, expansão dos processos de
fazer face à incerteza, que ele provasse ter liberdade, iniciativa e
mercantilização ao lazer e à cultura, mobilização geral dos assalariados
autonomia. Desejaria, em suma, que, em vez de seguir cegamente as
em uma "guerra econômica" geral, questionamento das proteções aos
ordens vindas de cima, ele fosse capaz de discernimento e espírito
assalariados, sujeição à disciplina pelo medo do desemprego. Muito
analítico, para prescrever a si mesmo uma conduta eficaz, como se
mais do que a uma "crise" passageira, é a uma mutação do capitalismo
fosse ditada pelas exigências do seu próprio interior. A autonomia que
i. que assistimos. J\2:pos~<:~1 é o enfraquecimento de tudo o que faz
se espera do assalariado, que consiste em que ele dê ordens a si
contrapeso ao poder do capital e de tudo que, institucionalmente,
próprio, que ele "se autodiscipline", não acontece sem um certo
juridicamente, culturalmente, limita sua expansão socia12 5 . Todas as
aumento do saber. Em uma palavra, seria necessário que ele
instituições, muito além da economia, foram afetadas incluindo a
incorporasse as maneiras de fazer e os conhecimentos necessários ao
instituição da sub01b,-ida~e h_u,r:r:tilna:
,
o neoliberalismo visa à
~

tratamento dos problemas, em um universo mais complexo, segundo

as fórmulas em vigor. Para isso, autodisciplina e auto-apreIlq}zad?
23. A. VINOKUR, "Pourquoi une économie de l'éducation ?", in]ean-]acques PAUL, Administrer, gérer, caminham juntos. A hierarquia b~;~~át:;~~~ o '~taylorismo" do tipo
évaluer les systcmes éducatifs, ap.eie., p.316.
24. Yves CAREIL, "Le néo-libéralism dons l'école: un processus déjà bien engagé", Nouveaux Regards, no 6, clássico tenderiam, assim, a se apagar diante de um autocontrole
junho, 1999. . generalizado. A nova "regulação" no trabalho residiria em uma maior
25. Cf. M. VAKALOULIS, Le capitalisme postmodeme, Elements pour une critique sociologique,PUF, Paris,
2001. margem de ação deixada à periferia e a um controle fundamentado na

14 15
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
realização dos objetivos. Paralelamente, e de acordo com a doutrina
do capital humano, o trabalhador se dotaria de conhecimentos e
competências ao longo de sua vida, sem poder mais se definir por um
emprego estável ou um estatuto definido: "Na era da informação, o
f;j, trabalhador não se define mais em termos de emprego, mas em termos
de aprendizagem acumulada e aptidão em aplicar este aprendizado a
diversas situações, no interior ou no exterior do local de trabalho
tradicional2 6" O conceito norteador é o da "empregabilidade"
individual.
Sem que isso seja sempre claramente afirmado, é a essa
representação do trabalho e da nova subjetividade esperada dos
"jovens" que a escola deveria se adaptar, e adaptar os futuros
assalariados. A Comissão da Comunidade Européia salienta, assim,
que "a instalação de sistemas mais flexíveis e abertos de formação e o
desenvolvimento das capacidades de adaptação dos indivíduos serão,
com efeito, cada vez mais necessários ao mesmo tempo para as
empresas, a fim de melhor explorar as inovações tecnológicas que elas
desenvolvem ou que elas adquirem e para os próprios indivíduos, dos
quais uma proporção importante corre o risco de ter que trocar quatro
ou cinco vezes de atividade profissional ao longo de sua vida 27 ".
Como dizem os peritos da OCDE, "os empregadores exigem dos
trabalhadores que eles sejam não somente mais qualificados mas
também mais leves e "aptos a se formar 28 ". Para produzir esses
~~ assalariados adaptáveis, a escola em si, a reboque do mercado de
trabalho, deveria ser uma organização flexível, em permanente
inovação, respondendo tanto aos desejos muito diferenciados e
variáveis das empresas quanto às necessidades diversas dos indivíduos.
Essa maior flexibilidade da escola é inclusive apresentada como a
"questão central" pela Comissão Européia29 . Não se trata apenas de
aumentar os níveis de competência dos assalariados, é necessário,
ainda, que toda a educação recebida tenda a levar melhor em conta o
26. Martin CARNOY e Manuel CASTELLS, Une flexibilité durable, op. cit., p. 39.
27. COMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, op, cit., p.24.
28. OCDE, Du bien-être des nations, le rôle du capital humain et social, 2001, p.30.
29. COMISSION EUROPÉENNE, Livre blanc, Enseigner et apprendre, vers la société cognitive, 1995,
p.44-45.
16
Novo capitalismo e Educação
"destinatário do serviço", a saber, a empresa. Em uma sociedade de
mais em mais marcada pela instabilidade das posições, sejam elas
profissionais, sociais ou familiares, o sistema educativo deveria
preparar para situações de "incerteza" crescente. A nova pedagogia,
"não diretiva" e "estruturada com leveza", a utilização de novas
tecnologias, um mais extenso "menu" de opções oferecido aos alunos
e aos estudantes, o hábito adquirido de um "controle contínuo", são
pensados como introdução na "gestão das situações de incerteza" nas
quais o jovem trabalhador será mergulhado ao sair de seus estudos. Se
as formações profissionais muito precisamente adaptadas a empregos
específicos são, algumas vezes, declaradas anacrônicas - posto que os
assalariados terão que trocar de empresa mais amiúde e a trocar de
cargos no seio de cada empresa - , inumeráveis são os textos que dizem
que o ensino deve, doravante, dotar seus alunos de "competências de '7?
organização, de comunicação, de adaptabilidade, de trabalho em
equipe e de resolução de problemas nos contextos de incerteza". A
"competência" primeira, a meta-competência, consistiria em
"aprender a aprender" para fazer face à incerteza erigida como entrave
permanente da existência e da vida profissional.
Degradação do vínculo entre diploma e emprego
Por trás desses discursos repetidos, as transformações
importantes se delineiam. O período dito "fordista" do capitalismo
assegurou a instalação de um conjunto de instituições e de
procedimentos de proteção social fundamentados no reconhecimento
de direitos e posições que proporcionaram aos assalariados uma
relativa estabilidade, regularizando não somente o consumo, a
evolução salarial, a carreira, mas igualmente o próprio curso da vida.
É essa institucionalização do assalariado que, segundo muitos
economistas e sociólogos, permitiu a integração da classe operária ao
lhe garantir recursos suficientes para consumir o que as empresas
"taylorizadas" produziam em série e a baixo custo. É igualmente nesse
período que muito mais indivíduos puderam antecipar uma progressão
social, não apenas para si próprios, mas também para seus filhos,
graças a seus estudos. A escola, parte atuante do "compromisso
17
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
fordista" e da "sociedade salariaPo", entregou, assim, títulos a pessoas
dotadas de direitos reconhecidos por convenções coletivas e
contribuiu para o estabelecimento de posições que eram pontos de
apoio nos quais poderiam se fundamentar para vender sua força de
trabalho. Mesmo se a relação entre diploma e emprego não foi jamais
geral e unívoca, o diploma estava, para uma grande parte, no
fundamento da hierarquia interna à classe assalariada, especialmente
na função pública. Mas, ele tinha igualmente como característica
ascender de uma esfera escolar que, por sua autonomia relativa, tinha
a força simbólica suficiente para tomá-lo relativamente independente
das relações de força imediatas no mundo profissional. São
particularmente verdadeiros os diplomas técnicos e profissionais que
permitiam aos assalariados não depender diretamente das exigências
instáveis e arbitrárias dos empregadores. A ligação entre um "bom
diploma" e um "bom ofício" aparecia como uma relação necessária em
uma sociedade de estatutos. Se o ensino técnico foi objeto de um
relativo desprezo, amplamente devido à divisão social e técnica do
trabalho, ele constituiu um vetor de reconhecimento das
qualificações e deu a muitos um sentimento de dignidade pessoal e de
utilidade social, condições de uma ação coletiva prolongada.
O período neoliberal do capitalismo tende a mudar a ligação,
que ele deixa mais frouxa e mais leve, entre o diploma e o valor
pessoal reconhecido socialmente. Esse título escolar e universitário,
em uma época onde se declara que o saber é um produto "perecível",
e que as competências são, elas mesmas, objeto de uma "destruição
criadora" permanente, tende a perder sua força simbólica. No
momento em que ele se expande, ele é cada vez mais considerado
como uma fonte de rigidez que não corresponde mais aos novos
imperativos de adaptabilidade permanente e de reatividade imediata
da empresa. Esse questionamento deve estar, evidentemente,
relacionado às transformações do trabalho. A classe assalariada foi
atomizada em múltiplos estatutos, subestatutos e sem estatutos. A
identidade ao trabalho - e pelo trabalho - é debilitada com o
30. Robert CASTEL, Les Méramorphoses de la question so/ciale: une chronique du salaria<, Fayard, Paris,
1995.
18
Novo capitalismo e Educação
desemprego de massa e a instabilidade crescente dos empregos e dos
postos de trabalho, dos quais são vítimas os assalariados. A
insegurança atinge não apenas a posse de um emprego mas,
igualmente, o conteúdo do ofício, a natureza das tarefas, a
participação em uma empresa, as qualificações que se possuem em
uma organização do trabalho mais "fluida". O enfraquecimento do
valor simbólico dos diplomas, a instalação de práticas de avaliação de
competências mais próximas das situações profissionais, a influência
maior das empresas na determinação dos conteúdos de formação,
participam desta insegurança quase ontológica dos trabalhadores, cuja
amplidão é mostrada por certos trabalhos sobre a "desqualificação"
sociaPl. Em suma, o valor social dos indivíduos corre o risco de
depender, cada vez mais estreitamente, das competências pessoais que
o mercado de trabalho sancionará do modo menos institucional,
menos "formal" possível. O trabalho se aproxima, então, cada vez
~
mais de uma mercadoria como as outras, perdendo aos poucos sua
dimensão coletiva e suas formas jurídicas.
A tendência atual à não-institucionalização da relação entre o
diploma, a qualificação e o ofício, decorre desse enfraquecimento das
posições dos assalariados que encontram cada vez menos segurança
nas instituições e referências estáveis quanto ao que eles valem e ao
que eles são e que, em conseqüência, se tomam culpados pela sua
sorte. Com efeito, a transformação do mercado do trabalho acentuou
a vulnerabilidade dos detentores de títulos escolares, aos quais se
pediu uma experiência profissional, ou, ao menos, um "treinamento",
através de múltiplos estágios e empregos precários. Certos
relacionamentos oficiais reforçam a idéia segundo a qual os diplomas
entregues pelas universidades não valeriam mais, alguns anos após sua
primeira entrega, o que só acentua a disparidade crescente entre o
valor jurídico de um título e seu valor sociaP2. A escola e a
Universidade se vêem, então, representar um papel ambíguo que
consiste em manter, por diplomas de validade temporária, a
precariedade do valor escolar e profissional dos indivíduos.
31. Cf. par exemplo Serge PAUGAM, Le salarié de la précarité, PUF, Paris, 2000.
32. O relatório Aralli afirma, nesse sentido que "nenhum diploma terá mais legitimidatle permanente". Joques
ATALLl, Paur um modele euroPéen d'enseignement supérieur, MEN; 1998, p.19.
I 9
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

CAPÍTULO 2

Uma coerência totalmente relativa Do conhecimento como

A contradição parece estar cada vez mais forte entre a
aquisição do saber pelas jovens gerações, as quais pedem estabilidade,
fator de produção
segurança do valor do que se aprende, respeito por uma cultura
comum e construção de uma personalidade, e as necessidades
econômicas, particulares e variáveis. Enquanto a "profissão" para a
qual a escola preparava permitia vislumbrar um futuro relativamente
estável e a realização de uma "função" social em um conjunto
compreensível, a profissionalização, aliás parcial, dos estudos não
tinha todos os efeitos destruidores que pode ter, quando a vida futura
não evoca mais do que uma indústria ameaçada de deslocamento ou
à deriva de trabalho em trabalho. O capitalismo "flexível" e
"revolucionário" mina a confiança a longo prazo, desconsidera os
engajamentos, o cuidado com o patrimônio cultural e o sentido dos
sacrifícios pelo próximo. Como associar o nomadismo inerente a essa
deriva profissional prometida aos assalariados do futuro e a filiação As sociedades de mercado se caracterizam pela escravização de
confiante a uma cultura e a seus valores? Certo, é fácil esperar da todas as atividades à lógica da valorização do capital, de agora em
escola que ela "incuta nos alunos as noções de autonomia, de diante considerado como uma evidência, uma fatalidade, um
adaptação rápida às mudanças e de mobilidade", mas, dificilmente, se imperativo, ao qual nenhum ser razoável pode se furtar. Sob esse
vê como ela poderia fazê-lo no seio de uma esfera social e cultural em ponto de vista, seria necessário meditar sobre os ditos premonitórios
vias de desintegração. É no coração da subjetividade que se instala a de Nietzsche em Schopenhauer educador e nas conferências Sobre o
contradição que todos os sintomas associados a essa perda de amanhã porvir nos estabelecimentos de ensino. Particularmente nessas últimas,
exprimem. N ietzsche interroga o sentido real dos grandes discursos sobre a
Os especialistas em educação do OCDE sentiram que se "necessidade de cultura" da época moderna. A cultura clássica,
abalava a própria estabilidade das sociedades ocidentais que não reservada a alguns, cai em ruínas, constata o filósofo. Por "cultura
estavam somente ameaçadas pela crise financeira, mas, igualmente, universal", entende-se daqui por diante uma cultura totalmente
pelos efeitos deletérios da "perda de referências" das jovens gerações, diferente daquelas que as universidades ou os estabelecimentos
da "crise de laços sociais33 ". Se a tomada de consciência é louvável, secundários se propunham a dar aos alunos e que visavam a formar
embora tardia, vê-se mal como a escola poderia, sozinha, chegar ao espíritos intelectualmente treinados e equipados para os pensamentos
fim da "degradação do ambiente social", quer dizer, das desigualdades, mais elevados. A nova cultura, que hoje em dia chamaríamos de
da insegurança social, da anomia crescente, da delinqüência, etc. massa, não se propõe a reproduzir e reconduzir o esforço dos grandes
Sobretudo, não se vê como uma escola, cujas competências seriam as gênios das gerações anteriores. Ela está subordinada a três fins
mesmas da sociedade de mercado, poderia contrariar os efeitos de específicos: o fim econômico, o fim político e o fim científico. A
dissolução que o curso atual do neoliberalismo engendra. primeira subordinação tem, de longe, para Nietzsche, os efeitos mais
importantes: se ela conduz à "extensão" e à "ampliação" da cultura, é
33. Cf. OCDE, Du bien-être des nations, le róle du capital humain et social, 2000. Em particular o capítulo
3 "Le role du capital social", p. 45 et sq. com a finalidade de aumentar a riqueza pessoal e coletiva. É "um dos

2 o 21
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
grandes dogmas da economia política, mais caros ao tempo atual"l,
como atestam os escritos de James Mill ou de John Stuart Mill sobre
o tema da educação. A democratização da cultura é, cada vez mais,
guiada pela eficácia econômica e impede qualquer forma de cultura
"que torne solitário, que se proponha a fins além do dinheiro e do
ganho e que demande muito mais tempo"2, acrescenta Nietzsche. É
necessária uma cultura rápida, econômica, que custe pouco esforço e
permita ganhar muito dinheiro. Mais pessoas são chamadas para o
saber, mas é um saber que deve ser útil, servir à finalidade do bem-
estar. "A verdadeira tarefa da cultura seria, então, criar homens tão
correntes quanto possível, assim como se fala de uma moeda
corrente." Quanto mais existissem homens correntes, mais um povo
seria feliz, e o propósito da escola só poderia ser justamente o de fazer
cada um progredir até o ponto no qual sua natureza o chamasse a
tornar-se "corrente", o de formar cada um de tal forma que, de sua
medida de conhecimento e saber, ele tire a maior quantidade possível
de felicidade e benefício" 3. Em uma palavra, Nietzsche observa de
modo muito lúcido a que ponto uma lógica de eficiência apodera-se
pouco a pouco do domínio cultural e escolar. Esse diagnóstico sobre a
evolução do ensino pode ser prolongado: não é de uma espécie de
malthusanismo generalizado, visando à baixa do nível cultural que
estamos, exatamente, ameaçados, mas de um duplo movimento de
extensão social e de "instrumentalização" da cultura, pelos interesses
econômicos privados.
Essas transformações, afetando o lugar e a natureza dos
conhecimentos, são fundamentais para o futuro da educação. O saber
não é mais um bem a adquirir para participar de uma essência
universal do ser humano, como no antigo modelo escolar que, é
necessário lembrar, reservava esse bem supremo a alguns, mas um
investimento mais ou menos rentável para os indivíduos igualmente
1. Friedrich NIETZSCHE, SUT l'anevir de nos établissements d'enseignements in CEuvres philosophiques
completes, Écrits posthumes1870-1873 , Gallimard, Paris, 1975, p.94.
2.lbid.
3.lbid
22
Do conhecimento como fator de produ.ção
dotados e talentosos. Os valores que tinham, até lá, constituído o
mundo escolar, são substituídos por novos critérios operacionais: a
eficácia, a mobilidade, o interesse. É que a escola muda seu sentido:
ela não é mais o local de assimilação e de presença freqüente das
grandes narrações que forjam caracteres estáveis para situações sociais
bem definidas; ela é lugar de formação de caracteres adaptáveis às
variações existenciais e profissionais em movimento incessante.
Educação ampliada, cultura útil
No dia seguinte dos acontecimentos de 1968, Michel Crozier,
na sua obra A sociedade bloqueada, tinha louvado esta mudança de
significado da cultura "que não é mais um luxo inútil reservada a uma
minoria de aristocratas privilegiados e a alguns criadores marginais".
Ela se transformou em "um instrumento essencial de ação em um
mundo racionalizado, que só pode ser dominado através da utilização
de modos de raciocínio que necessitam uma aprendizagem cultural"4.
De modo geral, o utilitarismo que caracteriza o "espírito do
capitalismo" não é contra o saber em geral, nem mesmo contra o saber
para um maior número de pessoas, ele vê o saber como uma
ferramenta a serviço da eficácia do trabalho. É ainda mais verdadeiro
hoje em dia, em uma época onde o capitalismo, "fundamentado no
saber", "cognitivo", "informacional" supõe uma elevação do nível de
conhecimento da população. A organização patronal Mesa Redonda
Européia (ERT)5, por exemplo, lembra a necessidade de realizar
investimentos financeiros e humanos importantes na educação,
acentuando que neles está o futuro econômico e social da Europa. O
especialista da OCDE que nós já citamos, James Guthrie, sublinha
que: "Antigamente, um país devia sua influência em grande parte, às
riquezas que ele podia extrair do solo mas, em nossos dias, seu poderio
é, cada vez mais, subordinado às riquezas do espírito. [... ] Considera-
se, cada vez mais, a inteligência humana - quando é desenvolvida
4. Michel CROZIER, La Société bloquée, Seui/, Paris, 1970, reedição "Poim/Seuil ", 1995. p.149-150.
5. A ERT (European Round Table! fundada em 1985 por cerca de 40 grandes industriais europeus é um
dos principais "think tanks" que inspiram os relatórios da Comissão Européia, especialmente em matélia de
educação.
23
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
pela educação e se alia a competências muito especializadas - como o
recurso econômico primordial de uma nação, do qual essa última tem,
maciçamente, necessidade"6. É nessa perspectiva que se coloca a
estratégia de aprendizado contínuo: "A população da Europa deve
estar engajada em um processo de aprendizagem ao longo de toda a
vida. A integração crescente do conhecimento no ambiente
industrial transforma os trabalhadores em "trabalhadores
cognitivos"7. Essa afirmação repousa sobre um argumento muito
divulgado. A vida profissional, mesmo nos escalões subordinados,
para não falar da vida social mais geralmente, supõe hoje em dia uma
capacidade intelectual e um domínio simbólico, mesmo elementar,
que apenas uma escolaridade relativamente longa, durante uma
grande parte da juventude, pode assegurar.
Certos meios patronais ou políticos continuam, é certo, a
sustentar e praticar, em nome das restrições orçamentárias devidas às
políticas liberais ou em nome dos riscos de desclassificação, um
malthusianismo educativo visando a fazer recuar o esforço em matéria
de escolarizaçã08. Mas muitos dos "tomadores de decisão" pleiteiam,
de preferência, um "aumento" desse esforço, com a condição, todavia,
de que eles se concentrem no saber-fazer e nos saberes úteis,
supostamente melhor adaptados aos jovens vindos das classes
populares e correspondendo às necessidades das empresas. Tem-se
uma dupla reivindicação: por um lado, a favor de um investimento
educativo importante, e por outro lado, a favor de uma redução dos
conhecimentos julgados inúteis e aborrecidos quando eles não têm
ligação evidente com uma prática ou um "interesse"9. Esses
responsáveis políticos e econômicos, que querem combinar educação
de massa e determinação mais restrita dos conteúdos pela utilidade
6. James W. GUTHRIE, "L'évolution des poli tiques économiques et son incidence sur l'évaluation des
systemes éducatifs", in Évaluer et réformer les systemes éducatifs, OCDE, 1996, p.71.
7. ERT, lnvesting in Knowledge, The lntegration ofTechnology in European Education, 1997, p. 6.
8. Cf. sobre esse ponto, Jean-Pierre TERRAIL (dir.) , La Scolarisation de la·France. Critique de l'état des
lieux, La Dispute, Paris, 1977, p. 230.
9. Michel Crozier e Bruno Tilliette apelam assim "a aliviar a complexidade que esmaga os indivíduos, o que
demanda uma redução da massa de conhecimentos a absorver, quando a escola tende a multiplica-los sem
cessar" (Michel CROZIER e Bruno TILLIETTE, Quand la France s'ouvrira, Fayard, Paris, 2000,
p.145.
24
Do conhecimento como fator de produÇãO
econômica e social, são nisso acompanhados por certos reformadores
pedagógicos bem imprudentes que, em nome da democratização,
consideram que as crianças do povo não podem, a priori, receber a
cultura da elite. É o que faz o caráter, freqüentemente, equívoco das
noções de "democratização", de "cultura de base" ou de "cultura
comum", noções que podem receber interpretações muito diferentes
segundo os objetivos políticos e os valores que lhes servem de
referência e que solicitam, então, elaborações avançadas 10.
A época do capital humano
A doutrina dominante em educação encontra hoje seu centro
de gravidade nas teorias do capital humano. Essas últimas, mesmo
distorcidas ideologicamente, traduzem uma tendência muito real do
capitalismo contemporâneo: mobilizar saberes cada vez mais
numerosos, sob seu duplo aspecto de fatores de produção e
mercadorias. Os economistas designam capital humano, o "estoque de
conhecimentos valorizáveis economicamente e incorporados aos
indivíduos"ll. São as qualificações adquiridas inicialmente, seja no
sistema de formação, seja na experiência profissional. Mais
amplamente, essa noção pode englobar os múltiplos trunfos que o
indivíduo pode fazer valer no mercado e fazer reconhecer junto aos
empregadores como fontes potenciais de valor: aparência física,
civilidade, maneira de ser e de pensar ou estado de saúde, por
exemplo. Assim, segundo a OCDE, o capital humano reuniria "os
conhecimentos, as qualificações, as competências e características
individuais que facilitam a criação do bem-estar pessoal e
econômico" 12. Sem ser totalmente original, a concepção do capital
humano conheceu um imenso sucesso nos organismos internacionais
e entre os governos ocidentais, não somente porque ela propõe uma
10. Cf. sobre este tema os trabalhos da associação "Défendre et transformer l' école pau,. tous" bem como a
obra publicada pelo 1nstitut de recherches da FSU: Helene ROMA1N (dir.) , Pour une culture commune,
Hachette, Pmis, 2000.
11. Cf. D. GUELLEC e P. RALLE, Les Nouvelles Theóries de la croissance,La Découverte, col!.
"Reperes", Paris, 1995, p. 52.
12. OCDE, Ou bien-être des nations, le rôle du capital humain et social, 2001, p. 18.
25
 A ESCOLA NÁO É UMA EMPRESA
estratégia de "crescimento duradouro", como o dizem seus
promotores, mas porque ela dá uma justificativa econômica às
despesas educativas, a única que tem valor hoje em dia aos olhos dos
que têm poder de decisão". Além disso, a noção, como iremos ver, tem
a vantagem de traduzir o enfraquecimento da ligação entre diploma
escolar e emprego e justificar uma maior seletividade por parte dos
empregadores em um período onde a inflação de títulos tende a fazer
r<
crescer a importância dos componentes "informais", sobretudo de
origem social, na apreciação da "empregabilidade" dos assalariados.
Para compreender o sucesso dessa noção, é preciso partir de
algumas considerações gerais. Os trabalhos do economista americano
Edward F. Denison permitiram mostrar, nos anos 1960, que o
crescimento econômico estava ligado não somente ao aumento
quantitativo dos fatores de produção (capital e trabalho) mas também
à qualidade da mão-de-obra, qualidade que talvez pudesse vir, em
parte, da educação 13 . Levando em conta esta relação, não se poderia
esperar a busca do crescimento isolado dos investimentos físicos nem
o crescimento isolado do volume da mão-de-obra: seria necessário
"investir" em um novo tipo de capita11 4 . A noção de capital humano,
sem constituir a revolução da teoria econômica padrão vista por
alguns, permitia desviar o olhar que se tinha sobre a despesa da
educação, colocando-a antes do lado dos investimentos do daquele
dos consumos. A noção nova se espalhou por múltiplos canais e por
interesses diversos, ao ponto que os partidos de esquerda e os
sindicatos retomaram por seu lado, nos anos 1970, esse raciocínio
para a legitimidade que ele parecia trazer aos esforços do Estado em
matéria de ensino público.
Essa metáfora do "capital humano" desemboca, todavia, em
uma visão muito empobrecida dos efeitos do "investimento no saber",
13. Edwards F. OEN1S0N, Why Growth Rates Oiffer? Postwar Experience in Nine Westem Countries,
Brookings lnstitution, Washington O.C., 1967. Cf. Éric OELAMOTTE, Une introduction à la pensé
économique en éducation, PUF, Paris, 1998, p. 99.
14. lbid., p. 38. Cf. também Denis CLERC, "La théorie du capital human", Altematives économiques,
mars 1993 e Élisabeth CHATEL, Comment évaluer l'éducation? Pour une théOlie de l'action educative,
Oelachaux e Niestlé, Lausanne e Paris, 2001. Para uma visão de conjunto dos trabalhos sobre o assunto,
Cf. OCOE, op. Cit., 2001, p. 30etsq.
26
Do conhecimento como fator de produção
essencialmente considerado como uma fonte de ganhos de
produtividade. Os perigos de redução são particularmente visíveis na
versão ultraliberal dessa teoria defendida por um outro economista
americano, Gary Becker. Para Becker, o capital humano é um bem
privado proporcionando uma remuneração ao indivíduo que o tem.
Esta concepção estritamente individualista concorda com os
pressupostos da teoria liberal ortodoxa: o indivíduo possui recursos
próprios que ele vai tentar fazer crescer ao longo de sua existência
para aumentar sua produtividade, sua renda e suas vantagens sociais.
Concebe-se, então, que não pode haver nada de desinteressante na
aquisição de um tal capital humano. Essa concepção supõe que a
"escolha do ofício" é unidimensional: só importa o rendimento que a
profissão abraçada proporcionará. Ela negligencia, dessa forma, todas
as representações de futuro ligadas às condições presentes, aos valores
transmitidos e às chances percebidas e desconhece que a relação com
a vida ativa é uma relação que compromete tanto uma história pessoal
e coletiva quanto as relações entre as classes sociais, os sexos e as
faixas etárias 15 . Na concepção utilitarista da escolha profissional, tudo
é dirigido pelo esforço racional com vistas a adquirir rendimentos
monetários suplementares. Esse esforço é determinado pela taxa de
rendimento esperado do investimento. Seu financiamento deve
depender dos ganhos esperados, dos costumes e do grau de
generalidade das competências adquiridas. Se a despesa educativa é,
de início, destinada à formação de um capital humano, a questão que
se coloca é, com efeito, saber quem deve pagar, quem deve definir os
conteúdos, quem deverá ser o mestre-de-obras dessa formação. Em
função dos ganhos esperados, o financiamento deve ser repartido
entre o Estado, a empresa e o indivíduo. Entretanto, o Estado não
deve se desinteressar pela educação uma vez que existem
"extemalidades positivas", quer dizer, efeitos benéficos para toda a
coletividade. Mas, se ele deve se encarregar de uma parte das despesas
educativas, deve igualmente criar as condições para que os indivíduos
15. Para uma análise das representações que estruturam a pesquisa de emprego, cf. Francis VERGNE, De
I' école à l' emploi, attentes et représentations, Nouveaux Regords/Syllepse, Paris, 2001.
27
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
operem as escolhas racionais e assumam os custos que retomem a eles
legitimamente. Se os poderes públicos devem assegurar a formação
inicial, tendo visto a forte rentabilidade social dos investimentos a ela
consagrados, devem, igualmente, apelar para financiamentos
privados, provenientes das famílias e das empresas, especialmente em
um período marcado pela "intensificação das
orçamentárias"!6. Diversificar as fontes de financiamento aparece
como a única via racional, já que ela faz com que os casais se
encarreguem de uma parte crescente da despesa, na proporção das
vantagens pessoais que eles obtenham. Quando a OCDE e o Banco
Mundial convidam para um financiamento diversificado ou para um
"co-financiamento" da educação, é a esta lógica do rendimento
educativo que eles se referem.
As implicações sociais dessa diversificação do financiamento
estão longe de serem negligenciáveis. Acredita-se que a análise do
tipo custo/benefício explique as diferenças de investimento
educativo. Os estudantes mais dotados têm interesse em prosseguir
seus estudos porque o investimento é, nesse caso, muito rentável,
enquanto os menos dotados têm mais interesse em abandonar seus
estudos e entrar mais rápido na vida profissional. A teoria do capital
humano, contrariamente a algumas pretensões à "eqüidade" da
OCDE ou do Banco Mundial, não é, em nada, igualitária. Gary
Becker legitima, ao contrário, as desigualdades escolares pelo cálculo
racional do indivíduo: os alunos dotados aprendem rápido e, por um
custo limitado, acumulam um capital muito rentável, ao passo que os
menos dotados penam para obter os diplomas cujo custo não será
compensado pelos rendimentos futuros! 7. É esta lógica que se vê
trabalhar no mercado da formação permanente erigida por alguns
como modelo para a educação de base e cujo efeito mais certo é uma
produção de desigualdades entre aqueles que dela mais se beneficiam,
os chefes, e aqueles que dela menos se aproveitam, os assalariados de
16. OCDE, Analyse dês poliriques d'éducarion, 1997, p. 24.
17. Cf.. Denis CLERC, "La théorie du capital humain", art. citado.
28
Do conhecimento como fator de produção
execução. Desse ponto de vista, a articulação estreita entre a escola e
a empresa não é, necessariamente, mais democrática.
Essas concepções ultra-utilitaristas da educação têm, hoje em
dia, muita influência sobre as representações dominantes. Pode-se /
temer que elas contribuam para reforçar o já conhecido ensino em
restrições várias velocidades, no qual os alunos mais "rentáveis" se beneficiam
de investimentos mais importantes do que os de pior "performance".
Mesmo se uma vasta literatura empírica mostra que a correlação entre
o investimento na formação e o nível de remuneração está muito
longe de ser tão simples quanto os economistas liberais o proclamam
- é preciso acrescentar múltiplas variáveis para interpretar as relações
observadas, em particular a tendência dos empregadores a empregar
pessoal superqualificado -, o essencial permanece: a concepção da
educação como investimento produtivo em vista de um rendimento
individual, alcança um imenso sucesso e uma ampla difusão. Por via
das organizações econômicas e financeiras internacionais, essa
concepção constitui, hoje, o fundamento ideológicO da nova ordem
educativa mundia11 8 .
Capitalismo e produção dos conhecimentos
As teorias modernas do capital humano, da "economia do
conhecimento" ou da "nova economia", não descobriram o papel
crescente da ciência na produção, papel que já havia sido percebido
por Smith e analisado por Marx. Desde o primeiro capítulo da Riqueza
das Nações, Smith descreve o caráter positivo e acumulativo dos
efeitos da divisão do trabalho sobre o progresso técnico e salienta que
"um grande número de descobertas é devido à indústria dos
construtores de máquinas, desde que essa indústria se tomou objeto de
uma profissão particular. Algumas são devidas à habilidade dos que
são chamados sábios ou teóricos, cuja profissão é de fazer nada mas
observar tudo e que, por esta razão, se acham, freqüentemente, aptos
18. Cf. sobre esse ponto os trabalhos do Insritut de recherches da FSU e em particular Christian LAVAL e
Louis WEBER (coord) , op. cito
29
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
a combinar as forças de coisas as mais distanciadas e as mais
d'D . h f az, nesse ponto, a exposição resumida de uma
1 erentes "19 . Smlt
evolução mais complexa: desde muito tempo atrás, a divisão social do
trabalho permitiu a grupos humanos desenvolver sua capacidade
intelectual longe das restrições da produção material, à distância
relativa do trabalho diretamente produtivo. Na escala da sociedade, a
diferença maior entre grupos sociais repousou sobre esta divisão entre
trabalho intelectual e trabalho material, condição primordial de uma
acumulação ampliada de conhecimentos ligados ao trabalho social.
No século 20, esta tendência à "capitalização do saber" se acentuou
nitidamente.
A esta primeira divisão geral entre trabalho intelectual e
manual, se acrescentou uma segunda. No meio do processo de
produção, os conhecimentos "vivos", incorporados aos trabalhadores,
foram, ao mesmo tempo captados e substituídos pelos saberes
formalizados que se impõem como fonte de prescrições e normas
exteriores aos gestos profissionais, saberes que se tomaram o apanágio
de certas categorias de assalariados. O taylorismo é, sob esse aspecto,
apenas um momento de uma longa evolução. O desenvolvimento da
ciência para um dos pólos da sociedade e essa capitalização dos saberes
técnicos para o interior da esfera de produção, conjugaram seus efeitos
para fazer da "ciência" um estoque de conhecimentos diretamente
úteis na produção, integrados nas ferramentas, nos códigos e nos
programas 20
. Essa articulação entre as atividades intelectuais e
produtivas não é um acontecimento recente. Já havia sido destacado
por Marx que, tanto nos Gundrisse, como mais tarde em O Capital,
insistia na submissão das ciências à lógica da acumulação de capital:
"a invenção se toma um ramo dos negócios e a aplicação da ciência à
produção imediata determina as invenções ao mesmo tempo que as
19. Adam SMITH, Recherches sur la nature et les causes de la richesse dês nations ' op . cit ." 1 chap .I, p.
77.
20. Cf. Dominique FORAY, L'Éconnomie de la connaissance, La Découverte, "Reperes", Paris, 2000,
p.46 et sq.
3O
Do conhecimento como fator de produção
solicita". O conceito marxista de "forças produtivas" saído do
conceito de "faculdades produtivas" que são encontrados nos ::;.
economistas do século XVIII e em Saint-Simon engloba não apenas
as ferramentas e a organização do trabalho, mas igualmente o "nível
de habilidade médio do operário" e o "desenvolvimento da ciência e
suas possibilidades de aplicação tecnológica".
O crescimento da pesquisa nos países capitalistas
desenvolvidos, testemunha esse lugar cada vez mais decisivo dos
conhecimentos, considerados como componentes essenciais do
sucesso econômico. O conjunto das despesas de Pesquisa-
Desenvolvimento (P & D) nos 29 países da OCDE representa mais de
470 bilhões de Euros, ou seja, cerca de um terço do PIB francês, e tem
tido um aumento absoluto muito forte desde os anos 1980 (quase 75%
de aumento entre 1981 e 1996). Sua concentração é igualmente
muito sensível: a OCDE realiza cerca de 90% das despesas de P & D
no mundo, tendo à frente os Estados Unidos, que representam mais de
40% das despesas da OCDE. Esses dados conduzem um certo número
de teóricos a pensar que nós estaríamos entrando em economias
fundamentadas no conhecimento. Essa idéia tomou-se mesmo, como
se sabe, um slogan encarregado de resumir as doutrinas e estratégias
políticas e econômicas dos países da OCDE. Teríamos mesmo,
segundo alguns, uma economia nova repousando em leis muito
diferentes das antigas, na medida em que o conhecimento é um fator
de produção cujos rendimentos são crescentes, ao contrário do que
ocorreu com os fatores "físicos" do capital e do trabalho: a utilização
de uma unidade suplementar de informação, longe de diminuir a
produtividade marginal dessa unidade, tem tendência a aumentá-la,
em decorrência do caráter cumulativo do conheciment02 !. Essas
teorias e essas representações indicam a seguinte tendência: se a
acumulação dos conhecimentos tem um papel crescente na produção, 'lf-
21. Cf. Dominique GUELLEC, I.:Économie de l'innovarion, La Découverte, "RepeTes", Paris, 1999, e
D. GUELLEC e Pierre RALE, Les nouvelles Théories de la croissance, op. cit
3 I
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
a ciência vai estar, cada vez mais estreitamente, submetida às
exigências da valorização do capital.
Essa subordinação dos saberes à economia, já muito
perceptível na segunda metade do século XIX, só fez se estender, desde
então, com a multiplicação dos laboratórios e dos centros de pesquisa
nas empresas gigantes, com as múltiplas aproximações entre pesquisa
privada e pública e com aumento considerável dos investimentos em
P & D e das patentes22 • O exemplo americano do MIT,
freqüentemente considerado modelo, mostra quanto a pesquisa
aplicada, comandada pela indústria, pode dominar a produção dos
saberes. O desenvolvimento das biotecnologias, das atividades
espaciais assim como das pesquisas ligadas à informação e à
comunicação, testemunham, numa escala mais ampla, essa
interpenetração crescente dos setores produtivos e das instituições
universitárias. A produção de conhecimentos toma-se, ao mesmo
tempo, uma atividade mercantil específica pelas formas jurídicas de
sua apropriação privada (patentes, direitos autorais) e uma fonte de
benefícios, importante para as empresas que as desenvolvem. Uma das
características do capitalismo moderno é, precisamente, a organização
sistemática da pesquisa sobre uma base capitalista, a fim de liberar
rendas tecnológicas para as firmas. O número de empregos no setor da
produção de conhecimentos cresce, nitidamente, mais rápido do que
na média dos outros setores; os conhecimentos científicos e as
inovações tecnológicas conhecem uma aceleração notável ao mesmo
tempo em que se constata uma obsolescência cada vez mais rápida dos
equipamentos, especialmente no domínio da informática, segundo
um processo de "destruição criativa" que parece estar desenfread0 23 .
Essa situação na qual "todas as ciências se encontram aprisionadas a
~ serviço do capital" como diz Marx, parece reclamar um aumento
contínuo de mão-de-obra qualificada e altamente qualificada,
fenômeno no qual se pode ver uma das razões da massificação escolar
22. Dominique FORAY, L'Économie de la conaissance, op. cit, p. 20-21.
23. 1bid, p. 31.
32
Do conhecimento como fator de produção
que as escolas secundárias e as universidades nos países capitalistas
desenvolvidos, experimentaram desde os anos 1950.
As novas indústrias do saber
É por essa mesma lógica que se pode compreender melhor a
expansão das "universidades-empresa", iniciada nos Estados Unidos
nos anos 1950, e depois, mais recentemente, na Europa. A partir de
alguns estudos sobre o assunto, existiriam cerca de trinta delas na
França, geralmente dependentes de um grande grupo. Se ainda é
difícil, por falta de perspectiva de conjunto, prever sua evolução,
pode-se, no entanto, ressaltar que, em certos casos, elas tendem a se
distinguir dos centros de formação para dirigentes com "alto
potencial", tomando-se verdadeiros locais de formação capazes de
recrutar estudantes no exterior e de expedir diplomas 24 . De modo
mais geral, abre-se um novo campo de acumulação de capital, com a
transformação das universidades em indústrias de produção do saber
eficaz. A produção dos conhecimentos e o próprio saber são,
doravante, modelados pelo "capitalismo universitário"25. É, em
realidade, toda a cadeia de produção dos conhecimentos que tende a
se transformar segundo os imperativos de valorização do capital, como
o mostra o exemplo da América do Norte. No início dos anos 1970,
com a importância adquirida pelas "indústrias de inteligência" e pela
valorização do capital humano visto como uma variável estratégica na
competição econômica, a pesquisa universitária foi a primeira
transformada em uma produção de bens submetidos ao regime de
direitos de propriedade e comercializáveis no mercado. Solicitação de
licenças e deposição de patentes tomaram-se atividades comuns,
geradoras de rendimentos apropriados ao mesmo tempo pela
instituição, os pesquisadores e os parceiros financeiros do setor
privado. Durante os anos 1980, os sucessivos governos tanto dos
24. Cf. de um modo muito apologético, Annie RENAUD-COULON, Université d'entreprises. Vers une
mondialisation de l'intélligence, Village Mondial, Paris, 2002. . ' "
25. Cf. David F. NOBLE, Digital Diploma Mills, Part I, "The Automation ofHlgher EducatlOn ,outubro
1997, <http;//www.communication.ucsd.edu/dl/ddm1.html>.
33
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Estados Unidos como do Canadá favoreceram, do ponto de vista
fiscal, o financiamento privado da pesquisa universitária e permitiram
aos laboratórios se apropriar, legalmente, dos resultados de seus
trabalhos, financiados por fundos públicos. Em 1980, a lei Bahy-Dole
foi a primeira das leis autorizando as universidades a patentear as
invenções financiadas pelo governo, em seguida a vendê-las (antes da
adoção dessa lei, essas patentes eram atribuídas ao governo federal), o
que fez com que as universidades se beneficiassem de um aporte de
fundos, cada vez mais importante, proveniente de firmas privadas.
Essa lei, decisiva para a extensão da comercialização da pesquisa,
reforçou a trama das relações entre as universidades e as firmas
privadas. A intenção era, no início, relançar a produtividade e
enfrentar o "desafio japonês" ou, mais amplamente, asiátic0 26 . Se, em
um primeiro momento, se trata de vender novas idéias, fruto da
pesquisa, essa lei desembocaria em uma subversão das relações entre
empresas e universidade. Os laboratórios se transformaram, pouco a
pouco, em "centros de aproveitamento", integrados em uma
instituição universitária, ela mesma metamorfoseada em um lugar de
acumulação de capital. As universidades criaram filiais privadas
encarregadas de comercializar as patentes e operar investimentos
financeiros. As redes e as "parcerias" com a indústria se
multiplicaram, na maior parte do tempo sob a forma de subvenções
mais ou menos disfarçadas. Se os riscos e os custos permaneciam
amplamente socializados, os benefícios eram privatizados. Essa
política causou um profundo desequilíbrio em detrimento das
atividades pedagógicas reduzidas ao mínimo. Vários pesquisadores se
desinteressaram pelo ensino, menos remunerador que a pesquisa
comercializada; os departamentos mais afastados das atividades
rentáveis viram seus meios diminuir rapidamente, baixar os salários e
aumentar o número de alunos por curso.
Direções de empresas e administrações universitárias
desenvolveram as colaborações e partilharam uma concepção
26. Desde que o Japão tomou medidas semelhantes modificando sua legislação para atribuir aos
pesquisadores do setor público a metade dos direitos de patente sobre suas invenções.
34
Do conhecimento como fator de produção
redutora das missões universitárias a serviço das atividades
econômicas. O acordo entre a Universidade da Califórnia (Berkeley)
e a firma farmacêutica suíça Novartis assinado em novembro de 1998,
ilustra, particularmente, esse fenômeno. No fim desse acordo,
Novartis atribuía 25 milhões de dólares ao departamento de
microbiologia, ou seja, um terço do orçamento do departamento, em
contrapartida aos quais a universidade dava à firma privada o direito
de se apropriar de mais do que o terço das descobertas dos
pesquisadores da universidade e o de negociar as patentes de invenção
que delas derivassem27. Esse tipo de acordo não é raro desde que os
Estados americanos viram suas receitas fiscais estagnar e precisaram
operar cortes nos orçamentos da educação. Se, por exemplo, o estado
da Califórnia fornecia 50% do orçamento total de Berkeley no meio
dos anos 1980, ele não fornecia mais do que 34% em 97. Mesmo que
os financiamentos públicos continuem consideráveis nos Estados
Unidos, uma parte sempre maior da pesquisa universitária é,
doravante, financiada por doações privadas.
A busca do lucro não atingiu apenas a pesquisa. Nos anos
1990, a expansão das "redes" e a possibilidade de vender cursos "on
line" aos particulares e às empresas apareceram como outras
oportunidades para "rentabilizar" o próprio ensino. É, então, toda a
instituição, até em suas atividades fundamentais, que se torna um
lugar de valorização do capital. As condições de trabalho, as posições
dos pesquisadores e dos professores são afetadas. Uma grande parte dos
professores e dos pesquisadores perde sua posição de pequenos
produtores independentes - freqüentemente comparados às profissões
liberais e aos artífices - para tornarem-se trabalhadores industriais
submetidos a uma disciplina, a uma intensificação do trabalho, a
restrições e, por parte da administração, a controles intensificados que
reduzem, consideravelmente, sua autonomia. Essa revolução
transforma uma minoria de professores e administradores em
verdadeiros capitalistas dispondo de suficientes recursos financeiros,
27. Eyal PRESS e Jennifer WASHBURN, "The Kept University", The Atlandc Monthly, março 2000.
35
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
institucionais e cogmtlvos para fazer trabalhar alguns de seus
"colegas" menos bem dotados em títulos, em poder e em dinheiro e
alguns de seus estudantes, em troca de promessas de colocações ou de
remunerações simbólicas e materiais. Ao seguir as primeiras
experiências de mercado e-Iearning da América do Norte, verifica-se
que a colocação on line dos cursos permite, em numerosos casos,
impor aos professores normas pedagógicas sob a forma e a base de
produtos pedagógicos cada vez mais calibrados e aumentar sua carga
de trabalho. Esses "produtos" pedagógicos comercializados escapam ao
domínio dos produtores e podem circular sob o único controle da
administração como mercadorias rotuladas pela instituição
universitária.
A introdução de valores de mercado no funcionamento
universitário não se dá sem conseqüência. Os doadores impõem suas
logomarcas nas paredes e nos mobiliários, rebatizam os prédios e
dotam cátedras em troca de uma designação que testemunhe a origem
dos fundos. O exemplo mais caricatural dessa hibridação entre a
universidade e firmas privadas é reportado por Ibrahim Warde, que
descreve assim a nova Business School da Universidade da Califórnia:
"A família Haas (herdeira do fabricante de jeans Levi-Strauss) que
efetuou a doação mais importante obteve que a Business School
levasse seu nome. Grandes empresas financiaram cátedras. A decana
do estabelecimento, Laura D'Andrea Tyson, uma antiga conselheira
econômica de Clinton, porta, por exemplo o título de 'Bank of
America Dean of Haas"'28. Essa prática de dotação de cátedras
expandiu-se muito entre as firmas que buscam modificar ou melhorar
sua imagem social. Eyal Press e ]ennifer Washburn na sua pesquisa
sobre a universidade americana indicam, por exemplo, que a firma
Freeport Mc MoRan, uma companhia mineira questionada por sua
má conduta ecológica na Indonésia, criou uma cátedra sobre o meio
ambiente na faculdade de Tulane. A mistura de gêneros prejudica a
ciência, mantém uma cultura do segredo, faz penetrar em toda parte a
28. Ibrahim WARDE, "L'université americaine vampirisée par /es marchandes", Le Monde diplomarique,
março 2001.
36
Do conhecimento como fator de produção
lógica do lucro imediato e, antes de tudo, nos cérebros dos
pesquisadores e dos universitários: "Os dirigentes de universidade,
cujo papel se assemelha, doravante, ao dos representantes comerciais,
são julgados, antes de tudo, por sua capacidade de levantar fundos"29.
Os centros universitários servem de cobertura aos interesses privados,
trazendo seu aval e sua caução "científica" a operações comerciais e ao
trabalho de fazer lobby. Professores e pesquisadores atuam, nesse caso,
como porta-vozes desses interesses, inclusive nas revistas científicas
mais prestigiosas. Em certos casos, os fundos de origem privada
limitam, abertamente, a liberdade de pensamento e a reflexão crítica.
Ibrahim Warde relata assim, que a firma Nike "suspendeu"
recentemente seu suporte financeiro a três universidades (Michigan,
Oregon e Brown) sob o pretexto de que seus estudantes haviam
criticado algumas de suas práticas em países pobres, em particular no
tocante ao emprego de crianças30 . Noam Chomsky cita o caso de um
estudante do MIT em ciência informática que se recusou a responder
a uma questão durante um exame, apesar de conhecer a resposta, sob
o pretexto de que um outro professor, engajado em uma pesquisa para
a indústria, lhe havia, formalmente, imposto segredo sobre esse
assunt0 3l . A conclusão não é difícil a tirar: o valor mercantil das
,
pesquisas é mais importante do que seu escopo de verdade, na medida ,"
que esse termo tenha qualquer validade na nova configuração, ou,
para dizer de outra maneira, a verdade, embasamento até então da
atividade teórica, é "desmontada" pelo mercado. Para alguns
observadores americanos, "a disciplina pelo dinheiro", que se impõe
ao mundo universitário, deixando ao mercado o cuidado de repartir os
recursos e as recompensas, introduz ameaças muito sérias sobre a vida
intelectual e o pensamento, tão perigosas quanto as do
macarthism0 32 . Pode-se temer que, com as prerrogativas acordadas ao
29. Eyall PRESS e lennifer WASHBURN, arrigo citado.
30. Arrigo citado, p.21.
31. Noam CHOMSKY, "Assaulting Solidarity, Privatizing Educarion", maio 2000 no site da Aped,
http://users.swing.be/aped/documents/d0095Chomsky.html.
32. David HARVEY, "University, Inc.", The Atlanric Monthly, outubro 1998.
37
 A ESCOLA NAo É UMA EMPRESA
setor privado em numerosos casos, a lógica da apropriação privada dos
conhecimentos não vá muito diretamente ao encontro da ética que
guia a pesquisa intelectual, feita de rivalidade mas também de livre
circulação de idéias e de crítica aberta aos trabalhos antigos e aos em
curso.
Um modelo que se generaliza
Essa política de hibridação institucional e de subordinação
específica é encorajada por todos os obstinados do liberalismo
econômico. A OCDE, em nome da importância da inovação
"schumpeteriana" no crescimento econômico, convida, assim, os
Estados a remover todo obstáculo à cooperação entre universidades e
empresas para favorecer a inovação: "A inovação não depende mais,
somente, das performances das empresas, das universidades, dos
institutos de pesquisa e das autoridades regulamentares; ela é, hoje em
dia, tributária de sua cooperação. [... ] É, portanto, conveniente,
eliminar os obstáculos à cooperação e à constituição de redes e
promover a colaboração entre as universidades, os institutos de
pesquisa públicos e as empresas. Em muitos países da OCDE, os
pesquisadores nas universidades não são incitados a se engajar em
pesquisas que poderiam ser objeto de uma aplicação comercial nem a
cooperar com as empresas. Os Estados Unidos são um dos primeiros
países a tomar medidas nesse campo"33.
A aceleração dessa comercialização da pesquisa pública é
observável em todos os países capitalistas desenvolvidos. Ela é
favorecida pelo reforço do papel da propriedade intelectual,
particularmente no domínio das ciências da vida e da informática,
domínios submetidos cada vez mais a uma
patenteabilidade. Maurice Cassier e Jean-Paul Gaudilliere escrevem:
«Os anos 1990 foram marcados pela difusão de práticas de
apropriação no campo da pesquisa genômica em um contexto de
33. Jean OUlNET, Dirk PILAT, " faut-i! prornouvoir l'innovanon?", L'Observateaur de l'OCDE,
outubro 1999, p. 66.
38
Do conhecimento como fator de produção
estreitamento das ligações entre a ciência, a medicina e o mercado.
Mais de um milhar de patentes sobre fragmentos de genes foi
depositado até agora. Os contratos de pesquisa entre os laboratórios
farmacêuticos e os laboratórios públicos, providos de cláusulas de
"confidencialidade" e de exclusividade, se multiplicaram"34. Essa
tendência é reforçada por leis que facilitam a apropriabilidade e a
transferibilidade mercantil dos conhecimentos segundo o modelo de
Bahy Dole Act. Ela está ligada, sobretudo, à evolução das práticas e
das instituições. Os canais que permitem a interpenetração dos meios
de pesquisa e da empresa se multiplicaram e, particularmente sob a
forma de instituições de pesquisa situadas na intersecção do setor
público e do setor privado e que produzem ao mesmo tempo bens
públicos e bens privados 35 . Em muitos países ocidentais, o aporte de
fundos públicos a um laboratório é, inclusive, condicionado pela
assinatura de um contrato com uma ou várias empresas privadas.
A lógica do lucro entrou maciçamente na universidade
francesa, globalmente subfinanciada. Na França, certamente, o
hábito do eufemismo conduz a falar de "par~eria", de "realismo", de
"eficácia" e de "inovação". No entanto, nesse domínio, o liberalismo
mimético não é muito difícil de ser reconhecido e, além disso, a
imitação do modelo universitário americano é claramente confessada
pelos responsáveis de primeiro plan0 36 . Claude Allegre declarava: "A
cultura americana é uma cultura de mobilidade e de riscos, o que a
cultura francesa não é. Nós não somos os descendentes daqueles que
atravessaram o Atlântico, nós somos os descendentes dos que ficaram
do lado de cá"37. Segundo relatório redigido por Jacques Attali, as
extensão da
34. Maurice CASSIER e Jean-Paul OAUDELLIERE, "Droit et appmpnation dam le damaine des
biotechnologies, quelques remarques sur l'évolution récente des pratiques", Réseaux, no 88-89, 1998. Cf,
Igualmente Brigitte CHAMAK, "Conséquences dês brevets SUT les séquences génomiques: les cas des brevets sur
/es tests de prédisposition au cdncer du sein ") Nouveaux RegareIs, no 15, outono, 2001 .
35. Cf, Jean-Loup MOTCHANE, "Oénoplante ou la priva~'sations des laboratoires publics", Le Monde
diplomatique, setembro 1999.
36. Cr Christophe CHARLES, "Université et recherches dans le carcan technocratique", Le Monde
diplomatique, setembro 1999.
37. Entrevista dada à revista americana Science, citada por Chistophe Charles. Esse último comenta assim essa
nota: "Os responsáveis europeus são fascinados pelo modelo americano conhecido por associar financiamento
público leve e financiamento privado significativo e imegmT pesquisa fundamental, pesquisa aplicada, inovação
tecnológica e desenvolvimento de empresas[ .. .].
/I
39
 A ESCOLA NÃO li UMA EMPRESA
universidades devem se tornar sempre mais um entrelaçamento de
empresas, de laboratórios e de serviços de financiamento capitalista.
Elas poderão "abrigar empresas iniciantes das quais poderão tomar, se
desejarem, uma parte do capital"38. Segundo uma volta retórica, o
Relatório Attali pretende conter a mercantilização que ameaçaria a
universidade francesa, através de um caminho que, ao contrário, serve
para prepará-la: "Se se quer evitar que empresas de tamanho mundial
decidam satisfazer, por seus próprios meios , suas necessidades futuras
de formação com mais intensidade do que o fazem hoje em dia, as
universidades deverão contribuir para a criação de empresas e seu
desenvolvimento. Para tal, deverão valorizar sua pesquisa, tirar
patentes, organizar empresas em seu seio"39. Os professores devem
poder se tornar empreendedores e fundir, na mais completa
legalidade, suas funções de ensino, pesquisa e dirigente de empresa:
"O status dos professores deverá ser alterado para lhes permitir mais
mobilidade e, em particular, participar da formação de empresas
inovadoras, fundamentadas nos resultados de suas pesquisas sem,
necessariamente, dever abandonar definitivamente seu status de
funcionário", diz, ainda, o mesmo relatório. Essa visão desembocou
em uma série de incitações que levam a uma comercialização, cada
vez mais acentuada, dos resultados científicos. A lei sobre a inovação
e a pesquisa, apresentada por Claude Allegre em julho de 1999,
pretende facilitar a criação de empresas pelos pesquisadores, as trocas
entre órgãos públicos de pesquisa e empresas privadas e a constituição
de estruturas profissionais de valorização. Ela prevê, especialmente,
para os pesquisadores e professores-pesquisadores, a possibilidade de
criar empresas como associados, administradores ou dirigentes,
continuando como funcionários, enquanto os textos precedentes
limitavam as relações do antigo funcionário, que resolveu criar uma
38. laques ATTALI, op. cit., p. 24-25.
39. Ibid., p. 19.
40. As informações detalhadas sobre essas medidas se encontram em Chistophe 1AQUEMIN, "Profession;
entrepreneur-chercheur" XXle siecle - Lemagazine du ministere de l'Éducarion narionale, de la Recherche
et de la Technologie, n' 4, abnl 1999.
4O
Do conhecimento como fator de produção
empresa com o seu órgão de origem 40 . Em agosto de 2002, essa
política foi completada por uma série de facilidades dadas aos
empreendedores, pesquisadores e assalariados do setor privado, para se
tornarem professores-pesquisadores da universidade. Essa concepção
retém, de seu modelo americano, a idéia de que a colaboração é,
presumidamente, produtora de "benefício mútuo" uma vez que a
"batalha econômica mundial é a batalha da matéria cinza", segundo
as proposições de Claude Allegre 41 . Em nenhum ponto é considerado
o risco de reconsideração da autonomia da pesquisa, indispensável ao
progresso do conhecimento, nem mesmo a maneira de tratar o caso de
conflito de interesses, no entanto muito provável, em função da
confusão das espécies, da mistura dos financiamentos e do
emaranhamento dos status pessoais.
Os próprios fundamentos da universidade e da escola são
atingidos quando é necessário que elas respondam, sem mediação e
sem prazo, às exigências econômicas que mais fazem pressão. O
economista Ernest Mandel já explicava por essa transformação, a crise
estudantil do final dos anos 1960 e início dos anos 1970: "Não é mais
a produção de "homens honestos", de burgueses cultos, quer dizer, de
indivíduos aptos a julgar e a resolver dificuldades razoável e
rigorosamente - o que correspondia às necessidades do capitalismo de
livre concorrência -, mas sim a dos assalariados intelectualmente
muito qualificados, que se tornou a tarefa essencial do ensino superior
na terceira idade do capitalismo"42. A educação humanista, tão
ilusória quanto possa ser sua pretensão a universalidade em uma
sociedade de classe, visando o desabrochar de todas as faculdades
intelectuais, morais e físicas, tinha, por finalidade, a emancipação
38. laques ATTALI, op. cit., p. 24-25.
39. Ibid., p. 19.
40. As informações detalhadas sobre essas medidas se encontram em Chistophe 1AQUEMIN, "Profession;
entrepreneur-chercheur" XXle siecle - Le magazine du minis tere de l'Éducation nationale, de la Recherche
et de la Technologie, n' 4, abril 1999.
41. Cf. entrevista com Claude Allegre, I.:Expansion, 4-7 de novembro de 1999.
42. Ernest MANOEL, Le troisiéme age du caPitalisme, vol. 2, 10/18, Paris, 1976, p. 94
41
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

CAPÍTULO 3

intelectual e, por referência ideal, um homem completo para o qual o

A nova linguagem da escola
trabalho não era a ocupação exclusiva da vida. A educação, na época
neoliberal, visa, ao contrário, à formação do assalariado ou, mais
geralmente, do "trabalhador" cuja existência parece se reduzir a
utilizar conhecimentos operacionais no exercício de uma profissão
especializada ou de uma atividade julgada socialmente útil. Não tendo
mais por horizonte que o campo das profissões e das atividades
existentes, ela se encerra em um presente ao qual é necessário, custe
o que custar, se adaptar suprimindo a utopia de uma liberação.
Segundo a justa expressão de André Tosel, a época é da escola "A educação deve ser considerada como um
*' "desemancipadora" 43. serviço prestado ao mundo econômico"
Relatório da Mesa Redonda Européia,
Fevereiro de 1995.

Não há educação sem ideal humano, sem uma idéia da

excelência humana. São, sem dúvida, pouco numerosos os autores e
atores interessados pelo domínio educativo que questionam
abertamente o famoso tríptico hierarquizado do final da escola
republicana: formar o trabalhador, instruir o cidadão e educar o
homem. Como se poderia, abertamente, instituir como referência a
submissão direta aos imperativos econômicos? E, no entanto, os
"novos homens" a formar, se se presta atenção aos discursos mais
correntes, são, prioritariamente, os trabalhadores e os consumidores
do futuro. Depois do crente, depois do cidadão do Estado, depois do
homem cultivado do ideal humanista, a industrialização e a
mercantilização da existência redefinem o homem, como um ser
essencialmente econômico e como um indivíduo essencialmente
privado. Quando se pergunta qual é o "pólo da educação" de hoje,
para retomar a expressão de Durkheim 1, quer dizer o ideal ao mesmo
tempo uno e diverso que resume a "alma" de um sistema educativo, é
necessário, atualmente, se voltar para as categorias econômicas que

43. Cf. André TOSEL, 'Vers l'éco/e désémancipatrice", La Pensée, nº 318, abril-junho 1999. 1. Émile DURKHE1M, Éducation et sociologie, PUF, Paris 1985, p. 50.

42 43
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
permitem pensar a pessoa humana como um "recurso humano" e um
consumidor a satisfazer2 .
Essa evolução das referências normativas deve ser substituída
no movimento de revalorização da empresa, "motor e modelo da
sociedade civil" na representação dominante. Em ruptura com os
ideais clássicos da escola, a referência ao mundo da empresa era vista
como trazendo, já prontas para o uso, as soluções radicais para a crise
de centralização burocrática e para o conjunto das dificuldades
introduzidas pela rápida massificação da população escolarizada do
meio dos anos 1980. Essa referência não somente serviu de
justificativa à reaproximação dos dois mundos, escolar e econômico,.
foi, igualmente, o meio de modificar os parâmetros internos da
própria escola, seu modo de funcionamento, sua organização, a
natureza do comando que a governa e até suas missões primordiais3 .
A instituição escolar não encontra mais sua razão de ser na
distribuição, o mais igualmente possível, do saber, mas nas lógicas de
produtividade e rentabilidade do mundo industrial e mercantilista.
Essas lógicas de eficácia que se impõem não são "axiologicamente
neutras", como dizem os gerentes que pretendem conhecer filosofia e
sociologia, elas não são somente técnicas mas, ao contrário,
profundamente culturais e políticas.
A instituição escolar, no seu conjunto, conheceu, como outras
instituições, mas com uma intensidade excepcional, uma verdadeira
"transferência tecnológica", que preparou as reformas de inspiração
liberal4. Todo o léxico que acompanha o "pensamento-gerencial"
pode supostamente ser aplicado à ação educativa em todas as suas
dimensões. Esse trabalho de redefinição da instituição escolar como
2. Cf. sobre esse ponto Ricardo PETRELLA, Téducation victime de cinq pieges", Le Monde diplomatique,
outubro 2000.
3. Jean-Pierre Le Goff analisou muito bem a penetração dos temas da modernização gerencial na escola. Cf.
Jean-Pierre LE GOFF, Le mythe de l'entreprise, La Découverte, Paris, 1992, em particular o capítulo 7.
4. Exemplo dessa operação de tradução sistemática: um diretor de colégio em um número da revista Éducation
et management, apresenta assim sua missão: "Gerenciar é levar em conta todos os parametros materiais e
humanos) avaliar para atingir a melhor rentabilidade possível quer dizer o sucesso escolar da maior quanridade
J
de alunos", cartas dos leitores em Éducation et management, nQ 19, p.3 2.
44
A nova linguagem da escola
"empresa educativa" foi desenvolvido desde o fim dos anos 1970,
concomitante a um certo número de colóquios, no curso de trocas
com os peritos internacionais e os administradores de países onde o
processo estava mais avançado (o Canadá, por exemplo), em certas
revistas relacionadas ao meio do pessoal de direção e da administração
central da Educação nacionaIS, nas múltiplas obras de peritagem ou
com objetivo formador. É suficiente, para dar uma primeira idéia desse
fenômeno, relembrar a inflação galopante do léxico da gestão na nova
linguagem da escola. No desvio dos anos 1980, a pedagogia se toma
uma "gestão", mesmo uma "gestão mental" e alguns propõem ver no
professor um "gerente de sua classe"6. Saberes, inovação, parcerias,
tudo depende dessa lógica que tem a atração das visões totalizantes.
Esses discursos permitiram colocar, simbolicamente, a instituição
escolar sob a jurisdição de uma lógica de gestão estranha à sua
referência cultural e política antiga mas, também, submetê-la à
pressão de lógicas sociais e econômicas que até então lhe eram
exteriores, favorecendo, assim, a interiorização de novos objetivos e a
constituição de novas identidades profissionais.
Essa conversão do sistema escolar às necessidades econômicas
supõe uma hibridação das categorias de inteligibilidade e de
legitimidade. Na intersecção da economia e da educação, em uma
zona de recobrimento lexical, palavras de concordância, de
conivência e de passagem entre as esferas permitiram uma concepção
homogênea dos campos da economia e do ensino. É, por exemplo, a
noção de "aprendizado ao longo da vida", estreitamente associada às
de eficácia e performance, ou ainda à de competência, que fazem
passar a lógica econômica dentro da lógica escolar em nome de uma
5. É na revista Éducation et management - publicada pelo CRDP de Créteil- que são encontrados, talvez,
os traços mais evidentes da constituição do "referencial" doutrinai do gerenciamento educativo. A confusão
de gêneros está inscrita de chofre na capa da revista. O subtítulo, em forma de o,omoro, dessa revista
consritui seu programa: "Les valeurs de I' école et I' esprit d' entTeprise" (Os valores da escola e o espírito de
empresa).
6. Alain LOUVEAU, "À quand le professeur-manager?" , Educarion et management, no 10, novembro
1992. Para uma exposição sobre do uso do telmo no mundo educativo, Cf. MaTcelle STROOBANTS,
"Autour des mot5 "gestion" et "compétence"", Recherche et formarion, n' 30, 1999, p. 61-64.
45
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
representação essencialmente prática do saber útil e graças a
categorias mentais homogêneas. A constituição dessas categorias com
dupla face, educativa e produtiva, não deve ser negligenciada. A
mudança se apega ao fato de se querer pensar de modo contínuo
aquilo que era até então descontínuo, ou seja, a passagem do estado
de escolarizado ao de ativo.
o aprendizado ao longo de toda a vida
Mascarada pelo debate sempre muito apaixonado entre os
adeptos da "instrução" e os partidários da "educação", se operou uma
mutação quando o termo genérico "formação" se impôs com um
sentido particular. Certamente, a noção é antiga e suas raízes, que
evocam a constituição do caráter do ser humano pela ação
pedagógica, são profundas. Mas, na utilização recente do termo, a
finalidade profissional parece comandar, de modo teleológico, as
etapas que levam à "formação". O ensino escolar é, cada vez mais,
visto como uma "formação inicial", quer dizer, preparatória à
formação profissional e assim, apta a receber, legitimamente, em
"feedback" suas injunções, especialmente em matéria
"comportamental". A escola está presente para assegurar um tipo de
acumulação primitiva de capital humano. A cultura geral não deve
mais ser guiada por motivos desinteressados quando, na empresa, não
é mais uma especialização muito restrita que é solicitada, mas uma
base de competências necessárias ao trabalhador polivalente e
flexível.
A "formação inicial", devendo servir à aquisição de uma
"cultura" de base orientada em função de motivos profissionais
amplamente compreendidos, reclama uma pedagogia governada pelos
imperativos da inserção profissional, da comunicação em grupo, da
apresentação pessoal e, sobretudo, da resolução de problemas em
situação de incerteza. Mas, não se compreenderia inteiramente, o
novo alcance que a expressão "formação" encerra, se não se visse que
a empresa quer ser formadora e busca associar mais estreitamente,
produção e formação. Uma vez que é no exercício da atividade que o
46
A nova linguagem da escola
trabalhador aprende sobretudo a operar as escolhas otimizadas que são
esperadas dele, a empresa deve procurar tornar-se uma organização
"qualificante" ou "que ensina"7. Essa concepção dá à empresa um
"ponto de vista" sobre a educação e uma legitimidade para intervir na
"formação inicial"s. Dessa maneira, vê-se o meio patronal pleitear
que o ensino deixe um lugar cada vez maior para as maneiras de ser e
de fazer, para que ele coloque ênfase nas operações, nas atividades, nas
produções e mobilize todos os aspectos da personalidade. O ensino,
renovado segundo as vontades dos chefes de empresa, deve permitir
ao trabalhador, assimilar os discursos e reproduzi-los em situação de
interação com outros membros da empresa ou nas relações com os
clientes e os fornecedores; aderir a retóricas mobilizadoras, buscar e
utilizar novas informações; de serem, assim, capazes de responder às
exigências de autonomia controlada que a organização espera do
assalariado.
Em íntima ligação com o uso especial do termo "formação", a
expressão" aprendizado ao longo de toda a vida" lançada desde os anos
1970 e retomada em 1996 pela OCDE, torna-se um dos discursos
dominantes. A nova palavra de ordem exaltada pela OCDE, a
Comissão Européia ou Unesco, parece ser muito louvável. Dentro de
uma perspectiva humanista poderia traduzir um avanço na difusão de
conhecimentos mais amplos a um maior número de pessoas. Em
aparência, a idéia central do "novo paradigma" escolar é ao mesmo
tempo sedutora e marcada pela justiça: aprende-se durante toda a
existência, o que supõe preparar para si caminhos de aprendizagem
contínua permitindo aperfeiçoamentos, recuperações e retomada de
estudos 9. Além disso, é o que parece sugerir a OCDE: "o aprendizado
durante a vida deve responder a vários objetivos: favorecer o
7. C. SAURET, " Les organizations qualifiantes, processus de développement des compétences
professionnellesH, Entreprise et personnel, abril 1989.
8. Cf. Lucie TANGUY, " Rationalisation pédagogique et légitimité politique" in Françoise ROPÉ e lucie
TANG UY( dir) , Savoirs et compétences. De l' usage de ces notions dans l' école et l' entreprise,
L'Harmattan, Paris, 1994, p.23-61.
9. Estar-se-ia enganado ao acreditar em uma novidade radical. Cf. Lê Thành KHÓI, I:lndustrie de
l'enseignement, op.cit., p. 2 I I.
47
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
desabrochar pessoal; enriquecer os lazeres (em particular durante a
aposentadoria); reforçar os valores democráticos; encorajar a vida
coletiva; manter a coesão social e favorecer a inovação, a produção e
o crescimento econômico" 10.
As evoluções econômicas, quer se tratem da
internacionalização das trocas ou das novas organizações do trabalho,
conduziriam, ao mesmo tempo, a um progresso social e cultural. Com
essa retórica generosa, o capitalismo flexível se apresenta
voluntariamente como, cada vez mais, "libertador". Essa noção seria,
assim, o eixo de uma reconstrução do sistema global de ensino, a qual
implicaria em parceria; na formação inicial adaptada à formação
contínua; na validação das experiências adquiridas por unidades
capitalizáveis!!. Suporia, igualmente, uma redefinição do papel dos
poderes públicos e uma nova repartição das funções entre Estado
central e coletividades territoriais como entre setor público e setor
privado.
A expressão e a idéia são em realidade profundamente
ambivalentes. Tanto a proposição de não limitar a educação apenas ao
início da vida é rica em perspectivas democráticas, quanto é
necessário se interrogar sobre o sentido real do emprego que dela
fazem a OCDE, a Comissão Européia e os diferentes governos
ocidentais e sobre as políticas que dela decorrem!2. A significação que
as esferas dirigentes propõem é claramente utilitarista. A ordem dos
objetivos não pode, com efeito, enganar: o esforço de conhecimento
é exigido por razões de interesse pessoal e de eficácia produtiva. A
Comissão Européia situa a aposta sem subterfúgios: trata-se de fazer da
Europa "a economia do conhecimento mais competitiva e mais
dinâmica do mundo", o que passa pela constituição de um "espaço
europeu de educação e de formação ao longo de toda a vida" 13.
10. OCDE, Apprendre à tou' âge, 1995, p. 15.
11. Pierre LADERRIÉRE, L'Enseignement: une réforme impossible? Analyse comparée, L'Harmattan, Paris,
1999, p.17.
12. Cf. sobre esse ponto, Yves BAUNAYe Annie CLAVEL (coord.) , Tome la vie pour apprendre, un slogan
ou un véritable droi, pour tou'es e' pour tous?, Nouveaux Regards/Syllepse, Paris, 2002.
13. Comunicação da COMMUNAUTÉ EUROPÉENNE, "Réaliser um espace européen d' éduca,ion e'
de forma'ion <ou, au long de la vie», 21 de novembro de 2001 .
48
A nova linguagem da escola
Presume-se que a escola inicial dote o jovem de um "pacote de
competências de base" segundo a expressão empregada pela Comissão
Européia e ela deve sobretudo se consagrar a "aprender a aprender",
ir! tipo de quadro geral sem substância muito definida. O conteúdo desse
saber é remetido em essência aos costumes produtivos ulteriores, de
acordo com uma lógica instrumental do saber.
A Comissão Européia, a OCDE ou o ERT não estão alheios a
certa representação do que deveria ser a cultura escolar e têm
intenção de influenciar quando a ocasião lhe é dada. O importante
não é a quantidade e a qualidade dos conhecimentos adquiridos,
ainda mais que esses podem ser inúteis e mesmo um estorvo. O
essencial repousa na capacidade do trabalhador de continuar, durante
toda sua existência, a aprender o que lhe será útil profissionalmente.
Essa capacidade de "aprender a aprender" não pode ser separada de
outras competências profissionais e das relações mantidas com outra
pessoa no grupo de trabalho. Criatividade, desembaraço no grupo,
manejo dos códigos de base, são outras dessas faculdades permanentes.
Em outros termos, as análises convergentes dos meios industriais e das
esferas políticas consistem em pensar que a escola deve fornecer as
ferramentas suficientes para que o indivíduo tenha autonomia
necessária para uma autoformação permanente, para uma "auto-
aprendizagem" contínua. A escola deve, em função disso, abandonar
tudo o que se pareça com uma "acumulação" de saberes supérfluos,
impostos, aborrecidos.
Nessa perspectiva, o "life long learning", prepararia menos
para o "diploma" o qual permitia o acesso ao emprego e a fazer uma
carreira, do que para as competências de base comercializáveis
(marktable skills,) permitindo a adaptação permanente do assalariado
às transformações econômicas e às necessidades do mercado. Não é
muito difícil perceber que em uma economia onde, diz-se, o
assalariado permanente está condenado a desaparecer, o trabalhador
deve ser capaz de se reciclar o mais facilmente e o mais rapidamente
possível. A noção de "aprendizagem ao longo de toda a vida" permite,
assim, articular, de maneira sintética, a elevação do nível de
49
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
competência do assalariado e a flexibilidade dos modos de aquisição
dos saberes correspondentes às rápidas mutações tecnológicas e
econômicas do capitalismo moderno.
Se o objetivo permanece essencialmente econômico, os
diferentes textos de referência desse "espaço da educação e da
formação ao longo de toda a vida" dão uma definição muito ampla da
expressão, incluindo a plenitude pessoal, a cidadania ativa, a
integração social e não somente a inserção profissional e a
performance no trabalho. Mas de que vale essa retórica, geralmente
confinada aos fins de parágrafo ou notas de rodapé, se o objetivo
principal é tão claramente predominante? A política educativa da
Comissão Européia está, na realidade, subordinada a objetivos de
adaptação da mão-de-obra às novas condições do mercado de
trabalho, como mostra o Memorando sobre a Educação e a Formação
ao Longo de Toda a Vida (30 de outubro de 2000) que coloca
deliberadamente a educação e a formação ao longo de toda a vida em
uma lógica de emprego.
O novo paradigma está repleto de perigos: de confusão de
lugares, de dissolução de conteúdos e de empobrecimento cultural,
quando é interpretado na lógica restritiva do capital humano. Supõe-
se, com efeito, que toda a estrutura da educação se recomponha a
partir dessa noção. A concepção conduz a colocar no mesmo plano,
múltiplas "formas de aprendizagem permanente" que devem se
articular, mesmo se subjugar, de modo ao mesmo tempo leve e
complexo, a uma "estrutura de oferta de formação" diversificada 14 .
Essa combinação passa pela abertura da escola em direção ao exterior
e a conduz a construir "parcerias" múltiplas e duráveis com outros
interventores: famílias, coletividades locais, empresas, todas,
instâncias consideradas como "organizações aprendizes". Segundo o
Memorando europeu, diversos modos de aquisição de saberes são
14. A OCDE já tinha avançado tais perspectivas. "É admitido que a aprendizagem de desenvolva em
múltiplos contextos, formais e infonnais", OCDE, Analyse des poli tiques d'éducation, 1997.
5O
A nova linguagem da escola
possíveis: ao lado da educação formal (a escola), existe uma educação
formal? (a experiência profissional) e uma educação informal (a
experiência social), que compõem uma "lifewide learning", um
"aprendizado que engloba todos os aspectos da vida".
Os mundos familiares, locais e profissionais devem ser
interpretados, por exemplo, reforçando "a iniciação prática ao
trabalho nos programas ordinários" e multiplicando as ofertas de
formação para os assalariados que já estejam com uma ocupação. Em
uma palavra, a via proposta, dita "sistêmica", é aquela da flexibilização
do sistema de formação, de sua não-especialização e de sua integração
em um "processo" contínuo de adaptação a situações complexas e
mutantes. Na "sociedade cognitiva" não pode mais existir lugar
separado do mundo profissional, exclusivamente consagrado aos
saberes acadêmicos. Na verdade, não existe mais lugar "gratuito"
independente da categoria totalizadora da aprendizagem, não pode
haver mais do que "pontes", "redes de aprendizado", "rotas flexíveis",
"parcerias", e todas as formas de interpenetração facilitadas pelo uso
das novas tecnologias.
Esse "novo paradigma" quer responsabilizar os cidadãos por seu
dever de aprender. Nesse sentido, mais do que uma resposta às
necessidades de autonomia e de expansão pessoal, é uma obrigação de
sobrevivência no mercado de trabalho que comanda essa forma
pedagógica da existência. Assim, autodisciplina e auto-aprendizado se
completam. Se os indivíduos não são mais capazes de "gerenciar a
incerteza" e de "assegurar sua empregabilidade" em uma sociedade
onde o risco de marginalização é cada vez maior, a eficácia global da
economia será diminuída. Os custos gerados por uma fração
demasiadamente grande da população, economicamente inútil,
sobrecarregarão as contas sociais e as taxas fiscais. Além disso, a
expansão pessoal não é "gratuita", ao contrário, é vista como fonte de
ganho para a empresa e a sociedade 1S . Trata-se de permitir aos
15. OCDE, Analyse des poli tiques d'éducation, 1997.
5 I
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
indivíduos se "garantir contra o risco" a que se expõem, cada vez mais,
no mercado de trabalho ao satisfazer as expectativas das empresas em
matéria de inovação e criatividade i6 .
Efetuado dentro e fora das instituições, o aprendizado ao longo
da vida está por toda parte e em nenhuma, ele se confunde com a vida
de um eterno aprendiz "responsabilizado" por seu dever contínuo de
aprender 17 . Aí está o coração de uma estratégia desreguladora que
coloca no mesmo plano, instituições escolares, empresas,
aprendizados em domicílio e associações em uma noção genérica que
pretende, em nome das necessidades do indivíduo e da lógica da
demanda, criar um vasto mercado da educação no qual ofertas e
financiamentos seriam, cada vez mais, numerosos e diversificados 18 .
Os textos da Comissão Européia e em particular o Memorando
sobre a educação e a formação, são muito reveladores desse processo
individualista. No quadro de uma vida mais arriscada e mais aberta às
escolhas individuais, o indivíduo é colocado perante suas
responsabilidades de "aprendiz". Não é o caso para uma instituição de
educação a obrigar nem mesmo construir um curso, são os indivíduos
que constroem, planificam e escolhem segundo sua vontade e seu
interesse pessoal compreendendo: "A vontade individual de aprender
e a diversidade de oferta, tais são as condições indispensáveis a um
trabalho bem-sucedido de educação e de formação ao longo de toda a
vida", destaca o texto. Ele se faz ainda mais claro: "No seio das
sociedades do conhecimento, o papel principal é dado aos próprios
indivíduos". O fator determinante é essa capacidade que o ser
16. Cf. COMISSION EUROPÉENNE, RappoTt Reifers, Accomplir l' Europe par l' éducarion et la
formarion, 1991 , p. 270
17. Como indica a OCDE, essa noção "está em adequação com as necessidades engendradas pelas
mutações que transformam profundamente os países da OCDE, as quais se atem a fenômenos tais como
05 períodos contínuos de crescimento econômico, a inovação tecnológica, a internacionalização , a
desregulamentação dos mercados, a evolução demográfica e o impulso das novas economias", in Analyse des
poliriques d'éducation, 1997.
18. O Memorando sobre a educação e a formação ao longo de toda a vida de outubro de 2000 fala de
"osffiose" entre os setores de ensino formais, não formais e infonnais (esse último se confunde com lia vida
cotidiana") .
52
A nova linguagem da escola
humano tem de criar e explorar os conhecimentos de maneira eficaz
e inteligente, em um ambiente em perpétua evolução."
Essas aparentes banalidades não devem ocultar o conceito que
as trama: uma oferta diversificada ao mesmo tempo em seus
conteúdos, seus níveis e seus métodos deve responder às demandas
individuais. Longe de estabelecer garantias coletivas no quadro das
instituições, essa visão da formação quer ser, fundamentalmente, não-
institucional. É o indivíduo "responsabilizado", quer dizer, consciente
das vantagens e dos custos do aprendizado que deve fazer as melhores
escolhas de formação para seu próprio bem. Isso supõe que, para
escolher de modo lúcido, o que ele deve aprender, ele seja bem
informado pelas "agências de orientação". Elas liberarão sua
motivação, lhe fornecerão informações pertinentes e lhe "facilitarão a
tomada de decisão"19. Quanto aos professores, eles se tomarão "guias,
tutores e mediadores" que deverão acompanhar os indivíduos isolados
no seu processo de formação.
o uso estratégico das competências
As palavras não são neutras mesmo quando elas pretendem ser
somente técnicas, operatórias, descritivas. Não é sem importância a
substituição da palavra "competência" por "conhecimento".
Certamente a palavra "competência" em si mesma, tomada fora das
relações que mantém com suas vizinhas habituais ou com aquelas que
substitui e fora do contexto da ação social, não está em questão.
Percebendo objetivos tão vastos quanto "aprender a ser", "aprender a
fazer", "aprender a viver em grupo" além do objetivo de "aprender a
conhecer"20, poder-se-ia ainda ler essas expressões segundo as
19. O Memorando da Comissão EuroPéia compara o ofício de orientador ao do corretor da bolsa: "O futuro
papel dos profissionais de orientação e do conselho poderia ser descrito como um papel de "corretagem".
Guardando presentes no espírito os interesses do cliente, o corretor em orientação é capaz de explorar e de
/I
adaptar um vasto leque de informações que o ajudam a decidir o melhor caminho a seguir no futuro"(p.33).
20. São os "quatro Pilares da educação" segunda o relatório à Unesco da Comissão internacional sobre a
educação para o século XXI, presidida por Jacques DELORS (L'Éducarion, un trésor est caché dedans,
Odile Jacob, Paris, 1996).
53
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
perspectivas humanistas mais tradicionais. Poder-se-ia mesmo manter
que a "entrada pelas competências" permite remeter ao domínio
jurídico no qual o termo implica uma ligação muito definida entre os
poderes e os status. No entanto, o sucesso atual do termo só se atém
de muito longe a uma reativação dos ideais de Erasmo ou de Rabelais
e tem bem pouco a ver com uma consolidação dos direitos dos
assalariados. O emprego estratégico que dele é feito tanto na empresa
quanto na escola é inseparável da nova "gestão de recursos humanos"
na qual a escola tem o papel inicial. Esse uso é mesmo
preferencialmente destinado a questionar as tarefas tradicionais da
escola, a transmissão de conhecimentos e a formação intelectual e
cultural no sentido mais amplo do termo.
Essa noção de "competência" é a aposta dos debates numerosos
e possivelmente embaralhados nos quais não entraremos 21 . A noção é
polissêmica (tem um sentido em direito, em lingüística, em psicologia
cognitiva) e se presta então a múltiplos usos sociais, o que reforça sua
evidência e sua aparente neutralidade. A dificuldade prende-se aqui
ao fato de que o termo pode designar realidades variadas, tanto
encerrar incontestáveis progressos democráticos quanto conduzir a
verdadeiros retrocessos. "Noção encruzilhada" para alguns, "atrativo
estranho" para outros, a competência permite por exemplo que os
assalariados tenham reconhecidos alguns
sancionados por diplomas, que os empregadores não estão,
espontaneamente, prontos a reconhecer. Certos sindicatos são
favoráveis à valorização e à validação de competências profissionais
quando não foram reconhecidas socialmente pela tradução simbólica
através de um diploma ou de um outro título. Uma grande parte da
qualificação profissional, quando não
institucionalmente, não encontra, efetivamente, no empregador seu
justo reconhecimento nem sua retribuição correspondente.
21 . É uma das noções dúbias, cuja palidez favorece o uso grandioso que é feito por agemes diversos. [ .. ]
É forçoso reconhecer que a plasticidade desse termo é um elemento da força social de que ele se reveste e das
idéias que ele veicula", escrevem F. ROPÉ e L. TANGUY, op. cit., p. 14.
54
A nova linguagem da escola
Poder-se-ia, igualmente, sustentar que a noção, quando visa a
associar o conhecimento à prática, recoloca em questão a divisão,
freqüentemente, muito rígida entre o "abstrato" e o "concreto",
divisão na qual se fundem a triagem escolar e a distribuição dos
empregos. Mas ela se inscreve, sob outro ponto de vista, no conjunto
das ferramentas de avaliação e de remuneração, de controle e de
vigilância à disposição dos empregadores que buscam racionalizar da
maneira mais justa sua mão-de-obra, concebida como "estoque de
competências". A "competência" como lembram Françoise Ropé e
Lucie Tanguy, designa um conhecimento inseparável da ação, ligado
a um savoir-faire que depende de um saber prático ou de uma
faculdade mais geral, que o inglês designa pelo termo "agency". Dessa
maneira, designa-se capacidade em realizar uma tarefa com ajuda de
ferramentas materiais e/ou de instrumentos intelectuais. Um
operador, um técnico, um homem de arte possuem competências
profissionais. Nesse sentido, a competência é aquilo pelo qual o
indivíduo é útil na organização produtiva.
A noção teria mais fortemente pertinência nos dias atuais,
quando as transformações do trabalho, em particular com a difusão
das novas tecnologias de informação, rompem a antiga ligação entre
um ofício, uma especialidade e um diploma ou, ainda, permitem
transcender a oposição antiga entre trabalhadores intelectuais e
savoir-faire não
operadores de máquinas. Tudo isso tem sua porção de verdade, mas o
uso predominante que determina seu significado principal e sua
eficácia simbólica se atém a considerações estratégicas. No contexto
atual, a noção está no princípio dos discursos que constroem as
relações de força entre grupos sociais. A competência está
estreitamente conectada com a exigência de eficácia e de
foi sancionada flexibilidade solicitada aos trabalhadores na "sociedade da
informação" .
No campo econômico e profissional, se a noção de
"competência" vem, assim, cada vez mais, substituir a noção de
qualificação, isso se prende a que, na antiga sociedade salarial, a
qualificação funcionava como uma categoria imediatamente social à
qual estava atrelado um conjunto de garantias e direitos. Desde a
55
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Liberação, ela estava codificada em grades por acordos nacionais ou
particulares, definida em referência a diplomas e constituía a base das
remunerações. Esse reconhecimento da qualificação nas convenções
coletivas equivalia a uma formalização coletiva dos julgamentos
sociais sobre o valor das pessoas e dos trabalhadores, por intermédio
de um estado detentor, graças ao sistema educativo, da avaliação
legítima 2Z • A qualificação certificada por um diploma dava, assim, ao
Estado educador uma função de garantia, em última instância, do
valor pessoal. Isso dava um poder às vezes muito grande aos veredictos
escolares, o que a sociologia crítica de Pierre Bourdieu salientou
abundantemente.
Mas essa sociedade salarial se desfaz,
institucionais e coletivas das relações salariais se decompõem. A
função mediadora do Estado é questionada em nome de uma maior
transparência do mercado e de uma maior individualização das
relações sociais. A contestação que contém implicitamente a
promoção da noção de competência se inscreve nessa tendência. O
patronato mantém doravante um discurso de desconfiança com
relação ao título escolar. Segundo ele, o diploma congela a hierarquia
profissional, bloqueia a mobilidade e a atualização constante dos
savoir-faire, prejudica a avaliação e a recompensa dos resultados
efetivos.
Denunciando apenas o efeito de "casta" do diploma - que,
paradoxalmente, diz respeito particularmente às direções das grandes
empresas - mas esquecendo muito facilmente quanto o diploma pode
ser um meio de resistência ao arbítrio patronal para os trabalhadores
da base ou do meio da escala, os chefes de empresa querem fazer da
"competência" uma ferramenta permitindo a análise fina da
empregabilidade, a vigilância constante da mão-de-obra e a empresa
mais fechada no trabalho. Essa ferramenta de poder é ainda mais
utilizada quando as relações de força na empresa deixam um grande
22. Cf. Danielle COLARDYN, Lagestion des compétences, PUF, Paris, 1996, p. 57.
56
A nova linguagem da escola
espaço para as direções na apreciação da eficácia de seu pessoal e que
a evolução das tecnologias permite medir muitas vezes mais
estreitamente os rendimentos efetivos dos empregados. A
competência não é validada por um título permitindo fazer valer de
modo seguro e estável seu valor, ela justifica, antes de tudo, uma
avaliação permanente no quadro de uma relação não igualitária entre
o empregador e o assalariado.
Passa-se, assim, de um sistema onde o julgamento sobre o valor
de uma pessoa era atividade de uma instituição pública, para um
sistema onde a avaliação pertence, mais diretamente, ao jogo do
mercado de trabalho. O mercado se toma assim, no lugar do Estado a
instância mediadora vista como responsável por fixar os valores
as dimensões
profissionais dos indivíduos.
Definida como uma característica individual, a categoria de
"competência" participa da estratégia de individualização perseguida
pelas novas políticas de gestão de "recursos humanos". Qualidade
pessoal reconhecida em um dado momento, ela não suporta nenhum
direito, não liga o trabalhador a nenhum grupo, a nenhuma história
coletiva, ela tende preferencialmente a seu isolamento e despedaça
seu percurso profissional. O empregador não compra mais somente
um serviço produtor com uma duração definida, nem mesmo uma
qualificação reconhecida dentro de um quadro coletivo como no
tempo da regulação fordista de pós-guerra, ele compra sobretudo um
"capital humano", uma "personalidade global" combinando uma
qualificação profissional stritu sensu, um comportamento adaptado à
empresa flexível, um gosto pelo risco e pela inovação, um
engajamento máximo na empresa, etc.
Como mostraram Luc Boltanski e Eve Chiapello, o
gerenciamento moderno introduz na relação salarial a dimensão
"pessoal", retornando assim em seu benefício o que havia sido
evidenciado contra o taylorismo, a preocupação com o fator
human0 23 . Essa "personalização" reúne uma tendência à
desmaterialização da produção que modifica todas as atividades e as
23. Luc BOLTANSKI e Eve CHIAPELLO, Le Nouvel Esprit du capitalisme, Gallimard, Paris, 1999.
57
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
aproxima de serviços nos quais são as pessoas que são diretamente
fornecedoras de satisfação e não produtos fornecidos pelos
trabalhadores.
A pedagogia das competências
Por trás dessa substituição da qualificação pela competência, se
joga a substituição de uma validação do valor pessoal pelo Estado, por
um "mercado do valor profissional" mais flexível e mais transparente.
A contradição não é no entanto levantada: é necessária uma norma
geral que torne visível a competência, que assegure uma "medida
comum", função que justamente a certificação escolar preenche. Na
medida em que não se pode dispensar totalmente o sistema educativo,
a tendência consiste em introduzir na escola a "competência lógica" e
combinar assim a marca do sistema educativo e a determinação mais
rígida da formação da mão-de-obra pelas empresas que delas se
utilizam.
Seria necessário, então, que a escola passasse de uma "lógica de
conhecimentos" para uma "lógica de competência". É suficiente
lembrar aqui as propostas mantidas pelos peritos da OCDE, da Mesa
Redonda Européia ou da Comissão Européia para se perceber a
importância dada a essa mutação pedagógica. A OCDE, por exemplo,
alia a lógica gerencial e a nova pedagogia de maneira particularmente
explícita: "Quando os professores começaram a colaborar com as
empresas, descobriram uma outra razão importante para não mais
desconfiar do mundo dos negócios: os objetivos dos dois parceiros
eram, freqüentemente, muito mais próximos do que um ou outro
pudesse imaginar. Supôs-se, durante longo tempo, que havia um
conflito inevitável entre a finalidade precisa de preparar uma criança
para o trabalho e o objetivo de cultivar seu espírito. Na medida em
que as empresas têm necessidade de trabalhadores com qualificações
técnicas ligadas a tarefas específicas, esse conflito é sempre muito real.
Porém, cada vez mais, as qualidades mais importantes exigidas no
mundo do trabalho e aquelas que as empresas querem encorajar as
escolas a ensinar, são de ordem mais geral. A adaptabilidade, a
faculdade da comunicação, a de trabalhar em equipe, de mostrar
58
A nova linguagem da escola
iniciativa - essas qualidades e outras competências "genéricas" - são,
agora, essenciais para assegurar a competitividade das empresas. Ora,
essa tendência corresponde, sob outro ponto de vista, à evolução pela
qual a pedagogia passa. Numerosos docentes desejam abandonar a
tradição que consiste principalmente em transmitir conhecimento a
seus alunos e preferem fazê-los aprender a refletir e a aprender por si
mesmos. Felizmente, para esses docentes e seus alunos, deixar os
jovens tomar iniciativas e decisões na sala de aula constitui uma
excelente preparação para o moderno mundo do trabalho. É verdade
que os professores não estão todos dispostos a enfatizar essas atitudes,
assim como muitas empresas não sabem, ainda, utilizá-las. Mas as
empresas que têm as políticas mais avançadas em matéria de recursos
humanos, caminham, freqüentemente, no mesmo sentido que as
escolas que desenvolvem programas de estudos mais inovadores"24. O
Memorando da Comissão Européia, já citado, diz a mesma coisa. Os
docentes solicitados a se tornarem "guias, tutores e mediadores do
aprendizado" deverão se adaptar a demandas de indivíduos e de grupos
pluriculturais, os mais variados, o que supõe rever completamente os
objetivos e métodos de ensino.
Nos Estados Unidos, uma comissão composta por dirigentes
econômicos e educativos, o SCANS (Secretary's Comission on
Achieving Necessary Skills) redigiu em 1991 um relatório intitulado
"O que o mundo do trabalho espera da escola" ("What Work Requires
from School"). Nesse documento, cinco competências fundamentais
são esperadas dos futuros assalariados, concernentes à geração de
recursos, ao trabalho em equipe, à aquisição e utilização de
informação, à compreensão das relações complexas, ao uso de diversos
tipos de tecnologias. Nesse, como em outros textos, a escola recebe
por missão principal dotar os futuros trabalhadores de atitudes que
possam transpor contextos profissionais variáveis: "ler, escrever,
contar" são competências indispensáveis para comunicar mensagens.
24. Centro para a pesquisa e a inovação no ensino (CERI) , Écoles et entreprises: un nouveau partenariat,
OCDE, 1992, p. 11.
59
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Se "refletir" é uma competência importante, é para melhor "resolver
problemas" e ter meios de aprender a aprender. As qualidades morais
adquiridas devem permitir se integrar em um grupo. Trata-se de
incutir um "espírito de empresa" que um relatório da OCDE define
como a aquisição de "certas disposições, atitudes e competências do
indivíduo: criatividade, iniciativa, aptidão para a resolução de
problemas, flexibilidade, capacidade de adaptação, exercício de
responsabilidades, aptidão ao aprendizado e à reciclagem"25.
Desde que a "competência profissional" não é redutível apenas
aos conhecimentos escolares mas depende de "valores
comportamentais" e de "capacidades de ação", a escola é intimada a
adaptar seus alunos aos comportamentos profissionais que lhes são
reclamados mais tarde. Muitos administradores e criadores de
programas se lançaram com zelo nessa tarefa de "modernização" dos
conteúdos e dos métodos de ensino. O ensino técnico foi
particularmente afetado por essa maneira de conceber as missões da
escola. As comissões profissionais consultivas, que reúnem
representantes do mundo escolar e do mundo industrial, receberam a
função de estabelecer referenciais de formação a partir de referências
de cargos, fundamentadas nos recenseamentos finais e exaustivos das
competências teóricas, comportamentais e práticas, requeridas. Não é
que os saberes sejam suprimidos, a tendência é de não ver neles mais
do que ferramentas ou um estoque de conhecimentos operatórios,
mobilizáveis para resolver um problema, tratar uma informação,
realizar um projeto.
A competência, que presumidamente permite levar em conta
uma situação concreta, não pode ser descrita e julgada sem as tarefas
prescritas observáveis e objetiváveis segundo critérios precisos. A
avaliação, se possível em situação operacional, torna-se
verdadeiramente, o centro do processo de aprendizado e impulsiona a
decompor os saberes em tarefas separadas e em realizações e operações
25. Ibid., p. 30. Cf. no mesmo espilito, COMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES,
Livre blanc, Enseigner et apprendre vers la société cognitive, 1995, p. 31 esq.
6O
A nova linguagem da escola
múltiplas. Hervé Boillot assinala que "os saberes disciplinares são
assim recompostos em uma multiplicidade de atos e de operações
mentais que, para o aprendiz, significa identificar e dominar, quer
dizer, poder reproduzir em situação". A aprendizagem tem por objeto
a aqulslçao de competências cognttlvas, de competências
fragmentadas que servem de suporte à determinação pedagógica de
objetivos. Esses descrevem, de maneira detalhada, as tarefas a cumprir
que mobilizem essas competências às quais, para as necessidades de
avaliação, deve poder corresponder, a cada vez, um comportamento
observável 26 .
Além do ensino técnico e profissional, são todas as vias de
ensino que são "reformatadas" segundo a "lógica da competência".
Algumas grandes datas marcam essa generalização. Se já o relatório
Bourdieu-Gros de 1989 (Princípio para uma Reflexão sobre os
Conteúdos do Ensino) se aventurava em desenvolver a idéia de uma
"tecnologia intelectual" sob forma de "ferramentas de pensamento" e
de métodos separados dos conteúdos, é sobretudo a criação do
Conselho Nacional dos Programas, em seguida à grande consulta de
1989 que marca uma virada. O regulamento dos programas publicado
no Jornal Oficial de 6 de fevereiro de 1992, formula a nova doutrina
da matéria, como mostrado por L. Tanguy. Os conhecimentos são
reinterpretados no léxico das competências, dos objetivos, das
avaliações, dos contratos. Ele redefine o programa escolar como uma
soma de "competências terminais exigíveis no final do ano, de ciclos,
ou de formação, às quais associa as modalidades de avaliação
correspondentes "2 7.
O Relatório Faroux retomou essa idéia propondo instituir um
referencial nacional de competências associado a uma bateria de
provas, "verdadeira armadura" de instrumentos de medida, pouco
dispendiosos em tempos de correção. Na escola primária são impostas
cadernetas de competência que aprisionam a atividade docente
27. Citado por L. TANGUY, op. cit., p.33.
26. Hervé BOILLOT, "La "démocratization» , simu/acre et démocratie» , in]. PLANTIER (dir.) ,
Comment enseigner? Les dilemmes de la culrure et de la pédagogie, L'Harmattan, Paris, 1999, p. 56.
6I
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
dentro de prescrições restritas. Desde o maternal, a avaliação modifica
o olhar dos professores e seu trabalho com as crianças. Durante os
anos 1990, os boletins trimestrais e as cadernetas escolares introduzem
a "lógica competência" nos julgamentos e veredictos escolares. Mais
amplamente, os grandes programas de avaliação trazidos pela OCDE
apelam para essa noção de competências sociais na "vida real", a partir
das quais os governos são convidados a julgar e a corrigir os sistemas
educativosz 8 .
Os programas mudam de significado e se transformam em guias
prescrevendo objetivos detalhados e explicitados, chegando, por vezes
até a indicar o tempo que corresponde a cada um e as diversas etapas
que cada lição deve seguir. A elaboração de referenciais sobre o
modelo da formação contínua foi sistematizada na formação inicial
com a criação dos bacs* profissionais em 1985. Desde então, foi
aplicada a todas as disciplinas e todos os níveis. Esse método que
consiste em analisar detalhadamente os conteúdos ensinados e a
traduzi-los em "savoir-faire" e em "competências" participa de uma
padronização pedagógica que é, supostamente, fonte de eficácia.
Referenciais de diferentes disciplinas, tipos de exercícios propostos
aos estudantes, sistemas de avaliação, critérios de julgamento nos
boletins e cadernetas, conteúdos de diplomas, todas essas ferramentas
escolares subordinadas à categoria de competência, ao mesmo tempo
em que tornam técnico, taylorizam e burocratizam o ensino,
estabelecem, de modo progressivo e quase automático, uma coerência
com o mundo das empresas para definição dos perfis de cargos e das
listas de competências construídas para selecionar, recrutar, formar a
mão-de-obra. Em suma, ela permite articular racionalmente a "gestão
dos fluxos escolares" com a gestão de recursos humanos na empresa.
Esse ensino às migalhas utiliza todas as novas tecnologias de
avaliação que, sob pretexto de racionalização, terminam por recortar
28. Cf. o relatório do Programa Internacional para o acompanhamento das conquistru dos alunos (PISA-
Programme International pour le suivi des acquis des éleves) , Knowledge and Skills for Life, publicado em
dezembro de 2001 e sua análise em Nouveaux Regards, no 16, inverno 2002.
"Nota tradutor: bac significa baccalauréat, exame nacional a que são submetidos os estudantes no fim do
secundário (na França) e que dá acesso a Universidade.
62
A nova linguagem da escola
os saberes e os savoir-faire em elementos isoláveis analiticamente e,
no final das contas, por colocar em pedaços o "aprendiz", segundo os
diversos registros de competência que se acredita poder distinguir na
avaliação. Essa "lógica da competência", dando mais prioridade às
qualidades diretamente úteis da personalidade empregável do que a
conhecimentos realmente apropriados, mas que não seriam
necessariamente e imediatamente úteis economicamente, comporta
um sério risco de desintelectualização e de desformalização do
processo de aprendizagem.
A pedagogia das competências, supostamente, segundo seus
promotores, responde ao imperativo geral de controle fino e de
avaliação rigorosa segundo normas idênticas para todos, eliminando,
portanto, o que poderia ser um traço de classe ou um código implícito
do meio social. No entanto, introduzir a noção de competência na
escola não contribui, necessariamente, para melhorar a relação com o
saber das crianças de famílias populares: tais competências são, com
efeito, sejam muito especializadas, perdendo então todo o sentido
intelectual, sejam muito amplas (saber tomar a palavra, trabalhar em
equipe ... ) o que as envia novamente a maneiras de ser implícitas, a
competências socialmente herdadas z9 . Uma das contradições
pedagógicas da nova ordem escolar está nisso: como mobilizar a
atividade intelectual dos estudantes, desvalorizando as disciplinas
científicas e culturais e deixando pensar que a experiência prática,
espontânea e "informal", os engajamentos associativos ou as boas
intenções caritativas são da mesma ordem que os estudos escolares e
educação física e cultural que eles proporcionam30 ?
Examinamos aqui apenas algumas das maneiras de falar dos
reformadores "modernos". Outras noções, mais clássicas, são objeto de
29. Bernard CHARLOT, "Le rapport au savoir", in Jean BOURDON e ClaudeTHÉLOT (dir.) ,
Éduacation et formation, CNRS, Paris, 1999, p. 33·34.
30. Essa equivalência falaciosa falsamente equalizadora, preside a instalação do novo sistema de créditos das
unidades de ensino batizado por Jack Lang, o antigo ministro da Educação nacional (da França), o "euro
das Universidades". Cf. Emmanuel DAVIDEN KOFF, "I.:université française entre en classe européenne.
Le ministre crée um systeme favorable aux échanges", Libération, 24 de abril de 2001.
63
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
mutações igualmente significativas. Seria necessário, por exemplo, se
interrogar sobre o destino de um termo como "serviço" para revelar os
desvios e deslizes que sofre na nova ortodoxia. Se, por um lado se faz
uma concessão de que o financiamento do sistema escolar deva
permanecer público, é para logo afirmar que sua missão de "serviço
público" o obriga a se tomar uma empresa assegurando um "serviço"
de formação para cliente/-usuário que formulam uma demanda a ser
satisfeita. Mas, defini-la como um "serviço" prestado aos indivíduos é,
muitas vezes, analisar sua destinação em termos de capital humano.
Daí uma postura insustentável dos reformadores "modernistas" de
esquerda que, depois de quase vinte anos, acreditam que, importando
essas categorias do mundo da empresa e da teoria liberal, defenderão
melhor o serviço público em face da extensão da lógica de mercado.
O balanço pode ser estabelecido: essa importação antes solapou os
fundamentos simbólicos e morais da instituição escolar do que os
consolidou. Compreende-se, inversamente, que as concepções
"modernas" do serviço público, respondendo apenas aos critérios de
eficácia e rentabilidade, sejam altamente apreciadas pelos
ultraliberais, que nela vêem uma propedêutica necessária à gestão
privada, senão de toda a escola, pelo menos de suas atividades e de
seus segmentos mais rentáveis. Esse raciocínio enviesado, que
pretende a objetividade e a eficácia, facilitou a transformação do
sistema educativo em um apêndice da máquina econômica tomando
naturais as novas finalidades que lhe são atribuídas.
64
CAPÍTULO 4
A ideologia da profissionalização
"A época onde a formação inicial era
um território proibido para a empresa
está terminada. Saibamos
extrair todas as conseqüências"
CNPF, Jornadas de Deauville
8 de outubro de 1990
Repete-se, freqüentemente, como uma evidência, que os dois
mundos, da economia e da escola enfim se descobriram e é possível
aos poucos sobrepujar seus preconceitos. Além dos estereótipos
idílicos do "reencontro" e do "casamento da razão", importa
compreender a natureza da profissionalização da escola que está em
curso. A confusão das linguagens econômica e educativa facilitou a
implantação de uma ideologia poderosa na França que, bem antes das
palavras de ordem da Comissão Européia, do ERT, do CNPF depois do
MEDEF que querem colocar a escola a serviço da economia,
influenciou a evolução das estruturas mas, sobretudo, começou a
transformar a representação da função da escola,
A profissionalização é um dos embasamentos da nova ordem
da escola. Se a tendência é antiga e se apega à forma das sociedades
salariais, o neoliberalismo se apresenta hoje como uma radicalização
dessa lógica. O fenômeno mais significativo depende do fato de que
todos os níveis e todos os cursos, e não somente seus anos terminais,
nem somente os cursos profissionais e tecnológicos, são atingidos por
essa finalização. A profissionalização tomou-se um imaginário que
gostaria de reinterpretar todos os atos e todas as medidas pedagógicas
em função de um fim único. Essa ideologia, que transforma a política
65
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
educativa em uma política de adaptação ao mercado do trabalho, é
uma das principais vias de perda de autonomia da escola e da
universidade. Sem dúvida, ela geralmente se apresentou como uma
via de modernização do sistema escolar e mesmo como a via régia de
sua democratização. Mas ela constituiu sobretudo uma reabilitação da
empresa, quando não, estigmatiza a educação pública!.
A França não é um caso à parte. Em todo o ocidente desde os
anos 1980, o objetivo foi de reaproximar ou de "casar" a escola com o
mundo econômico, por uma operação de hibridação generalizada. A
universidade foi sem dúvida a mais exposta a essa tendência. Ao invés
das críticas formuladas em Maio de 68 denunciando as ligações
perigosas entre a universidade e o capitalismo, a situação econômica,
a penúria de emprego e a conjuntura ideológica dos anos 1980
contribuíram amplamente para banalizar a idéia segundo a qual a
universidade devia estar estreitamente subordinada às necessidades
econômicas de mão-de-obra. Desde 1984, a lei Savary sobre o ensino
superior dava, assim, o status de Estabelecimento Público com
Caráter Científico, Cultural e Profissional
estabelecimentos superiores e integrava explicitamente sua missão na
política do empreg0 2•
Nos últimos 20 anos, o consenso em favor de uma tal
orientação parece muito amplo. Assim, quando a Comissão Européia
afirma que "a escola e a empresa são locais de aquisição de saberes
complementares, que é necessário aproximar"3, parece tratar-se de
uma asserção perfeitamente inocente e evidente. Aquele que ainda
ousa se perguntar se esse gênero de proposta não tende a colocar no
mesmo plano dois "ambientes" com lógicas muito diferentes ou,
mesmo, a submeter um ao outro, arrisca fortemente passar por um
conservador, um elitista e um nostálgico.
1. Cf. solYre esse ponto, Jean-Pierre OBIN, La face cachée de la fonnation professionnelle, Hachette, Paris,
1995.
2. Cf. R. BOURDONCLE, "Profession et professionnalisation", in Recherche et professionnalisation,
relatórios para DRED, MEN, junho de 1992.
3. COMMISSION DES COMUNAUTÉS EUROPÉNES, op. cit., p.60.
66
A ideologia da profissionalização
Essa nova ideologia escolar pretende responder a um
verdadeiro problema em uma economia moderna, a formação da mão-
de-obra. Desde os anos 1960, a problemática da inserção social
começou a levar a melhor no ensino sob a visão da integração política
dos futuros cidadãos. Como assinala, justificadamente, Bernard
Charlot: "A escola da Terceira República devia integrá-los ao corpo
da nação evitando, ao mesmo tempo, abalar sua dependência social.
A escola que se instala nos anos 1960 não pensa mais nem em termos
de dependência social (todos os cursos são, pelo menos em direito,
abertos a todos), nem em termos de integração, mas em termos de
inserção, que se torna a palavra mestra. A escola deve inserir o jovem
em uma sociedade onde a classe assalariada se generalize, onde os
ofícios, repousando na posse de um patrimônio (agricultura,
comércio .... ) se rarefazem e onde o nível de inserção profissional e
social dependem, cada vez mais, do nível escolar atingido"4.
De fato, a profissionalização dos estudos é uma dimensão sem
dúvida incontornável em nossas sociedades. A escola prepara para o
(EPSCP) aos ofício e o sucesso escolar parece sempre garantia de sucesso social e
profissional. A maior parte das famílias, em todos os meios , sustenta
a escolarização de suas crianças na esperança do "bom ofício" que,
presum~damente, deve se encontrar ao fim de uma escolaridade
completada. Além disso, o imperativo da profissionalização da escola
pode se apoiar em uma angústia social massiva, em um período de
desemprego crescente. Um dos argumentos mais freqüentemente
repetido pelos "realistas" para "aproximar a escola e a empresa" foi, ao
longo dos anos 1980, a alta taxa de desemprego dos jovens. Esse
argumento convenceu ainda mais porque, segundo os estudos
estatísticos, o risco do desemprego cresce efetivamente quando não se
é ou é pouco diplomado. Isso explica, em parte, o aumento de
demanda de escolarização e profissionalização dos estudos, por parte
4. Bemard CHARLOT, ICÉcole et le territoire ,op. cito ,p.31 .
67
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
das famílias e dos alunos. O pressuposto da tese oficial é, portanto,
discutível. Ela sustenta que o emprego não falta, que há mesmo um
excesso de ofertas de emprego. O que faltaria seria a qualificação
adequada para os ocupar. A escola é, em decorrência, acusada de
preparar mal para a vida profissional, de estar muito afastada das
preocupações do emprego. A política seguida pelos poderes públicos a
partir dos anos 1970 seguirá, então, uma lógica de melhoramento da
formação dos jovens que demandam emprego, sob a forma de estágios
e outros "pactos para emprego", enquanto a política social e urbana
tentará remediar uma "socialização enfraquecida".
Como nós havíamos tido a ocasião de relembrar, o objetivo da
escola republicana se desviou segundo o tríptico do homem, do
cidadão e do trabalhador. Uma das principais reivindicações dos
movimentos sindicais, associativos e políticos progressistas foi, e
ainda permanece, aquela de uma educação geral, verdadeiramente
completa, não negligenciando nem a inserção nem a promoção
profissionais. Esses movimentos, se desconfiam, legitimamente, dos
modos de exploração dos jovens aprendizes por patrões pouco
escrupulosos, não esquecem que muitos dos jovens dos meios
populares devem receber a qualificação profissional a mais sólida
possível no âmbito escolar, para ter mais trunfos no mercado de
trabalhoS. Além disso, na tradição mais constante do movimento
operário, o trabalho e a técnica são vistos como fontes importantes de
cultura, tempo demais esquecidos por uma concepção idealista do
conhecimento.
Essa reivindicação, que na época se voltou contra uma visão
etérea da educação herdada do desprezo aristocrático pelo trabalho, é,
hoje em dia, recuperada pelos mantenedores da escola neoliberal que
fazem da inserção profissional o principal fundamento da reforma que
eles desejam. Mas eles não o fazem para promover o valor do trabalho,
para melhor defender a dignidade dos "profissionais", mas para melhor
5. Cf. Chamai NICOLE-DRANCOURT e Laurence ROULLEAU-BERGER, Les jeunes et le travai!,
1950-2000, PUF, Paris, 2001.
68
A ideologia da profissionalização
servir as empresas com mão-de-obra "adaptada". É possível, então, se
interrogar sobre o seguinte paradoxo: enquanto o "técnico" como
currículo que leva ao emprego, continua a ser desprezado, enquanto
seu ensino específico é marginalizado ou ignorado, ele se tomou uma
espécie de "chefe geral" sobre o qual deveriam se calcar todas as outras
formas de saberes e de estudos, pelo próprio fato de estar
estreitamente articulado ao "profissional", segundo a máxima
proposta por Roger Faroux de acordo com a qual toda formação deve
ser profissionalizante6.
A escola englobada
Essa interpretação dos objetivos da escola tem um alcance
geral, ao mesmo tempo moral e político. Segundo os advogados dessa
mutação, a escola é, doravante, incapaz de assegurar sua obra
formadora sem o socorro da empresa. Desde 1988, Yves Cannac,
antigo funcionário e homem de negócios, o diz sem rodeio nas
Jornadas de Deal\ville do CNPF, as quais vão consagrar a noção de
"empresa formadora": "Hoje em dia é o mundo do ensino que chama
a empresa. É ele que pede à empresa para aconselhá-lo e ajudá-lo.
Como, em nome do que, poderíamos recusar ajuda e conselho?" O
mesmo Yves Cannac define assim a nova missão "salvadora" da
empresa: "No fundo, se tomamos uma certa distância, é patente que a
escola republicana não está apta a manter sozinha, mesmo
aproximativamente, sua promessa de desenvolvimento das aptidões
de cada um e de igualdade de chance para todos.[ ... ] O remédio para
essa situação prejudicial para todos deve ser procurado na empresa
pelo menos por causa tanto de seus valores quanto de seus meios"7. A
OCDE diz a mesma coisa nos seus relatórios que convidam ao
desenvolvimento de parcerias: "O ensino colocado sob a influência
exclusiva do Estado apresentou carências graves, notadamente na
6. Roger FAROUX, Pour l'école, Calmann-Lévy, Paris, 1996, p. 23.
7. Cf, o relatório em Éducation-Économie, n' 10, março de 1991, p. 15 et sq.
69
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
preparação dos alunos para a vida ativa"8. A base do raciocínio é
simples: se não se pode mais conceber uma escola como uma ilha
separada da sociedade e da economia, é preciso aceitar que as
empresas contribuam na definição do conteúdo e dos métodos de
ensin0 9.
Segundo os defensores da integração completa da escola nessa
lógica econômica, a intervenção das empresas se tornou possível a
partir do momento em que os professores abandonaram, quase em
toda parte, sua prevenção "ideológica" com respeito à empresa e
compreenderam, com a ajuda do desemprego, que eles tinham por
missão adaptar a oferta de mão-de-obra à demanda: "O capitalismo e
a empresa, fora de moda nos anos 1960, se tomaram respeitáveis nos
anos 1980. Quanto aos professores, o desemprego que os maltratou
nos anos 1980 lhes deu uma razão suplementar para admitir as
prioridades, assim como as críticas, dos empregadores sobre as
insuficiências do ensino"lO. A antiga primeira ministra Edith Crésson
podia declarar na tribuna da Assembléia Nacional em maio de 1991,
no seu discurso de posse: "Eu desejo encorajar, desde o colégio, a
abertura real ao mundo das empresas".
Nesses últimos anos, certas instâncias tiveram igualmente um
papel no mínimo ambíguo, como o Alto Comitê Educação-
Economia. Essa instância (rebatizada atualmente como Alto Comitê
Educação-Economia-Emprego) instalada por René Monory em 1986
recebeu por missão reaproximar o sistema educativo e o mundo da
empresa. Reagrupando administradores e representantes do mundo
econômico e social, ele teve um grande papel no objetivo de levar
80% de uma faixa etária ao "baccalauréat*", em particular com a
criação, seguida de expansão, dos "baccalauréats*" profissionais. Mas
8. Centro para a pesquisa e a inovação no ensino (CERI) , Écoles et entreprises: um nouveau partenariat,
OCDE, 1992, p. 7.
9. Ibid., p. 9-10.
10. Ibid., p. 10
* Aspas do tradutor, por não existir equivaleme em português.
70
A ideologia da profissionalização
o Alto Comitê não é somente uma instância de observação, de
estudos e de previsões, necessária para compensar a miopia do
mercado quanto aos empregos futuros. Pela sua própria finalidade,
tende a desenvolver o mundo escolar na lógica econômica
construindo, entre outras instâncias e outros lugares, o novo ideal
normativo para se impor ao sistema educativo.
As publicações do Alto Comitê, fornecendo, freqüentemente,
uma apresentação idealizada da empresa, parecem feitas para
justificar o imperativo da adaptação às necessidades das empresas. O
argumento parte de algumas evidências e tira conclusões unilaterais:
se três jovens em quatro têm por destino a empresa, conviria prepará-
los, e mesmo pré-adaptá-los o mais cedo possível. Nenhuma outra
dimensão da personalidade diferente da atividade profissional saberia
dar importância ou, mais exatamente, nenhum tipo de emancipação
intelectual saberia se destacar sobre a finalidade profissional. A
necessária profissionalização dos estudos que se pode deduzir e que se
apresenta sob o exterior do bom senso, em uma sociedade salarial,
não é mais, então, uma finalidade, entre outras, da escola, ela tende
a se tomar uma representação dogmática e exclusiva, que não quer
ver nos alunos mais do que futuros trabalhadores a formar segundo as
necessidades da economia 11 •
Em todos os países capitalistas, os desejos do patronato e de
suas organizações têm o mesmo sentido: determinar de maneira mais
precisa o conteúdo das formações a fim de dispor de uma mão-de-obra
mais "empregável" e mais capaz de utilizar as ferramentas técnicas
mais modernas. Na França, para se "adaptar" ao mercado de trabalho,
em um contexto de incerteza exacerbada e na ausência das previsões
anteriormente fornecidas pelo Plano, a estratégia consistiu em
11. No mesmo espírito, Jacques Lesourne não hesita em assimilar os q!tatorze milhões de crianças e de
jovens escolarizados a ativos potenciais: "Se se considera 05 alunos e estudantes como ativos que trabalham
para se formar, o sistema educativo emprega 14,5 milhões de pessoas em uma população ativa ampliada de
35 milhões de pessoas, ou seja 41 %! ", in Jacques LESOURNE, Le Modele français, Odile Jacob, Paris,
1998, p. 162-163.
71
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
reforçar, tanto nos cursos como na pedagogia, o lugar dos
"profissionais" com enfoque direto nas evoluções dos mercados e das
técnicas. A solução mais freqüentemente avançada, retomada por
exemplo no relatório Faroux, remete a uma co-educação escola-
empresa para o conjunto dos caminhos profissionais. Assistiu-se, desse
modo, a uma reaproximação mais estreita que se manifestou, entre
outras, pela instauração de procedimentos de "consulta" a fim de
definir o conteúdo das formações e o tipo de diplomas e multiplicar,
em nível tanto local como nacional, ações de "parceria" entre
empresas e estabelecimentos de formação profissional (sociedades,
regionalização dos programas de formação profissional, definição das
formações nas comissões profissionais consultivas, atividade do Alto
Comitê Educação-Economia, etc.). Igualmente se viu multiplicar o
número e o tipo de estágios de formação, de inserção e de
requalificação dos jovens nos locais de trabalho. Em outros termos, se
instalou, progressivamente, uma "partilha do poder pedagógico",
segundo as aspirações expressas há muito tempo pelo patronato.
A escolha decisiva foi feita no início dos anos 1980 pela
generalização da alternância na formação profissional. Não é que
tenha havido uma completa novidade. Mas o ensino alternado
concernia, até então, aos cursos de escolarização destinados aos
alunos em situação de fracasso escolar. Daí em diante, são as
formações qualificantes que obedecem a esse princípio. Os
"baccalauréats*" profissionais são seu melhor exemplo, posto que as
formações que levam a ele, alternam períodos passados na empresa e
períodos passados no liceu, da mesma maneira que as classes de
técnicos de nível superior e de IUT que sistematizam os estágios em
empresas. Além disso, o aprendizado se ampliou para novos cursos e
ciclos de estudos, sem esquecer as múltiplas iniciativas locais
consistindo em enviar colegiais em estágios curtos para "descobrir o
mundo da empresa".
As adaptações necessárias de diplomas às mutações
profissionais se fizeram, muitas vezes, de modo muito mecânico, a
partir dos anos 1980, se apoiando na "lógica da competência" de que
72
A ideologia da profissionalização
falamos anteriormente. As instâncias encarregadas de gerir a
articulação emprego/formação (em particular o secretariado das
comissões profissionais consultivas) se lançaram na construção de
"referenciais de emprego", aplicando à formação, a lógica das
situações de trabalho, em detrimento das coerências disciplinares.
Como salienta Catherine Agulhon, "há finalização da formação e
instrumentalização dos saberes" em uma perspectiva estritamente
operaciona11 2•
A reviravolta
Como explicar a reviravolta do discurso oficial que se pôs a
pregar a profissionalização de todos os tipos de curso? Essa tendência
à profissionalização da escola não é nova, mas havia encontrado, até
o fim do século 20, seus limites na aspiração a fazer da escola a fábrica
do homem moral e do cidadão. Na França, a tendência que
prevaleceu historicamente foi a de uma escolarização dos
aprendizados profissionais, testemunho da primazia dos interesses
gerais sobre as estritas necessidades econômicas e individuais. Aqueles
que denunciam a escola de Ferry como uma "escola burguesa",
esquecem, freqüentemente, que uma grande parte do patronato de
setores com forte utilização de mão-de-obra, na área têxtil ou de
construção em particular, só aceitou a escolarização, mesmo primária,
com a mais extrema repugnância, criticando o "esvaziamento da mão-
de-obra" e reclamando a volta ao mercado de uma força de trabalho
dócil e adaptada às suas necessidades, que ele não encontrava na saída
da escola primária.
Em 1910, Villemin, presidente da Federação Nacional da
Construção e dos Trabalhos Públicos, desejava a criação de escolas
organizadas e financiadas pelas indústrias em função de suas
necessidades: por esse aprendizado, o operário "não terá um excedente
12. Cf. Catherine AGULHOW, "Les relations fonnation-emploi: une quête sans fin?» in François CAROI
e André CHAMBON (coord.), Métamorphoses de lafonnation, L'Hannattan, Paris, 1997, p. 35.
73
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
de bagagem teórica; porque é isso que nós tememos ver dar aos
operários", uma vez que essa formação geral impele o operário a "se
evadir de sua situação" 13. Por suas divisões e sua profunda
desconfiança em relação à escola, o patronato francês se encontrou na
incapacidade de instituir um ensino profissional digno desse nome, e
as tentativas de imitar o modelo alemão de formação por alternância
falharam por falta de mobilização e de estruturação suficiente das
empresas. Foi o Estado que assegurou a formação profissional
indispensável em um mundo econômico dominado por muito tempo
por pequenos patrões, freqüentemente rotineiros e "com visão de
curto prazo" . Apesar dos temores e das recusas dos meios patronais, do
operariado e da pequena empresa que viram sempre com maus olhos
a ingerência do Estado na formação e na certificação das aptidões
profissionais, é a idéia "bem francesa" da escolarização da formação
profissional, como a qualificava pejorativamente, um patrão do início
do século, que se impôs, muito diferente do modelo alemão
construído sobre o princípio da alternância.
A missão republicana da escola consistindo em assentar a
República na difusão dos saberes, deixou sua marca no ensino
profissional, da forma com que ele foi estruturado no final do século
19. Foi nessa época que um debate opôs os reformadores republicanos
e os industriais liberais, um debate que, de resto, nunca cessou
inteiramente. Para os primeiros, formar um operário qualificado não
dispensava fazê-lo um bom cidadão. Como dizia Ferdinand Buisson,
"uma escola profissional não é, antes de tudo, um estabelecimento
industrial, é, antes de tudo, um estabelecimento de educação e de
instrução"14. Em um relatório sobre as escolas de aprendizes em 1871,
Octave Gerard, inspetor geral e diretor de ensino primário da região
de Seine, havia formulado essa doutrina republicana de escolarização
13. Citado em Guy BRUCY, Histoire des dipl8mes de I'enseignement technique et professionel (1880-
1965), Belin, Paris, 1998, p.56.
14. Citado por Pamce PELPEL e Vincent TROGER, Histoire de I' enseignement technique, Hachette, Paris,
1993, p. 49.
74
A ideologia da profissionalização
das aprendizagens profissionais, afirmando que ela devia repousar em
dois pilares da formação geral e da formação técnica de alto nível,
adquirida fora do atelier l5 .
A linha mestra que comandou essa política repousa no ideal
humanista da escola que emancipa, o qual se reconhece por seus
ascendentes, tanto Diderot quanto Condorcet. As Luzes devem
libertar das ligações de dependência pessoal o que explica que, na
doutrina republicana, a preocupação com a cultura geral e a retomada
dos princípios científicos sejam sempre reafirmadas, apesar das
acusações regulares do "enciclopedismo". Assim, Hippolyte Luc,
diretor de ensino técnico a partir de 1933, dizia que era necessário, ao
lado da preocupação "da utilidade e da utilização", sustentar o "ideal
imperioso da cultura" 16.
Essa concepção se chocou com os interesses dos meios políticos
e industriais sustentados pelo Ministério do Comércio que, favorável
em certa medida à escolarização da formação profissional, pretendia,
no entanto, restringir a parte da cultura geral vista como uma perda
de tempo e de eficácia. O essencial era a formação de uma aristocracia
profissional compreendendo os "suboficiais do exército do trabalho",
capaz de dar à indústria francesa uma mão-de-obra tão qualificada
quanto aquela de que dispunham, na época, a Alemanha e a
Inglaterra. Segundo essa concepção, o imperativo da concorrência
econômica devia primar nos objetivos de um ensino técnico
"autônomo, descentralizado e elitista", com o Estado se contentando
com o papel de "engenheiro conselheiro da iniciativa privada",
segundo uma fórmula do diretor geral do ensino técnico em 1925 17 . É
o que justificou a presença dos representantes da profissão nos júris
(nas bancas) e nos corpos de inspeção, presença que foi sempre um
princípio da organização do ensino técnico a fim de dar conta das
necessidades econômicas, incluindo regionais.
15. Cf., Guy BRUCY, Histoire des diplómes de l'enseignement technique et professionel, op. cit., p. 29 et
sq.
16. Citado pen' Patrice PELPEL e Vincent TROGER, op. cit., p. 71.
17. Ibid, p. 55.
75
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
o ensino técnico não cessou depois de viver na tensão entre a
lógica econômica da adaptação e a preocupação republicana de
emancipação do cidadão, entre duas concepções da formação mas
também duas concepções da relação salarial, tendo por aposta o
domínio ou não de um ofício reconhecido por uma certificação
independente do empregador. Os fatos se impuseram além das
divergências de representações: diante das carências do patronato
francês em matéria de formação profissional, o Estado não parou de
promover e de enquadrar o ensino técnico e profissional, com mais ou
menos felicidade.
Mesmo se até a 2ª Guerra Mundial uma ampla autonomia foi
dada aos estabelecimentos, às profissões e às municipalidades para
responderem às necessidades locais, o Estado por intermédio dos
professores e dos diretores dos estabelecimentos manteve sempre um
papel poderoso nesse domínio. De fato, foi constituído um sistema de
ensino diverso e hierarquizado, desde as grandes escolas formadoras
dos dirigentes e engenheiros, passando pelo ensino técnico
intermediário fornecido nas escolas profissionais, até a organização do
ensino técnico elementar destinado aos operários e empregados.
Com a modernização do capitalismo
especialmente na época gaulista, é todo o sistema escolar que será
solicitado pelo imperativo do desenvolvimento industrial e que
começará a se transformar, muito mais diretamente, em função das
necessidades econômicas explicitadas e sistematizadas pelo Plano. É a
época onde novas ferramentas estatísticas de previsão (os níveis de
saída do sistema escolar, por exemplo) permitem estabelecer,
antecipadamente, as distribuições de alunos nos diferentes tipos de
classes, compreendendo inclusive os cursos especiais, em função das
previsões econômicas 18 . Esse período, considerado por alguns como
"idade de ouro" do ensino técnico e profissional, é o da normalização,
18. Cf. As análises de Bemard CHARLOT e de Madeleine FIGEAT, L'École aux encheres, Payot, Paris,
1979, p. 62 et sq.
76
A ideologia da profissionalização
da padronização dos empregos e das qualificações e de seu
relacionamento, sob a égide do Estado organizador. Essa dupla
colocação, profissional e escolar, que começou desde o período antes
da guerra, se acelerou e generalizou durante o período de crescimento
fordista. A hierarquia no trabalho vai, cada vez mais, corresponder a
diferentes níveis de formação, certificados pela instituição escolar.
A reforma Berthouin de 1959 faz da inserção profissional um
imperativo declarado. As reformas dos ciclos curtos, do colégio
único, da formação pós-"baccalauréat", guiadas por imperativos
econômicos e elaboradas conjuntamente pelo patronato e o governo,
visam reforçar a formação geral dos futuros operários qualificados e
dos técnicos. Essa ambição de relevar o nível dos ativos está
fundamentada em uma idéia da necessária polivalência dos futuros
trabalhadores, idéia partilhada amplamente pelos administradores e
os representantes dos setores mais modernos do patronato. A
adaptabilidade tecnológica e mesmo social toma-se, pouco a pouco,
um tema dominante.
Durante os anos 1970, vê-se melhor ainda aparecer nos
discursos patronais e governamentais todos os temas que passarão,
de pós-guerra, parcialmente, pelos fatos: ao lado do aumento quantitativo do
número de alunos e da criação de um "colégio único" em nome da
"adaptabilidade da mão-de-obra pela polivalência", assiste-se à
promoção de um "ensino alternado" e, mais amplamente, de uma
"abertura para a vida"; à presença mais influente dos representantes
das empresas nas instâncias de consultoria e de avaliação da educação
nacional; à definição de um cartão escolar em função das necessidades
locais de mão-de-obra. Assim, desde o fim dos anos 1960 e durante a
década seguinte, uma estratégia de adaptação mas estreita com a
estrutura previsível de empregos, se instalou, relativamente velada,
atrás de um discurso suavizante sobre a escola única, a igualdade das
chances, a diversidade das atitudes e o desabrochar da criança
segundo seus gostos. Em uma palavra, a doutrina clássica da
escolarização do ensino profissional começou a se transformar em um
discurso sobre a profissionalização da escola, a qual se tomou um
77
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
imperativo maior e uma das principais linhas mestras de todas as
reformas a partir de então.
A profissionalização para todos
como nova ideologia
O novo dogma impõe uma universalização do modelo
profissional que se toma, pouco a pouco, a norma da escola. Essa
oscilação é, por outro lado, apresentada freqüentemente pelos altos
funcionários da Educação nacional ou pelos jornalistas como a maior
revolução da escola nas últimas décadas. Trata-se, doravante, de
pensar o ensino na sua totalidade em termos de saídas profissionais e
mesmo, mais longe, de pensar toda a educação como um simples
momento em uma formação contínua "do berço à tumba", segundo a
fórmula muitas vezes empregada nas publicações da OCDE ou da
Comissão Européia.
Assim que o ministro Christian Beullac introduz as
"seqüências educativas em empresa" em 1979, ele as instala para todos
os alunos dos liceus e dos colégios e não somente para os alunos das
seções profissionais. Aos olhos desse homem vindo da empresa, essa
última é vista como um lugar de formação universal, permitindo
combinar a preocupação igualitária com a da eficácia. Dez anos mais
tarde, a lei de orientação de 1989 retoma a idéia de alternância para
todos, mesmo se ela só a toma obrigatória para as formações
tecnológicas e profissionais 19 . A posição de Edith Cresson em 1991,
vinda igualmente dos meios empresariais, será mais nítida ainda: "A
alternância deve, igualmente, ser generalizada. A mistura do tempo
passado no estabelecimento de formação e na empresa, deve tomar-se
a regra e isso para todas as formações, sejam elas profissionais, técnicas
ou gerais"20. Essa nova doutrina encontra seu pretexto na "chegada
19. Em seu artigo 7, instaura a obrigação feita ao sistema escolar de fornecer a todos os alunos, seja qual for
o nível de ensino atingido, uma formação profissional antes de sua saído do sistema escolar.
20. Édith CRESSON, "Le développement de I' altemance et de I' aprentissage dons Ie programme Marignon",
Éducarion-Économie, n' 13, dezembro de 1991.
78
A ideologia da profissionalização
dos jovens de classes populares ao secundário e o peso do fracasso
escolar sobre eles"21.
A lei qüinqüenal de 1993 previu, explicitamente, um "direito
à experiência de iniciação profissional destinado a desviar os jovens
do ensino geral e a equilibrar os fluxos entre esse ensino e o ensino
profissional". Essa visão profissional, quando se aplica ao colégio, por
exemplo, longe de ampliar o campo dos conhecimentos, engendra
confusões muito lamentáveis que fazem, por exemplo, com que, no
discurso dominante, a cultura técnica em vez de ser um meio de
inteligência do mundo moderno se torne um modo de orientar os
alunos em direção às vias profissionais.
A reivindicação em favor da profissionalização não cessa de
refletir contradições. De um lado, cresce-se de bom grado em direção
a uma especialização estreita e precoce das formações quando, de
outro, se quereria questionar as correspondências entre diplomas e
empregos em nome de uma profissionalização generalista e, de certo
modo, mais comportamentalista do que técnica. Com efeito, uma
fração do patronato, sob o pretexto de que a instabilidade do novo
capitalismo não permite mais a previsão das especializações
profissionais como se tentava fazer durante as Trinta Gloriosas,
pretende fazer da relação com a empresa, não uma questão de escolha
profissional particular, mas um processo de aclimatação a valores e a
comportamentos esperados de todos os "colaboradores" da empresa.
A palavra "profissionalização" muda então de sentido. Ela não
remete mais a uma especialização articulada a um posto, mas a
"atitudes" e a "socialização" na empresa. Para alguns, a hora seria a de
um profissionalismo de operadores que só poderia ser adquirido
"dentro" da empresa. Não se trataria mais, com efeito, de visar a
qualificações determinadas para empregos repertoriados, mas de
preparar o futuro trabalhador para situações profissionais muito
21. Marie-Claude BETBEDER, "Une solide formarion de l'esprit cririque", Écoles et entreprises,
Autrement, nº118,janeirode 1991, p. 172.
79
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
"evolutivas". Daí o sentido da formação não só em empresa mas para
a empresa. Como dizem F. Dalle e J. Bounine, tratar-se-ia de "aprender
a empresa" e não de aprender um ofício 22 . A maior parte dos alunos
deverá "aprender a viver em uma comunidade mais ou menos ampla,
com estruturas hierarquizadas, cuja atividade é subentendida pela
persecução de um objetivo de realização: produzir e vender mais,
aumentar o lucro, ampliar a fatia de mercado, criar novos produtos"23.
Essa profissionalização da educação como um todo atém-se a
um duplo imperativo formulado pelas empresas desde os anos 1980: de
um lado o conhecimento deve estar no centro da reorganização do
trabalho, o que passa pelo aumento do nível escolar de todos os
assalariados, enquanto de um outro lado, uma maior eficácia e uma
maior "flexibilidade" são esperadas dos assalariados.
Se todo ato pedagógico deve ser orientado pelo fim da inserção
na empresa, é necessário, logicamente, começar pelos professores,
formando-os no espírito de empresa, em graus diversos segundo sua
implicação no fato "empresa"24. Quer eles ensinem uma disciplina
tecnológica ou geral, não é o conteúdo dos saberes que deve importar
para os professores, mas a percepção e a avaliação da utilidade
profissional dos cursos, das disciplinas e dos métodos, aos olhos das
exigências requeridas pelo mundo econômico. Para alguns autores
são, de resto, os professores das disciplinas que tirarão o maior
proveito dessa preocupação constante da finalidade profissional,
colocando enfim em relação suas abstrações mais ou menos vãs com a
"verdadeira realidade", com apenas o concreto da vida econômica: "O
ensino fundamental da leitura, da escritura e do cálculo deverá ser
tratado diferentemente: os assalariados deverão ser capazes de ler
manuais e de compreender as fichas técnicas e não somente ler livros
e compreender a álgebra"2s. Segundo Daniele Blondel, há um meio
22. François DALLE e]ean BOUNINE, L'Éducation en entreprise, Odile Jacob, Paris, 1993, p. 14.
23. Daniele BLONDEL, "Fonner des enseignants", Écoles et entreprises, op. cit., p. 47.
24. Ibid., p. 48.
25. Centro para a pesquisa e a inovação no ensino (CERI) , Écoles et entreprises: um nouveau partenariat,
OCDE, 1992, p. 27.
8O
A ideologia da profissionalização
muito simples de fazer com que os professores acessem essa "cultura de
empresa", que consiste em impregná-los da idéia de projeto já que a
empresa moderna se define, essencialmente, por essa noção.
O termo "empresa" não é sinônimo de "executar um desenho"?
Para a OCDE, igualmente, a pedagogia do projeto aparece como o
melhor aprendizado da empresa: "Um empreendimento pode ser toda
a forma de operação ou de projeto e não somente um negócio
comercia12 6 . Esse jogo de palavras é bem feito para naturalizar a
realidade econômica: "visitas de empresas bem preparadas, estágios
mesmo curtos [... ] podem iniciar os professores na estratégia da
mudança e dar consistência ao conceito de "projeto" que se utiliza
bastante atualmente no sistema educativo sem que a lógica e os
procedimentos correspondentes tenham sido realmente ensinados. A
palavra "projeto" não é quase sinônimo da palavra "empresa?"27.
De modo complementar, o direito a uma informação sobre a
orientação, prevista pela lei de orientação de 1989, se transformou em
uma injunção feita aos alunos de elaborar, o mais cedo possível, um
"projeto de orientação escolar e profissional" de sorte que nenhum
deles possa ignorar, hoje em dia, qual é o sentido único da
escolaridade. Essa coação, que alguns dentre os responsáveis pela
orientação escolar qualificam atualmente de "terrorista", tem
precisamente, por princípio, destruir todo desejo subjetivo sob os
imperativos pesados da "escolha de uma profissão", negando assim
tudo o que uma tal elaboração tem de complicado e de não linear.
o caso da universidade
Com o ensino técnico e profissional, a universidade é muito
diretamente afetada por essa ideologia. Nesse domínio, igualmente, a
tendência à obra não pode ser separada do campo político e social nos
quais se desenvolve. Os Estados Unidos constituem ainda o caso que
permite melhor compreender a evolução na França. O modelo da
26. lbid., p. 30.
27. Daniele BLONDEL, artigo citado, p. 49.
81
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
profissionalização teve, até hoje, um papel essencial na impulsão da
universidade americana 28 . Ela foi, efetivamente, desde sua criação,
submetida ao modelo instrumental do saber a "serviço da
comunidade". Tanto no desenvolvimento da sociedade industrial
como na difusão de uma ideologia pragmatista, a concepção
dominante lhe atribuía uma dupla função de formação profissional e
de produção de conhecimentos úteis às empresas 29 .
Em 1963 o economista americano Clark Kerr, então presidente
de Berkeley, teorizava o fim da universidade como lugar autônomo e
unitário de saber e anunciava a emergência de uma "multiversidade"
que justaporia as formações profissionais e dos centros de pesquisa sem
outra relação a não ser administrativa, uns com os outros 30 . Não sem
humor, esse autor via na universidade americana "uma série de escolas
e de departamentos reunidos por um sistema comum de calefação",
ou, melhor ainda, como "uma série de empreendedores individuais de
ensino, agrupados pelo fato de reivindicar estacionamentos em
comum"3l. Seria dizer, em termos mais sociológicos, que a
universidade "aberta para a vida" devia ser concebida como um
decalque, o mais exato possível, da divisão econômica e técnica do
trabalho, que ela devia ser composta de células onde cada uma não é
mais do que um apêndice externalizado do tronco, até da empresa que
utiliza seus serviços de pesquisa e sua produção de mão-de-obra. C.
Kerr dizia bem: a nova universidade americana não é, na verdade,
nem pública nem privada, nem desvinculada da sociedade nem
totalmente inserida. Ela tomou-se uma "loja de conveniência para o
grande público"32. É precisamente essa evolução que os estudantes,
especialmente aqueles engajados nos cursos de literatura e ciências
28. Alain RENAUT, Les révolutions de l'université, Essai sur la modernisation de la culture, calmann-Lévy,
Paris, 1995.
29. Cf. Michel FRE1TAG, Le naufrage de l'université, op. cit., p. 41.
30. Cf. Clark KERR, Métamorphose de l'Universitee, Éditions ouvriêres, Paris, 1967 (o título americano é
mais eloqüente: The uses of the University
31 1bid., p. 27-28.
32. Ibid., p. 15.
82
A nova linguagem da escola
humanas, começaram a contestar nos campi nos anos 1960 em nome
da luta contra a alienação da universidade e da subordinação do saber
unicamente aos interesses econômicos do big business, crítica que se
propagou na Europa no fim dos anos 1960 e início dos anos 1970.
Essa ideologia instrumental da universidade terminou, no
entanto, por se impor na França por níveis sucessivos, em nome da
democracia, do emprego e da modernidade 33 . Do relatório Laurent de
1995 ao relatório Attali, passando pelo Plano Universidades 2000 e
pela multiplicação recente das licenças profissionais34 , é a mesma
representação que se aplica com perseverança e que transforma, cada
vez mais profundamente, a missão da universidade, a qual não
encontra mais outras razões legítimas a não ser o fim profissional dos
estudantes, o benefício que as empresas podem tirar das pesquisas e a
formação que podem receber os assalariados, especialmente aqueles
do vasto continente terciário.
A lei Savary de 1984 preparou a virada ao afirmar que a
universidade devia contribuir para a "política de emprego".
Suprimindo muito sintomaticamente o Doutorado de Estado,
diploma julgado muito pouco eficaz profissionalmente, ela indicou o
caminho a seguir. Mais recentemente, o Relatório Attali salientou
que "todo estudante deverá ser assegurado de poder deixar o ensino
superior com um diploma com valor profissional, se ele está pronto a
envidar os esforços necessários para obtê-lo. [... ] A preparação para a
vida profissional deve se tomar um dos eixos principais do projeto
pedagógico de todo estabelecimento de ensino superior"35. Sempre
segundo esse texto, a universidade deverá relacionar
sistematicamente a formação e sua finalidade, no modelo das grandes
escolas. Em decorrência disso, é a organização completa dos cursos
que é comandada pela idéia de que todo diploma universitário é um
33. O que faz Alain Renaut dizer que "a França descobre a América" quando a universidade faz da inserção
profissional seu fim principal, até exclusivo (Les Révolutions de l' université, op. cit., p. 204).
34. Universités 2000, Quelle université pour demain?, Sorbonne 26-29 de junho de 1990, La
Documentation française, Paris, 1991.
35. Jacques ATTALI, Pour um modele européen d'enseignement supó;eur, op. cit., p. 5.
83
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
diploma profissiona13 6 . Não há mais fronteira entre uma licença geral
e uma licença profissional: "O titular da licença adquirirá um corpo de
conhecimentos de base e uma capacidade de análise e de
questionamento profissionalmente utilizáveis"37. Mais ainda, a
licença profissional não é um diploma como os outros, é, doravante,
o modelo de todo diploma universitário.
"A universidade deve se tornar o motor da Educação ao longo
de toda a vida. A licença profissional responde a esse objetivo",
sustenta o Ministério da Educação Nacional. Não se saberia dizer
melhor. A desregulamentação que ela introduz, a dependência com
relação aos interesses locais dos empregadores e das coletividades, o
lugar dos "profissionais" no ensino superior, delineiam o futuro
previsível da universidade se poderosas contratendências não
surgirem nos próximos anos. Mesmo o Relatório Faroux, no entanto,
pouco suspeito de idealismo desinteressado, havia denunciado esse
"adequacionismo" que tinha chegado, segundo o autor, a uma espécie
de superadaptação da escola à divisão do trabalho. "A escola
desenvolveu, nos últimos trinta anos, sua oferta de formações
profissionais e especializadas - mais de 600 diplomas - a um ponto tal
que se pode recriminá-la não por ser excessivamente fechada às
demandas dos ramos profissionais mas de lhes ser permeável.3 8"
Permanece a questão de saber se a universidade é feita para
distribuir uma formação muito especializada e estreitamente ajustada
às necessidades imediatas das empresas, então sem grande horizonte
temporal ou, ao contrário, se ela não estaria mais no seu papel,
dotando os alunos por ela acolhidos, atualmente, de uma formação
geral, permitindo-lhes uma maior autonomia na vida. Os "herdeiros",
como se sabe, encontraram refúgio em outros lugares, precisamente
nas classes preparatórias e nas grandes escolas onde não se regateia
sobre os conteúdos culturais mais exigentes e os mais amplos.
36. Ibid., p. 27.
37. Ibid., p. 28.
38. Roger FAROUX, op. cit., p. 109. É que, efetivamente essa super especialização fruto da vontade de
"colar" às demandas das empresas, provocou mais dificuldade no acesso ao emprego do que facilidades (cf.
p.lJ3).
84
A ideologia da profissionalização
Numerosos, à esquerda, foram os que viram na massificação do
ensino o meio de quebrar o que eles chamam "o modelo cultural
dominante" próprio à elite intelectual e burguesa e de introduzir
outras dimensões, ao mesmo tempo práticas e cognitivas, mais aptas a
fazer os jovens dos meios populares terem sucesso. É nesse sentido que
seria necessário introduzir de pleno direito e estender o ensino de uma
cultura técnica desde o colégio e em todos os cursos do ensino em
geral, que seria necessário desenvolver os cursos tecnológicos e
profissionais e dotar os alunos de qualificações sólidas, lhes
permitindo se defender no mercado de trabalho e no emprego.
Essa argumentação não é desprovida de fundamento, e não
teria certamente havido o alongamento da duração média dos estudos
no século 20 e, mais recentemente, a progressão do número de
bacharéis, sem o crescimento dos cursos em questão. Além do mais,
permanece, como referido acima, muito caminho a percorrer para
reconhecer o valor intelectual e formador dos conhecimentos
técnicos e dos domínios práticos que estão ligados aos diversos
campos profissionais, na mesma medida em que um dos grandes
fatores de crise do ensino francês se atém a esse desprezo no qual é
tido o ensino técnico e profissional, desprezo a relacionar com a
dominação à qual foi submetida a classe operária e à ausência de
reconhecimento de suas qualificações e de seus trabalhos. Em função
desse desprezo, os jovens pagam muito caro a condição operária de
seus pais, inclusive quando eles querem dela se afastar39 .
Há no entanto uma confusão a evitar: defender a necessidade
de uma cultura técnica para todos não significa a subordinação às
exigências das empresas em matéria de profissionalização. Além disso,
muitas técnicas e saberes ditos tecnológicos não têm apenas
destinação profissional, mas têm ou podem ter hoje em dia um uso
social muito mais extenso como mostra o exemplo da informática. Por
deslocamentos sucessivos chega-se rapidamente, no entanto, a
confundir cultura técnica e fim profissional. O risco é real, com a
39. Cf. Stéphane BEAUD, 80% du bac .. et apres? Les enfants de la démocratisation scolaire, La
Découverte, Paris, 2002.
85
 A ESCOLA NÃO li UMA EMPRESA

difusão dessa ideologia, de reduzir o ensino geral e profissional apenas

às competências úteis às empresas, de negar o valor da cultura técnica
e mesmo muitos dos seus usos sociais, e de obedecer, assim, a um
utilitarismo que impede os jovens de achar o menor interesse no que
parece não ser vendável no mercado de trabalho. A ilusão consistiria
em crer que a profissionalização tal como é levada constitui uma
estratégia democrática em si mesma.
Se é verdade que a educação nacional estaria enganada em
deixar o seu lugar para um sistema de formação privada onde
reinariam escolhas arbitrárias, desigualdades sociais e todas as
limitações inerentes a uma formação orientada segundo as
necessidades muito imediatas das empresas, não é suficiente, para
resistir à onda neoliberal, que o serviço público vá na frente dos PARTE II
desejos das empresas, profissionalizando todas as formações e todos os
níveis. A questão, compreende-se, atém-se à capacidade que tem a A escola sob o dogm.a
instituição escolar de definir o campo dos saberes e a organização dos do Illercado
estudos que qualificam autenticamente os futuros assalariados, sem
abdicar de visões culturais mais amplas. Isso supõe que a instituição
seja suficientemente forte para não obedecer às demandas e às
restrições avançadas pelas empresas, cuja lógica é necessariamente
diferente, senão oposta à da escola.
O perigo de obedecer a essa lógica do rendimento e das
competências que as empresas querem impor, é ainda maior quando
nós temos que tratar com um capitalismo cada vez mais instável, no
qual os ciclos econômicos, mas também os ciclos de emprego e as
"ondas tecnológicas", determinam flutuações dificilmente previsíveis
das demandas das empresas em matéria de "competências". Defender
a universalidade das certificações expedidas pela escola é necessário
para resistir à fragmentação, acrescida por uma oferta de formação
profissional. Mas é necessário também defender a autonomia da
escola em face de um neoliberalismo que considera que todas as
instituições, inclusive as públicas, devem ser colocadas a serviço da
máquina econômica em detrimento de qualquer outra finalidade.

86
CAPÍTULO 5

A grande onda neoliheral

A representação da educação trazida pelo neoliberalismo pode

parecer de uma simplicidade bíblica: como toda atividade, ela é
assimilável a um mercado competitivo no qual as empresas, ou as
quase-empresas, especializadas na produção de serviços educativos,
submetidas a imperativos de rendimento, pretendem satisfazer os
desejos de indivíduos livres nas de suas escolhas, pelo fornecimento de
mercadorias ou quase-mercadorias. Essa concepção quer fazer com que
as instituições admitam naturalmente que devem, doravante, ser
"gerenciadas" pelas demandas individuais e necessidades sociais de
mão-de-obra, e não por uma lógica política de igualdade, de
solidariedade ou de redistribuição em nível de nação na escala do
território nacional!. Nesse novo modelo, a educação é considerada
como um bem de capital.
Essa representação deve ser vista com uma "demanda" social
muito forte de educação: muitas famílias numerosas, para dotar seus
filhos de competências julgadas indispensáveis, entraram em luta para

1. Como notava Robert BALLlON, La Bonne École, Hatier, Paris, 1991, "A instituição escolar se
transformou com o espírito de seus usuários, em uma organização prestadora de serviços".

89
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
colocar suas crianças nas melhores escolas, colégios, cursos,
universidades ou grandes escolas. No plano social, mais do que um
consumo, a "boa educação" aparece como um investimento: ir para
uma boa escola, um bom curso, uma boa classe, se tomou mais do que
nunca o fator essencial do sucesso escolar e da ascensão social. Toda
a sociedade é arrebatada por essa procura por melhores estudos e
melhores estabelecimentos e a escola, mais do que nunca, se
transforma em um campo vasto de competição. O neoliberalismo não
cria esse fenômeno, ele o acentua e o justifica ideologicamente: a
competição para ter acesso a um bem raro, ao mesmo tempo intensa
e mais desigual, vem por si própria.
Não é necessário professar uma fé neoliberal fanática e querer,
a todo custo, desenvolver o mercado da escola para que esse se
desenvolva. Muitas vezes é suficiente não interferir nessa competição
entre famílias e indivíduos ou se opor apenas formalmente e com
pouca energia. O mercado da escola é, assim, o resultado de uma
indiferença às estratégias ou de uma inibição no agir, passividade que
é, em realidade, o efeito indireto dessa onda neoliberal que, em toda
parte, deslegitimou o voluntarismo do estado e questiona todo esforço
de limitação do jogo dos interesses privados.
Esses efeitos de dominação ideológica foram muito poderosos
na França e se traduziram por muita incoerência e fatalismo, sintomas
de uma política sob influência. Lionel ]ospin tinha mostrado uma
certa confusão quando dizia que "a infelicidade da escola é ter se
tomado um serviço público como qualquer outro, como os correios ou
os serviços ferroviários. Os usuários - alunos, estudantes, pais,
empresas, administrações - pedem professores, locais, máquinas,
pedagogias ajustadas às suas necessidades, tal como eles as vêem. É
necessário gerenciar, obter os meios, operar as transformações
necessárias, sob o risco de esquecer o sentido profundo da missão da
escola"2. Ele confundia duas lógicas muito diferentes e mesmo
2. Lionel]OSPIN, );Invention du possible, Flammarion, Paris, 1991, p. 267, citado por Jean-Pierre LE
GOFF, "Les impasses de la modernisation", Nouveaux Regards, n' 6, p. 21.
9O
A grande onda neoliberal
contraditórias: a exigência dos alunos e de suas famílias de dispor de
condições dignas e iguais de ensino, que levam à mobilização coletiva
dos cidadãos por um direito fundamental, e a promoção da "demanda"
individual e da concorrência, que se supõe trazer a estimulação e a
inovação de que terá necessidade a escola, que por sua vez depende de
uma estratégia de clientes e consumidores.
Um programa de privatização
Um dos fatores que contribuíram para naturalizar a idéia de
que a educação poderia ser objeto de escolha em um mercado livre foi,
evidentemente, o sucesso político do neoliberalismo nos anos 1980.
A ideologia do livre mercado encontrou nos Estados Unidos e
Inglaterra seu terreno clássico de aplicação antes de se difundir
universalmente.
Ronald Reagan em seu programa eleitoral de 1980, prometia a
desregulamentação da educação pública, a eliminação do
departamento federal de educação e a supressão do transporte escolar
públic0 3 . As escolas deviam se transformar em empresas com fim
lucrativo na medida em que a eficiência do mercado seria
presumidamente capaz de melhorar o acesso à educação e à qualidade
de ensino, desembaraçando-o dos regulamentos burocráticos e dos
sindicatos. Esse desengajamento do país ampliava o papel das
autoridades locais diminuindo, ao mesmo tempo, os créditos alocados
aos programas em favor dos pobres e das minorias. Abria às famílias
maiores possibilidades de escolha para favorecer a competição entre
os estabelecimentos. Esta escolha supostamente elevaria a qualidade
das escolas e favoreceria o financiamento das escolas privadas que
deviam se beneficiar da ajuda do Estado, da mesma maneira que as
escolas públicas. Em 1983, ele propunha uma legislação instaurando
um sistema de bônus e de créditos, os vouchers, permitindo aos alunos
desfavorecidos se inscrever em escolas de sua escolha, sistema
3. Malie MONTAGUTELLI, Histoire de l'enseignements aux États-Unis, Belin, Paris, 2000, p.242.
9I
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
inspirado nas proposições do economista liberal Milton Friedman4.
A outorga de fundos públicos às famílias, sob forma de bônus
de formação utilizáveis nas escolas privadas, toma solvível o exercício
de escolha do consumo. No entanto, nada impede essas famílias de
acrescentar o complemento que quiserem para adquirir "produtos
educativos" mais caros, nas melhores escolas, se elas puderem e
desejarem.
Instaurado em grande escala a partir de 1980 no Chile de
Pinochet, adepto das receitas dos Chicago Boys, é esse mesmo sistema
que George Bush pai depois George Bush filho buscaram instalar em
escala nacional. Para alcançar todo o país, uma mobilização
importante de lobbies foi constituída, agrupando associações
conservadoras e representantes de escolas privadas em uma coalizão
nacional, Americans for Educational Choice, criada em 1988.
Algumas experiências limitadas foram feitas em Milwaukee,
Winsconsin e em Cleveland, Ohio, antes de serem estendidas numa
escala mais ampla para a Flórida e a Califórnia, sem que os resultados
tenham sido muito eloqüentes em matéria de progressão dos
resultados escolaresS. O plano educativo de G. W. Bush anunciado em
janeiro de 2001, faz desse sistema uma obrigação para as escolas
públicas que não atingiram os objetivos fixados. O exemplo do Chile
demonstra que os resultados de um sistema de bônus, no caso da
performance escolar, são mais negativos e que eles aumentam
nitidamente a segregação social, os pobres ficam nas escolas públicas
enquanto as classes média e alta se dirigem mais prazerosamente para
o setor privad0 6 .
4. o sistema dos vouchers consiste em pagar às famílias uma soma como empréstimo, equivalente ao custo médio
de escolaridade no distrito, a fim de lhes pennirir exercer uma escolha livre da escola. Posterionnente, serão
analisados os pressupostos e os efeitos de tal sistema.
5. Malie MONTAGUTELLl, ibid., p. 245.
6. Cf. Mardn CARNOY, "Lessons of Chile's Refonn Voucher Movement", ardgo publicado em Educadon
Week, reproduzido na página <http://www.rethinkingschools.org/SpecPub/sos/sosintl.htm. > Cf. Igualmente,
Teresa Mariano LONGO, Philosophies et politiques neo-libérales de l'éducadon dons le Chili de Pinochet 1973-
1983: l'école du marché contre l'école de l'égalité, I:Hannattan, Paris, 2001.
92
A grande onda neoliberal
Se as famílias melhor dotadas saem com vantagem, não se deve
esquecer que a livre escolha da escola é igualmente desejada por
algumas famílias americanas dentre as mais modestas, por ter a escola
pública se tomado, em alguns locais, verdadeiramente repulsiva.
Longe de ser composto somente por "estratégias de colocação
escolar", o impulso em favor da privatização se explica, em grande
parte, pela ruína da escola pública, tanto no nível das condições
materiais quanto no das condições pedagógicas deploráveis que
reinam em certos casos. Isso é particularmente verdadeiro nos Estados
Unidos, mas ocorre igualmente em outros países. Segundo um círculo
vicioso, os contribuintes recusam os impostos para uma escola tão
medíocre e acabam por aceitar as soluções liberais. A fuga dos alunos
mais privilegiados das más escolas acentua a constituição de guetos e
favorece o setor privado.
Argumentação da ideologia neoliheral
O liberalismo em matéria educativa é, hoje em dia, a doutrina
dominante que inspira, nas suas grandes linhas, seguidas políticas no
ocidente. Mas, trata-se de qual liberalismo? Não há pensamento
liberal unificado em matéria de educação. Seguindo certas passagens
de Adam Smith, pode-se deduzir que o Estado tem um papel mais
importante na instrução intelectual e moral do povo, o que, além do
mais, não escapou a Condorcet, que se apóia no autor da Riqueza das
Nações para defender seu projeto de instrução republicana.
Ao contrário, no meio do século 19, um Frédéric Bastiat chega
até a refutar a própria legitimidade das grades universitárias, e em
particular do baccalauréat, a seus olhos um dos principais vetores do
socialismo, em nome da liberdade plena e completa dos conteúdos
ensinados nas instituições livres de ensino, cujo desenvolvimento ele
desejava? É uma versão radical da doutrina liberal, relançada e
desenvolvida pelos teóricos americanos, como Milton Friedman e,
7. F. BASTlAT, "Baccalauréat et socialisme" (Obras completas, tomo IV, Sophismes économiques, petits
pamphlets I, Guillaumin, Paris, 1863, p. 442-503.
93
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
mais recentemente, por]. Chubb e T. Moe que tendem, hoje em dia,
a legitimar a ofensiva das empresas no grande mercado educativo. A
constatação essencial permanece aquela feita por Stephen ]. Ball: "O
mercado considerado como uma política alternativa ao monopólio
público da educação dá, muito claramente, o tom à política educativa
da década, em todo o mundo ocidental"8. Esse é um dos aspectos mais
notáveis do neoliberalismo contemporâneo.
O neoliberalismo, de forma geral, contesta a ingerência do
Estado na produção de bens e serviços, quer se trate de saúde,
transporte ou educação. É a intervenção em si do Estado na oferta de
ensino que é colocada em questão do modo mais radical, o que não
impede, bem ao contrário, de prever que, necessariamente, a
demanda em termos da educação de base seja solvível9. Segundo a
doutrina, não há qualquer razão para que os benefícios que se podem
esperar do mercado e da concorrência, em particular no tocante à
performance, não possam ser esperados também no domínio da
escola, onde despesas tão consideráveis estão em jogo.
Essa concepção leva a ver em toda escola, quer ela seja pública
ou privada, uma empresa em situação de concorrência buscando
captar uma clientela, por uma oferta atrativa. Gary Becker, o teórico
do "capital humano", não partia do postulado de que uma escola pode
ser tratada como um tipo particular de firma lO ? No entanto, de acordo
com uma idéia já esboçada por Adam Smith no século 18, a educação
não interessa apenas ao próprio indivíduo mas, igualmente, à
coletividade. Ela possui uma dimensão social pelos efeitos coletivos
benéficos que gera, que os economistas designam "externalidade
8. Stephen]. BALL, "Education Markets, Choice and Social Class: the Market as a Class Strategy in the
UK and the USA", BritishJoumal of Sociology of Education, vaI. 14, no 1, 1993.
9. Cf. David FRIEDMAN, 'The Weak Case fOT Public Schooling", discurso feito para a Société du Mont
Pelerin, 7 de julho de 1993, na qual o autor questiona toda a legitimidade da "escola regida pelo governo",
<http://www.best.com/-ddfr/Libertarian/Public_Schools.Html>. O autor conclui que um sistema
totalmente privado deve sobretudo trazer a liberdade de crença, mas toda a sua argumentação é de natureza
econômica.
10. Gary BECKER, Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to
Education, Columbia University Press, New York, 1964, p. 31.
94
A grande onda neoliberal
positiva". Daí a participação pública no financiamento de uma
demanda, que deve permanecer livre, de escolher o estabelecimento
ou até a classe e o professor. Era o que projetava, por outro lado, o
grande economista escocês, quando propunha que o Estado
financiasse em parte as escolas paroquiais destinadas às crianças das
classes populares 11.
Mas, para os defensores atuais do liberalismo educativo, se é
efetivamente necessário um aporte de fundos públicos, é igualmente
forçoso instaurar uma verdadeira concorrência entre os
estabelecimentos, até nos conteúdos e nos métodos. Tal seria,
justamente, a vantagem do sistema de créditos proposto por Milton
Friedman. Desde 1955, ele salientava em um famoso artigo, que a
intervenção do Estado nas primeiras etapas da educação poderia ser
justificada economicamente pelas "externalidades" positivas ou
negativas produzidas por uma boa ou má educação, pela existência de
um "monopólio natural" impedindo a competição normal entre
unidades de produção, pela irresponsabilidade das crianças
submetidas à tutela paterna e, portanto, incapazes de uma escolha
livre 12 . Essas três considerações não justificam de maneira alguma
uma participação pública no financiamento, do ensino mais avançado
e da formação profissional, nas quais os frutos são apropriados pelo
beneficiário e para os quais há uma grande diversidade de escolhas
possíveis. As primeiras etapas da escolaridade pedem uma ajuda
financeira a ser fornecida às famílias, mas não convidam de maneira
nenhuma a criar ou a defender um sistema educativo diretamente
administrado pelo Estado.
No passado, por uma razão econômica legítima, o Estado quis
dirigir a educação dos mais jovens mas ele confundiu a necessidade do
financiamento público com a administração do ensino de base. É
11 . Adam SMITH, op. cit., Livro V, capítulo I , seção 3, p. 409.
12. Milton FRIEDMAN 'The Role ofGovemment in Education", in Robert A. Solow (dir.) ,
Economics and The Public Interest, Rutgers University Press, Piscataway, 1955. Reproduzido no site
http://www.schoolchoices.org/200/friedI.htm .
95
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
dessa última que é preciso se livrar, no quadro de uma verdadeira
economia de livre empresa. Convém introduzir uma concorrência
sadia entre as escolas, desnacionalizando a educação, instaurando a
livre escolha graças ao sistema de vouchers que os pais poderiam
utilizar nas instituições educativas credenciadas, não sem o aporte de
um suplemento, se elas o quiserem, vendendo as escolas a empresas ou
a comunidades locais. O papel do Estado se limitaria então a garantir
a qualidade do serviço prestado pelas escolas privadas, por uma
avaliação dos estabelecimentos, a exemplo da inspeção sanitária que
fiscaliza os restaurantes. Milton Friedman conclui assim: "O resultado
dessas medidas acarretaria uma redução no tamanho das atividades
diretas do governo abrindo mais amplamente as escolhas possíveis
para a educação de nossas crianças. Elas trariam um crescimento
desejável na variedade das instituições educativas disponíveis e na
concorrência entre elas. A iniciativa e a empresa privadas acelerariam
a marcha do progresso nesse domínio como nos outros, favorecendo,
sobretudo, a inovação pedagógica e organizacionaL O governo
satisfaria sua função própria, que é favorecer a operação da mão
invisível, sem a substituir pela mão morta da burocracia" 13.
Em 1995, em um artigo do Washington Post intitulado
"Escolas Públicas: Torne-as privadas "14, Milton Friedman voltou à
carga de maneira muito mais polêmica, em um contexto de
desconfiança com relação à escola pública. A deterioração do ensino
seria, essencialmente, devida aos efeitos da centralização excessiva do
sistema escolar antigo, bem como ao grande poder do sindicato dos
professores. Para enfraquecê-los, como o exemplo do Chile mostrou,
a privatização é um meio muito eficaz: os professores sob contrato
poderiam ser despedidos como qualquer empregado do setor privado.
Desembaraçadas dos sindicatos, as escolas estariam, desde então, mais
aptas a responder aos desejos das famílias, adotando dispositivos
inovadores. Ali, como em outros lugares, a concorrência geraria
13. Ibid.
14. Washington Post, 19 de fevereiro de 1995.
96
A grande onda neoliberal
inovação, produtividade, melhor satisfação da demanda. Se
imediatamente, como assinala Milton Friedman, o sistema de
vouchers corre o risco de introduzir uma maior desigualdade, as
melhores soluções se difundiriam em todas as empresas educativas e
beneficiariam, assim, a todos, segundo a lógica da concorrência.
Outros autores, na mesma linha, vão mais longe. Para David
Friedman, o Estado não tem mais obrigação de financiar a educação
como não tem de financiar a compra do carro da família ou de
qualquer outro bem de consumo. Nem os argumentos em termos de
"externalidades", nem aqueles em termos de especificidade do "capital
humano" e nem mesmo a questão da igualdade são suficientes. A
educação é um bem de capitalização privada que traz benefícios
essencialmente pessoais mas que supõe também sacrifícios por parte
da família. Mesmo os mais pobres, diz esse autor, são capazes de
financiar os estudos de suas crianças se elas aceitam fazer os esforços
necessários. A ausência de financiamento público colocará as famílias
frente a frente com suas responsabilidades e a falta de educação das
crianças só será devida à despreocupação dos pais que escolhem um
bem-estar imediato às expensas do bem-estar futuro de seus filhos.
A promoção da escolha
Outros autores quiseram demonstrar que os vouchers e a livre
escolha dos pais deviam indiscutivelmente resultar na "excelência"
para todos. Essa foi a proposta, em 1990, da obra de John E. Chubbs
e Terry M. Poe, " Políticas, Mercados e Escolas Americanas", muito
influente na América do Norte ls . A idéia central do livro é que, se as
reformas do ensino até então fracassaram foi porque não atacaram a
raiz do problema. O restabelecimento, oficialmente tão desejado, de
um mínimo de excelência acadêmica tem por único caminho uma
transformação institucional fazendo da escolha a solução global para
os males dos quais sofre a escola americana. Nesse novo quadro
15. John E. CHUBB e Terry M. MOE, Politics, Markets and America's Schools, The Brookings
Institution, Washington D.C., 1990.
97
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
institucional, os alunos e as famílias elegeriam as escolas a seu modo.
Essas, escolheriam seus alunos, seus programas e seus professores.
Idealmente, estar-se-ia próximo de um grande mercado no qual se
fariam contratos diretos, uma vez que as escolas receberiam alocações
escolares de acordo com o número de alunos que as escolheriam l6 . É
preciso compreender, dizem os autores, que o nível intelectual muito
fraco dos escolares americanos é o resultado não desejado de um
número infinito de decisões individuais, tomadas em um contexto
institucional.
Contrariamente ao que é afirmado por numerosas pesquisas
sociológicas, a questão principal não está no ambiente social das
escolas ou nos meios desiguais que lhes são alocados, ela reside na
resposta organizacional que é dada a essas dimensões sociais e
políticas. Em um certo quadro institucional e regulamentar, as
decisões individuais, por mais que um espaço lhes seja outorgado,
levam à ineficácia enquanto, em outro, conduzem a uma melhora
contínua. É necessário então modificar as regras do jogo para que as
decisões individuais modelem um sistema cada vez mais eficaz. Os
autores, fundamentando-se em diversas pesquisas e questionários de
motivação, acreditam poder concluir desses dados que a eficácia
depende de qualidades gerais como o fato de ter fins culturais claros -
professores bem formados, ambições culturais elevadas para os alunos
-, e depende mais ainda da autonomia das escolas frente à burocracia
e às instâncias de controle na escala da "comunidade", no sentido
americano do termo. Estas escolas têm o defeito de politizar a gestão
das escolas e reforçar a burocracia. O sistema político e burocrático
conduz a uma centralização das decisões e um controle hierárquico
produtor de normas não aplicadas porque são, geralmente,
inaplicáveis. Por um círculo vicioso, o fracasso das reformas chama
outras reformas do mesmo tipo, que têm o mesmo destino. Aqueles
que detêm o poder provisoriamente, buscam conservá-lo se
16, 1bid, , p, 219,
98
A grande onda neoliberal
protegendo por outras regras formais, de forma que a burocratização é,
ao mesmo tempo, uma tendência fatal de todo sistema politicamente
administrado e a principal causa da deterioração escolar nos Estados
Unidos. Os autores se pronunciam pela constituição de um verdadeiro
mercado, no qual as escolhas dos pais seriam determinantes. Só esse
novo quadro estaria em condições de despolitizar e desburocratizar o
ensino para tomá-lo, verdadeiramente, um negócio privado de
consumidores buscando maximizar seus interesses. Trata-se, de fato,
de retirar a educação da esfera pública, regida pela autoridade política,
para confiá-la inteiramente ao mercado no qual cada um - o que
oferta e o que demanda - age por si mesmo, sem que as decisões dos
que vencem as eleições lhes sejam impostasl 7.
Todos os defeitos inerentes ao "sistema político de educação"
seriam suprimidos com a extensão dos mercados educativos uma vez
que, sobre esses, os consumidores têm efetivamente mais poder que os
eleitores na esfera pública, pelo fato de que podem escapar aos
fornecedores do serviço que não lhes convenha e escolher um outro,
o que leva os proprietários privados a satisfazê-los para manter seus
clientes. Os alunos são reconhecidos de acordo com suas necessidades
próprias e apreciados na sua singularidade. A concorrência apela à
autonomia dos estabelecimentos para que eles sejam o mais reativos
possível aos sinais dos mercados e, assim, constituir o principal fator
de eficácia. Os autores desenvolvem uma verdadeira ideologia de
combate. A criação de um mercado educativo gerará uma
descentralização das decisões, dará poder aos chefes dos
estabelecimentos completamente livres para formar a equipe que
convenha de verdadeiros profissionais e se desembaraçar, assim, dos
sindicatos. Essa visão "idílica" exclui a dimensão do conflito e faz da
sindicalização uma hipótese absurda, uma vez que ela suporia
professores suficientemente irracionais para se dotar de uma
organização que tomaria sua própria escola não competitiva no
17, 1bid, , p, 28 et sq,
99
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
mercado escolar l8 . As escolas privadas, enfim, serão mais eficazes se
concentrando nos fins precisos correspondentes a um "nicho"
particular, quer dizer, a um segmento especializado do mercado l9 .
A demonstração de John Chubb e de Terry Moe sofre de uma
fraqueza: a atuação da escola é justificada porque ela produz mais
eficácia; mas, em todos os casos estudados, os autores se contentam
em mostrar que, se uma escola reúne os fatores de êxito, ela o terá
mais do que as outras! Assim, dando o poder aos "líderes" e aos
professores motivados e bem formados, centra-se a escola nas
exigências escolares elevadas e se obriga a rever as condições
pedagógicas do êxito na classe, o que melhora os resultados dos
alunos. Quanto mais as escolas recrutam alunos motivados, quanto
mais elas são sustentadas pelas famílias, quanto mais elas se
encontram em zona peri urbana favorecida ou no campo, melhor elas
funcionam. Além dessas tautologias*, a tese leva a um sofisma que
assimila o sistema público ao laxismo, à fraca ambição cultural, à
primazia do lúdico sobre o acadêmico, à gestão puramente
burocrática, à ausência de todo espírito de equipe e de solidariedade,
etc.
Essa argumentação teórica da qual nós apresentamos alguns
momentos fortes, participou de uma ofensiva política de grande
amplitude contra os sistemas de educação pública. Em um grande
número de países ocidentais os dirigentes políticos e econômicos
responsabilizam os professores, denunciam o "mamute" burocrático,
convidam a seguir o modelo de empresa e de mercado. Quase por toda
parte a retórica conservadora questionou os profissionais do ensino, a
quem se recriminou ficar ao abrigo da concorrência pelas regras
burocráticas mas também do controle das autoridades centrais ou
locais, por uma autonomia muito mais importante. Os conservadores
britânicos lançaram vastas campanhas nesse sentido desde os anos
1990.
18. Ibid., p. 53 e 224.
19. Ibid., p. 55.
* Vício de linguagem que consiste em dizer, por formas diversas, sempre a mesma coisa.
100
A grande onda neo!ibera!
O mercado e a livre escolha dos pais tornaram-se tipos de
panacéias consideradas capazes de sobrepujar, quase magicamente, a
crise da educação. Em todos os fóruns internacionais, nas grandes
organizações econômicas e financeiras (FMI, Banco Mundial, OCDE,
Comissão Européia), a mesma vulgata é repetida sem cessar, os
mesmos ataques contra o Estado educador são retomados, a mesma
apologia do mercado escolar é repisada.
Não esqueçamos que, se essa concepção apareceu nos países
mais ricos, a tendência à privatização dos sistemas de ensino concerne
também, se não mais, aos países menos desenvolvidos 2o . O Banco
Mundial, cuja missão geral é "reforçar as economias e estender os
mercados para melhorar, em toda parte, a qualidade de vida das
pessoas e, sobretudo, dos mais pobres", pensa colocar todos os meios
necessários para favorecer essa orientação. Os teóricos liberais muito
influentes no Banco Mundial desenvolvem análises extremamente
favoráveis à privatização dos serviços de ensino. Aplicando sem
grande originalidade os dogmas em vigor, um dos peritos no assunto
do Banco Mundial, Harry Patrinos, sustenta que essa via permitirá o
aumento do nível geral da educação e melhorará a eficácia do sistema
educativ0 21 . Constatando que até aqui a expansão escolar foi
sobretudo efeito da "oferta" de escola por parte dos governos, ele
imputa todas as lacunas e todas as insuficiências dos países
subdesenvolvidos em matéria de educação, ao papel do Estado. Sem
se interrogar sobre os fatores mais profundos da situação desses países,
que fazem com que os governos não tenham mais os meios de
desenvolver uma escola pública e de ampliar a escolarização, o Banco
Mundial apela para uma mobilização dos fundos privados no nível do
ensino secundário e superior 22 .
20. Cf. Chrisdan LAVAL e Lo"is WEBER (coord.) , op. cit.. p. 47 et sq.
21. Harry PATRINOS. The Global Market for Education, AUCC Imemational Conference, Montréal.
outubro de 2000, site do Banco Mundial:<httj)//econ.worldbanck.org/files/1808LtvjJS2881.pdf>. Cf.
igualmente Shobhana SOSALE, Trends in Priva te Sector Oevelopment in Bank Education Projects, World
Bank.
22. Harry Patnno5 propõe assim que, "nos anos recentes, as condições macroeconômicas desfavoráveis e
uma concorrência muita viva entre os setores, para acesso aos fundos públicos, reduziram a capacidade da
maior parte dos governantes de financiar a educação" libid., p. 7).
1 O1
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
A ofensiva liberal da direita francesa
A direita francesa, ou ao menos uma grande parte dela, foi
muito influenciada por essas doutrinas neoliberais e integrou, em seu
programa, suas aplicações no domínio educativo. Mas não se trata de
uma simples importação das teorias americanas. O vento do Oeste a
favor do mercado escolar teve como efeito principal reforçar as
proposições que a direita francesa tinha avançado cedo demais. No
pós-68, a ordem do dia não era mais a manutenção das tradições, a
conservação das instituições e dos valores franceses mas, ao contrário,
a "contestação" de todos os arcaísmos da sOciedade, dirigida em um
sentido conservador. O progresso havia trocado de lado, ao menos era
o que a direita liberal gostava de fazer acreditar desde essa época. No
pensamento da direita, encontra-se, com efeito, uma mistura,
diferentemente dosada segundo os momentos e as pessoas, de
modernização descentralizadora - e diferencialista - da escola e do
retorno a uma ordem moral e escolar antiga. Essa mistura testemunha,
por um lado, preocupação de ordem social em nome da tradição (que
os pensadores de direita gostam de chamar "republicana") e, por outro
lado, preocupação com a liberdade de escolha das famílias. O que
unifica ideologicamente os autores de direita é a denúncia da
"uniformidade", apresentada como um insuportável "igualitarismo",
em nome da liberdade e da diversidade dos talentos naturais. É, em
realidade, a igualdade como finalidade política concreta que é
contestada 23 .
Desde 1981, Olivier Giscard d'Estaing, o irmão do futuro
presidente, proclamava a necessidade de uma "revolução escolar" e
mesmo de uma "revolução liberal do ensino" em uma obra reunindo
todos os temas de nossos modernos reformadores. Esse precursor,
muito influenciado pela sociologia das organizações de Michel
Crozier, pretendia aplicar ao ensino os métodos que ele havia, em
outra época, sugerido para o setor privad0 24 . A "reforma liberal"
23•. Para a análise da ideologia de direita em matéria escolar, cf. Edwy PLENEL, La RéPubllique inachevée,
l'Etat et I école em France, Payot, Paris, 1997, p. 401.428.
24. Olivier GISCARD D' ESTAING, La Décentralisation des pouvoirs dans I'entreprise, Éditions
d'Organisation, Paris, 1966.
1 02
A grande onda neoliberal
repousava, inicialmente, em um determinismo tecnológico: as novas
ferramentas (televisão, computadores) reclamavam um trabalho de
equipe, conduziam a penetração da "informação mundial" ,
modificavam a relação dos professores com os alunos e o lugar do
saber escolar na escola. Mas, sobretudo, era urgente iniciar o
"desmonte do quadro estatal da educação" e de "questionar o papel do
Estado e de seu monopólio de fato"25. Olivier Giscard d'Estaing
delineava duas direções prioritárias a fim de realizar as condições da
liberdade de ensino: a desnacionalização da educação pela criação de
entidades escolares independentes, por um lado, e a regionalização da
gestão dos locais e das pessoas, por outro lad0 26 .
A liberdade de escolha das famílias e a liberdade pedagógica
deixada aos estabelecimentos devem favorecer a concorrência e a
eficácia. Convém, pela descentralização, transferir o essencial do
poder de decisão e de gestão às regiões. A diversidade, tema comum
da direita e da esquerda modernizadora, se torna o princípio que
suplanta aquele da igualdade: "A uniformidade do ensino,
conseqüência do monopólio, esteriliza o lado criativo e imaginativo
de uma sociedade"27. A não-setorização do recrutamento é exaltada
assim como a "descompartimentação" entre a escola e a economia. A
regionalização e a privatização devem elevar a produtividade do
sistema, permitindo adaptações mais rápidas às necessidades da
economia. Os estabelecimentos devem gozar de maior autonomia e
poder decidir ao menos uma parte de seu currículo, em função de suas
características próprias, ampliando o campo das opções específicas
para um estabelecimento 28 • Olivier Giscard d'Estaing propunha
reduzir ao mínimo os serviços centrais pela descentralização: cada
25. Olivier GISCARD D' ESTAING, Éducation et civillisation, PaUl' une révolution libérale de
I' enseignement, Fayard, Paris, 1971, p. 12·13.
26. Ibid., p. 72 et sq.
27. Ibid., p. 78.
28. Por um santo terror do "maoísmo e para as necessidades da ordem social, esse autor via os limites da
11
autonomia dos estabelecimentos na ameaça de um doutrinamento político levado a efeito pelos professores de
esquerda. O Estado, se devia ceder suas prerrogativas escolares às regiões e às fmmlias, devia, ainda, zelar
para que "a liberdade espiritual e intelectual das crianças" fosse respeitada.(p.129!.
103
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
região teria então seus próprios estabelecimentos e seu próprio
"ministério da educação nacional"29.
Essas temáticas, precocemente formuladas, vão se impor ao
conjunto da direita como tantas evidências naturais. Nos anos 1980,
o Clube do Relógio, famoso "thinktank" de uma direita dura,
administradora da restauração conservadora de Reagan, retrabalhou
seus temas para os difundir amplamente e constituir um embasamento
ideológico comum, da direita e da extrema direita. As metáforas
animalescas e pré-históricas de Claude Allegre (próxima ao animal)
já tinham servido: "Do corpo social como do vivo: quanto mais um
organismo é diferenciado, melhor ele se adapta. O dinossauro
educativo francês não está mais adaptado ao mundo de hoje"3o.
O Clube do Relógio conclamava os partidos de direita a
atacarem o "grande monopólio" igualitarista e uniforme a começar
pelos "feudos sindicais", fontes de todos os males: "é preciso opor à
lógica do monopólio estatizante, uma lógica da concorrência e da
rivalidade"31. Ele pensava, para tal, promover "uma dinâmica de
escolha, quer dizer, uma concorrência, a mais livre possível, entre
produtos de valor diferente". Nessa doutrina, a diversidade e a
diferença dos alunos tornam inevitável a educação separada que é a
exata e necessária reação a uma política de equalização. Trata-se de
substituir um "sistema educativo descentralizado e burocratizado" por
um ensino pluralista e diversificado onde cada um terá a possibilidade
de seguir no seu ritmo o caminho que escolher. O "cheque-educação"
versão francesa dos vouchers, depositado em função das "atitudes" e
dos "gostos", assim como a seleção na entrada em todos os
estabelecimentos escolares, a abolição da gratuidade dos manuais,
seriam os meios. Não se saberia dizer melhor, apesar dos eufemismos,
que se trata de dar mais àqueles que querem e podem mais. O
29. Vê-se que os temas defendidos por Claude AllegJ'e ou Luc Ferry sobre a descentralização são retomadas
tardias de certos lugares comuns "modemizadores".
30. Didier MAUPAS e o Clube do Relógio, I:École en accusation, Albin Michel, Paris, 1983, p. 189.
31. Ibid., p.182.
1 04
A grande onda neoliberal
diferencialismo educativo é claramente formulado: "As diferenças de
atitudes, de ritmos de aprendizado ou de maturação intelectual
pleiteiam, além do mais, um sistema educativo diversificado e
diferenciado, onde não se buscará mais fazer com que as crianças da
França aprendam todas as mesmas coisas, no mesmo momento,
pretendendo fazê-los seguir o mesmo caminho e obter no final das
contas os mesmos resultados"32.
Roger Faroux e Alain Minc não inventaram nada quando
afirmaram que em Neully e Aubervilliers não se deve ensinar nem os
mesmos programas, nem segundo os mesmos métodos. Reencontra-se,
no meio dos anos 1980, o mesmo tom em Alain Madelin, que
pretendia "liberar o ensino" dos grilhões opressivos do igualitarismo e
propunha receitas simples que brilhariam depois: "Devemos inverter
a pirâmide escolar e construir um sistema onde a base, quer dizer, a
demanda de educação, decida enfim"33.
Se a educação de tempos passados respondia a uma "lógica de
oferta", isso se justificava pelas oposições dirigidas contra a educação
do povo. Ela se torna inútil, se existe uma demanda espontânea de
instrução para se ascender na escala social. Além disso, a demanda
mudou. Para as crianças diferentes, tanto "superdotadas" quanto
"difíceis", são necessários métodos pedagógicos adaptados. "Todas as
análises convergem: a luta contra o fracasso escolar passa pela
utilização de pedagogias diferenciadas"34. Alain Madelin concluía que
"a educação do futuro é uma educação dirigida de baixo, pela
demanda. Ora a demanda supõe a escolha e a escolha, a liberdade, a
concorrência das escolas." E, se de agora em diante seguimos o
"princípio da eficácia", dizia ele, o ensino concebido como serviço
"pode ser indiferentemente o produto de uma iniciativa privada ou o
fruto de uma ação pública"35. O sistema escolar deveria então tirar as
32.lbid.
33. Alain MADELlN, Pour libérer l'école, l'enseignement à la carte, Robert Laffont, Paris, 1984, p. 25.
34.lbid., p.35.
35. Ibid., pAI.
105
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
conseqüências de sua entrada, apresentada como irreversível, nessa
nova era consumidora e se adaptar às demandas das famílias, dos
alunos, das empresas. Toda resistência seria não somente vã, mas
arcaica ou corporativista. A escola não está a serviço das famílias, das
crianças e das empresas? Interroga-se Alain Madelin, sem se perguntar
se essas "demandas" são compatíveis entre si.
Essa posição liberal se estendeu bem além das fronteiras
políticas clássicas. Ela se tomou, no curso dos anos 1980 e 1990, o
horizonte da política de "esquerda". Os apoios recebidos por Claude
Allegre por parte dos representantes do liberalismo mais em evidência
e mais fortes em matéria escolar, Alain Madelin ou Charles Milton,
como de resto do conjunto da imprensa de direita, não são acidentes
ou equívocos, mas prendem-se a efeitos de dominação ideológica
sobre o mundo político, administrativo e mediático. Hoje em dia
ainda, a continuidade entre as reformas de esquerda e de direita
podem impressionar. Diante das dificuldades, parece que não havia
mais do que uma única solução plausível: se aproximar o máximo
possível de uma estruturação em mercado, começando por empurrar
para mais longe a descentralização e a autonomia
estabelecimentos. É importante lembrar que esses remédios que se
apresentam com prazer como transformações técnicas
organizacionais, sob a pluma das responsabilidades administrativas e
dos experts, dependem, historicamente, de programas políticos
liberais que se espalharam no mundo inteiro e que constituem, hoje
em dia, uma vulgata mundial, da qual será muito difícil se
desembaraçar.
A escola como mercado:
um novo senso comum
O sucesso da ideologia neoliberal não se vê melhor em outra
parte do que na identidade traçada entre a "reforma" da escola e sua
metamorfose em mercado ou quase-mercado. Uma das mudanças mais
importantes na evolução dos sistemas educativos, freqüentemente
ocultada pela massificação dos efetivos, fixa-se precisamente na
106
A grande onda neoliberal
adoção, pelo discurso interno da instituição escolar de uma ideologia
dócil às lógicas de mercado, a ponto de, por uma operação de
metaforização eficaz, assimilar a escola a um mercado escolar. E,
naturalmente, as categorias tornadas "evidentes" do liberalismo
encorajam as práticas e os comportamentos que terminam por criar
uma realidade que parece se aproximar de outros mercados existentes.
A impossibilidade de pensar uma instituição de outra maneira que
não seja como uma relação contratual e mercantil com os clientes ou
usuários é, além do mais, um dos traços característicos do espírito
dominante da época.
O desconhecimento de qualquer outra instância da existência,
que não o interesse pessoal, se lê nos trabalhos mais sérios e nos mais
reconhecidos a respeito de instituições, quer se trate do Estado, da
família, de religião, de ciência, de direito, etc.
A importação mais ou menos consciente dos modelos
utilitaristas nas análises sociológicas e políticas reforça o efeito das
atitudes sociais, cada vez mais individualistas, pelo mecanismo da
descrição prescritiva. Toma-se difícil, se não impossível, pensar que
dos uma instituição seja outra coisa que não um simples instrumento à
disposição do indivíduo-consumidor, que não um serviço proposto a
e uma clientela. Essa primazia da demanda individual está associada
com um questionamento da legitimidade de uma cultura que não seria
"escolhida" pelo indivíduo ou que não teria ligações estreitas com um
interesse pessoal ou uma dependência comunitária.
Se a escola é vista como uma empresa agindo sobre um
mercado, uma recomposição simbólica se impõe além dos círculos dos
ideólogos liberais: tudo o que é da escola deve poder ser parafraseado
em linguagem comercial. A escola deve ter uma lógica
mercadológica, ela é convidada a empregar técnicas mercantis para
atrair o cliente, deve desenvolver a inovação e esperar um "retomo de
imagem" ou financeiro, deve se vender e se posicionar no mercado,
etc. A literatura sociológica, administrativa e pedagógica alimenta a
nova fala de "demanda" e de "oferta" escolares. A instituição da escola
que era até então entendida como necessidade moral e política,
107
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

CAPÍTULO 6

tomou-se uma oferta interessada por parte de uma organização o grande mercado da educação
pública ou privada. E, se os adeptos desse léxico admitem que essa
oferta estatal pode ter em certas épocas um efeito de apelo sobre a
demanda, eles consideram que, doravante, a demanda é o fator
fundamental de toda política educativa. Ela deveria se "adaptar" ao
mercado generalizado, segundo o verbo em vigor, posto que se trata de
um estado natural da sociedade e não de "resistir" como se poderia
esperar de uma escola pública. É por tais maneiras comuns de falar
sem pensar, que se instala nos espíritos esse "market-education" e que
se constroem na realidade os "market driven schools".
Essa representação da educação como relação de mercado
tomou-se uma vulgata das organizações financeiras internacionais e
de muitos governos. A educação e o comércio já estão associados em
numerosos países: as funções essenciais à vida dos estabelecimentos já
A ideologia liberal acompanha, reforça e legitima as diversas
são delegadas ao setor privado (as refeições, as ajudas escolares, as
formas de desregulamentação, cuja característica geral consiste em
creches, os transportes, etc.) e a tendência é para a privatização,
deixar no espaço escolar um lugar crescente para os interesses
muito mais completa, das atividades de ensino em si3 6.
particulares e para os financiamentos privados, quer sejam de
Estabelecendo para a escola, "roteiros do futuro", a OCDE
empresas ou de indivíduos. Apesar dos desmentidos oficiais, a
assinala algumas dessas mutações: "reforço do exercício de escolha dos
modernização liberal da escola passa por uma extinção progressiva das
pais, algumas vezes pela atribuição de cheques-educação; participação
fronteiras entre domínio público e interesses privados, o que na
do setor privado na gestão das escolas, ou de partes do sistema;
tradição administrativa francesa representa uma ruptura considerável.
importantes contribuições de casais para financiar cursos particulares
Alguns dizem abertamente o que ele é. Assim, Bertrand Cluzel,
complementares como no Japão ou na Coréia, ou para escolarizar suas
executivo de uma filial da Vivendi, Educinvest, uma das principais
crianças nas escolas privadas (tais como as escolas privadas britânicas
empresas privadas de ensino na França e na Europa, afirmava há um
curiosamente chamadas "public schools"); financiamento público de
certo tempo que "daqui para frente é preciso aprender a falar de
estabelecimentos privados fundados por grupos culturais, religiosos ou
dinheiro em educação, tanto sob o ângulo do investimento quanto de
de cidadãos; desenvolvimento, pelas empresas, do mercado da
rentabilidade. Por fim, a educação deve entrar no setor mercantil"l.
cyberformation, etc. 3 ?". Essas são as práticas múltiplas que nós
Segundo a fórmula preciosa de um responsável de formação
precisamos agora localizar e analisar mais em detalhe.
continuada, "a formação é um negócio"2. O que é verdade desde há

1. Bertrand CLUZEL, "De l'éducation marchande" , Gérer et comprendre, março, 1993, no 30. Esse
36. Na Grã Bretanha, a inspeção das escolas primárias é amplamente asseguracla desde 1993, por autor propunha passar para um regime de concessão deixado para gerentes, o essencial do aparelho
organIsmos privados. educativo, à maneira da "Fac Pasqua "(Universidade Leonardo da Vinci) da qual ele foi um dos promotores.
37. OCDE, Analyse des politiques d'éducation, 2000, p. 146. 2. Le Monde, 26 de maio de 2000.

I 08 I 09
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
muito tempo nesse domínio, amplamente abandonado ao mercado,
tende a sê-lo também na formação inicial e universitária.
Uma fatalidade à qual seria preciso se resignar e que Claude
Allegre apresenta assim: "O saber será a matéria-prima do século 2I.
O que se via chegar com uma lógica invencível, que justificava todos
os raciocínios intelectuais, está aí, a nossa frente, realidade ofuscante
e perturbadora. Realiza-se de repente que essa matéria cinza
intelectual arrasta com ela as mesmas conseqüências de toda matéria-
prima: comércio, dinheiro, poder, tentação do monopólio, enfim, o
que transforma todo objeto - mesmo intelectual - em mercadoria. O
comércio dessa mercadoria virtual que é o espírito terá lugar - já tem
lugar - em escala mundial, sem fronteiras e, no momento, sem
controle claro. Mercadoria impalpável, que só se transfere de cérebro
a cérebro, se transporta facilmente de um ponto ao outro do planeta,
com um custo, um preço, um valor mercantil" (Le Monde, sexta-feira,
17 de dezembro de 1999).
Certamente, não se pode ignorar que o ambiente da escola é
composto para partes do mercado que lhe fornecem ferramentas de
funcionamento e de trabalho: de início, livros escolares, obras e
documentos para escolares, máquinas, instalações de todos os gêneros.
No final, o mercado do emprego é mais do que nunca o receptáculo
obrigatório dos "recursos humanos" e do "capital humano", formados
pela escola. Mais globalmente, a escola existe no seio de uma
economia de mercado na qual, para empresas poderosas, os jovens
constituem um "alvo" comercial a atingir por estratégias específicas,
através de mídias particulares, que consistem em transformar, desde a
primeira infância, os espíritos ainda pouco experientes em
consumidores de mercadorias cada vez mais numerosas e variadas.
A escola pública, laica, gratuita e obrigatória, teve outrora a
ambição de separar o reino do talento escolar do reino do poderio
econômico: o dinheiro não devia mais ser o critério principal de
distinção entre os alunos. Valores cívicos e culturais deviam reinar
sozinhos, destinados a forjar os cidadãos de amanhã. A antiga
representação dominante da escola mantinha naturalmente um ideal
11 o 111
o grande mercado da educação
de pureza do saber de acordo com o idealismo difuso que animava a
moral professoral e mais profundamente fiel às fontes religiosas da
ideologia administrativa na França. O mercado não estava
inteiramente proscrito na medida em que ele era garantia de uma
liberdade intelectual. Assim o comércio dos manuais escolares sempre
foi admitido, mediante um respeito dos autores ao programa.
Sem dúvida, a sociologia tem razão em duvidar tanto do
alcance dessa separação como em insistir sobre os fatores sociais da
hierarquia escolar. Não se pode, no entanto, esquecer que a
gratuidade escolar constituiu um meio de democratização da cultura,
certamente muito insuficiente por si só, enquanto para muitos a
manutenção de um sistema privado de educação escolar constituía
sempre uma fonte de deSigualdade e de discriminação,
freqüentemente subestimada pelos políticos comprometidos. O
dinheiro continuou, é claro, a ter um papel diferenciador, inclusive na
educação pública, sob múltiplas formas, pela importância dos passeios
culturais, das viagens lingüísticas a cargo das famílias, das formações
musicais e por muitas outras atividades praticadas fora da escola. Esse
complexo emaranhado dos domínios público e privado é reforçado,
hoje em dia, pelos numerosos fenômenos que se podem agrupar sob o
termo de "mercantilização". A escola francesa está engajada em uma
secularização de peso legal e se ela não está no mesmo estágio da
escola americana, múltiplos sinais mostram que ela recupera esse
atraso.
As formas da mercantilização
A "mercantilização da educação" é uma noção que deve ser
entendida de diversas formas. Vimos, anteriormente, que a escola é
olhada, mais do que nunca, como uma escola com finalidade
profissional, destinada a fornecer uma mão-de-obra adaptada às
necessidades da economia. Essa intervenção mais direta e mais ativa
das empresas em matéria de pedagogia, de conteúdos e de validação
das grades curriculares e dos diplomas constitui uma pressão da lógica
do mercado do trabalho sobre a esfera educativa. Mas está longe de ser
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
a única fonte de mercantilização da escola. Por menos que se esteja
atento ao assunto, na França mesmo, os fatos são inúmeros. A
imprensa às vezes faz eco dessas práticas: aqui é o Mc Donald's que se
instala em um colégio para recrutar jovens empregados e formá-los na
administração alimentar3 ; acolá é a Microsoft que propõe seus
programas educativos para ajudar a "revolução copérnica" da
pedagogia; em numerosos estabelecimentos são as publicidades que
financiam atividades e aquisições escolares dos professores que são
solicitados a utilizar na aula, suportes meio-pedagógicos, meio-
promocionais (o coelho Quick da Nesquick, o Doutor Quenotte da
Colgate até às lições de nutrição de Mc Donald's); mais além são
universidades que são incitadas a tirar proveito de suas grades
curriculares vendidas muito caras, em particular, aos países menos
desenvolvidos, ou a se unir, sob pretexto de parceria, com empresas de
comunicação em pesquisa de conteúdos educativos.
Sem dúvida, não se pode confundir essas múltiplas formas de
intervenção das lógicas mercantis na escola, especialmente porque
elas variam segundo os países e segundo os momentos. Alex Molnar,
grande especialista do "comercialismo" nos Estados Unidos, distingue
três grandes vias de "transformação comercial" da escola americana
que, por sua vez, se subdividem em estratégias diferentes: o
"marketing to schools" que é, de certo modo, inevitável uma vez que
as escolas, os alunos e suas famílias dependem da compra de produtos
provenientes do setor mercantil; o "marketing in schools", fenômeno
mais recente quando considerada a maneira mais aberta e a grande
escala em que ele se dá, como nos Estados Unidos hoje em dia, e que
passa por múltiplas formas de patrocínio, de presença publicitária, de
vendas com exclusividade na própria escola, etc. e, enfim, o
"marketing of schools", que corresponde a uma etapa superior na qual
as escolas, como empresas de produtos mercantis destinados a gerar
3. "Quand Mc Oonald's recruteses futurs managers au college", Le Monde, 23 de maio de 2000.
112
o grande mercado da educação
lucro, fazem concorrência entre si e mesmo se vendem e se compram,
como se fossem qualquer outro tipo de empresa4 .
Nos inspirando nessa abordagem, distinguiremos dois grandes
tipos de fenômenos. O primeiro consiste na estratégia das empresas
que querem penetrar no domínio escolar, seja por razões publicitárias
(mercado indireto), seja para a venda de produtos (mercado direto).
À medida que as empresas vão, assim, encontrando cada vez mais
facilidade para penetrar no mundo da escola, teremos que lidar com
uma comercialização do espaço escolar.
O segundo grande tipo de fenômeno, simétrico ao primeiro,
remete à transformação das escolas em empresas produtoras de
mercadorias específicas. Será possível distinguir a mercantilização dos
produtos educativos, quer dizer, a transformação em mercadorias dos
suportes e conteúdos do ensino, e a colocação no mercado ou
mercantilização da escola que favorece a expansão da concorrência
entre estabelecimentos e a instauração da livre escolha escolar das
famílias. Quando cada vez mais produtos educativos passam pelo
mercado, quando as escolas têm tendência a se transformarem em
empresas concorrentes, nos deparamos com uma comercialização da
atividade educativa. Isso, sem dizer que esses fenômenos são ligados
entre si de múltiplas maneiras, na medida em que de início são regidos
pela tendência que quer que nenhuma atividade, nenhum espaço e
nenhuma instituição escapem à integração no capitalismo. O que é
questionada a cada vez, é a autonomia tanto do espaço como da
atividade educativa, autonomia que se toma difícil de defender em
um mundo inteiramente regido não somente pelo comércio real, mas
pelo imaginário do comércio generalizado.
4. Alex MOLNAR, "The Commercial Transfonnation of American Public Education ", 1999 Phil Smith
Lecture, Ohio Valley Phillosophy os Education Conference, Bergamo, Ohio, 15 de outubro de 1999. Alex
Molnar, um dos pesquisadores mais ativos sobre o comercialismo na educação pública, é professor na
University of Wisconsin-Milwaukee, autor de Giving Kids the Business: the Commercialism of America's
Schools; ele dirige o Center for Education Research, Analysis, and Innovation (CERAI)
(<http://www.educationanalysis.org/>) e o Center for the Analysis of Commercialism in Education
(CACE) «http:www.uwm.Edu/Oept/CACE/».Cf. igualmente as numerosos ligações com sites
americanos no site da APEO, <http://users.skynet.be/aped>.
113
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Um mercado promissor
As múltiplas formas de envolvimento da educação pelo
capitalismo global fazem dessa atividade o domínio de grandes
esperanças para as empresas. "Bem superior de consumo" para o
economista, a educação é objeto de despesas que crescem mais rápido
que o nível de vida, nos países ricos. "Bem de investimento", ela é e
será causa de despesas crescentes das empresas, dos casais, dos Estados,
com vistas a um aumento de rendimento futuro. O mercado é ainda
mais atrativo, uma vez que, no nível da OCDE, as despesas de ensino
são, desde já, tão importantes em volume quanto aquela que capta
uma indústria de massa como a automobilística. Daniel Rallet dá as
seguintes cifras: "As despesas públicas com educação representam
cerca de 5% do PIB dos países desenvolvidos e 4% nos países em
desenvolvimento [... ] Na OCDE, o montante das despesas anuais de
seus estados membros em favor do ensino se eleva a mil bilhões de
dólares: quatro milhões de professores, 80 milhões de alunos e
estudantes, 320.000 estabelecimentos escolares"5. A UNESCO
fornece cifras igualmente significativas, situando em 2.000 bilhões o
montante das despesas educativas no mund0 6 . Os Estados Unidos
representariam, sozinhos, um terço desse mercado global e os países
em desenvolvimento, apenas cerca de 15 %7.
A progressão dos efetivos é, por toda parte, considerável.
Desde 1950, os efetivos escolares no mundo aumentaram duas vezes
mais rápido que a população mundial, passando de 250 milhões de
alunos e estudantes a cerca de 1,2 bilhões, no fim dos anos 1990.
Apenas para o ensino superior, os efetivos foram multiplicados por
quase 14, passando de 6,5 a 88,6 milhões. Em vista desse crescimento
impressionante dos efetivos, se as despesas cresceram em valor
absoluto em numerosos países desenvolvidos e não desenvolvidos,
5. Daniel RALLET, "I..:éducation un nouveau marché?", Nouveau Regards, n' 7, setembro de 1999, p. 4.
6. Cf. "Éducation: um marché de 2 000 milliards de dollars", Courier de l'Unesco, novembro de 2000. A
estimativa em questão vem do Instituto MerryU Lynch.
7. Cifras fornecidas por Harry Patrinos, "The Global Marketfor Education", artigo citado.
114
o grande mercado da ed ucação
elas permaneceram estáveis (até em regressão brutal como nos países
mais pobres) relativamente ao PIB e por aluno, o que acarreta uma
degradação global das condições de acolhimento e de ensino para as
"crianças (filhos) da democratização escolar" saídas de meios
modestos. Essa "crise das tesouras" cria uma situação muito favorável
ao setor privado do ensino, que pode se prevalecer do mau estado da
escola pública, em muitos países.
Como dizia em 1998, Glen Jones, criador americano de um
império de multimídia educativa, "a educação é o mais vasto mercado
do planeta, aquele que cresce mais rápido e onde os atores atuais não
respondem à demanda"8. De acordo com os peritos nesse assunto,
parece que a parte das despesas privadas no total das despesas
educativas, muito desigual segundo as situações nacionais, teve
tendência a aumentar na maior parte dos países durante os anos 1990.
Segundo a OCDE, na Austrália ela teria passado de 15% a 23%, no
Canadá de 14% a 18%, na Espanha de 14% a 17%, de 1990 a 1997.
Ela teria baixado ligeiramente na França e no Japão (respectivamente
de 9% a 8% e de 25% a 24%9).
As despesas educativas representam entre 20% e 30 % das
despesas públicas segundo os países e numerosos autores e
responsáveis políticos consideram que as finanças públicas não podem
suportar, sozinhas, seu crescimento futuro, especialmente no nível dos
estudos superiores e da formação profissional. Segundo a OCDE, o
aprendizado pela vida suporia um apelo cada vez mais maciço a fontes
de financiamento privadas, quer se tratem de empresas ou de famílias.
Uma vez que "indivíduos e parceiros sociais podem aceitar investir
mais no aprendizado e na aquisição de competências" com vistas à
melhora da situação do indivíduo ou da empresa, que é sua
conseqüência, é preciso que os poderes públicos, ao lado de sua missão
8. Citado por "L'éducation, nouveau marché mondial» , Alternatives économiques, n' 187, dezembro de
2000.
9. Na França, as despesas privadas aumentaram 5% entre 1990 e 1996, ligeiramente menos que as despesas
públicas. Esse aumento foi sensível, sobretudo ao nível "pos-bac" onde o setor privado está bem implantado.
CF. OCDE, Regards sur l'éducation, 2000, p. 67-75.
115
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
de "controle" e de "comando", reflitam na "criação de mercados da
formação ou na intervenção sobre esses mercados e a formas de
privatização mais completas"lo. Segundo essa lógica, se o saber é um
bem privatizado, apropriado seja pelo indivíduo seja pela empresa e
uma fonte de rendimentos particulares, é conveniente prever um
financiamento privado em grande escala, cujas modalidades poderiam
ser uma elevação dos direitos de escolaridade dos estudantes, um
sistema generalizado dos empréstimos reembolsáveis, um incentivo
fiscal para as empresas investirem na formação continuada.
A glohalização do mercado educativo
A evolução mercantil do serviço educativo público não se
explica somente pelo aspecto ideológico. Ela se inscreve no processo
em curso de liberalização das trocas e no desenvolvimento das novas
tecnologias de informação e de comunicação em escala mundial. A
grande tendência do período é colocar em competição mais direta os
sistemas educativos nacionais, em um mercado global. Essa evolução
encoraja a aplicação ao domínio educativo dos dogmas de livre-troca
e estimula a utopia de uma vasta rede educativa mundial
transfronteiras e pós-nacional. Segundo essa concepção, a instituição
escolar estatal seria senão inteiramente enviada para o lixo da
história, pelo menos recortada segundo os segmentos mais ou menos
rentáveis que a compõem.
A constituição de um "mercado mundial da educação" não
afeta efetivamente da mesma maneira todos os níveis e todos os
domínios do ensino. É principalmente o nível superior e são
sobretudo as matérias mais próximas da atividade econômica,
voltadas para a concorrência mundial e cujos códigos são, poder-se-ia
dizer, os mais universais (administração e tecnologia), que estão mais
avançados nesse caminho. Já existe um verdadeiro mercado
internacional da formação em gestão que promove a concorrência
10. OCDE, Apprendre à taut âge, 1996.
116
o grande mercado da educação
entre os grandes países industriais e que impõem uma uniformização
das formas e dos conteúdos dos estudos ll . Esses tipos de formação são,
além disso, refúgios eficazes do novo pensamento gerencial, no
conjunto das elites dirigentes há uma vintena de anos, inclusive na
função pública. Na França, as escolas de ciências políticas e o ENA se
consideram como espécies de super-business schools e têm um
importante papel nessa conversão simbólica e política l2 .
Essa tendência à mundialização dos serviços e à expansão dos
fluxos transnacionais de capitais e de "recursos humanos" produz, no
mesmo movimento, uma comercialização dos serviços educativos 13 .
Cada nação desenvolvida busca, assim, por um lado, atrair os
estudantes estrangeiros e por outro, exportar "pacotes" educativos. À
internacionalização progressiva do mercado do emprego, corresponde
uma internacionalização dos centros e das grades curriculares de
formação. Os responsáveis pelo comércio exterior nesses países
buscam, ao mesmo tempo, vender a formação e o savoir-faire, vender
produtos e a desenvolver oportunidades de investimento ao mesmo
tempo drenando os cérebros freqüentemente formados, em parte, às
expensas dos países mais pobres. O essencial das receitas nesse
mercado mundial apega-se, ainda, no momento, à vinda de estudantes
estrangeiros, os quais trouxeram, em 1998, 7,5 bilhões de dólares para
a economia americana. Atualmente, as universidades americanas
acolhem cerca de 500.000 estudantes estrangeiros. Se são professores
de nível superior e sobretudo de formação para adultos que
representam hoje em dia os domínios mais abertos ao setor privado e
os primeiros alvos da liberalização comercial em escala mundial,
pode-se esperar que um mercado se desenvolva no futuro para os
ciclos primário e secundário em certas áreas, em particular na do
11 . Cf. sobre esse ponta, GiUes LAZUECH, ~ Exception française, Le modele des grandes écoles à I' épreuve
de la mondialisation, Presse Universitaires de Rennes, Rennes, 1999.
12. Cf. Alain GARRIGOU, Les Elites contre la République, La Découverte, Paris, 2002.
13. Relatório da Organização Intemacional do Trabalho, La fonnation permanente au XXle siecle: l' évolution
des rôles du personnel enseignant, 2000.
1 17
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA o grande mercado da educação

ensino de idiomas, graças às possibilidades oferecidas pelas novas

acordo retomou completamente os grandes princípios do GATT sobre
tecnologias. A "explosão" dessas novas tecnologias da informação e
a liberdade do comércio e os meios de atingi-la: o princípio da nação
da comunicação (NTIC), a crer em certos autores, deveria permitir
mais favorecida postulando um tratamento igual de todos os países e
um aumento considerável das "mercadorias educativas" em livre
o princípio do tratamento nacional prescrevendo uma igualdade entre
circulação no mundo.
firmas nacionais e estrangeiras no mercado de cada país. Segundo esse
Certamente, há ainda um grande caminho a percorrer entre o
acordo, os serviços educativos devem ser considerados produtos como
sonho liberal e a realidade 14 . A educação, mesmo superior, permanece
os outros, se eles não são dispensados exclusivamente pelo Estado a
ainda, em boa parte, dependente das tradições e estruturas nacionais.
título de funções régias. Ora, esse não é evidentemente o caso da
O Estado continua a ter, no momento, um papel preponderante na
educação para a qual já existe um setor privado. Assim, os serviços
organização dos estudos e na definição dos diplomas. O exemplo das
educativos entram bem no campo de competência do acordo, apesar
business schools e de algumas das formações de ponta em informática
das interpretações tranqüilizadoras que bem se quer dar à OMC ou à
está longe de ser generalizada. Pode-se, no entanto, esperar a
Comissão Européia sobre o assunto 16 . Os serviços educativos referidos
emergência mais franca do mercado educativo em diversos domínios,
pelo acordo podem ser de naturezas variadas, desde os estudos feitos
com a ajuda de organizações internacionais especializadas, visando a
no exterior até a instalação de toda a empresa com fins educativos nos
estruturar o novo mercado. Os organizadores do WEM (World
diferentes países, passando evidentemente pelos cursos à distância.
Education Market) de Vancouver, no fim do mês de maio de 2000,
Suspeita-se que essa tendência é suscetível de colocar em questão
delineavam claramente a estratégia a seguir: trata-se de "favorecer o
todas as estruturas de enquadramento nacional da educação, desde os
desenvolvimento de transações comerciais" no domínio educativo
princípios regulamentando as obrigações escolares dos alunos e
com o objetivo de 90 bilhões de dólares em 2005. Os objetivos são, de
estudantes até o valor dos diplomas entregues no território. É todo um
todo modo, explícitos: "Na hora em que entramos na sociedade do
mercado de grades curriculares e de títulos que poderia então se abrir
conhecimento, é forçoso constatar que a educação entra na era da
no interior de um espaço mundial desregulamentado, dando meios
mundialização. A emergência de economias que privilegiam o acesso
suplementares de imposição simbólica e de dominação econômica às
ao saber e a chegada de uma ampla gama de novas tecnologias a
nações e às firmas dispondo de um potencial educativo já bem
serviço da aprendizagem são seus motores" 15.
desenvolvido. A educação mundializada, se vem a se desenvolver
A constituição de um tal mercado global da educação é
como alguns prevêem, escaparia à soberania das nações para entrar de
desejada pelas grandes organizações de inspiração liberal. A
modo mais decisivo em uma era de homogeneização mundial dirigida
Organização Mundial do Comércio (OMC) inscreveu em sua agenda
pelas lógicas de mercado.
desde 1994, a liberalização das trocas de serviços no âmbito do acordo
A delegação americana na OMC, aliás, anunciou claramente
chamado GATS (General Agreement on Trade in Services) ou, em
os objetivos estratégicos e as expectativas comerciais que os Estados
português, AGCS (Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços). Esse
Unidos mantêm no domínio escolar: "Uma das vantagens mais
fundamentais da liberalização do comércio dos serviços de educação é

14. Cf. Amaine REVERCHON, "Le marché mondial de I' enseignement supérieur reste un fantasme", Le
Monde, 7 de setembro de 1999.
15. Proposições citadas por Le Monde, 26 de maio de 2000. 16. Cf. Christian LAVAL e Louis WEBER (coord.!, op. cit., p. 24 et sq.

118 119
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
de aumentar o número e a diversidade dos serviços de educação à
disposição dos membros da OMe. Esses serviços são cruciais para
todos os países, inclusive as economias emergentes, que têm
necessidade de uma mão-de-obra corretamente formada e fraternidade entre os povos, valem pouco em face das considerações
familiarizada com a tecnologia, para poderem ser competitivos na
economia mundial. O desenvolvimento dos serviços de educação
estimula o investimento estrangeiro e a transferência de outras
tecnologias importantes. Aumenta, igualmente, a demanda de toda
uma gama de bens e serviços conexos, incluindo a produção e a venda
de manuais e de material pedagógico destinados ao ensino e à
formação" 17.
A França, que é o segundo exportador mundial dos serviços
educativos depois dos Estados Unidos (levando em conta a presença
de estudantes estrangeiros no país, que pode ser comparada a uma
venda ao exterior de um serviço), se vê nos postos avançados dessa
batalha mundial. Bem colocada com seus 195.000 estudantes vindos
de fora, a universidade se toma uma componente não negligenciável
do comércio exterior da França. Em todos os domínios, as
universidades francesas são convidadas a se lançar à conquista de
mercados. Como salientava o jornal Le Monde, "a caça ao estudante
estrangeiro atinge seu auge" 18. As instituições públicas de ensino
superior organizam universidades de verão pagas, propõem "viagens
xxxx", organizam "estadias ao mesmo tempo de estudo e lúdicas".
Certamente, os argumentos divulgados são gerais: a França se abre
para o mundo e difunde sua cultura além das fronteiras. O "mercado
do estudante estrangeiro" quebra o imobilismo, as intrigas
administrativas, o racismo latente das autoridades públicas. Por trás
das boas intenções, a realidade é menos bela: nesse mercado, o poder
de compra dos estudantes estrangeiros, sobretudo quando eles vêm de
17. Nota infonnal da delegação dos Estados Unidos aos membros do ConseUm do Comércio de Serviços (20
de outubro de 1998).
18. NataUe GUIBERT, Tuniversité française séduit enfin les étudiants étrangers", Le Monde, setembro de
2002.
120
ogrande mercado da educação
países menos desenvolvidos, é o principal critério de recrutamento,
considerando-se o alto custo dos estudos na França.
A liberdade de circulação, a igualdade frente à educação e a
"realistas". Como em outras áreas, a posição oficial francesa obedece
a um liberalismo mimético: contra a mercantilização, "não há
escolha", é preciso fazer a mesma coisa que os outros e, sobretudo, a
mesma coisa que os americanos. Claude Allegre mostrou o exemplo,
fazendo da exportação de produtos educativos um dos grandes eixos
de sua política: "Nós vamos vender nosso savoir-faire ao exterior e
fixamos um objetivo de 2 bilhões de francos de vendas em três anos.
Eu estou convencido que se trata do grande mercado do século 21"19.
Essa foi, aliás, a missão atribuída à agência EduFrance criada em 1998
("uma agência no mercado mundial da educação"), cujos objetivos,
segundo seu responsável François Blamont, eram e são ainda, de
introduzir lógicas de mercado no sistema educativo: "Nós não temos
a cultura dos anglo-saxões e muitos dos atores do ensino têm medo de
dizer que ganham dinheiro. Universidades e escolas não crêem sempre
nisso. Nós estamos ainda engatinhando"20.
A Comissão Européia não dizia coisa diferente quando, em um
dos seus documentos de trabalho, escrevia: "Uma universidade aberta
é uma empresa industrial e o ensino superior à distância é uma nova
indústria. Essa empresa deve vender seus produtos no mercado do
ensino contínuo o qual é regido pelas leis da oferta e demanda"21.
Quanto à OCDE, ela prevê que a mundialização será a força que fará
pender os sistemas de ensino para "redes" muito mais abertas, que
associarão múltiplos parceiros e tomará arcaica a existência de escolas
públicas e de professores profissionais: "a mundialização - econômica,
19. Les Échos, 3 de fevereiro de 1998.
20. Nathalie GUIBERT, "EduFrance tente de vendre l'école à la française " , Le Monde, 26 de maio de 2000.
Cf. Igualmente XXIe siecle no 7, março-abril de 2000. O título do dossiê dessa revista do ministério da
Educação nacional é esclarecedor: "Des échanges paUl" être plus comPéririfs" (As trocas para ser competirivo).
21. L'Éducarion et la formarion à distance, sec (90)479, março de 1990, citada por N. HIRT e G. De
SÉLYS, op. cit., p. 31.
121
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
política e cultural - torna obsoleta a instituição implantada
localizadamente e ancorada em uma cultura determinada que se
chama "a Escola" e, concomitantemente, "o professor"22. No entanto,
nada foi apostado. Há risco das grandes esperanças de livre-troca
serem frustradas. As manifestações de resistência à globalização
liberal, especialmente em matéria educativa, se multiplicaram desde o
fracasso de Seattle em 1999, que marcou uma virad a 23. Quanto aos
universitários, sua tomada de posição espetacular contra a "educação-
mercadoria" em outubro de 2001, anuncia talvez uma mobilização de
maior amplitude dos meios acadêmicos 24 .
A privatização da educação
A forma mais direta da constituição de um mercado do ensino
consiste em encorajar o desenvolvimento de um sistema de escolas
privadas, como faz por exemplo o Banco Mundial para os países
pobres, ou de privatizar em parte ou totalmente, as escolas existentes.
Foi dito anteriormente, quanto o neoliberalismo prentendia aliviar o
custo da educação para os orçamentos públicos encorajando a
"diversificação" de seu financiamento. Essa privatização se estende em
numerosos países, seja pelo que é da escola seja pelo que é tutelar. Os
Estados Unidos são um bom exemplo da primeira tendência, marcada
além disso pela concentração do capital graças à tutela administrativa
de centenas de Charter Schools (escolas sob contrato criadas há uma
dezena de anos) por algumas grandes empresas especializadas (as
22. OCDE, Analyse des politiques éducatives, 1998.
23. Cf. Susan GEORGE, "À l'OMC, trois ans pour achever", Le Monde diplomatique, julho de 1999.
"Cycle du millénaire, I;éducation, un nouveau marché?" Cf. Nouveaux Regards, setembro de 1999, nº 7,
Cf. Igualmente a nota de reflexão da 1ntemationale de l' éducation sobre o asSUnto, in Questions em débats,
no 2, maio de 1999.
24. Nathalie GUIBERT, "Les universités [rançaises et américaines contre la libéralisation de l' enseignement
supérieur", Le Monde, 6 de outubro de 2001. As principais instâncias representativas das universidades
euroPéias e seus homólogos americanos assinaram em 28 de setembro, uma Declaração comum sobre o ensino
superior e o acordo geral sobre o comércio dos serviços (acordo da AGCS) que se opõe à liberalização do ensino
superior como prevê a OMC. Segundo o autor do artigo, a declaração reafirmou que o "ensino superior deve
servir o interesse públlico e permanecer regulada pelas autoridades públicas, a fim de garantir a qualidade, o
acesso e a eqüidade da educação".
122
o grande mercado da educação
Education Management Organizations, EMOs) encarregadas de
rentabilizar essas escolas, as quais continuam financiadas por fundos
públicos. Essas escolas colocadas em gestão direta tanto no plano
administrativo quanto no pedagógico, tornam-se, por esse meio, filiais
de sociedades cotadas em Bolsa, cujo objetivo é de resgatar benefícios.
O Center for Education Research, Analysis, and Innovation
(CERA!) identificou um total de 21 grandes empresas gerindo 285
escolas no país 25 . Esse mercado, ainda relativamente limitado, é
destinado a se estender, segundo os especialistas financeiros da Wall
Street encarregados de estimar e de colocar na Bolsa as ações dessas
sociedades. Mesmo se poucas entre elas já são beneficiárias, as
esperanças de rentabilidade continuam grandes, para alguns. A
empresa nova-iorquina Edison, à frente da qual está Christopher
Whittle, igualmente promotor da cadeia escolar publicitária Channel
One, da qual trataremos mais tarde, conheceu, assim, uma expansão
fulgurante no setor escolar, gerindo mais de cem estabelecimentos em
2001 enquanto contava com apenas 25 em 1997 26 • Segundo as
estimativas atuais de Merryl Lynch, 10% dos fundos públicos alocados
à escola, do maternal até a high school, deveriam transitar por essa
indústria do gerenciamento privado nos próximos 10 anos, ou seja,
um mercado de 30 bilhões de dólares Z7.
Criados pela demanda das famílias, desorientadas pela
degradação de numerosas escolas, esses estabelecimentos oferecem
uma pedagogia fundamentada nas técnicas de gerenciamento por
"objetivos" e na motivação do pessoal interessado nos benefícios.
Pretendendo obter resultados mais elevados que os outros, essas
escolas freqüentemente são melhor equipadas, graças aos fundos
públicos que lhes são alocados e oferecem cursos mais numerosos,
25. Cf. o relatório do CERAI sobre as escolas geridas pelos EMOs (Education management organisation)
1999-2000 no site <http://www.uwm.edu/Dept/CERAII>.
26. Coumer de l'Unesco, dassiê citado, p. 30.
27. Alex MOLNAR, "Ca/culating the Benefits and Costs of For-Profit Public Education", Education Policy
Analysis Archives, vol9, n' 15, 24 de abril de 2001 .
123
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
centrados nas materiais fundamentais. Prometendo serem
"laboratórios de inovação pedagógica", elas convenceram muitos
jornalistas e responsáveis políticos locais que sua flexibilidade os
liberaria de todas os entraves burocráticos da escola pública,
supostamente responsáveis pelos maus resultados. Os efeitos
prometidos estão, no entanto, longe de serem atingidos, tanto no
plano pedagógico como no financeiro. O grupo Edison viu o valor de
sua ação cair rapidamente e perdeu um número importante de
contratos entre 2001 e 2002 por não poder manter em todos os
lugares suas promessas de sucesso. Como dizem dois pesquisadores que
efetuaram uma enquete sobre as escolas Edison, não se padronizam
"produtos escolares" como se pode fazer nas cadeias de fast food. As
situações locais, o nível dos alunos, as condições sociais são muito
diferentes para permitir programar os resultados escolares e garantir
aos investidores o rendimento prometid0 28 .
Um dos aspectos menos discutidos da privatização do ensino
está ligado à expansão da "segunda escola", da "educação da
obscuridade", aquela dos pequenos cursos e da instruçã0 29 . Milhões de
alunos através do mundo seguem um percurso escolar paralelo, no
quadro de uma instrução privada paga, que tomou as dimensões de um
vasto mercado capaz de drenar fundos cada vez mais importantes. No
Japão, 70% dos alunos da escola média receberam uma ajuda escolar
privada, freqüentemente em empresas especializadas (juku), das quais
algumas são já grandes sociedades cotadas em Bolsa. O fenômeno está
em expansão em numerosos países asiáticos, na China em particular.
Ele se desenvolve na África, na América Latina, no Leste Europeu.
Verdadeiras multinacionais foram criadas como a Kumon Educational
Institute, empresa japonesa presente hoje em dia em cerca de trinta
países. No Leste Europeu o fenômeno cresceu rapidamente com a
28. Cf. Heidi STEFFENS e Peter W COOKSON ]r., "Limitarions of the Market Model", Educarion Week
on the Web, 7 de agosto de 2002, <http://www.edweek.org/ew/news-tory.cfm!slug=43steffens.h21>
29. Mark BRAY, The Shadow Educarion System: Private Tutoring and its Implicarions for PIanners, Unesco,
Imemarional Insritute for Educarional PIanning, 1999.
124
o grande mercado da educação
destruição dos sistemas escolares públicos. Por comparação, as
empresas de instrução privadas são menos desenvolvidas no Oeste
Europeu, na América do Norte e na Austrália, mas pode-se esperar
sua expansão. Na França no entanto, a atividade dos "pequenos
cursos" parece em nítido aumento. 30 Uma empresa de cursos
particulares como a Academia realiza 1 milhão de horas de curso em
domicílio, sem contar os estágios e suportes de toda natureza. É a
primeira no mercado em crescimento com 52 agências, 15.000
professores e 50.000 alunos 3l .
Esse setor absorve uma parte crescente das despesas das
famílias com educação. Mark Bray estima o valor de 20% no Egito em
1994, para os alunos das cidades. Na Coréia do Sul, as somas
despendidas para a instrução privada representavam 150% do
orçamento governamental para a educação em 1997 32 . Esse fenômeno
tende a transformar o próprio sistema educativo. Os efeitos negativos
são sentidos nas desigualdades entre alunos, no desenvolvimento de
mentalidades consumistas, na alienação dos alunos, no conteúdo dos
conhecimentos (as matérias mais rentáveis em termos de progressão
social e profissional como o inglês, as matemáticas e as ciências são
valorizadas em detrimento de outras), nas maneiras de aprender
(método mecânico, compreensão superficial, culto da eficácia e da
rapidez). É uma verdadeira industrialização da formação que se
instala, cujos efeitos tanto nos alunos (aumento do estresse) como nas
finalidades da educação (produtos e exercícios diretamente
assimiláveis, padronizáveis, normalizáveis, reprodutíveis) não devem
ser subestimados.
30. "O número de horas de curso passou de 881.000 em 1997 para 1,058,000 em 1998 [. .. ] Valores que
incitaram o ministério da educação nacional a prever uma ajuda individualizada para os jovens em dificuldade
no liceu", Lé Monde, 7 de abril de 2000.
31. Cf.ATTAC Saim-Nazaire, I'Éducarion n'est pas une marchandise, 2002, p. 16-19.
32. Segundo o jornal Asiaweek, "Banning tutors", vaI. 23, no 17, p. 20.
125
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Mercado das novas tecnologias e
ilusões pedagógicas
Um dos fenômenos mais significativos que apareceram na
Europa nos anos 1990 reside na criação de um mercado das novas
tecnologias de uso educativo. Para as empresas em busca de novas
saídas, o ensino apareceu como uma espécie de Eldorado, pelo seu
tamanho e a importância dos equipamentos de informática que lhe
são necessários. Os Estados Unidos mostraram o caminho desde o fim
dos anos 1980, tanto no nível dos contratos unindo universidades e
colégios a grandes firmas como Microsoft, quanto em nível de
experimentação com os Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT33).
Nos Estados Unidos, uma formidável concorrência entre os
fornecedores e um discurso de mobilização intensa, impulsionado
pelos lobbies e pela grande imprensa, aceleraram o provimento das
escolas.
Nesse domínio, a Europa não ficou atrás. No início de 1994, a
Comissão propunha "estimular a pesquisa" sobre "os programas
educativos multimídias" e aumentar o orçamento que já havia sido a
ela destinado. A "Parceria Européia para a Educação" (1997)
pretendia levar para as escolas os materiais e os programas necessários
com a ativa colaboração dos industriais do setor. No mesmo ano, Tony
Blair lançava um vasto plano patrocinado por Bill Gates para
conectar 32.000 escolas britânicas. Em março de 1997, Jacques
Chirac solicitava solenemente que todos os estabelecimentos de
ensino secundário fossem conectados à rede, objetivo que ia se tomar
uma prioridade no governo Lionel Jospin.
Mas, o movimento já havia sido lançado há muito tempo.
Nico Hirt e Gerard de Sélys descreveram de modo circunstanciado, a
conversão dos governantes europeus às virtudes desse grande mercado
das novas tecnologias. Eles salientaram, em particular, a solicitude
33. ACOT Apple Classrooms of Tomorrow é o nome de uma experiência efetuada em 13 escolas americanas
durante perto de uma dezena de anos, que é relatada no livro de Judith HAYMORE SANDHOLTZ, Cathy
RINGSTAFF, David C. OWYER, La classe branchée, CNDP, Paris, 1998.
126
o grande mercado da educação
com que a Comissão Européia adotou as principais recomendações
dos industriais da área34 . A ERT (Mesa-Medonda Européia dos
Industriais) lançou o movimento, publicando um relatório intitulado
"Educação e competência na Europa" em janeiro de 1989, que
preconizava o "aprendizado à distância", especialmente em matéria de
formação permanente. Em março de 1990, a Comissão Européia
tomava o lugar da ERT com um documento de trabalho sobre "a
educação e a formação à distância". Ela escrevia: "O ensino à
distância [... ] é particularmente útil [... ] para assegurar um ensino e
uma formação rentáveis." Em maio de 1991, a Comissão
acrescentava, em um novo relatório: "A revolução informática
desloca uma grande parte do ensino [... ]. Os conhecimentos úteis têm
uma meia vida de 10 anos, o capital intelectual se deprecia 7% ao
ano, acompanhado por uma redução correspondente de eficácia da
mão-de-obra". O ensino à distância permite, então, renovar o "capital
humano" necessário, transmitindo os "conhecimentos úteis" graças ao
impulso do teletrabalho. Falando de "produtos" e "clientes", a
Comissão assegurava querer fazer do e-Iearning uma alavanca de
transformação da escola: "A realização desses objetivos exige
estruturas de educação que deveriam ser concebidas em função das
necessidades dos clientes".
Em 1994 a ERT publicava um novo relatório intitulado
"Construir as auto-estradas da informação" no qual os industriais
previam a criação de um sistema educativo virtual, associando o setor
privado e o setor público em escala européia. No seu "Livro Branco
sobre a Educação e a Formação", a Comissão explicava que o tempo
onde os Estados regulamentavam a atribuição dos diplomas estava
terminado e que era necessário passar para a "carta pessoal de
competências" destinada a validar as competências adquiridas no
emprego e expedidas por organismos privados habilitados. Nessa visão
futurista da Comissão, a introdução das novas tecnologias no ensino
34. Cf. N. HlRTT e G. de SÉLYS, Tableau noir, EPO, Bruxelles, p. 29-30.
127
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
deveriam resultar em uma gigantesca "rede de tele-ensino" e a uma
profissionalização muito mais intensa de grades curriculares
adaptadas, de modo flexível, às necessidades das empresas. A
interpenetração da Comissão Européia com os interesses privados vai
muito longe nesse campo. Chegou-se mesmo, com o pretexto da
construção do e-Europe, a que as empresas construíssem elas mesmas,
os programas escolares e universitários necessários à expansão de seu
próprio mercado. O consórcio Career Space, agrupando onze grandes
empresas do setor de TIC, européias e principalmente americanas
(são encontradas Cisco Systems, IBM, Microsoft, Intel, e também
Phillips ou Siemens entre outras), redigiu, em uma publicação oficial
das Comunidades Européias, um "guia para o desenvolvimento de
programas de formação" visando a definir os "novos currículos de
formação aos TIC para o século 21" que devem implementar as
universidades européias35 .
O desenvolvimento do mercado das novas tecnologias
educativas é acompanhado por um discurso "pedagógico" que anuncia
"o fim dos professores"36. A informática e a Internet não são vistas
como objetos técnicos a estudar e a compreender, nem mesmo como
ferramentas suplementares úteis na aprendizagem, mas como
alavancas "revolucionárias" que servirão para mudar radicalmente a
escola e a pedagogia3? Jogadas comerciais e métodos pedagógicos se
embaralham aqui de um modo totalmente inédito. Se os adeptos das
pedagogias de projeto, do ensino mútuo ou das técnicas Freinet foram,
assim, incensados, tanto por uma parcela da hierarquia administrativa
e ministerial, quanto pelos grandes construtores de material
informático, é porque a supressão das relações pedagógicas
tradicionais e a utilização das novas "máquinas de ensinar" estão, para
os promotores dessa "revolução", estreitamente ligadas. A introdução
das novas tecnologias no quadro do ensino tradicional revela-se com
35. Career space (Future Skills for Tomorrow's World), Guide pour le cleveloppement de programmes de
formarion, nouveaux cursU5 de formadon aux TIC pour le XXle siecle: concevoir les formadons de demain,
Office des publicadons officielles des Communautés Européennes, Luxemburgo, 2001.
128
ogrande mercado da educação
efeito, de um rendimento muito fraco, quase nulo, como já o havia
demonstrado nos Estados Unidos a experiência das Apple Classrooms
of Tomorrow (ACOT). Seria necessário, então, difundir a idéia de
que o ensino deveria mudar de natureza, que ele era principal e
essencialmente uma coleta "autônoma" de documentos e um
tratamento da informação, que o papel do professor devia, por
conseqüência, ser totalmente revisto.
Para a ERT, a evolução se resume da seguinte maneira: graças
às novas tecnologias, nós passamos de um "modelo de ensino" a um
"modelo de aprendizagem". O professor não tem mais que transmitir
conhecimentos mas motivar, guiar, avaliar. Ele se toma, ao mesmo
tempo, "treinador" e "pesquisador". Os "educationalleaders" à frente
dos estabelecimentos, formados no gerenciamento privado, terão a
missão de introduzir essa perturbação do modelo pedagógico e
favorecer a difusão das tecnologias novas na nova "organização que
aprende".
Fazer acreditar que o professor deve se tornar um
acompanhante de pesquisas pessoais e de exercícios padronizados em
material informatizado permite justificar as compras massivas de
equipamentos em nome de uma inelutável "substituição do capital ao
trabalho". A educação deveria se tomar afinal, uma futura indústria
capitalista funcionando com a ajuda de "professores em silício",
segundo a imagem proposta por um dos mais ferrenhos defensores
dessa revolução tecnológica 38 . Os peritos prognosticam, mais
radicalmente, o enfraquecimento mais ou menos rápido dos sistemas
escolares da maneira como são construídos desde há muitos séculos,
para dar lugar a um face-a-face da oferta e da demanda que,
36. Louis ROSSETO, o diretor da revista Wired consagrada na Web, explicava no seu primeiro número em
março de 1993 que "as escolas são obsoletas. Nós devíamos fazer tudo o que puclessemos para liberar as
cnanças da eSCTavidão das salas de aula" (citado por Panice FLlCHY, L' Imaginaire d' lntemet, La Découverte,
Paris, 2001, p. 209.
37. Phi/.ippe RIVIERE, "Lés sirenes du muldmédia à l'école, Quelles priorités pour l'enseignement?», Le
Monde diplomadque, amil de 1998.
38. Cf. Michel ALBERGANTI, À l'école des robots, l'informadque, l'école et vos enfants, Calmann-Lévy,
Paris, 2000.
129
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
supostamente, gera a "formação mais rentável". Essa concepção
pedagógica mistura a utopia de uma "nova cultura escolar" construída
pelos alunos graças a um "tatear experimental", o uso intensivo dos
NTIC na classe e a adaptação da escola à globalização econômica e
cultural. Seria, assim, assegurada ao mesmo tempo a vitória do
construtivismo pedagógico ("os alunos constroem seu próprio saber")
sobre a transmissão dos conhecimentos, o fim do mestre, a abertura da
escola para o mundo, a comunicação horizontal entre os alunos.
Alguns se precipitam para ver nessas ferramentas, alavancas de uma
desescolarização geral: por que se deslocar, se dobrar a horários
restritivos, sofrer a autoridade de um professor quando se pode
aprender em casa, nos momentos desejados, em pé de igualdade com
os parceiros? O "home schooling" seria mesmo o futuro, posto que ele
resolveria o problema da escola, suprimindo-a.
O jornal Le Monde, por ocasião do WEM (World Education
Market) de Vancouver, descrevia, assim, as próximas transformações,
ao menos as que os marchands (mercadores) da educação imaginam:
"Quer se trate de emprego de tempo, de lugar ou de condições de
estudo, o WEM promete um futuro radicalmente novo, não somente
ao estudante do século 21, mas também ao professor. Fim dos
anfiteatros onde os alunos tomam notas durante horas, páginas e
páginas de cursos magistrais. O estudante poderá seguir sua formação
em sua casa, sobre a tela, a seu ritmo. Ele poderá completá-la durante
toda a sua vida"39. O professor seria logo substituído por "clones
virtuais", muito mais eficazes que os antigos arquivos auto corretivos
da pedagogia Freinet40 .
39. Sandrine BLANCHARD, "L'enseignement multimédia à distanee s'impose au marehé mondial de
l'éducation de Vancouver. Les nouvelles teehniques vont bouleverser la vie universitaire", Le Monde, 30 de
maio de 2000.
40. Cf, Miehel ALBERGANTl, "Les "pro!s en silicium" au bane d'essai", Le Monde, 29 de setembro de
1999.
130
o grande mercado da educação
As novas fronteiras do e-learning
Ninguém duvida que as novas tecnologias em questão
poderiam servir de suporte a uma grande ambição cultural se
propondo a difundir gratuitamente o patrimônio humano dos
conhecimentos ao maior número de pessoas. Certas proposições de
um grande serviço público mundial de Internet formulado na Unesco
por Philippe Quéau mostram que a mercantilização da educação em
série - o e-Iearning - não tem absolutamente nada de fatal. Ela só se
dá pela abstenção e demissão dos poderes públicos. N a França, a
autoridade pública poderia, perfeitamente, criar redes de campus
virtuais endossadas por instituições existentes e financiadas por
fundos públicos. Mas, essa ambição supõe vontade política e meios
financeiros. Ela vai contra o encantamento habitual em se adaptar ao
"comércio mundial do espírito". Na falta de querer utilizar essas
técnicas para fazer dos saberes verdadeiros, bens comuns da
humanidade, nunca em semelhante escala, a educação apareceu como
dependente de uma lógica diretamente comercial. Numerosos
administadores da universidade, dirigentes de agências especializadas
no e-Iearning ou responsáveis políticos, consideram, doravante, que
os serviços universitários devem ser vendidos, que os cursos dos
professores disponíveis em série podem ser submetidos ao regime da
propriedade intelectual, que as administrações universitárias devem
receber direitos sobre as vendas.
A globalização da educação em série parece abrir um mercado
considerável às empresas pela venda de produtos educativos. O
mercado mundial do ensino superior em série teria passado de 1996 a
2002, segundo as estimativas, de 97 milhões de dólares a 3,9 bilhões,
o mercado de programas educativos de 1996 a 2000 já passou de 2,3 a
6,2 bilhões; quanto ao número de títulos de CD-Rom educativos,
triplicou de 1998 a 2000. O mercado potencial é estimado em muitas
centenas de bilhões de dólares pela firma de investimento Lehman
Brothers41 . Desde já, a criação das primeiras universidades americanas
41 . Courier de I' Uneseo, dossiê eitado, p. 21 .
I 3 I
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
de prestígio, gratuitas para o utilizador mas patrocinadas pela
publicidade são prognosticadas 42 .
Com as tecnologias da informação e sobretudo com a Internet,
a utopia neoliberal de supressão das fronteiras e de enfraquecimento
gradual das instituições públicas de ensino crê ter encontrado uma via
ideal. Pegando o exemplo dos Estados Unidos, onde se desenvolveram
as formações em série no ensino superior e o destino dos assalariados
das empresas, operadores privados multiplicaram na Europa as ofertas
de parceria com as escolas na Inglaterra, Bélgica e Alemanha, com o
apoio ativo da Comissão Européia e dos governos ocidentais. A
França, com a criação do EduFrance, se engajou igualmente nessa via.
Um enorme mercado estaria em jogo, o qual viria a crescer
rapidamente nos próximos anos 43 .
Naquilo que se anuncia para alguns como um "supermercado
mundial das formações em série"44, universidades privadas já
oferecem cursos e formações prontas para uso e os start-ups propõem
grades completas com aprendizado por instrução. As vantagens
econômicas de uma tal fórmula são evidentes: sem paredes a construir,
uma grande flexibilidade de utilização, uma mundialização da oferta e
da demanda. A baixa nos recursos relativos ou absolutos no entanto,
necessários para enfrentar as necessidades crescentes de formação,
impulsiona as universidades a desenvolver parcerias com operadores
privados para vender, o mais amplamente possível e ao melhor preço,
os cursos em série. As grandes universidades americanas, a começar
pela da Califórnia, se associaram com grupos de imprensa privada para
colocar em linha cursos e explorá-los comercialmente. Universidades
empresariais, ligadas a um savoir-faire particular, se desenvolvem
igualmente em paralelo. As grandes empresas privadas propõem
cursos pagos e certificados caseiros. Como salienta Robin Mason,
42. Libération, 28 de maio de 2000.
43. Robin MASON, "Les universités happées par la Net-économie» , Courrier de l'Unesco, novembro de
2000.
44. Alternatives économiques, nº 187, dezembro de 2000.
132
o grande mercado da educação
"uma formação em tecnologia da informação dispensada pela
Microsoft tem, hoje em dia, mais valor do que um certificado
científico obtido em uma universidade cotada".
Alianças entre grandes universidades públicas para oferecer
cursos, parcerias com sociedades privadas, abertura de filiais das
universidades para vender cursos em série para empresas e
particulares, criação de universidades virtuais totalmente privadas
prolongando a atividade de grandes grupos no mercado da formação
permanente (como o Grupo ApoIlo), as combinações diversas que se
podem atualmente observar no domínio de e-Iearning reforçam a
permeabilidade, cada vez maior, do mundo da produção e o da
formação.
O acordo secreto firmado entre a Universidade da Califórnia e
a sociedade de mídias THEN (The Home Education Network) para a
reprodução e a difusão de cursos em série em 1994, mostra a que
ponto o emaranhado dos interesses comerciais com os da burocracia
acadêmica podem conduzir a uma profunda revisão de todas as
tradições de autonomia da universidade. Não somente essa sociedade
pode usar do carimbo da universidade, mas ela goza igualmente de
exclusividade de direitos de copyright. Acordos muito semelhantes
foram assinados entre a Universidade de Berkeley e AOL em 1995,
entre a Universidade do Colorado e uma empresa privada, Real
Education Inc., em 1996. A cada vez, o problema da propriedade dos
cursos e dos conteúdos dos fórums e do correio eletrônico é colocado:
a universidade é proprietária e pode transferir os direitos a uma
empresa privada com fins de comercialização dos conhecimentos 45 ?
Certamente, nesse campo, deve-se desconfiar das crenças que
conduziram às ilusões da "nova economia". O mercado da educação
não é necessariamente tão rentável quanto muitos crêem. Os modelos
45. Cf. David NOBLE, Digital DiPloma Mills, Part li, "The Coming Battle Over Online lnstruction,
Confidencial Agreements Betwee Universities and Private Companies Pose Serious Challenge to Faculty
lntellectual Property Rights" <hup://www.communication. ucsd. Edu/dl/ddm2.hem!>
133
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

CAPÍTULO 7

econômicos hoje em dia em vigor no e-learning não mostraram, A colonização mercantil

todos, sua pertinência. As empresas intervenientes podem ter
da educação
desvantagens por causa da relativa autonomia dos professores e da
dinâmica das práticas profissionais. O recurso a sites genéricos
gratuitos (imprensa), às práticas de divisão dos recursos pedagógicos
entre professores e entre alunos, poderia frustrar muitas das grandes
esperanças, salvo se os professores fossem obrigados, de um modo ou
de outro, a se conectarem aos sites pagos e aos materiais
comercializados para assegurar o retomo do investimento e atingir os
limites de rentabilidade esperados das novas técnicas. Isso, na
situação atual, não é mais possível. Daí as campanhas de persuasão e
de culpabilização que visam a exercer uma pressão em favor do
consumo dos novos serviços e a compra maciça de materiais.
Apesar dessa bandeira ideológica, numerosos trabalhos
americanos e canadenses desde já fragmentaram o mito da Internet e Longe do ideal do saber puro e desinteressado, julgado
da informática como solução para os problemas da escola (o que não "envelhecido", a ideologia da nova escola legitima a entrada da
impede a Europa de continuar a "descobrir a América" com os atividade comercial e publicitária no seio da escola, quando ela não o
complexos de inferioridade que caracterizam suas elites). Na institui como "parceiro" da ação educativa, sob o pretexto de que os
realidade, o essencial mantém-se ligado aos consideráveis interesses jovens são "muito sensíveis à cultura publicitária" e que eles são
"motivados pelas marcas". A comercialização do espaço escolar é um
econômicos que transformam a educação em mercado e as escolas em
dos aspectos mais significativos do desaparecimento das fronteiras
indústrias de "competências".
entre escola e sociedade de mercado, da liquefação progressiva dos
quadros mentais e ideológicos que, durante muito tempo, fizeram com
que publicidade e educação, lógica comercial e ensino parecessem,
senão antinômicos, pelo menos bastante estranhos um ao outro. Mas,
as mutações simbólicas e subjetivas que acompanham o capitalismo
global, a aceitação, sobretudo pelos jovens, da invasão publicitária,
são de tal forma, plenas, que as defesas imunitárias do sistema
educativo se enfraqueceram, progressivamente. Isso pode ser visto na
atitude de numerosos responsáveis locais ou professores que não
resistem, ou resistem pouco, à ofensiva comercial das empresas, mas
pode ser visto, sobretudo nesses últimos anos, no comportamento
tímido dos responsáveis do Ministério da Educação Nacional que, sob
pretexto de serem modernos e "próximos dos jovens", participam
dessa comercialização do espaço escolar.

134 135
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Os motivos principais dessa colonização são, sem dúvida,
comerciais para as empresas e freqüentemente financeiros para a
escola que aceita a presença de empresas e da publicidade em seu seio.
Deve-se, igualmente, perguntar qual é a concepção educativa
subjacente, o que os sociólogos anglo-saxões chamam o currículo
escondido, que preside a essa entrada das marcas e das mercadorias no
espaço escolar. Se o axioma apregoa que a escola tem por finalidade
principal se adaptar à sociedade de mercado, é então bastante lógico
formar consumidores que lhe sejam familiares desde cedo a ponto de
não mais conhecerem um único momento, nem um único lugar que
permita escapar a esse encarceramento. Se, por outro lado, apregoa-se
que a escola, no fundo, não é mais do que um lugar de socialização
entre muitos outros, se ela não é mais do que uma "experiência
educativa" no meio de tantas outras, não se vê porque os educadores
_ que são chamados a se fundir na massa dos assalariados-
consumidores renunciando à sua culpável independência e mudando
de ofício o maior número de vezes possível - renunciariam a apelar
para produtos que se dizem" educativos", para" conceitos" mercantis,
para "comunicações" mais ou menos lúdicas que, no dizer dos
partidários da "abertura", valem mais do que as lições aborrecidas e a
leitura de livros. O avanço que a escola na América do Norte teve
nesse aspecto, justifica o desvio do item seguinte.
o desfraldar publicitário na escola:
o exemplo norte-americano
Segundo a organização americana de luta contra a
comercialização no meio escolar, o Center for Commercial-free
Public Education 1, a penetração das firmas no espaço escolar segue
três formas distintas: a exposição direta à publicidade por intermédio
de cartazes publicitários ou por difusão de spots nas escolas e nas
classes; o fornecimento de material escolar ou lúdico portando
1. Cf. o site dessa organização <http://comercialfree.org>.
136
A colonização mercantil da educação
menção ao patrocinador; a distribuição de amostras e a proposição de
concursos e jogos com visão mais ou menos educativa. A promoção
publicitária pode ser discreta ou, ao contrário, impositiva desde
logotipos nos cardápios de refeições ou nas vestimentas, até faixas
instaladas em pleno meio do hall de entrada ou nos corredores.
A variedade das estratégias de penetração comercial é grande.
O School Board da cidade de Nova York, por exemplo, assinou um
contrato publicitário de 53 milhões de dólares para colocação de
cartazes nos ônibus escolares durante nove anos. Numerosas firmas
fornecem "estojos pedagógicos" como a firma de lápis Crayol,
contendo jogos e questionários. A chocolateria Hershey's convida os
alunos a passar os pedidos on-line e a calcular o custo das taxas e
despesas de manutenção, à guisa de exercíci0 2• A publicidade pode,
eventualmente, utilizar manuais escolares como suporte, como foi o
caso de uma edição, particularmente controvertida, de um livro
escolar das edições McGraw-Hill's, no qual os exercício de cálculo
faziam referência às marcas de produtos alimentares consumidos pelos
jovens americanos. No mesmo gênero, certar firmas de doces como
M&M, nos Estados Unidos e Canadá distribuem bombons
acompanhados por exercícios de matemática. Outros casos se tomam
quase ridículos quando, por exemplo, companhias petrolíferas como a
Exxon, distribuem cassetes pedagógicos mostrando as belezas da fauna
e da flora dos Parques Naturais do Alaska.
Preocupadas em atrair a atenção dos jovens consumidores,
todas as grandes empresas desenvolvem campanhas de marketing
destinadas às escolas. Por contrato, às empresas de bebidas ou de
alimentos (as quais se assemelham, freqüentemente, a junk food
geradora de obesidade) é concedida a autorização exclusiva para
comercializar os produtos nos estabelecimentos escolares. Assim, as
escolas americanas foram a última fronteira da guerra geral entre
2. Cf. o site canadense <http://www.media-awareness.ca/fre/prof/educenjeux/pub/cas.htm>.
137
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Coke, Pepsi e Dr Pepper3 . A essa série de exemplos poderia ser
acrescentada a gestão de restaurantes escolares e universitários por
certas firmas como Mc Donald's ou Burger King. Pizza Hut fornece
para 4.000 escolas e 20.000 escolas estão ligadas aos "burritos
congelados" da Taco BeU, nos informa Naomi Klein 4.
Os campi universitários se cobrem de publicidades até nos
bancos das salas de aula e nos banheiros. Guichês de bancos e cadeias
de livrarias se implantam fazendo com que, dia a dia, as universidades
se pareçam mais com centros comerciais como os outros. As
atividades esportivas e os clubes de lazer para estudantes são tomados
por patrocinadores que fornecem materiais e equipamentos. Uma
prática em pleno desenvolvimento consiste em propor jogos-
concursos aos alunos e estudantes, o que permite às firmas coletar
informações preciosas sobre os jovens e suas famílias para futuras
operações de venda em domicílio e para entrar na escola, com uma
imagem de benfeitor, para recompensar os ganhadores e consolar os
perdedores, distribuindo prêmios ou amostras grátis. Algumas
campanhas se consideram educativas como a da Pizza Hut que
pretende favorecer a leitura. Implantado em 53.000 escolas
americanas, esse programa recompensa com pizzas o sucesso nos
exercícios de leitura propostos pelo livro distribuído pela firma aos
jovens alunos. Para obter o material de informática que lhe falta, 450
escolas no Quebec participaram do concurso "A educação acima de
tudo" da firma de cereais Kellogg. A finalidade do jogo é de conseguir
o maior número de provas de compras de quaisquer dos produtos da
companhia desde os cereais mais clássicos até as mais duvidosas
tortinhas. O concurso é dotado de um prêmio de 40.000 dólares em
3. Cf. Education Week, 8 de abril de 1988. Desde então Coca-Cola abandonou a prática dos contratos
exclusivos em face da intensificação das críticas. leffrey T. Dunn, presidente da Coca-Cola para a América
do Norte anunciou, em 14 de março de 2002 a mudança de política da firma: "A exclusividade desviou os
educadores de sua missão primordial" Encorajando os distribuidores locais a terem uma presença mais
discreta nas escolas, ele acrescentou que "as escolas constituem um ambiente específico". "O Pêndulo do
comercialismo foi muito longe", confessa ele. (Education Week, 21 de março de 2001).
4. Naomi KLEIN, No Logo, La tyrannie des marques, Actes Sud, Arles, 2001, p. 125.
I 38
A colonização mercantil da educação
materiais e programas, distribuídos aos três ganhadores bem como a
três escolas definidas por sorteio. O fenômeno se tomou tão
importante nos Estados Unidos que alguns observadores falaram de
"alunos à venda" para descrever a intensa afluência de publicitários
nas escolas5 .
A dependência em face dos financiamentos publicitários é,
particularmente, sensível nos distritos mais pobres, onde as
subvenções às escolas são muito fracas para satisfazer às necessidades
pedagógicas. Muitos administradores e professores se deixam seduzir
pelas proposições de atividade ou de material que lhes fazem as
empresas, para aumentar seus recursos pedagógicos. Eles obtêm, assim,
em troca de afixar um cartaz publicitário ou de patrocínio de uma
atividade, computadores, móveis e, às vezes mesmo novos estádios de
futebol americano ou, mais modestamente, nova pintura das salas de
aula.
Esse foi o tipo de contrato feito com as redes privadas de
televisão. Em 40% das Middle e High Schools dos Estados Unidos, a
jornada de aulas começa pelo telejornal e os anúncios publicitários do
Canal Um, a rede de atualidades para os alunos, que é financiada
pelas campanhas de publicidade. Lançado em 1989 por Chris
Whittle, um executivo muito controvertido, Canal Um é,
provavelmente, o programa de marketing escolar mais conhecido e
um dos meios mais eficazes de penetração da comercialização nas
escolas. Por contrato, as 12.000 escolas elementares e médias que
aceitaram receber o programa (o número é dado pela firma, a qual tem
interesse em expandir) aceitam fazer com que os alunos assistam a
cada dia, pelo menos 12 minutos de programas - ou seja, o
equivalente a seis dias de aula por ano - contendo vários spots
intercalados, representando dois minutos de publicidade por dia, em
90% dos dias de aula e em 80% das classes da escola. Atualmente, 8
milhões de escolares americanos são submetidos a esse tratamento e
5. Steven MANNING, "Éli!ves à vendre", Courier Internacional, 27 de setembro de 1999 (artigo tirado
de The Nation, "Students for sale".
I 39
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
transformados em "público cativo", sobretudo nas escolas mais
desguarnecidas que estão escolarizando os meios pobres e as minorias
étnicas.
Le Monde descrevia da seguinte maneira a vida cotidiana em
um colégio desse tipo: os alunos "não podem se esquivar do programa
cujo conteúdo, criticado às vezes por sua violência, escapa, no
entanto, ao controle do corpo de professores e dos pais dos alunos. Os
adolescentes geralmente não têm o direito de ler ou ir ao banheiro
enquanto a televisão está ligada". É verdade que o contrato estipula a
proibição de desligar a televisão ou baixar o volume. O Canal Um
pode, dessa maneira, assegurar a seus anunciantes que ele atinge "uma
audiência cativa, incluindo os adolescentes que vêem pouca televisão
em casa". Graças a essa estratégia ele pode vender seus spots por cerca
de 200.000 dólares cada trinta segundos, ou seja, o equivalente ao
preço do spot em prime time6. Em troca, as escolas recebem
gratuitamente aparelhos de televisão e ligações por satélite a redes de
televisão! A oposição das principais organizações de professores
baseia-se na grande pobreza dos programas e da ausência de controle
que eles têm sobre esses programas. Em 1997, dois pesquisadores,
William Hoynes e Mark Crispin Miller, analisaram os conteúdos da
programação proposta pela rede entre 1995 e 1996. Somente 20% dos
programas diziam respeito às áreas cultural, social, econômica e
política recentes. Os 80% restantes foram consagrados à publicidade,
ao esporte, a previsões meteorológicas e aos desastres naturais, aos
personagens conhecidos e à auto-celebração do Canal Um. William
Hoynes concluiu: "É duvidoso que tais informações tragam qualquer
benefício educativo ou cívico aos alunos e aos educadores". O
argumento do Canal Um é particularmente cínico quando, em suas
próprias publicidades, ele se vangloria junto dos produtores
publicitários de ser "o meio mais eficaz para atingir o jovem
consumidor" ou quando ele afirma em seu site, sem complexo, que
"nós captamos a atenção exclusiva de milhões de teenagers durante
6. Le Monde, 3 de dezembro de 1999.
14O
A colonização mercantil da educação
12 minutos por dia, o que deve ser um recorde mundial". No mesmo
espírito, a publicidade via Internet também entra na escola. Uma
firma denominada The Zapme ! Corporation, criada em 1998,
fornece às escolas materiais, programas e acesso a um "Netspace"
composto de sites nos quais as empresas parceiras podem colocar suas
faixas publicitárias em troca de pagamentos substanciais. A escola
"beneficiária" da conexão e do material deve utilizar os computadores
ao menos quatro horas por dia e a deixá-los em livre acesso fora das
horas de aula.
O diretor do Centro para Análise do Comercialismo na
Educação, na Universidade de Wisconsin, Alex Molnar, explica que
"as empresas adoram dizer que promovem a educação e a parceria
escola-empresa, mas elas na verdade se lançam ao ataque do mercado
dos jovens consumidores". Ele acrescenta que a única razão verdadeira
de seu interesse pela escola é que" é lá que estão as crianças". Ora, essa
entrada da publicidade no espaço da escola atinge um grupo social
dotado de um poder de compra não negligenciável. Nos Estados
Unidos, os tennagers gastam, cada um, 3.000 dólares por ano. Além
disso, eles exercem um forte poder prescritivo sobre todos os tipos de
compras familiares. A penetração da publicidade é estratégica para as
empresas: os 31 milhões de adolescentes que representam um
formidável potencial de consumo, "só" vêem televisão 3 horas por dia,
quer dizer relativamente menos que os de mais de 50 anos (em média,
5 horas e meia por dia). A publicidade na escola permite reequilibrar
a duração de exposição à publicidade entre as diferentes faixas etárias
e romper o fechamento da escola à empresa comercial.
A contestação dessas práticas nos Estados Unidos é importante
na falta, ainda, de ser eficaz. As grandes organizações de professores e
as principais associações de consumidores protestam contra essa
invasão publicitária nas escolas e sustentam que a propaganda
publicitária e a educação são antinômicas, que se trata de "matéria e
antimatéria", como gosta de dizer Alex Molnar 7. Muitos pais
7. Entrevista dada a revista Stay Freei, janeiro de 1997.
141
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
repudiam o fato de que suas crianças sejam, assim, tomadas como
reféns, na escola, por marcas ou firmas que se reservam, por contrato,
a distribuição exclusiva de seus produtos no campus e nos cursos de
recreação. Muitos sites Web destinados aos pais americanos
"responsáveis" são consagrados a denúncia dos conteúdos do Canal
Um. As associações de consumidores nos Estados Unidos mostraram
que 80% dos materiais ditos educativos distribuídos pelas sociedades
privadas continham informações falsas, incompletas ou disfarçadas
sobre os produtos fabricados e vendidos pelos patrocinadores.
Essa invasão publicitária está de acordo com a ideologia do free
market que não conhece nenhuma limitação, nenhuma fronteira. No
fundo, ela só tem vantagens do ponto de vista dos partidários do livre
comércio. O consumo é encorajado e com ele a prosperidade das
empresas. O maná financeiro injetado nas escolas dos distritos mais
pobres tem a vantagem de aliviar os impostos pagos pela comunidade
ao trazer o complemento dos recursos. Melhor ainda, mais do que
financiar pelo imposto a educação pública da qual as empresas se
beneficiam pela qualificação da mão-de-obra, elas contribuem
também para esse financiamento, mas por um investimento
publicitário do qual podem esperar um retomo pelas compras diretas,
por uma melhor imagem e por uma fidelidade dos futuros clientes. A
publicidade permite a abertura da escola e o religamento com a "vida
real" tal como a consideram os defensores dessa ideologia. Graças à
entrada das marcas, a escola não é mais esse universo estranho à vida
cotidiana nas sociedades de mercado, ao contrário, ela se inscreve em
uma continuidade perfeita com o universo da mercadoria no qual se
banham as crianças, especialmente as das classes desfavorecidas,
quando estão na rua ou em casa. Ela contribui, sem dúvida, para uma
melhor adaptação dos jovens à "civilização moderna". Alguns
acrescentam até que, essa presença familiar da publicidade na escola
teria a virtude de tomar o universo do conhecimento menos estranho
e menos "hostil" aos jovens. Nesse sentido, o comercialismo
publicitário é bastante emblemático da empresa que exerce sobre a
escola um capitalismo cada vez mais, total e, cada vez mais,
interiorizado.
142
A colonização mercantil da educação
A situação francesa
Esse tipo de marketing se expande, na maior parte dos países,
com a globalização das estratégias de marketing difundidas pelas
Business Schools globalizadas. Na Alemanha, a venda de espaço
publicitário nas escolas fez muito barulho. A Áustria e a Holanda
desde algum tempo facilitaram esse gênero de prática. Segundo o
FinanciaI Times de Londres, uma empresa batizada Imagination for
School Media Marketing se comprometeu a entregar a 300 escolas
secundárias 5.000 livros por ano em troca de liberdade para afixar
propaganda em todos os locais da escola. Na Grã-Bretanha, a
McDonald's oferece estojos pedagógicos dirigidos às matérias de base.
Neles se encontram questões "instrutivas": em geografia: situe os
restaurantes McDonald's na Grã-Bretanha; em história: o que existia
no terreno do McDonald's antes que ele fosse construído? Em música:
com os instrumentos de música recrie os sons ambientes de um
restaurante McDonald's: em matemática: quantas fritas existem em
uma porção? Em inglês, identifique e explique as seguintes expressões:
McCroquetes, leite batidos. Segundo o Center for the Analysis of
Comercialism in Education, casos semelhantes podem ser
encontrados em numerosos países, na América Latina, na Ásia, na
Austrália, na Nova Zelândia.
Poder-se-ia pensar que, na França, a escola, pelo apego à
separação entre espaço público e interesses comerciais, colocaria as
crianças e os adolescentes ao abrigo das agressões publicitárias. A
Frente Popular havia esclarecido as coisas pela lei de 19 de novembro
de 1936, que, estipula que "em nenhum caso e de nenhuma maneira,
os professores e os alunos devem, diretamente ou indiretamente,
servir a alguma publicidade comercial". É sem dúvida por causa dessa
velha filosofia laica que, hoje em dia, a escola francesa está nesse
ponto "em atraso" com relação a outras nações ocidentais. Esses
últimos anos, no entanto, as revelações sobre a utilização, em classe,
de materiais e suportes publicitários, se multiplicaram na França.
8. <http; //www.media-awareness.ca/fre/prof/educenjeux/pub/cas.htm>
143
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA A colonização mercantil da educação

Mesmo se não dispomos de uma enquete global, podemos suspeitar de

com auxílio de um suporte pedagógico e com a participação ativa de
uma certa extensão do fenômeno, observando a abundância e a
professores, de documentalistas e de diretores de estabelecimentos.
variedade da oferta publicitária. Marcas de dentifrício propõem
Numerosas animações ocorreram sem que, segundo nosso
módulos de iniciação à higiene dentária, os produtores de absorventes
conhecimento, nenhum recenseamento tenha sido feito: Miko,
higiênicos doam amostras para as enfermarias de escolas e liceus,
Coca-Cola sempre, McDonald's propõem intervenções coloridas e
marcas bem conhecidas de refrigerantes ou de junk food organizam
sonorizadas nas cantinas e organizam "eventos educativos" na época
animações nas horas das refeições e propõem jogos-concursos.
do Halloween ...
Inumeráveis ofertas promocionais por parte de empresas chegam, a
A publicidade9 também entra na escola pelos financiamentos
cada dia, nas escolas, colégios e liceus: ações de animação, vídeos,
das atividades mais diversas: jornal do liceu, viagens e passeios,
maletas pedagógicas, brochuras, todos os meios e suportes são
espetáculos a serem realizados, atividades esportivas pela Coca-Cola
empregados para fazer com que as marcas entrem nas salas de aula.
ou Orangina, etc ... Certos estabelecimentos conseguiram mesmo
Do lado das empresas, o cenário é sempre o mesmo. O setor
driblar a lei e afixam nas suas paredes externas grandes cartazes
"infância" do departamento de marketing de uma firma propõe
publicitários, muito remuneradores para a escola, o colégio e o liceu.
gratuitamente ou quase gratuitamente, material "lúdico e instrutivo".
Todo o domínio da orientação tende a se tomar, hoje em dia, um meio
Se, no nível elementar, os produtos ao mesmo tempo pedagógicos e
de publicidade. Contornando os serviços da educação nacional e
comerciais das grandes firmas se referem à vida cotidiana e às grandes
aproveitando a ausência de vigilância dos administradores e dos
funções fisiológicas ou sociais (conselhos de higiene pelas marcas de
professores, muitas sociedades, através dos delegados de classe,
shampoo e de dentifrício, conselhos nutritivos pelas firmas agro-
distribuem fascículos e revistas aos alunos de liceu, lançam
alimentares produtoras de bebidas, de biscoitos, de cereais, etc.), em
questionários, elaboram listas de "clientes" potenciais para atrair os
nível secundário, a implantação se dá através de material mais
alunos para as escolas privadas de engenharia e de comércio, cuja
engenhoso e mais especializado. Aqui, uma maleta sobre o euro,
importância no ensino superior é conhecida. Assim, são encontradas
realizada por um banco e distribuída generosamente nos liceus, lá,
na França as mesmas técnicas que as denunciadas por Alex Molnar
conferências e passeios financiados por uma grande empresa
nos Estados Unidos, desde a publicidade clandestina para os cereais
especializada na distribuição de água ou na produção de energia
nos livros escolares até a profusão de concursos para ganhar somas de
nuclear, ou, ainda, filmes que, supostamente, mostram a realidade do
dinheiro necessárias a projetos pedagógicos. Um dos mais recentes é
trabalho, as proezas da tecnologia, o convívio nas empresas, para
o de Orangina que lança uma campanha conjunta com a União
ilustrar os cursos de economia. Os fins pedagógicos servem,
Nacional do Esporte Escolar (UNSS, "uma Federação esportiva a
freqüentemente, de álibi, sempre instrumentalizados pela estratégia
serviço dos jovens"), colégios e liceus para sustentar financeiramente
promocional. Para o ano 2000, a Coca-Cola propunha atividades
os projetos pedagógicos.
pedagógicas (2.000 iniciativas para o esporte) que deviam ser
Se na França a permeabilidade à influência publicitária cresce,
coordenadas pelos professores de EPS em tomo dos valores do esporte
é principalmente porque muitas dessas operações de marketing
(lealdade, respeito ao próximo, tolerância, cidadania). A Coca-Cola
organizou, igualmente, em grande escala, um programa de
sensibilização às técnicas de multimeios ("L'Equipée multimédia") 9. É possível, além disso, se espantar que um tal organismo reconhecido oficialmente apele, no meio escolar,
para um patrocínio semelhante ao das outras grandes federaçães esportivas, em lugar de propor aos jovens
abrangendo 550 classes de colégio e liceu na França em 1998-1999
uma imagem menos mercantil do esporte (<http://www.orangina.fr/unss/index.htrnl>)

144 145
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
permanecem confinadas às classes e às salas dos professores e não são
objeto de protesto dos alunos e das famílias. Elas recebem,
igualmente, com freqüência, o aval das autoridades locais ou
nacionais. Dessa maneira as campanhas de higiene buco-dentária sob
a égide da Colgate ou de Signal têm o apoio do Comitê Francês de
Educação para a Saúde. Numerosos estabelecimentos tentaram
conquistar ou manter uma boa "imagem de marca" durante os anos
1990 dentro da concorrência que mantêm entre si. Entre outras
práticas, procuraram melhorar seus "catálogos de apresentação"
fazendo com que fossem financiados por sociedades especializadas do
Departamento de Produção Publicitária Estatal, que servem de
intermediárias entre as empresas e os estabelecimentos. Quando as
famílias ou os alunos pesquisam o nome do diretor, da enfermeira ou
dos professores de inglês, eles devem antes navegar no meio de
encartes publicitários sem nenhuma relação com a missão do
estabelecimento escolar. O exemplo vem de muito alto. Numerosas
publicações oficiais do Ministério da Educação Nacional são
ostensivamente financiados por empresas privadas, que colocam seu
logotipo nas brochuras de orientação e outros documentos de
informação endereçados aos alunos e suas famílias. O Ministério, em
dezembro de 2001, lançou igualmente uma operação através da mídia
a favor do "respeito" em parceria com a marca de roupas para
adolescentes Morgane e fez publicidade em seu próprio site para
camisetas com o slogan da campanha, as quais são vendidas nas lojas
da empresa associada.
Alguns casos de intrusão publicitária no entanto, suscitaram
protestos nesses últimos anos. Assim, só para dar um exemplo, a
secção parisiense da FCPE denunciou em 1996 o fato de que os alunos
de colégios e liceus da região parisiense receberam, no dia do início
das aulas, de seus principais professores ou de representantes da
administração, "agendas" gratuitas cuja característica mais marcante
era o lugar ocupado, em cada página, pela publicidade de produtos
"jovens" ou de empresas privadas de educação, de forma que os
utilizadores desses instrumentos, indispensáveis à vida escolar, não
podiam deixar de ter sob os olhos, várias vezes por dia, ao lado de seus
146
A colonização mercantil da educação
deveres escolares a fazer, as figuras de distração e as mais aduladoras
promessas de futuro. Os sindicatos de professores estão hoje em dia
muito mais vigilantes, da mesma forma que grupos como a ATTAC.
Esses protestos obrigaram o poder público a reagir.
Regular a publicidade na escola?
A fim de lutar mais eficazmente contra as intervenções
"intempestivas" das empresas no meio escolar, um código de boa
conduta foi estabelecido pelo Ministério da Educação Nacionall o. Se
esse texto tem a vantagem de reconhecer a multiplicação e a
diversidade das intervenções mercantis e publicitárias no espaço
escolar e de querer restabelecer, pelo menos as aparências de uma
aplicação do princípio de neutralidade, permanece tímido e ambíguo
em muitos pontos. Essa "prudência" e essa "preocupação com o
equilíbrio" reproduzem, de fato, a posição da Comissão Européia, que
estabeleceu um estudo sobre o marketing na escola, salientando bem
alguns abusos mas, relevando também o "valor adicionado" da
publicidade em matéria de abertura para o exterior ll .
O texto do ministério francês relembra os seguintes princípios:
"os estabelecimentos escolares, que são os locais específicos de difusão
do saber, devem respeitar o princípio de neutralidade comercial do
serviço público de educação e a ele submeter suas relações com as
empresas". É mesmo indicado, com desprezo a qualquer coerência,
que os "estabelecimentos de ensino profissional podem aceitar as
publicidades das empresas que aceitem estagiários, devendo as
mensagens publicitárias acentuar o papel que a empresa tem na
formação dos alunos". Se o que não é pedagógico, é limitado ou
proscrito, em teoria tudo (placas publicitárias de apresentação,
afixação de cartazes, etc.) o que, ao contrário, apresente um "interesse
pedagógico" - termo indistinto - fica autorizado. Essa noção de
10. Bulletin officiel de l'Éducation Nationale, n' 14,5 de abril de 2001.
11. COMISSION EUROPÉENNE, Relatório final, Étude de GMV Conseil, Le Marketing à l'école,
outubro de 1998. Esse estudo, disponível no site da APED, está repleto de exemplos muito significativos.
147

A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
"interesse pedagógico" é, evidentemente, utilizada como argumento
pelas empresas há muito tempo. É na maior parte do tempo, um
disfarce para estratégias publicitárias, como o mostram numerosos
exemplos. Os serviços de marketing das empresas e as agências de
publicidade sabem justamente tomar mais alegres as lições, mais
divertidas as atividades escolares, menos longas as horas de curso.
Muitos professores, sensíveis a essas dimensões lúdicas e preocupados
em não aborrecer os alunos, se deixam então persuadir do "interesse
pedagógico" dos kits, fitas cassete, passeios e outras manifestações
publicitárias.
As ações pedagógicas da Disneylândia Paris, levando em conta
só essas, correspondem aos critérios mantidos pelo Ministério. A
responsável pelo departamento de educação do parque assinala: Do
maternal ao BTS, não existe idade na Disneylândia Paris para
aprender mil coisas se divertindo [... ] Tudo foi previsto! De Jules
Verne ao meio ambiente, passando pelos ofícios da imagem, o
programa é rico: é sua a escolha para fazer um curso verdadeiramente
surpreendente 12 ". É verdade que, acreditando no programa
pedagógico 2000-2001, os alunos acorrem ao parque para visitar a
exposição "Trens de ontem e de hoje" (concebido e realizado com a
SNCF), "Artes e tradições da China" (do qual o filme Mulan é o
suporte e o pretexto), o inevitável "Halloween e suas origens" para as
crianças "do maternal ao colégio"!, sem contar as fichas práticas em
inglês que ajudarão os alunos a praticar, no Parque de Disney, a língua
de Shakespeare, ou melhor, a de Mickey 13.
Não foi obrigado, que o Parque Asterix desenvolveu os
cadernos "Parque Astérix-Nathan" cujo lado "lúdico permite às
crianças aprofundar, facilmente e eficazmente, as noções de história,
de geografia, de ciências ... estudadas em classe". Um professor citado
12. Marie-Pierre LEGRAND, "Apprendre em s' amusant à Disneyland Paris», publicação do
Departamento de educação do Parque, outubro 2001-2002.
13. Cf. DÉPARTEMENT ÉDUCATION DE DISNEYLAND PARIS, "Programmes éducatífs et
ludiques au service de vorre Pédagogie» , outubro 2000-julho 2001.
148
A colonização mercantil da educação
pela mesma brochura publicitária enviada às escolas e colégios afirma:
"Fiquei estupefato ao ver o interesse de meus alunos pela história, o
artesanato, a vida dos golfinhos e tantas outras coisas. Tudo lhes
parecia tão simples e muito mais vivo do que em um livro. Aprender
se divertindo, é muito mais agradável.l4"
Numerosos outros lugares oferecem esse tipo de material: Parc
Bagatelle, Puy de Fou, Mer de Sable, etc. Ora, esse tipo de visitas, se
por um lado permite um momento de escape e de "respiração"
freqüentemente úteis no ano escolar, se eles dão eventualmente
pretexto para uma saída de fim de ano, não são, enquanto "atividades
pedagógicas", aquelas que permitiriam melhorar os problemas
colocados pela apropriação dos saberes, apesar dos milagres
prometidos pelo Departamento de Educação da Disneylândia:
"aprender como por encantamento".
Publicidade e objetividade:
o exemplo da Renault
O princípio da escola pública estabelece que as atividades
escolares não sejam financiadas ou patrocinadas por empresas
privadas, mas que o poder público assegure e controle o
financiamento, a realização e a responsabilidade. A extinção desse
princípio conduz a uma certa confusão entre a lógica promocional dos
produtos e as exigências de verdade e objetividade que se tem direito
de esperar da escola pública. O menos que se pode dizer é que
acontece das campanhas publicitárias transgredirem, mesmo por
omissão, à veracidade ou à objetividade histórica, quando elas
aparecem como contribuição ao ensino.
Tomemos um exemplo entre outros. Durante os anos 1990, aos
professores de economia ou de história dos liceus foi, regularmente,
proposta uma maleta contendo uma fita de vídeo, uma brochura, um
14. Extratos de umfolder do Parque Astérix.
149
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
guia de informação, um mapa da fábrica e um CD-Rom, realizados por
professores em colaboração com membros da empresa Renault. Esse
material tecnicamente notável foi concebido para preparar uma visita
acompanhada a um ou outro dos sites da empresa. O filme, de
excelente qualidade, comporta, todavia, alguns esquecimentos. Se a
palavra é dada abundantemente à direção, procurar-se-ia em vão a
menor expressão livre dos trabalhadores, sem falar do ponto de vista
sindical, o que, é preciso admitir, é bastante curioso quando se
pretende descrever a história social dessa empresa. Se o passado do
trabalho tayloriano é objeto de uma evocação muito sombria, é para
melhor ressaltar, por contraste, um presente e um futuro do trabalho,
muito idealizados. O documento apresenta, assim, um discurso
unilateral, mascarando a dimensão conflituosa das relações sociais na
empresa. Mais estranho ainda, quando o comentário se dedica à
narração da história da Renault, ele passa da crise dos anos 1930 à
reconstrução, deixando no mais completo silêncio a colaboração com
os nazistas e a nacionalização-sanção de 1945. O documento de
história e de economia aparece de repente, como um instrumento de
promoção da imagem da empresa, pela ocultação de uma face tão
essencial da história da Renault. As razões desse silêncio são, de resto,
claramente confessadas por um dos responsáveis pelo projeto.
Argüindo o fato de que desde 1984 a Renault havia se empenhado em
uma mudança tecnológica e gerencial mas guardava sua antiga
imagem, ele justifica e explica assim esse procedimento: "A Renault
desejava explicar essa mudança e mostrar seu savoir-faire sob uma
nova luz para um público que até o presente era pouco ou mal
solicitado pela comunicação da empresa. Essa operação é
indispensável para a empresa.[ ... ] Um jovem deve compreender que a
empresa industrial mudou e deve dizer que trabalhar em uma firma de
automóveis é interessante porque nela se passam coisas interessantes.
Uma colaboração com o mundo da educação não é, portanto, uma obra
filantrópica mas uma consideração dos interesses bem compreendidos da
empresa (salientado pelo autor). Esses diversos contatos culminaram
com a criação de uma verdadeira parceria a fim de constituir grupos
15 o 15 1
A colonização mercantil da educação
de projetos para conceber e difundir os módulos pedagógicos
pilotos"15. Não se saberia melhor salientar a estratégia de imagem que
impôs a supressão dos episódios e dos aspectos que não se
enquadrariam com a restauração "modernista" da representação da
Renault. Mas, o ensino de economia deve ser um suporte para a
"comunicação" das empresas?
A "reconstrução da imagem" das empresas em direção ao
mundo educativo toma às vezes formas curiosas. Certas empresas,
nocivas, ou de risco para o seu meio ambiente, desenvolvem
campanhas de sensibilização ao meio ambiente. Assim, os aeroportos
de Paris, para contrariar o aumento das queixas dos habitantes
próximos, abriram uma "Casa do Meio Ambiente" em 1996 e criaram
uma parceria com a inspeção da academia para desenvolver um
verdadeiro produto pedagógico l6 . "Sem medo de que lhes seja
censurado seu cinismo, os mesmos aeroportos de Paris instigaram em
2001, os estabelecimentos escolares vizinhos a fazerem exposições e
filmes sobre a "qualidade do ar", "convidando todo cidadão a assumir
suas responsabilidades" e ajudando o aluno a "se tornar um eco-
cidadão do ar" 17.
A EDF continua a propor para os escolares, conferências e
visitas destinadas a explicar o programa eletronuclear francês e, além
disso, a tranqüilizar as populações ("A radioatividade liberada pelo
combustível está perfeitamente confinada e os rejeitos produzidos são
condicionados, estocados e supervisionados."18).
Mais audaciosas, instituições públicas ou empresas privadas
não hesitam mais em apresentar sob exterior inocente, materiais
"pedagógicos" que tomam naturais fatos ou políticas, os quais deviam
ser objeto de uma apresentação problemática. No domínio
15. Jean-Marie ALBERTINI, in Économie et Éducation, n' 19, junho de 1993, p. 31-32.
16. ADP, Bilan environment 1990, p. 26.
17. Carta convite enviada aos estabelecimentos vizinhos pela Casa do Meio ambiente de Orly, Aeroportos
de Paris, em outubro de 2001.
18. Extraído do folder gratuito da EDF "Énergie, le choix de la France".
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
econômico, a coisa tende a se tomar corrente. A Associação ATTAC
denunciou publicamente o jogo-concurso dos "Mestres da Economia"
criado pelo Banco ClC, que consiste em apadrinhar "times" de
escolares que jogam como se especulassem na Bolsa19. A equipe
vencedora é a que conseguiu realizar as mais importantes mais-valias.
O jogo do ClC não dá lugar algum ao questionamento sobre a Bolsa
como instituição, ou sobre seu lugar no conjunto do sistema
econômico. Ele não abre mais espaço para a reflexão sobre a
especulação na Bolsa, que é apresentada como um jogo natural e
inofensivo sem conseqüências sociais, políticas ou econômicas. A
ATTAC denunciou igualmente o fato de que um CD-ROM
intitulado "Ganhar na Bolsa" havia recebido em 1991 o certificado
RIP (reconhecido como de interesse pedagógico). Ora, esse suporte
multimídia apresenta parcialmente, ou mesmo de modo parcial, as
apostas dos mercados das bolsas e das lógicas que neles atuam 20 .
Mas poderiam ser analisados muitos outros materiais
fornecidos por bancos, caixas econômicas, ou mesmo o Banco da
França, o qual propôs nesses últimos anos uma série de cassetes
apresentando os instrumentos monetários, as instituições e sobretudo
a política monetária da França e da Europa, de modo a esvaziar todo
o debate possível sobre sua natureza e suas conseqüências. Na mesma
ocasião, o Instituto da Empresa, organização patronal que agrupa 120
grandes sociedades na França, lançou um concurso on line para as
classes de Economia e Ciências Sociais, centrado na empresa e na
microeconomia. O projeto consiste em trocar a orientação de
programas muito centrados, na macroeconomia e nas políticas
19. A Associação ATTAC através de seu presidente Bernard Cassen escrevia em março de 2000: "Trata-
se de um concurso dotado de prêmios entregues no exterior dos estabelecimentos e com fins exclusivamente
promocionais) mas que recruta um público cativo no interior dos mesmos estabelecimentos. Ainda mais, nós
estamos em presença de uma foTl1ta insidiosa de proselitismo, incompatível com o princíPio republicano de
laicidade: não par partidos, igrejas ou seitas mas em benefício de um outro dogma, o dogma liberal, aquele
da "democracia acionária". Os cidadãos que nós somos têm portanto legitimamente o que dizer sobre esse
negócio. " Courrier d' Attac, nº 117, sexta-feira 10 de março de 2000.
20. <http://www.local.attac.org/35/ml-attac35-archive>
15 2
A colonização mercantil da educação
públicas de inspiração muito keynesiana, de acordo com Jean-Pierre
Boisivon, um dos responsáveis pelo Instituto. Em nome da "abertura"
e da "parceria", chega-se a uma situação onde múltiplos "atores"
desejosos de contribuir com a grande obra educativa praticam
alegremente intervenção ideológica e estipulação de programas ... 2l
Não se pode queixar das empresas privadas pelo fato de fazerem
aquilo para o que elas são feitas: encontrar clientes em toda parte para
suas mercadorias. Por outro lado, devemos interrogar sobre a
permeabilidade da escola às estratégias de marketing escolar. A razão
dessa entrada, ainda limitada, das empresas nas classes, deve-se
sobretudo à perda de vigilância das administrações locais, acadêmicas
e nacionais, anestesiadas por um discurso brando e apologético sobre
o universo mercantil. Esse enfraquecimento da consciência está
ligado ao empobrecimento relativo da escola, às suas necessidades de
financiamento em matéria de equipamentos e de materiais novos,
mais complexos, mais caros. Está igualmente relacionado com
preocupações de divertimentos, de viagens, de comunicação no
contexto de crise da relação pedagógica e de adaptação aos alunos, tal
como se crê, muitas vezes, que eles são. Alex Molnar, que mantém há
20 anos um combate sem trégua contra a mercantilização da educação
nos Estados Unidos, resume bem o problema: "As implicações da
transformação comercial da educação pública americana são
importantes por um grande número de razões. O mercantilismo erode
os valores políticos democráticos que guiaram a educação pública
nesse país desde que ela foi criada. Os valores mercantis, quer dizer, os
valores de despesa e de aquisição, tomaram seu lugar. Assim, em lugar
de uma educação pública guiada por uma concepção de igualdade
política e de justiça social, nós tivemos que tratar com uma concepção
de mercado na qual a obra da escola é corrompida e onde as escolas
21. Cf. Amoine REVERCHON, "Les patrons veulent entrer dans les c/asses", Le Monde interactif, 6 de
março de 2000.
153
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

CAPÍTULO 8

podem ser compradas como qualquer produto do comércio" 22 . A :mercantilização da escola

Evitar essa deriva supõe quebrar a lógica de imitação e o
e seus efeitos segregacionistas
questionamento da autonomia da instituição escolar para as quais
contribuem até as mais altas autoridades da educação. Mas isso supõe,
sobretudo, a reafirmação de que o eixo central da escola não é, e não
deve ser, a adaptação à sociedade de mercado, salvo se renegar suas
opiniões, obedecendo a lógicas e restrições que não são aquelas da
verdade e do conhecimento. Transmissão e consumo não poderiam se
misturar sem conseqüências.

A passagem da administração da escola de uma regulação

estatal para um mercado no qual se exerce uma "liberdade de escolha"
aparece como uma das mais importantes transformações que
acompanham a constituição da sociedade de mercado. A política
educativa seguida em muitos países, nos últimos 20 anos, consistiu em
desenvolver a autonomia, a originalidade, a diversidade dos
estabelecimentos escolares, que, supostamente, respondem melhor a
diferentes demandas dos usuários, convidados a escolher "livremente"
as ofertas educativas mais atraentes a seus olhos. Esses dois grandes
eixos políticos que são a diversidade e a liberdade da demanda foram
aplicados, conforme graus muito variáveis, segundo os países, as
tradições e as relações de forçaI. Mas, a idéia comum, fortemente
liberal, que se espalhou e se afirmou com mais ou menos clareza,
procurou, em toda parte, aumentar a eficácia de cada escola pela
pressão dos consumidores, o que supunha uma maior autonomia dos
estabelecimentos no plano dos financiamentos, dos programas

22 Alex MOLNAR, "The Commercial Transformation of American Public Education", 1999 Phil Smith
Lecture, Ohio Valley Philosophy of Education Conference, Bergamo, Ohio, 15 de outubro 1999. 1. lea-Michel LECLERC, "Projets sans frontieres", Éducation et management, setembro de 1996, no 17.

154 155
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
oferecidos, dos métodos de recrutamento dos professores 2. Essa
política é acompanhada, freqüentemente, por medidas muito fortes de
desregulamentação, tais como a não-setorização do recrutamento dos
alunos, abrindo espaço para uma "educação de mercado", como na
Inglaterra e na Suécia3.
No setor educativo como de resto nos outros, o mercado foi
apresentado como uma construção que permite obter resultados mais
eficazes. Na realidade, em todo lugar onde se desenvolveu uma lógica
de concorrência, viu-se a expansão dos fenômenos segregacionistas
que constituem, hoje em dia, um fator novo e específico de
reprodução social. Os fatos do "ambiente", quer dizer, de
recrutamento social das escolas, se tomam, então, primordiais nas
estratégias dos pais e dos estabelecimentos. A composição social e
érnica dos estabelecimentos se toma uma vantagem comparativa para
alguns e um handicap para outros. A escolha não é uma escolha livre,
como queriam fazer crer os partidários do mercado escolar. É a criação
de um mercado e de uma oferta desigual que forçam a escolher, que
encorajam mesmo os mais reticentes, a comportamentos estratégicos.
E nesse mercado, os recursos que orientam e permitem a "boa escolha"
são evidentemente muito desiguais. Na falta de uma vontade coletiva
de melhora, a escola toma-se objeto de práticas de desvio e de não-
engajamento comandadas pelos interesses particulares, sobretudo por
parte das frações sociais relativamente mais favorecidas.
Da descentralização à não-regulação
A França não é primeiro nem o país mais engajado no
caminho da descentralização escolar. Nesse, como em outros
2. A CERI (Centro para a pesquisa e inovação no ensino) analisou por sua vez, a tendência: "A maior
liberdade reconhecida aos pais e aos alunos na escolha da escola está prestes a modificar o equilíbrio de forças
na tomada de decisão no campo da educação, favorecendo os "consumidores" em detrimento dos
"fornecedores", CERI, LEcole: une affaire de choix, Paris, 1994, p.7.
3. Cf. Le Monde de l'éducation, nº 200, 1993 e Pascal BRESSOUX, "Lémergence des systemes de
contrôle en éducation : le cas de la Grande-Bretagne» , École e!ficace. De l'école primaire à la université,
Armand Colin, Paris, 1995, p. 66.
156
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
domínios, ela segue um movimento mais vasto, como mostram os
estudos comparativos 4 .Tradicional nos Estados Unidos, ela se
expandiu na Itália, na Inglaterra, na Espanha, nos Países Baixos.
Segundo o país, preferiu-se começar por "experiências piloto", ou pela
autonomia pedagógica e financeira, ou, ainda, pela atribuição da
personalidade jurídica e moral aos estabelecimentos, como na França.
A OCDE integrou nos seus indicadores uma medida do grau de
autonomia dos estabelecimentos, calculando a parte das decisões
tomadas em diferentes níveis administrativos. Se os estudos da OCDE
mostram que a maior parte das decisões é, em realidade, tomada em
diversos níveis, a tendência é a uma "descida" da decisão em direção
a escalões inferiores do aparelho escolarS . Como assinala por sua vez
a Organização Internacional do Trabalho, as estruturas de gestão e de
direção, com diferenças de ritmo e de amplitude segundo o país,
conheceram um "processo contínuo de descentralização e de
transferência para as autoridades locais e para as escolas, de um poder
de decisão que concerne não mais somente ao financiamento, mas
também às questões de organização e de gestão"6.
Toda descentralização não é um primeiro passo em direção ao
mercado. Tudo depende, ao mesmo tempo, do papel que se quer que
ela tenha e das regras que são fixadas para o sistema escolar, no
tocante ao recrutamento dos alunos e professores, aos programas e aos
diplomas. Quer-se descentralizar privilegiando a escolha individual
das famílias ou o controle democrático da "comunidade política"
local? Deseja-se aumentar o poder do chefe do estabelecimento ou
ampliar o lugar e o poder efetivo dos professores? As opções são
numerosas, desde as mais democráticas até as mais comerciais. É
forçoso constatar que, depois de muito tempo, a descentralização foi
muito mais freqüentemente concebida como um avanço em direção à
4. Em um pró:âmo capítulo, nós examinamos mais em detalhe o caso especial da França, em matéria de
descentralização.
5. OCDE-CERI, Regards sur l'éducation, 1998.
6. Relatório da Organização Internacional do Trabalho, La formation permanente au XXIe siécle:
l'évolution des rôles du personnel enseignant, 2000.
157
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
constituição de um mercado escolar do que em direção a uma
intensificação da democracia nos estabelecimentos. É em nome da
concorrência, do papel do consumidor, da eficácia, da redução dos
custos, da colaboração escola-empresa, que a descentralização é, na
maior parte do tempo, exaltada. Para dar um exemplo, é nesse espírito
que a OCDE lamentava que "o sistema francês permaneça por um
lado muito centralizado e regulamentado e, por outro lado, não
autorize uma concorrência suficiente". E a organização internacional
acrescentava: "De toda maneira, o "consumidor" não pode mais
exercer pressão sobre a oferta na medida em que, no seio do setor
público, as possibilidades de escolha do estabelecimento são
limitadas, de um lado pelos mecanismos administrativos e, por outro
lado, pela insuficiência de informação sobre a avaliação das
performances"7. A Comissão Européia salienta quanto
descentralização é pensada como uma fonte de flexibilidade e como
uma possibilidade de introduzir a lógica de mercado: "O que mostra a
experiência, é que os sistemas mais descentralizados são também
aqueles que são os mais flexíveis, que se adaptam mais rápido e que
permitem desenvolver novas formas de parceria com visão social"8.
No total, longe de ser essa "sábia descentralização"9 dando mais
iniciativa à base, um verdadeiro movimento de fundo foi estimulado,
o qual transformou a maior parte dos sistemas educativos e os
conduziu a estabelecer uma não-regulação mais ou menos intensa,
fator de uma segregação social entre estabelecimentos.
As políticas do liberalismo escolar
Como em outros domínios, as políticas adotadas contribuíram
amplamente com a construção dos mercados, suscitando ou tolerando
7, OCDE, Systeme éducatif: quelle efficacité ?, retomado em Problemes économiques, n' 2295, 14 de
outubro de 1992,
8, COMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENES, Enseigner et Apprendre, vers la société
cognitive, 1995, p, 48,
9, Segundo a expressão empregada no relatório a Unesco, da Comissão IntelTlf'cional sobre a Educação
para o século XXI , presidida por Jacques Delors Uacques DELORS, L:Educarion, um trésor est
cachêédedans, op, cit., p, 26),
158
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
uma "escolha ativa" das famílias, que veio reforçar os fenômenos de
segregação social. Esse tipo de política "esquece" geralmente que a
escolha do consumidor, que é sua justificativa fundamental, oculta a
desigualdade muito concreta das possibilidades de escolha em matéria
de informação e de dinheiro, sem contar que as desigualdades de
"poder de compra" escolares são redobradas pela desigualdade dos
sucessos escolares, segundo as classes sociais. A diversificação da
oferta, em si legítima, suscita a prática da "boa escolha", variável
segundo as classes e não permite igualar, por ela mesma, as condições
de ensino. Assim, para a Inglaterra, estudos que recapitulam um
relatório do CERI mostraram que, se os pais das classes médias
privilegiavam na sua escolha o sucesso escolar, os pais dos meios
populares tinham tendência a escolher um estabelecimento no qual
a seus filhos "se sentiriam à vontade"IO. Segundo esse estudo, as famílias
das minorias étnicas tendem a escolher os estabelecimentos onde os
jovens de mesma origem seriam majoritários. Algumas vezes, é a
oportunidade para os partidários do mercado escolar, que não querem
levar em conta essas diferenças de valor, de procurar estigmatizar os
pais provenientes das classes populares e de comunidade de imigrados,
como "maus pais" incapazes de fazer o esforço de uma escolha
judiciosa. Inversamente, como foi salientado antes, em um sistema de
livre escolha ou mesmo de escolha restrita, as escolas podem definir
os critérios de recrutamento ainda mais facilmente, quando elas são
objeto de uma forte demanda.
Essas políticas de livre escolha foram instauradas e defendidas
tanto por forças políticas conservadoras quanto pelas social-
democracias, como na Nova Zelândia, na Suécia, na Inglaterra com o
New Labor, ou na França, desde o início dos anos 1980. O exemplo
sueco é muito interessante nesse aspecto. As leis de descentralização
do início dos anos 1990, fundamentadas em um amplo consenso
político, encorajaram a livre escolha da escola e seu financiamento
10, CERI, op, cit" p, 75,
159
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
local. Os sociais-democratas queriam diversificar o perfil das escolas,
oferecendo uma possibilidade de escolha segundo os "gostos" e as
"atitudes" dos alunos. Quanto aos conservadores, pretendiam por essa
mesma política acentuar o "direito de retirada" das famílias para que
elas pudessem exercer um verdadeiro poder de sanção do consumidor.
A Grã-Bretanha dos conservadores foi longe na construção de um tal
mercado segregacionista. Esses últimos se apegaram primeiramente às
"comprehensive schools", criadas no meio dos anos 1960 e que
correspondiam a um sistema unificado destinado a dar ao maior
número possível de pessoas o máximo de conhecimentos. Duas séries
de medidas quebraram o quadro antigo, o Education Act de 1980 e a
Educational Reform Act de 1988. Essas leis previam ajudas
financeiras para escolarizar crianças das classes populares em boas
escolas particulares, a criação de "colégios tecnológicos citadinos"
independentes, financiados em parte pelas empresas, e a instauração
de um local management of schools que toma os estabelecimentos
amplamente autônomos, financeiramente. Na Inglaterra, a escolha
parental é vivamente encorajada pela liberalização das regras de
inscrição ("open enrolment") e pela difusão, junto aos pais, dos
resultados de testes e de exames previstos na Carta dos Pais de 19911 1.
O financiamento das escolas depende amplamente do número de
alunos inscritos, o que se assemelha a um programa de bônus de
educação. O New Labor não questionou a fundo as orientações
liberais. Ele inclusive afastou, para mais longe ainda, as sanções
contra as escolas em falência e apelou muito mais maciçamente às
empresas privadas, pretendendo defender o serviço público 12 .
A argumentação oficial na Inglaterra que associa a "choice" e
a "diversity" segundo o título de um Livro branco redigido pelo
governo inglês 13 , encoraja desde a lei de 1988, a concorrência das
escolas que são convidadas a desenvolver "estratégias de atração", a
11 . A Carta prevê informações das famílias quanto à qualidade da escola mas sob a forma de resultados
brutos e não sob a forma de um cálculo de "valor agregado" levando em conta o nível de entrada das alunos
e, portanto, das características da população escolarizada. Isso tende a desviar ainda mais a informação e a
dar vantagem às escolas cujo público já é privilegiado.
I 6O
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
utilizar um marketing freqüentemente excessivo e a se dotar, quando
possível, de uma imagem de respeitabilidade por imitação dos sinais
de prestígio social das antigas public schools (uniformes, ritos, códigos
de vestimenta, atividades esportivas e bom "clima moral"). A
imprensa se entrega a lances constantes, erigindo quadros de honra
das melhores escolas, resultados brutos traduzindo, na maior parte do
tempo, uma "boa freqüentação" social. Não é, então, muito difícil de
compreender por que as enquetes mostram que essa "livre escolha"
tem como resultado essencial homogeneizar socialmente um pouco
mais os estabelecimentos, segundo os bairros 14 . Como mostram as
pesquisas britânicas sobre vários mercados locais, os asiáticos, os
imigrados das Caraíbas e os africanos são, particularmente, vítimas de
uma segregação manifesta.
O caso inglês mostra que a lógica competitiva, hierárquica e
segregacionista pode prevalecer sobre a lógica pluralista e
"democrática" que certos responsáveis políticos.e experts quiseram
ver na promoção sistemática da "diversidade de oferta". Esse erro de
diagnóstico refere-se ao fato de que eles subestimaram,
sistematicamente, a importância dos efeitos social e eticamente
seletivos da escolha e que eles negaram a existência de uma
preferência em favor da segregação social, até racial, em matéria de
escola em uma sociedade de mercado. Não é tanto por razões de
método pedagógico, de criatividade e de inovação que os pais
escolhem, como os inovadores pedagógicos queriam acreditar ainda
há pouco, mas por razões de "freqüentação", quer dizer, do meio social
de recrutamento, que, aos olhos das famílias, condiciona o clima da
aprendizagem escolar e da educação.
12. Cf. o dassier "Poli tiques d' éducation prioritaire: l' expérience britannique" , Revue française de
pédagogie, n 9 133, outubro-novembro-dezembro de 2000. Ken fONES nota que a "terceira via" de Tony
Blair se traduz por um apelo maciço a uma "parceria" em nível local com as empresas privadas nas zonas
de ação educativa (EAZ) afim de conduzir um "vasto programa de educação organizado em torno tanto de
objetivos de coesão social, quanto de produtividade econômica" ("Patemariats et conflits dans la troisieme
voie: le cas des zones d'action éducative", p. 16).
13. "Gouvernment White Paper", Choice and Diversity, DepaTtment for Education, 1992.
14. CERI, op. cit., p. 77.
I 6I
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Essa tendência é particularmente visível nos países que têm
uma tradição de liberdade de escolha escolar. Nos Países Baixos, onde
essa liberdade é muito grande desde o início do século 20, as
observações empíricas mostram que o fator de escolha mais
importante atualmente não é aquele da liberdade de consciência e da
"visão de mundo", mas um critério social e racia[ls. Também se
constata nesse país, no entanto, erigido como modelo por certos
responsáveis "de esquerda" (ao menos antes da "surpresa" do voto
xenófobo e populista mássico nas eleições legislativas de maio de
2002), uma "fuga dos brancos" de certas escolas nas grandes cidades
dos Países Baixos, fenômeno até então pouco significativo l6 . Nessas
escolas, as taxas dos alunos que são oriundos da imigração foram,
algumas vezes, multiplicadas por dois, atingindo proporções entre 70
e 100% dos efetivos. A OCDE salienta, com sua arte habitual do
eufemismo, que "o agrupamento social e étnico se efetua, em boa
parte, livremente, mais por meio da escolha do que por intermédio de
um obstáculo oficial ou de fato. Isso indica que uma possibilidade real
de escolha não é incompatível com uma segregação de fato"I? Em
termos menos escolhidos e mais diretos, a separação entre a escola dos
alunos brancos e a escola dos alunos "mais coloridos" se acentua por
toda a parte onde a "livre escolha" é instaurada.
A Nova Zelândia foi igualmente muito longe na via do
mercado escolar, mesmo se foi um governo trabalhista que a
inaugurou. As Tomorrow Schools Reforms representam, segundo a
Unesco, "o programa de liberalização da educação mais audacioso
jamais colocado em prática em um país rico IS ". Por razões de eficácia
e de economia nos serviços públicos, o governo trabalhista inaugurou
a partir de 1984, uma política de liberalização, substituindo um
15. 1bid., p. 83.
16. Na Bélgica, observa-se a mesma tendência e particularmente em Bruxelas. Cf. Denis MEURET ,
Sylvain BROCCOLlCHI, Marie DURU-BELLAT, « Autonomie et choix des établissements scolaires :
finalités, modalités, effets ", Cahiers de 1'!REDU, fevereiro de 2001, p. 220.
17. lbid, p. 83.
18. Edward B. FISKE e Helen F. LADO, "Nouvelle-Zélande: les exclus de I' école libérale ", Courrier de
I' Unesco, novembro de 2000.
162
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
sistema de livre escolha total em matéria de escola por um sistema de
destinação (distribuição) por setor de habitação. Essa transformação
foi feita em um contexto mais amplo de privatização de numerosos
serviços sociais concernentes à saúde, habitação e proteção social. O
resultado não se fez esperar. Os chefes de estabelecimentos, bastante
favoráveis à reforma, tiveram as mãos livres para escolher seus alunos
na base de critérios particularmente frouxos. Os pais pertencente aos
grupos sociais favorecidos viram seu papel crescer na gestão e na
política das escolas. Muito rapidamente, a concorrência entre
estabelecimentos os impeliu a lutar para legitimar sua imagem e
conduziu à sua maior hierarquização, onde a transferência de um
número significativo de alunos de uma escola a outra foi possível, quer
dizer, essencialmente em zona urbana. A concorrência levou ao
fechamento de pequenas escolas progressivamente privadas de alunos
e à limitação de acesso às boas escolas, para as famílias que nelas
queriam colocar seus filhos. Esses alunos se encontraram, então, em
escolas piores do que aquelas em que estariam, sem a livre escolha. O
exemplo Neozelandês mostra que a concorrência leva ao
desaparecimento da escola socialmente mista e acarreta a
diferenciação social e sobretudo étnica dos estabelecimentos. Aqueles
que recrutam os alunos mais pobres e as minorias étnicas são
arrebatados em uma "espiral descendente", como dizem os
neozelandeses. "Assim julgados melhores, os estabelecimentos que
acolhem uma maioria de alunos de origem européia prosperam
durante os anos 1990. A lei do mercado vira a seu favor. Incapazes de
atrair os professores mais competentes e os alunos mais motivados, as
outras vêem sua eficácia decrescer I9 ".
As enquetes da OCDE mostram que, na maior parte dos países,
a lógica do mercado escolar conduz, do mesmo modo, ao
desaparecimento do estabelecimento de bairro, poli valente e
socialmente misto e acentua, inversamente, a polarização social e
racial, seja nos Países Baixos, na Inglaterra, na França ou nos Estados
19.1bid.
1 63
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Unidos. De acordo com a OCDE, "quando as políticas facilitam a
escolha, seja oferecendo a possibilidade de se inscrever livremente nas
escolas públicas, seja tomando o ensino privado menos custoso, até
mesmo gratuito, um número não desprezível de indivíduos aproveita
para escolher suas escolas". A OCDE acrescenta: "segundo a
experiência, averigua-se que a proporção de "decidi dores ativos" não
deve, necessariamente, ser enorme para ter um impacto significativo
sobre os sistemas escolares 20. O caso francês o ilustra bem.
A hipocrisia francesa
A França não escapou à guinada desreguladora. Mas, a
particularidade francesa prende-se ao fato de que os responsáveis
jamais o assumiram, de modo pleno, politicamente
ideologicamente. O governo socialista introduziu uma maior
possibilidade de escolha no que concerne à escola pública, e, de início
em caráter experimental, flexibilizou as regras de inscrição que, desde
1963 definiam uma "carta escolar" prescrevendo os estabelecimentos
das diferentes zonas de residência. Por etapas sucessivas, mais da
metade dos colégios e um terço dos liceus conheceram uma
liberalização semelhante, especialmente nas zonas urbanas. Criada em
1963, a carta escolar correspondia então à preocupação de evitar que
os novos CES (colégios de ensino secundário) não reconstituíssem a
divisão social estabelecida entre os CEG (Colégios de Ensino Geral)
populares e os primeiros ciclos do liceu, mais burgueses 21 • Pelo fato do
Estado não conseguir garantir uma igualdade de tratamento entre os
alunos, a carta perdia sua legitimidade junto a um grande número de
famílias.
Foi sob a pressão do setor privado que, na França, Alain Savary
deu início à não-setorização e respondeu, assim, ao desejo aparente de
uma maioria da opinião 22 . Essa política da esquerda foi seguida pela
20. CERI, op. cit., p.27.
21. Cf. Robert BALLION, La Bonne École, op. cit., p. 163.
22. Em uma sondagem comandada por A. Savary em 1982, 85% dos pais dos alunos do ensino público
desejavam poder escolher seu estabelecimento. Cf. Alain SAVARY, En toute liberté, Hachette, Paris,
1985.
164
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
direita que, desde os anos 1980, preconizou uma não-setorização
tota12 3 . Essa orientação, mesmo se não foi generalizada, contribuiu
para transformar "o usuário cativo em consumidor de escola" mesmo
se, como salientam alguns pesquisadores, a escolha em favor de uma
flexibilização desigual segundo as regiões e negociada em nível
acadêmico impediu todo grande debate político sobre essa questão.
Nem a extensão dessa política "desconcentrada", nem sua amplitude
diferente segundo as zonas urbanas, periurbanas ou rurais, e, ainda
menos seus efeitos, não foram objeto de exame geral ou de enquetes
locais suficientemente detalhadas, embora todos os atores do ensino
estejam conscientes de sua importância. Alguns pesquisadores
chegam a dizer sobre essa política "não escrita", que ela foi "conduzida
e às escondidas, como se soubessem que ela era contrária aos princípios,
mas que era necessário fazer concessões à atmosfera do moment0 24".
Em uma palavra, a questão na França permanece até hoje tabu.
Uma certa hipocrisia prevaleceu, igualmente, no início dos
anos 1990 na construção e na publicação das avaliações dos liceus.
Em lugar de relatá-las como um sistema de "preço" mais justo,
permitindo uma escolha racional às famílias, o que é a justificativa
desse gênero de exercício nos países que seguiram essa política, a alta
administração e os experts pretenderam ver nela apenas um meio para
as famílias e os profissionais se mobilizarem a fim de melhorar os
estabelecimentos cujo recrutamento permanecia regulado pela carta
escolar. Em outros termos, só a lógica da mobilização era vislumbrada
e absolutamente não a de evitar 25 . De fato, essas avaliações dos liceus
e dos colégios deram, sobretudo, lugar a um excesso de publicações e
comentários na imprensa - e sobretudo na que é lida pelos pais mais
informados e os mais capazes de decifrar a informação complexa que
23. Democracia liberal e algumas personalidades do RPR (atualmente da UMP) como Guy Bourgeois
sustentam tal programa educativo, plenamente liberal.
24. Denis MEURET, Sylvain BROCCOLICHl, Marie DURU-BELLAT, op. cit., p. 45.
25. Segundo uma tipologia proposta por Albert Hirsehman, distinguem-se o·és atitudes possíveis dos usuários
de um serviço: a mobilização ("voiee") , a fuga ("exit") e a lealdade. A primeira só tem chance de se
manifestar, se há um discurso político forte e coletivo e se há uma esperança qualquer de ver a instituição
mudar, em curto prazo. Nenhuma dessas duas condições é hoje em dia reunida no que conceme à escola.
165
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
esses dados fornecem. Se eles não tiveram um papel maciço no
desenvolvimento do consumismo (porque existem outras fontes de
informação a começar pelas características sociais e étnicas do bairro
e do público recrutado), essas listas de honra tiveram mais um efeito
de legitimação das práticas de escolha entre os estabelecimentos. Por
que não escolher um outro estabelecimento, inclusive privado, se o
ministério se dá ao trabalho de fornecer dados "objetivos" sobre as
diferenças entre estabelecimentos? Sob esse ponto de vista, a
manutenção da carta escolar aparece em contradição com essa
política de avaliação pública e só pode ser, aos olhos dos pais, uma
restrição absolutamente injustificável 26 .
Para ter uma idéia mais completa do fenômeno, seria
necessário recuar bastante no tempo. A concorrência no sistema
educativo não é nova, pelo fato de existir um importante setor
privado de ensino que recebe uma ajuda considerável do Estado. As
famílias descontentes com a escola pública, às vezes por razões
puramente sociais e étnicas, não se privam de recorrer a esse meio, há
muito tempo. A escola francesa, como se sabe e se esquece tão
facilmente, se caracteriza por um importante setor privado
amplamente financiado pelos fundos públicos e em competição com
o setor públiço. Esse setor privado escolariza cerca de 18% dos alunos,
mas ele constitui, sobretudo, um freqüente recurso em caso de
dificuldade: perto de duas crianças em cinco são usuárias do setor
privado durante sua escolaridade do maternal ao fim do secundário.
Essa possibilidade de recurso é mais utilizada pelas famílias
privilegiadas do que pelas outras. Se ele é por vezes uma verdadeira
"segunda chance", a existência de um setor subvencionado tende a
acentuar as desigualdades de currículos, permitindo contornar os
julgamentos escolares e se distanciar do meio popular.
Como mostraram os trabalhos sociológicos, a escolha das
famílias em favor do ensino privado é, cada vez menos, religiosa e,
cada vez mais, determinada por outros fatores 27 . São razões
26. Cf. "Entretien avec Agnes van Zanten", Nouveau Regards, no 16.
27. Cf. Gabriel LANGOUET e Alain LÉGER, École publique ou école privée ? Trajectoires et réussites
scolaires, Éditions Fabert, Paris, 1994.
166
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
"consumistas" que explicam mais freqüentemente essas transferências
e não preocupações morais ou religiosas como o prova a baixa
constante de fidelidade ao ensino privado, das famílias que passam do
público ao privado e inversamente, sem problemas de consciência28 •
É essa mudança de significado, que traduz a intensificação do
"zapping" entre os dois setores, que faz do setor privado uma alavanca,
hoje em dia muito importante, do mercado escolar. Se ele nunca
cessou de ser objeto de uma escolha socialmente determinada 29 , o
setor privado constituía uma espécie de "consolação" para as religiões
tradicionais frente ao papel voluntarista do Estado educador na
França3o , em nome da "liberdade de consciência". Ora, uma das
características do período consiste precisamente na modificação dessa
função do ensino privado que se integra a uma lógica de mercado para
a qual não são nem essa liberdade de consciência nem a fé religiosa
que importam, mas o "cálculo egoísta" da boa colocação escolar. No
limite, o caráter religioso da escola se torna um "sinal" entre outros de
qualidade social e pedagógica. Nesse domínio também, o liberalismo
mudou de sentido.
A segregação à francesa
Certamente, a França não foi tão longe quanto outros países
nesse caminho não-regulador. Por um lado, a carta escolar foi mantida
ao menos parcialmente; por outro lado, a política das Zonas de
Educação Prioritárias (ZEP) pretendeu reequilibrar as condições de
ensino entre os estabelecimentos e, se essa política é modesta, ela não
foi, sem dúvida, totalmente nula em seus efeitos. A situação é de
qualquer modo complexa: o princípio constitutivo das ZEP, a
"discriminação positiva" importada da Inglaterra dos anos 1960 e dos
28. Cf. Gabriel LANGOUET e Alain LÉGER, Le choix des familles, École publique ou éco1e privé ?
Éditions Fabert, Paris, 1997.
29. Os clientes que passam de um setor a outro são mais freqüentemente provenientes de grupos mais
favorecidos e essas estratégias aumentam as desigualdades escolares mesmo se se constata hoje em dia, uma
diversificação social muito relativa do recrutamento do ensino privado.
30. Em outros países, como a Bélgica ou os Paises Baixos, segundo as histórias e aos compromissos pr6vrios
de cada um, a manutenção do setor Privado e a liberdade de escolha estão muito ligados a dimensões políticas
e morais.
1 67
 A ESCOLA NAo É UMA EMPRESA
políticos democratas americanos (dar mais aos que têm menos), ia
oficialmente contra a criação de uma escola com duas velocidades,
mas uma "discriminação negativa", mais silenciosa, cujos efeitos
aparecem cada vez mais devastadores, se desenvolvia paralelamente
devido ao evitar crescente pelas classes médias dos estabelecimentos
julgados "mal freqüentados 3l ". A flexibilização da carta escolar, a
manutenção de um importante setor privado amplamente financiado
pelo Estad0 32 , a publicação pela mídia das avaliações dos
estabelecimentos, as violações da carta escolar, a constituição de
micromercados locais ligados a uma segregação residencial que a
política do habitat reforçou, contribuíram para uma polarização social
cada vez mais nítida dos estabelecimentos (e que excede em
amplitude a diferenciação social dos bairros 33 ). Os comportamentos
do evitar reforçam essa mesma polarização segundo um processo
cumulativo muito inquietante. O simples deixar fazer torna-se então,
em si mesmo, uma política liberal.
É certamente difícil se fazer uma idéia de conjunto das
tendências na França, tanto a discrição do Ministério e a fraqueza, até
pouco tempo, das pesquisas permaneceram muito tempo patentes
nessa área. A literatura oficial é, geralmente, tranqüilizadora. Assim,
foi dada grande importância em agosto de 2001 a uma nota de
informação do ministério que mostrava que as violações à carta
escolar não haviam aumentado nos anos 1990. Além de o recurso ao
setor privado ter aumentado ligeiramente, percebe-se a constituição
de verdadeiros mercados escolares nas zonas geográficas determinadas
pela facilidade de transporte; observa-se que a noção de zona
geográfica com relação à qual é medida a intensidade das violações,
deve ser vista de maneira relativa, considerando-se as práticas ocultas,
31 . O balanço das ZEP é, na realidade, decepcionante como mostram numerosos observadores. As ZEP
tomaram-se antes "a porção escolar de um dispositivo global de gestão dos bairros em dificuldade" e as
crianças mais desfavorecidas são, relativamente, desfavorecidas por pertencerem a uma ZEP, como salienta
Marie DURU-BELLAT e Agnes VAN ZANTEN, La Sociologie de l'école, Arrnand Colin, Paris, 2000,
p. 104-105.
32. Cf. Marie DURU-BELLATe Agnes VAN ZANTEN, La Sociologie de l'école, op. cit., p. 123.
33. Ibid., p. 100.
168
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
não levadas em consideração, dos domicílios fictícios. Mas, sobretudo,
não se pode ignorar que doravante as escolhas de residência das
famílias são em grande parte determinadas pela presença de
estabelecimentos socialmente "bem freqüentados 34 ".
Certas observações feitas nas cidades como Paris parecem
mostrar, no entanto, que a diferenciação social dos colégios e dos
liceus só cresce, fazendo desaparecer, pouco a pouco, os
estabelecimentos mistos de bairro. Ao lado de alguns
estabelecimentos monopolizados por uma clientela favorecida,
observa-se uma degradação concomitante de numerosas escolas,
colégios e, agora, de liceus que escolarizam as crianças das populações
mais carentes, mesmo marginalizadas. Desde as primeiras pesquisas
sobre os efeitos da não-setorização, era possível perceber, no entanto,
as conseqüências não igualitárias prováveis da política da não-
intervenção que foi seguida. Os trabalhos de Robert Ballion, no fim
dos anos 1980, sobre a não-setorização, já mostravam os
posicionamentos diferenciados dos colégios sobre os mercados locais
e assinalavam, precocemente, a polarização entre estabelecimentos
muito procurados e estabelecimentos recusados35 . O autor mostrava,
igualmente, que os diretores e os professores eram super representados
nas demandas de mudança de estabelecimento, fenômeno que
traduzia o afastamento entre os locais de residência designados, pela
estrutura dos rendimentos e dos patrimônios e o conhecimento das
diferenças entre estabelecimentos, bem como o nível de aspiração das
famílias.
A teoria sociológica dos "capitais" econômico, cultural e social
de Pierre Bourdieu esclarece as estratégias ou as ausências de
estratégia dos grupos sociais36. Os quadros superiores, profissões
liberais, comerciantes e industriais não têm geralmente necessidade
de solicitar um outro estabelecimento, uma vez que eles têm os meios
34. Cf. Christelle CHAUSSERON, "Le choix de l'établissement au début des études secondaires", Nota
de informação 01.42
35. Cf. La Bonne École, p.lS1 etsq.
36. Cf. Ives CAREIL, École libérale, école inégale, Nouveaux Regards/Syllepse, Paris, 2002.
1 69
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
de morar nos belos bairros e enviar seus filhos aos estabelecimentos
"bem freqüentados". Enquanto as profissões independentes optam
mais facilmente pelo privado, os professores, mas também todos os
outros assalariados dotados de diplomas de terceiro grau, mas não
dispondo de recursos financeiros que lhes permita viver nos bairros
mais caros, utilizam, ativamente, as possibilidades de escolha entre
estabelecimentos públicos e mobilizam para isso recursos em
informação que vêm compensar um lugar de residência nitidamente
menos favorável. As pesquisas realizadas depois não desmentiram as
primeiras observações de Robert Ballion, bem ao contrário, As
enquetes efetuadas durante os anos 1990 mostraram que os
recrutamentos entre colégios públicos tenderam a se tomar cada vez
mais segregativos, seja para os grupos sociais desfavorecidos seja para
os grupos de estrangeiros. Esses trabalhos são confirmados pelas
enquetes mais recentes do Ministério sobre o assunto. Segundo um
estudo da Direção da Programação e do Desenvolvimento (DPD) do
Ministério, publicado em outubro de 2001, os colégios conhecem uma
diferenciação social cada vez mais marcada, entre eles. Essa pesquisa,
baseada nos 4.956 colégios públicos, estabeleceu uma tipologia dos
estabelecimentos escolares, que considera simultaneamente a
categoria sócio-profissional dos pais, a proporção de crianças
estrangeiras, a porcentagem dos alunos em atraso. A partir de seis
categorias distintas de colégios ("favorecidos", "médios", "operários",
"em atraso", "difíceis" e "muito difíceis"), o estudo mostra que se 25%
dos colégios estão em situação difícil, um pouco mais de 10% dos
colégios aparecem "favorecidos", perfazendo oito vezes mais crianças
muito favorecidas com relação aos colégios "muito difíceis". Certas
academias como as de Paris e Versailles apresentam os mais fortes
contrastes. Nelas, os colégios "favorecidos" de um lado e "muito
difíceis" de outro estão super representados. Em um grande número de
academias, existem "bolsões de dificuldade" como diz pudicamente a
DPD, que influem no sucesso global das mesmas. Mostra-se que as
academias de Rennes, Limoges ou Nantes, freqüentemente citadas
como as mais eficazes, são também aquelas nas quais os colégios
170
A mercantilizaçào da escola e seu.s efeitos segregacionistas
médios são os mais numerosos e os estabelecimentos difíceis os mais
raros. Ao contrário, aquelas que se situam abaixo da média nacional
se caracterizam por seu grande número de colégios em dificuldade 3?
A escolha da "boa escola" passa por meios que não são restritos
apenas às oportunidades legais internas ao setor público. Múltiplas
formas de evitar existem nas zonas urbanas e periurbanas, desde a
troca de endereço obtido graças a membros da família melhor
"situados" geograficamente, a escolha de opções raras ou de línguas,
quando não a compra de um quarto de empregada em um "belo
bairro". Existe, assim, um "mercado negro" da escola no qual intervêm
estratégias complexas das famílias, incluindo a escolha do local de
residência ou a mobilização familiar e de suas relações. Um dos
fenômenos mais marcantes reside no fato de que o mercado
imobiliário tende a se tomar um mercado escolar indireto. O lugar de
residência é escolhido pelas famílias que têm crianças em idade
escolar e dispondo de trunfos financeiros correspondentes ao valor
dos estabelecimentos oferecidos, o que transfere, além do mais, ao
capital econômico uma certa primazia sobre o capital cultural, dentre
os fatores de sucesso escolar38 . Os estabelecimentos, do lado da oferta,
multiplicam as maneiras de atrair os bons alunos pelo jogo das opções
e as maneiras de mantê-los pela constituição de "boas classes"
segundo uma estratégia defensiva, freqüentemente praticada pelos
estabelecimentos menos bem colocados no mercado.
A polarização social não se atém, portanto, apenas à
flexibilização da carta escolar. No entanto, na ausência de uma
política muito voluntarista visando a equilibrar a composição social
dos estabelecimentos e a igualar as condições concretas de ensino, as
margens deixadas à escolha das famílias reforçam, inexoravelmente,
as desigualdades e constituem, assim, uma escolha, ao menos por
abstenção, a favor do laisser-faire. Como assinala o relatório da
37. Daniele TRANCART, "I.:évolution des disparités entre col/eges publics", Révue Française de
Pédagogie, n' 124, 1998, p. 43-54.
38. Cf. Marco OBERTI, "Ségrégarion dans l' école et dans la vil/e", Mouvements, nº 5, setembro-outubro
1999.
171
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
OCDE já citado, essa utilização diferenciada das escolhas se encontra,
da mesma maneira, na maior parte dos países onde ela se tomou
possível. A conclusão da organização econômica internacional é sem
apelo: "O resultado da ampliação da escolha é acentuar as diferenças
entre os colégios que se dirigem a populações diferentes 39 ". O efeito
da instauração de um quase mercado é por toda parte uma segregação
reforçada: o estabelecimento melhora se ele já possui um "capital
social" importante entre a população que ele escolariza, mensurável
pela porcentagem de alunos provenientes das classes favorecidas, e se
deteriora em caso inverso.
A escolha como novo modo de reprodução
Os liberais apresentam, de bom grado, a liberdade de escolha
em matéria de escola como um meio eficaz de regulação. Na verdade,
é sobretudo um modo eficaz de reprodução. O mercado educativo é,
com efeito, uma máquina para discriminar as crianças das classes
populares. A desigualdade frente à escola não é mais somente o fruto
de uma seleção pela escola, ela é o resultado das condições desiguais
de escolha da escola. Segundo a importância dos recursos econômicos
e culturais, a possibilidade de fazer escolhas, a capacidade que se pode
dizer estratégica, é desigualmente distribuída na população.
Contrariamente ao que pretende a ideologia do mercado, não há nem
formação homogênea das preferências, nem igualdade de chances
necessárias para construir escolhas racionais segundo os grupos
sociais. Essa fabricação das escolhas é socialmente determinada.
Sharon Gewirtz, Stephen J. Ball e Richard Bowe, na
apresentação de sua enquete sobre diversos micromercados locais na
Inglaterra, distinguem finamente três grandes tipos de "choosers". Os
privileged/skilled choosers, os semi-skilled choosers e os disconnected
choosers 4o . Os primeiros pertencem, preferencialmente, aos meios
39. CERI, op. cit., p. 159.
40. ShaTOn GEWIRTZ, Stephen]. BALL, Richard BOWE, Markets, Choice and Equity in Education,
Open University Press, Buckinghan Philadelphia, 1995. Cf. Agnes VAN ZANTEN, VÉcole de la
Périphérie, PUF, Paris, 2001, p.93 et sq.
172
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
favorecidos, os segundos se distribuem entre meios favorecidos e
meios populares e os terceiros são recrutados quase exclusivamente na
classe operária. Os primeiros têm uma forte inclinação à escolha como
valor, têm também a capacidade intelectual, social e material. Eles
sabem como funciona a escola, fazem contatos, mobilizam recursos de
toda natureza. Têm a capacidade de conceber a trajetória escolar não
como uma série de experiências desconectadas e heterogêneas, mas
como uma verdadeira carreira temporariamente orientada e com
ganhos acumuláveis: "ganhar" e "perder" tempo, saber utilizar ou não
as chances escolares, são termos importantes para eles. Como
salientam os pesquisadores ingleses, essa categoria é também aquela
que, porque deve levar em conta um grande número de fatores, tem
mais dificuldades para hierarquizá-los e realizar uma arbitragem
complexa entre os desejos que se tem para a criança e aqueles da
criança, as qualidades da atmosfera da escola e as do trabalho que nela
se tem que cumprir, etc. Apenas alguns pais, mais especificamente
orientados somente pelos resultados, desejarão a melhor escola em
eficácia e levarão menos em conta a impressão que têm do clima
reinante na escola.
Os semi-skilled choosers, os semi-instruídos e semi-
competentes são os que gostariam de escolher mas eles não têm todas
as capacidades para tal, seja porque não têm todas as informações
pertinentes, seja porque não dispõem de meios materiais ou, ainda,
porque eles não têm toda a tenacidade e segurança para exercer
efetivamente uma escolha que demanda uma mobilização, às vezes
intensa. Graças à análise dos questionários passados aos pais e cujos
resultados serviram para estabelecer essa distinção, os autores incluem
aqui os que se confessam vencidos mais rapidamente em face dos
obstáculos a enfrentar para obter a escola de seu desejo e são eles
também que não dispõem de todos os meios para distinguir entre as
escolas de modo claro.
Os disconnected, que se poderia crer "desinteressados" pela
escola ou, pior, indiferentes à sorte de seus filhos, não conseguem na
realidade entrar no quadro imposto pela lógica da escolha. Eles
1 73
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
percebem as escolas como sendo bastante semelhantes umas às outras
e limitam seu horizonte às escolas próximas. É mais um procedimento
de confirmação do que de comparação, que pode parecer como uma
forma de resignação ou de fatalismo, consistindo em "fazer da
necessidade, virtude" pensando que a escola do bairro fará, pelo
menos, a felicidade da criança na medida em que ele permanece com
seus camaradas de brincadeiras. No fundo, esses pais, saídos da classe
operária e muitas vezes de origem estrangeira, querem, assim como os
outros, uma boa educação para seus filhos, mas em uma boa escola de
bairro. Seu afastamento social da escola, juntamente com o fato de
que as habitações das classes pobres se situam em zonas encravadas
mal servidas por transportes em comum, os conduzem a uma "não-
escolha" pela escola mais próxima geograficamente.
Essa tipologia deveria, naturalmente, ser afinada. A liberdade
de "escolha" que a lógica de mercado encerra não é, decerto, a escolha
de todos. Certamente, as sondagens parecem indicar, desde os anos
1980, uma preferência da opinião pela "liberdade de escolha". Mas,
isso não é um referendum para o livre mercado escolar, salvo talvez
pela fração das classes médias e superiores mais apegada à cultura de
interesse pessoal. Em uma situação de deSigualdade crescente entre as
condições de existência e de renda, cada vez mais desiguais entre
grupos sociais, não é surpreendente que aqueles que podem, mas que
não o querem forçosamente escolham evitar os piores
estabelecimentos e as piores classes. A liberdade de demanda pelas
famílias responde, assim, paradoxalmente, a uma preocupação de
igualdade, na mesma medida em que elas não escolhem ser lesadas
voluntariamente pelas más condições a que teriam que se submeter
suas crianças. Como diz justamente Robert Ballion, ter a liberdade de
não ser destinado a um mau estabelecimento é uma "liberdade de
recurso". Isso conduz a que os pais militantes eleitos de partidos de
esquerda, ou, por vezes mesmo intelectuais professando idéias
progressistas se sentem obrigados, contra suas convicções ideológicas
e éticas, mas no interesse aparente e imediato da escolaridade de seus
filhos, a retirá-los de escolas nas quais as condições estão mais
degradadas e colocá-los em melhores estabelecimentos que às vezes
174
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
são do domínio do ensino privado. Do mesmo modo, na outra
extremidade da sociedade, pais provenientes da classe operária e que
têm a priori menos chances e menos recursos para poder evitar o
estabelecimeilto do bairro, o fazem todavia, freqüentemente aliás, por
razões expressas de violência e/ou de presença maciça de alunos de
origem estrangeira 41 .
Um grande número de pais não são, espontaneamente,
"consumidores de escola" aos quais deveria ser imputada a
responsabilidade de transformação crescente dos estabelecimentos em
guetos e não pertencem de modo simples e unívoco a uma ou outra
das categorias mencionadas. A maior parte está, sem dúvida,
fragmentada e sua "escolha" de escolher está longe de ser feita de bom
grado e com boa consciência pelo fato único que muitos sabem que
tais decisões só podem reforçar a desigualdade das condições
concretas de ensino, ao menos no estado atual das políticas escolares.
Eis porque seria simplificar concluir, como têm tendência a fazer os
pesquisadores ingleses, que "o mercado é um modo de engajamento
social próprio à classe média42 ". É mais importante lembrar que a
"livre escolha" é uma obrigação de escolher e não uma liberdade da
qual os pais disporiam naturalmente ou à qual eles teriam sempre
aspirado. É uma obrigação feita a "jogadores" mais ou menos de
acordo em "jogar" o jogo da competição de todos contra todos, quer
eles queiram ou nã0 43 . Se a teoria econômica considera escolhas sem
constrangimentos, seu ponto cego atém-se, precisamente, à sua recusa
em considerar o próprio constrangimento da escolha. Em uma
situação onde existem, cada vez mais claramente, situações de ensino
e de socialização muito desiguais, segundo o recrutamento dos alunos,
da escola primária até a faculdade, não é muito surpreendente que
cada vez mais pais "joguem o jogo" de modo metade imposto, metade
voluntário.
41 . As escolhas da escola. social e racialmente marcadas, são eufemizaclas nos discursos de jus tificativa dos
pais. Sem negar a realidade dos fenômenos evocados pelas famílias, é também sob esse ângulo que seria
necessário analisar a questão da "violência da escola".
42. S. GEWIRTZ etal., op. cit., p. 181.
175
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
A segregação social e racial existia antes da instauração das
políticas neoliberais de escolha, como foi lembrado, mas a lógica do
mercado tende, de agora em diante, a reforçar essa segregação pre-
existente em uma base geográfica, pela liberdade para evitar os
estabelecimentos que permaneciam socialmente mistos. O efeito
principal não incide sobre os estabelecimentos que já eram, seja
majoritariamente "burgueses" seja majoritariamente "populares", mas
sobre os estabelecimentos de bairro onde há ainda uma certa mistura
social e escolar. Quer se tratem de escolas primárias, de colégios ou
liceus, há destruição progressiva da mistura quando ela estava, até
então, preservada. Se as políticas de laisser-faire são amplamente
responsáveis por essa "não-mistura" das escolas, a situação de
mercado, colocando em concorrência as famílias, torna difícil o
debate e a mobilização coletiva eficaz por parte dos alunos, dos pais e
dos professores. A privatização dos interesses é uma situação que por
natureza bloqueia a politização coletiva das necessidades e dos direitos
legítimos. Daí o sentimento crescente de impotência dos profissionais
da educação, daí também o enfraquecimento de todo ideal coletivo,
de todo projeto político, característico do pós-modernismo liberal:
cada um deve se arranjar de seu lado, com as "soluções locais", de
preferência. Existe o risco de que cada vez menos pessoas, inclusive
entre os professores, não acreditem ser ainda possível fazer uma
"escola comum", misturando os jovens de diferentes classes sociais. O
grande projeto histórico da escola da igualdade, pelo fato em si do
abandono pela esquerda governamental de seu ideal, está moribundo,
o que deixa o monopólio aos políticos de mercado e ao "cada um por
si" generalizado. A propósito dos Estados Unidos, os pesquisadores da
OCDE disseram claramente as conseqüências a esperar: "A escola
pública "para todos", grande contrapeso ao individualismo no sistema
educativo americano, desmorona como instituição, enquanto a fuga
das classes médias para fora das circuncrições urbanas, em particular,
faz dessa instituição um guet0 44 .
43. Cf. sobre esse ponto as observações de Robert BALLION, La Bonne École, op. cit., p. 240.
44. CERI, op.cit., p. 103.
176
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
A idealização do mercado escolar e a realidade
A vulgata tirada do argumentário dos economistas liberais
tende a idealizar o mercado como uma entidade ao mesmo tempo
natural e voltada para produzir automaticamente a melhor alocação
de recursos. Se essa idealização já é uma ilusão para os mercados
clássicos de bens de fatores de produção, ela o é a um grau
suplementar para a educação. Como se pode observar, toda a teoria
está fundamentada em uma suposta soberania do consumidor
convidado a escolher, em total liberdade, os produtos. Mas de que
produtos se trata? Qual consumo está em questão? O que é um
estabelecimento escolar que dá satisfação a um consumidor? De que
natureza é a informação necessária à escolha? O consumidor isolado,
átomo entre outros átomos, sabe, de resto, o que é necessário para ele?
Ele tem os meios de calcular as conseqüências, a longo termo, de suas
escolhas? Os poderes públicos pretendem estar aptos a fornecer uma
"informação de clientela" leal, em outros termos, um sistema de preço
justo. Um mercado leal, segundo a doutrina idealizada do
consumidor-rei, supõe uma política de informação e de rotulação para
"igualar as chances de ser informado sobre os valores reais de um
estabelecimento". Daí a instalação de um sistema de avaliação
complementar, de livre escolha das famílias, e que, por afixar a
performance dos estabelecimentos, as classes e até os professores, deve
atuar como um indicador das performances dos "produtores". Tal é o
caso por exemplo das League Table na Inglaterra (quadro de
resultados das escolas publicados na imprensa) e das IPES
(Indicadores de Gestão dos Estabelecimentos Secundários) na
França.
Na realidade, considerar a educação como um bem privado, do
qual um indivíduo pode se apropriar, supõe uma alta dose de
irrealismo. Os termos econômicos são freqüentemente empregados de
uma maneira muito metafórica no discurso oficial, pleno de
referências à "oferta" e à "demanda" de educação. Além do fato de
que os consumidores não são nem livres nem iguais, convém lembrar
que, no "mercado educativo", não são apenas os consumidores que
177
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
escolhem mas que, para escolher efetivamente, eles devem se esforçar
em se fazer escolher pelos estabelecimentos demandados, os quais
estão em posição de força em face de uma demanda excedente. Com
efeito, posto que o "produto" é raro, quer dizer que os lugares nos bons
estabelecimentos são caros, são esses que estão em situação de fazer a
seleção dos alunos. Seus critérios de escolha são, então, determinados
pelo interesse próprio e egoísta dos administradores, dos professores e
dos pais de alunos do estabelecimento que retém os bons alunos, os
mais estudiosos, os que estão mais de acordo com a imagem de
prestígio que a escola quer manter. Devia-se, então, concluir que o
"mercado educativo" é, em realidade, um dispositivo social oficioso de
auto-seleção que, por trás dos argumentos falaciosos da racionalidade
do interesse próprio, permite triar socialmente, até mesmo
etnicamente, os alunos, em sociedades hierarquizadas que têm a dupla
característica de conhecer uma escola de massa e de afixar valores que
interditam uma segregação oficial aberta. A invocação das virtudes da
descentralização, da autonomia da escola e do papel de escolha dos
pais mascara, assim, a nova "aliança" social formada em tomo dos
membros das classes superiores e das novas classes médias que
partilham os valores gerenciais de eficácia, de competição e dispõem
de recursos materiais e culturais suficientes para se sair bem da
situação delicada do jogo em um sistema de livre escolha.
O mercado é uma construção retórica dos teóricos neoliberais
que têm também razões políticas 45 . Os idealistas do mercado apesar de
utilizarem o léxico do liberalismo clássico e retomarem os antigos
argumentos elaborados desde Smith, isso não faz da escola um
verdadeiro mercado econômico. O argumento de eficácia, avançado
entre outros por J. Chubb e T. Moe, é um engodo que encobre uma
burocratização intensificada do ensino. O exemplo inglês e o
45. Cf. Michael W. APPLE, "Rethorical Refonns: Markets, Standards and Inequality", Current Issues in
Comparaove Education, vol.J , n' 2, 30 de abril de 1999. Tomando sobre esse ponto exatamente o contrário
de lohn Chubb e de Terry Moe, M. Apple mostra que a competição entre as escolas se opera em um quadro
cada vez mais definido pelo Estado, desde o currículo nacional até uma avaliação centralizada onde os
diretores e professores devem se fazer servidores eficazes.
178
A mercantilização da escola e seus efeitos segregacionistas
americano evidenciam que o aumento na força do Estado avaliador é
uma transformação maior do período. Longe de suprimir os controles
centralizados nos conteúdos e métodos ensinados, assiste-se a
ascendência de um Estado, cada vez mais autoritário e prescritivo, em
nome da eficácia econômica ou da "democratização", quando não é
em nome da "restauração moraI46 ".
Assiste-se, em numerosos países, a uma centralização crescente
e uma regulamentação cada vez mais ampliada, não mais talvez no
domínio da intendência, do financiamento ou mesmo dos
recrutamentos, mas no centro estratégico da escola, no próprio
domínio pedagógico. Assim, existe uma intensificação da potência
das prescrições pedagógicas elaboradas "de cima para baixo" e vêem-
se mesmo casos onde a definição dos programas, a escolha dos
métodos e a ordem de exposição das matérias são colocadas fora do
controle dos professores, mesmo dos inspetores, em nome da eficácia
econômica e social. Como mostra o exemplo inglês onde a definição
e a hierarquia dos objetivos fixados para as escolas são
particularmente explícitos, o "mercado" é acompanhado por uma
normalização da produção educativa atestada pelas avaliações
centralizadas, calibradas por critérios padronizados. Na Inglaterra,
cada escola recebe, assim, "metas" que ela deve atingir sob pena de
sanção mas com esperança, em outro sentido, de recompensas ao
mérito para os professores julgados mais eficazes. Numerosos Estados
Americanos reforçaram o papel dos testes de final de curso e
instituíram sistemas de recompensa para as escolas de melhor
performance. Certas escolas em dificuldade foram submetidas a uma
"reconstituição", procedimento particularmente radical consistindo
em substituir a totalidade do pessoal do estabelecimento. O mercado
impõe, por toda parte, uma "profissionalização" dos professores e uma
transformação de escolas em empresas eficazes segundo o modelo
46. Não se pode esquecer que os conservadores mitanicos (mas também os americanos), se eles se
apresentam como modernizadores, são igualmente autoritários, defendendo a família e a Igreja e sempre
prontos a reforçar o controle moral e religioso sobre as escolas.
179

A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
industrial. A liberdade de escolha, nesse caso, é também um modo de
inscrever todas as escolas, e de disciplinar todos os professores no
"espírito do capitalismo".
o mercado eficaz?
A doutrina do mercado escolar repousa sobre o argumento da
eficácia. Esse já havia sido avançado por Adam Smith, que queria que
o governo financiasse uma boa parte da educação dos pobres, mas
queria também que esses pudessem escolher a escola e que eles
pagassem a outra parte. Era, a seus olhos, a condição para fazer
desaparecer a rotina das corporações educativas, para responder à
demanda e para inovar. Impõe-se, hoje em dia, a mesma doutrina da
mão invisível, que quer que o bem comum seja produto dos interesses
locais e particulares. É, ainda, a idéia segundo a qual, por exemplo, os
diretores dos estabelecimentos mais autônomos, controlando seu
orçamento e dependendo para sua renda e sua carreira da reputação e
do bom funcionamento de seu estabelecimento, fizessem com que as
escolas fossem menos custosas, mais flexíveis e mais inovadoras, no
molde das empresas privadas. O principal argumento dos autores e das
organizações internacionais que preconizam a liberalização e a
privatização do domínio escolar é verificado através dos fatos?
Apesar da heterogeneidade das enquetes sobre os diferentes
sistemas escolares, os pesquisadores que tentaram uma síntese
constatam a ausência de correlação nítida entre o grau de autonomia
e a eficácia47 . Se, por exemplo, certas formas de autonomia nos
Estados Unidos, que dão o controle aos professores na gestão de
escolas, parecem suscitar uma maior motivação, outras, que dão mais
poder aos administradores, não mostram uma tal melhora. De modo
geral, segundo as enquetes americanas não seria a autonomia em si a
fonte de uma melhora dos resultados obtidos pelos alunos, mas o fato
47. Denis MEURET, Sylvain BROCCOLlCH, Marie DURU-BELLAT, op. cit., p. 140. Os autores
escrevem que "o grau de autonomia de um estabelecimento não figura claramente entre os fatores de eficácia
mais imediatos e mais decisivos".
I 8O
A mercantilização da escola e seuS efeitos segregacionistas
de que a escola toma a centrar-se em sua missão primordial, o
aprendizado dos saberes. Não esqueçamos, sob esse olhar, que, nos
Estados Unidos, por trás do dogma liberal, trata-se também de uma
vontade muito mais pragmática de "desvio dos objetivos do ensino e
do tempo de ensino, em favor do domínio das disciplinas
fundamentais" por razões de poderio econômico global48 .
De modo geral, a autonomia não tem todas as virtudes que lhe
imputaram os liberais e os militantes pedagógicos dos anos 1960 e
1970 ou, mais tarde, os responsáveis políticos e administrativos pela
educação na França. "O discurso liberal dos anos 1980 estipulando
que, liberados de seus grilhões burocráticos, os atores iam empregar
uma criatividade e uma eficácia insuspeitáveis, é invalidad0 49 ",
concluem secamente os pesquisadores do IREDU.
Não é muito difícil de compreender as razões.
Supervalorizando o que é visível e o que é quantificável, o modelo do
mercado vai exatamente contra a lógica educativa que exige tempo,
o que todos os pedagogos sabem desde Rousseau. O mercado é de
curto termo e as soluções às quais ele conduz são soluções superficiais,
imediatas, com efeitos rápidos, como se quereria. O mercado supõe
uma "reatividade" muito forte enquanto as soluções a muitos
problemas educativos demandam decisões que operem em longa
duração. Também, como foi evocado mais acima, na Inglaterra onde
os fundos alocados dependem diretamente e imediatamente do
número de alunos recrutados, para atrair as "boas famílias" as escolas
recorreram, cada vez mais, a medidas repressivas expeditivas aos
alunos perturbadores, mesmo fracos, cuja exclusão imediata é
decidida por motivos que não são todos da mais extrema gravidade.
As escolas submetidas a uma concorrência intensa, temendo as
sanções ligadas à publicação dos quadros de resultados dos exames, em
suma, impelidos a seguir seu próprio interesse, se concentram nos
sintomas mais do que nas causas dos problemas encontrados. As
48. Ibid., p. 165.
49. Ibid., p. 164.
I 8 I
 A ESCOLA NÃO li UMA EMPRESA
escolhas pedagógicas são então as menos "eficazes" para os alunos
mais fracos na escola. Mesmo na França, se acumulam os testemunhos
de comportamentos clientelistas e particularistas por parte de
estabelecimentos que recusam as más seções e os alunos muito fracos
para privilegiar, ao contrário, os tipos de ensino que melhorem sua
imagem e atraiam bons alunos. Robert Ballion notava há muito
tempo que os dirigentes, na situação de concorrência onde são
colocados, são conduzidos a lutar contra o serviço público na medida
em que devem seu sucesso ao despojamento dos alunos que teriam
mais necessidade da escola e à seleção de sua clientela50 . A obsessão
dos resultados pode, igualmente, provocar efeitos perversos sobre a
motivação dos alunos, reduzindo o ensino à pura fabricação sem
alegria, sem investimento pessoal, de um capital humano
performático.
Os experts da OCDE que nós já citamos podiam concluir por
essas palavras que constituem uma condenação radical do "mercado"
escolar: "A escolha, associada ao aparecimento de uma hierarquia de
escolas fundamentadas na qualidade, constitui então uma ameaça
potencial para um sistema muito amplamente percebido como capaz
de dispensar um ensino de um nível aceitável 5l ". Os argumentos de
inspiração liberal que crêem poder estabelecer uma relação entre a
autonomia dos estabelecimentos, a livre escolha dos pais e a eficácia,
esquecem que essa eficácia, na medida em que é procurada em um
nível global e não somente para determinadas categorias de alunos, é
inseparável da equalização das condições de ensino. Ora, o simples
fato de colocar os bons alunos e os maus em estabelecimentos
separados, melhora os resultados dos melhores, posto que o contexto
de aprendizagem é, em si mesmo, melhor pela composição social do
público, tem também a chance de arrastar os outros em uma espiral
declinante, o que só pode resultar em uma ineficácia global. Em suma,
o "laisser faire, laisser passer" faz com que, cada vez mais, a qualidade
50. Robert BALLlON, La Bonne École, op. cit., p. 240.
51. CERI, op.cit., p. 90.
182
o grande mercado da ed ucação
do ensino dependa apenas das características sociais dos alunos e
contribua, assim, ao mesmo tempo para o crescimento das
desigualdades e o enfraquecimento da ação institucional sobre elas.
Enquanto antigamente se podia crer que "o ensino era oferecido aos
cidadãos pelos governos ou instituições benevolentes", deve-se
aceitar uma lógica nova que não é mais a do estado educador mas a
do serviço privado oferecido a um cliente 52 . Começou-se, assim, a
substituir a função arbitral do Estado em matéria de orientação ou de
afetação escolar, por exemplo, por um livre mercado sobre o qual cada
um deve fazer jogar seus trunfos, suas informações e suas qualidades
estratégicas. Por esse tipo de privatização sociológica, o
neoliberalismo faz do sistema escolar, mesmo quando ainda público,
um sistema segregacionista.
A tendência à separação dos grupos SOCIaiS e étnicos no
espaço, nas práticas sociais, no habitat, na escolarização, não é nova,
mas, sem dúvida é intrínseca a toda sociedade de classe. Contudo,
passado um certo limite, essa tendência se toma a lei geral de uma
sociedade em vias de esquartejamento social cada vez mais
pronunciado, como mostram a Inglaterra e, com mais forte razão, os
Estados Unidos 53 .
A política da livre escolha em matéria de escola, pela
crescente desigualdade que ela engendra nas condições concretas do
ensino, exprime e reforça, ao mesmo tempo, uma lógica social que
separa os ganhadores e os perdedores, que obriga a jogar e a escolher,
que organiza a dinâmica de distanciamento dos grupos, uns com
relação aos outros. Esse universo de concorrência tem o efeito
objetivo de favorecer ainda mais os que já são dotados de melhores
atributos econômicos, sociais e culturais, que lhes permitem escolher
52. CERI, op.cit., p. 14.
53. Segundo três relatórios encomendados pelo ministro do Interior BritJnico, a segregação na Inglaterra
atingiu um ponto extremo. Segundo Le Monde, que fez eco "suas conclusões ressoam como uma constatação
de fracasso do integração racial e cultural entre as comunidades branca, sul-asiáticas, das Antilhas ou
africana que vivem lado a lado nas cidades mas, raramente, juntas", Jean-Pierre LANGELLlER, "Le
racism et la ségrégation s' étendent dons plusieurs villes britanniques", Le Monde, 12 de dezembro de 2001 .
183
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

e se fazerem escolher pelos estabelecimentos prestigiosos e, portanto,

de funcionar, na época do individualismo triunfante e da massificação
escolar, como um sistema de diferenciação e de exclusão legítima, ou
seja, como um mecanismo suplementar de reprodução de classes
particularmente temível 54 .
O problema geral do sistema escolar, ao qual o neoliberalismo
responde por uma lógica de mercado, é duplo: como assegurar a
elevação do nível de saber para o conjunto dos futuros assalariados,
reproduzindo as diferenças e as desigualdades de posições profissionais
e sociais? Mantendo, no momento, os "excluídos do interior" mais
tempo no sistema escolar, trata-se de permitir aos melhores
candidatos fortuna e poder de usufruir das melhores condições
escolares. Os efeitos segregacionistas, a constituição de guetos
PARTE I I I
escolares reservados às crianças pobres e estrangeiros, a deterioração
das condições de ensino que se observa, correspondem a uma maneira Poder e gerenciamento
renovada, reforçada, indireta, mobilizando todos os recursos
na escola neoliheral
familiares de reproduzir as desigualdades sociais55 .

54. Stephen BALL, artigo citado, p. 13-17.

184
CAPÍTULO 9

A ~~ modernização" da escola

o neoliberalismo não se confessa francamente, onde ele se

disfarça, geralmente, sob eufemismos, onde ele pede emprestados suas
formas e seu léxico a outros domínios ou a outras correntes de
pensamento. Tanto quando que se examinam os discursos do Banco
Mundial, da Comissão Européia, da OCDE, é muito fácil de cercar a
vulgata, tanto quando se considera a ideologia educativa, é mais
difícil recompor as lógicas que a norteiam. Certamente, o discurso dos
responsáveis não questiona francamente as grandes linhas da reforma
mundial da educação, preconizada pelos organismos. Ele importou daí
o vocabulário e não fez mais do que acrescentar alguns bemóis para
uso interno. Se limitar a essa constatação seria, no entanto, evitar o
trabalho necessário de análise dos subterfúgios, dos álibis e das
autojustificativas cuja eficácia ideológica se revela temível. Seria,
igualmente, ignorar as formas específicas que essa reforma mundial da
educação toma, quando ela se aplica à situação nacional. Em outros
termos, a versão francesa da reforma é elástica, retorcida,
incompreensível, construída a partir de evidências indiscutíveis:
quem seria contra a "eficácia", a "avaliação", a "inovação", e,
sobretudo, quem ousaria se dizer contra a "modernização"? Com suas
grandes palavras e seus grandes temas decalcados no universo da

187
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
empresa, é sempre o liberalismo que orienta a mutação da escola,
mesmo se se está longe da brutal franqueza de um Silvio Berlusconi e
de seu programa para a escola resumido pelos três Is: "Inglese,
Internet, Impresa" (Inglês, Internet, Empresa).
A imitação do mundo da empresa privada tem por justificativa
a pesquisa da eficácia. Esse tema da "escola eficaz" deve ser
relacionado à redução ou, pelo menos, ao controle dos custos
educativos, tornados prioritários com o questionamento da
intervenção do Estado: "fazer mais com menos", esta é a linha. A
massificação escolar, segundo essa abordagem, invocaria técnicas de
gestão que tivessem sido testadas no setor privado. Uma análise geral
partilhada pelos responsáveis dos sistemas educativos nos países
europeus quer, assim, que depois de ter assegurado um aumento do
número de alunos e um prolongamento da duração média das
escolaridades, se tenha chegado a um limite a partir do qual é preciso
antes procurar uma performance qualitativa mais importante. Os
conhecimentos devem ser melhor adquiridos, os fracassos escolares,
fontes de exclusão e de "sobrecustos intoleráveis", menos numerosos,
a formação, adaptada ao mundo econômico moderno. Se não se pode
mais aumentar os recursos por causa da redução desejada das despesas
públicas e das retiradas obrigatórias, o esforço prioritário deve incidir
sobre a gestão mais racional dos sistemas escolares graças a uma série
de dispositivos complementares: a definição de objetivos claros, a
coleta de informações, a comparação internacional dos dados, as
avaliações e o controle das mudanças. Em suma, pela importação da
abordagem do gerenciamento, se deveria passar, como na indústria,
das técnicas de produção de massa a formas de organização
fundamentadas no "caminho da qualidade".
Os sofismas que estruturam a argumentação modernizadora
têm por princípio uma abstração: os objetivos perseguidos seriam
independentes das forças sociais, econômicas e ideológicas que fazem
o ambiente da escola. Mediante isso, essa tendência irrepreensível à
abstração dos discursos reformadores dominantes, que se encontra em
toda tecnocracia cuja característica é de reduzir todo problema a uma
188
A "modernização" da escola
simples questão técnica, conduz a uma autocegueira. "Modernização",
"eficácia", "avaliação", "tecnologias novas", todos esses temas são, em
realidade, estreitamente dependentes das pressões que se exercem
sobre o sistema educativo e constituem manchas que lhe são
atribuídas pela lógica do novo curso das sociedades. Em uma palavra,
seu significado e seu emprego são amplamente determinados pelas
forças dominantes que, hoje em dia, fazem as sociedades se moverem.
A escola na França, contrariamente à pretensão de sua "exceção", é
intimada, como as outras, a se integrar na grande competição global
das economias. A "reforma" não é somente moderna, ela tem como
significado principal, como razão final, a concorrência mundial dos
capitalismos. Sua manifestação é a presença e a força ampliada dos
experts, dos administradores, e dos "calculadores" que tendem a
monopolizar a palavra legítima sobre a educação.
Por trás das mudanças que se quereria que fossem somente
técnicas, a "modernização" anuncia uma mutação da escola que toca
não somente sua organização mas seus valores e seus fins. No
momento em que a imprensa, a sociologia e o mercado editorial
proclamavam o "fim da escola republicana", a "morte de Jules Ferry",
o "declínio do modelo escolar francês", o "fim das utopias escolares",
se operou uma redefinição oficial tanto dos fins e dos meios da escola
como das identidades profissionais dos professores. Para além das
evidências e dos lugares comuns ("a escola deve se mexer em um
mundo em movimento), é necessário, então, se interrogar com rigor
sobre o sentido de uma tal injunção.
o sentido da modernização
Entre todos os temas discutíveis que dizem e escondem, ao
mesmo tempo, a mutação da escola francesa, o da "modernização" faz
papel de lugar comum supremo. É mesmo, sem dúvida, a primeira e a
última palavra da argumentação reformadora. Essa noção de
"modernização", vaga mas acolhedora, constitui o fio diretor de uma
retórica de combate, diante da qual o espírito crítico parece,
189
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
freqüentemente, capitular l . Quaisquer que sejam a natureza e o teor
de uma "reforma" ou de uma "inovação", é suficiente dizer que ela
traduz uma "modernização" da escola para que, no espírito de muitos,
ela seja sinônimo de progresso, de democracia, de adaptação à vida
contemporânea, etc. De sorte que aqueles que, por uma razão ou outra
se oponham, se expõem a uma estigmatização brutal por parte dos
modernizadores. E não é muito difícil mobilizar a opinião, os pais, os
"jovens", enfim todos aqueles que pensam que é preciso ser
"absolutamente moderno" para estar do lado do progresso e da
democracia e apoiar, assim, as transformações cujo balanço, é preciso
dizer, nunca é analisado mesmo pelos adeptos da ideologia da
avaliação.
O termo "modernização" não é tão neutro quanto os
partidários da reforma queriam fazer acreditar. Lembremos primeiro
para registro que, no vocabulário das ciências sociais conquistadoras
dos anos 1960, "modernizar" significava converter as sociedades ou
setores da sociedade ainda tradicionais à modernidade rompendo os
costumes, eliminando maneiras de ser e de fazer que repugnavam a
primazia da eficácia e da racionalidade. Mas, o verbo "modernizar"
significa, igualmente, em um sentido mais restrito, procurar um
aumento de eficácia nas organizações e nas instituições para colocá-
los no nível de produtividade - supondo que o termo tenha um
sentido universal- das empresas privadas mais performantes 2•
Na realidade, em todos os domínios da sociedade, o que Max
Weber chamava o "espírito do capitalismo" ganhou terreno: a ação
pedagógica é uma boa ilustração. A educação é objeto de um processo
1. Cf. Jean Piem LE GOFF, La Barbarie douce, la modemisation aveugle des entreprises et de l'école, La
Découverte, Paris, 1999.
2. "Esquece-se facilmente, que o mundo moderno sob uma outra face é o mundo burguês, o mundo
capitalista. É mesmo um espetáculo divertido ver como nossos socialistas anticnstãos, particulannente,
anticatólicos, despreocupados com a contradição, incensam o mesmo mundo sob o nome de moderno e o
difamam, ao mesmo tempo sob o nome de burguês e de capitalista." Charles PEGUY, De la situation faite
au parti intellectuel dons le monde modeme devant les accidents de la gloire temporelle (1907), <Euvres en
prose completes, 11, "Bibliotheque de la Pleiade" , Gallimard, Paris, 1988, p. 699-700.
19 O
A "modernização" da escola
de racionalização contínuo desde as origens da escola no Ocidente:
conteúdos disciplinares e intelectuais, formas de transmissão e de
controle, organização de divisões e de níveis, materiais e locais, foram
todos' transformados no sentido de uma normalização e de uma
padronização que permitiram o desdobramento da ação educativa sob
a forma de uma "burocracia mecânica 3". Essa forma organizacional
centralizada e composta de células de base idênticas, constituiu um
meio muito eficaz de expansão e de racionalização da educação até o
momento onde pareceu que ela não permitiria mais resgatar ganhos
de produtividade suficientes, que se tomava, inclusive, um obstáculo
à persecução da racionalização pedagógica.
A forma burocrática de organização escolar nacional também
engendrou seus efeitos negativos: uniformidade, restrições
exageradamente minuciosas, mentalidade de caserna, mesquinharia
dos "pequenos chefes" (chefinhos) e das "secretarias", medo das ondas
e das novidades e talvez, sobretudo, esforço constante para controlar
politicamente os espíritos, levando-os por exemplo, ao respeito pelas
"autoridades constituídas", e até mesmo à adesão aos "valores
nacionais". O estilo antigo da escola alimentou uma crítica legítima,
mesmo uma "contestação" de massa, que não se poderia negar hoje
em dia. Mas, a burocratização escolar deixou nichos, o que em
linguagem de gestão se chamaria de "caixas negras" escapando à
vigilância, à padronização e à formalização. As lições, as aulas, os
cursos, as disciplinas, os relatórios pedagógicos concretos
permaneceram, pelo menos em parte, exteriores à empresa
administradora. Nesses nichos, geralmente para o melhor da relação
humana mas, às vezes, para o pior, uma certa liberdade e uma certa
diversidade se mantiveram, tanto nos conteúdos ensinados quanto
nos modos de fazer.
Ora, o que está em jogo, especialmente na reorganização
gerencial da escola, não é tanto o desaparecimento da burocracia,
3. Henri M1NTZBERG, Structure et dynamique des organizations, Éditions d'Organization, Paris, 1982.
191
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
como é muitas vezes afirmado, quanto uma nova etapa no controle do
poder de gestão, o qual deve penetrar mais na definição dos conteúdos
e, até, no coração das relações pedagógicas. Os discursos atuais sobre
a necessidade de uma "cultura da avaliação" na escola ou a aplicação
do cálculo econômico ou de problemáticas contábeis na esfera
educativa, o testemunham. A eficácia administrativa é erigida como
norma suprema até o ponto em que a ação pedagógica propriamente
dita é considerada como passível de avaliação como uma produção de
"valor agregad0 4". Um verdadeiro culto da eficácia e da performance
se instaura, o qual dá lugar à marcação e à calibragem das "boas
práticas" inovadoras que deverão ser transferidas e estendidas a todas
as unidades de ensinoS. Tudo é visto no novo discurso de
modernização sob o ângulo da técnica. As dimensões políticas que
impliquem em conflitos de interesse, de valores e de ideais são
esvaziadas. A escola é intimada a ser "competitiva". Ela deve se
adaptar ao desejo do usuário, segundo um procedimento de "serviço-
cliente6".
A inovação em matéria de pedagogia é, cada vez mais, pensada
como um progresso linear de métodos propostos pelos "laboratórios"
de pesquisadores e de experts, o que parece legitimar sua imposição
uniforme e autoritária. De acordo com os mais altos dirigentes do
Ministério da Educação Nacional da França desde 20 anos atrás, o
toyotismo e a "qualidade total" parecem ter se tornado as novas
Tábuas da lei 7. Como salienta Use Demailly, esse desencanto da
escola que, por toda parte, utiliza como argumento uma "legitimidade
de procedimento" (bem gerir, bem organizar, bem medir, bem comer,
4. Cf. sobre esse tema Jean ANDR/EU, Les perspectives de'évolution des rapports de l'école et du monde
économique face à la nouvelle révolution industrielle, Consei! économique et social, J.0.,/4 de outubro de
1987.
5. Béatrice COMPAGNON e Anne THÉVEN/N, VÉcole française et la société française, Complexe,
Paris, 1995, p. 183.
6. Pierre BLANC, "Services privés, service public", Éducation et Managemem, n' 5, julho de 1990, p.
25.
7. Alain MICHEL, 'Vers une stratégie du renouveau ", Éducation et management, n' 5, julho de 1990.
I 92
A "modernização" da escola
bem comunicar) rechaça, no mesmo passo, a "legitimidade
substancial" que fazia até então o sentido da escola, sentido que era
geralmente incorporado na pessoa dos professores sob a forma de uma
ética profissional e que englobava ao mesmo tempo os gestos do ofício
e os valores que eles pretendiam partilhar8. Esse capital simbólico
composto de referências e de valores para partes comuns, partes
antagônicas (a coesão social, a cidadania republicana, o progresso
humano, a emancipação do povo, etc.) desaparece do discurso oficial
da instituição ou, mais exatamente, não é mais do que uma fachada
que "salva as aparências", especialmente necessária nos momentos
onde aquela que se chama pudicamente, a "perda de referências",
provoca pânico entre os próprios "modernizadores". Essa destituição
dos valores faz desse mesmo capital ético um simples recurso privado,
um tipo de opção particular que vale uma outra. Desse ponto de vista,
a "modernização" é um sucedâneo de sentido. No plano das
referências simbólicas, o gerencialismo substitui, pouco a pouco, o
humanismo como sistema de inteligibilidade e legitimidade da
atividade educativa, justificando, assim, o peso crescentemente dado
aos administradores, aos experts, aos estatísticos. Esse gerencialismo é
um sistema de razões operacionais que pretende suportar o significado
da instituição, pelo único motivo de que tudo parece dever se
racionalizar segundo o cálculo das competências e a medida das
performances.
A modernização do ensino americano
A comparação com o caso americano é aqui ainda útil na
medida em que ele mostra, por um lado, que a "modernização" não é
um tema recente e que, por outro lado, esse imperativo é muito ligado
às exigências do mundo econômico e às ideologias que as suportam.
Quando Hannah Arendt, no seu famoso artigo "A crise da
8. Lise DEMAILLY, "Enjeux de l'évaluation et régulation des systemes scolaires", Évaluer les politiques
éducatives, De Boeck Université, 2001 , p. 18.
193
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
educação"9, trazia um balanço particularmente sombrio da evolução
da escola americana, ela dirigia um olhar retrospectivo sobre o
fracasso do ideal republicano de uma escola feita para todos,
atribuindo a cada um igual oportunidade de sucesso. É necessário
seguir o diagnóstico de Hannah Arendt e ver na América ao mesmo
tempo o país mais moderno, aquele que mostra aos outros o caminho
na aplicação das crenças mais "avançadas", e aquele que, entre os
países desenvolvidos, reconheceu o mais manifesto fracasso da escola.
Uma das explicações relaciona-se com a aplicação sistemática e
mecânica na escola americana dos valores e dos modos de pensar
próprios à esfera econômica e industrial. Dito de outra maneira, desde
o início do século 20, quer dizer, bem antes das "inovações" dos
reformadores da escola atual, a idéia de que uma escola devia ser
gerenciada como uma "empresa educativa" se tornou corrente nos
Estados Unidos.
Na mesma ocasião dos grandes fundadores republicanos, os
americanos procuraram instaurar no século 19 uma educação
universal. Ela se impunha com mais intensidade, uma vez que
correspondia à necessidade de americanização dos imigrantes e que
respondia, igualmente, às inquietações meritórias de promoção social
que impregnam tão fortemente as representações populares nos
Estados Unidos. Mas esse esforço para generalizar e estender o acesso
à cultura foi, em grande parte combatido, e seus fins modificados em
decorrência do peso importante dos meios de negoclOs,
particularmente poderosos depois da fase do "capitalismo selvagem"
do fim do século 19. A escola americana sofreu desde os anos 1890
uma tal pressão tanto por parte dos meios patronais, quanto por parte
de uma porção da opinião pública, que ela teve que adotar os
"padrões" da indústria em vista de sua adaptação às necessidades
econômicas. Essa forma de capitulação constituiu uma das causas
9. Texto de 1958. Traduzido para o francês e publicado in La crise de la culture, Gallimard, Coll. "Folio ",
Paris, 1989, p. 223.
194
A "modernização" da escola
principais da "tragédia americana no domínio da educação", segundo
a expressão de R. Callahan 10.
No início do século então, jornalistas e dirigentes denunciam
na grande imprensa popular, o desperdício dos fundos públicos, a má
gestão das instituições em geral e da escola em particular. O ataque
não se dirige somente aos aspectos financeiros e orçamentários, ele
concerne, igualmente, à pedagogia. Na escola há ainda mais
desperdício na medida em que ela transmite um saber inútil,
puramente livresco ("mere booklearning", "mere scolastic
education"l1), sem ligação com a vida prática, incapaz de fornecer a
mão-de-obra da qual a economia tem necessidade. R. Callahan
mostra bem que a exigência de gerenciar a escola como uma empresa
forma um todo com a reivindicação de um "currículo" mais prático,
mais profissional, em uma palavra, mais útil. A idéia de que a
massificação da escola e a integração de um grande número de jovens
provenientes de imigração recente, exigindo uma modificação radical
da cultura escolar, se expande muito rápido a partir dos anos 1910. A
vulgaridade ambiente, eco longínquo do utilitarismo de Benjamin
Franklin ("Time is Money"), vê o ensino do latim e do grego como
simples vestígio aristocrático que não é de nenhuma utilidade para as
atividades profissionais dos americanos. Os homens de negócios
solicitam que seja dada aos alunos uma formação em contabilidade,
em direito comercial, em técnicas de venda, em lugar de uma cultura
geral que eles vêem como "inútil" para 70% dos jovens 12 . As
competências práticas e sociais (skills) são vangloriadas como de
maior utilidade que os conhecimentos livrescos, com prejuízo de
muitos professores e intelectuais. Esse anti intelectualismo com
pretensão "democrática" reencontra um argumento mais
especificamente liberal quanto à necessidade de reduzir as despesas do
10. Raymond CALLAHAN, Educarion and the cult of Efficiency, The University of Chicago Press,
Chicago e Landon, 1964. Mais recentemente, }eremmy R1FKIN relembrou a importância do princiPio de
eficácia na sociedade americana em geral e no mundo escolar em particular, desde o século passado (La Fin
du travail, La Découverte, Paris, 1997, p. 80 et sq).
11. Ibid., p. 8.
12. Ibid., p. 10.
195

A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Estado e os custos da educação, para não prejudicar
desenvolvimento industrial. Enfim, o tema recorrente da competição
econômica - nessa época com a Alemanha - vem sustentar a
reivindicação de uma escola mais eficaz. O conjunto das medidas
tomadas vai desembocar tanto em um profundo questionamento dos
objetivos próprios da escola, sobre uma desvalorização da cultura
clássica e da formação cultural geral, quanto em uma transformação
da concepção do ofício de professor.
Existem, sem dúvida, nessa evolução, aspectos especificamente
americanos, tal como a grande vulnerabilidade dos professores e dos
administradores da escola colocados sob o estreito controle dos boards
- quer dizer, dos conselhos locais representando a fração remediada da
"comunidade" - e, assim, obrigados a adotar estratégias defensivas
para assegurar sua posição profissional. Uma dessas estratégias
consistiu justamente em imitar as normas e os modos de pensar do
mundo industrial, a fim de provar que a escola podia sustentar a
comparação com a empresa e que os professores e administradores
podiam se parecer com "homens de organização", diretores e gerentes.
Esse discurso utilitarista sobre a "escola eficaz" se traduz desde os anos
1910 por um conjunto de novas práticas institucionais. Os
"superintendentes" não hesitaram em identificar o estabelecimento
que eles dirigiam com uma fábrica e querer aplicar a ele os princípios
taylorianos cujo sucesso era vangloriado pela imprensa. A referência
ao gerenciamento científico facilitou a constituição de uma elite
profiSSional de administradores e de universitários muito unidos em
tomo de novos ideais e formando uma rede a partir de alguns centros
de formação universitária, como o famoso Teachers College da
Universidade de Colúmbia em Nova Iorque ou como
departamentos de pedagogia e de administração escolar em Harvard,
Stanford e Chicago que constituirão modelos para todos os Estados
Unidos e o Canadá. 13 Numerosos personagens que se apresentam
13. Cf. MaUe MONTAGUTELLI, Histoire de l'enseignement aux États-Unis, BeUn, Paris, 2000, p.
151 et sq.
1 96
A "modernização" da escola
o então como "experts em eficiência" fornecem novos modelos de
organização, propõem técnicas de "gerenciamento das classes",
buscam impor métodos de medida e de avaliação inspirados na
indústria. Esses princípios e essas receitas são amplamente difundidos
para todas as profissões por uma imprensa especializada e pelos cursos
de formação de professores, dados por grandes figuras do movimento
de racionalização educativa.
A eficácia é, primordialmente, o reino da medida e da
quantificação. Um reformador, Frank Spaulding, se notabilizou,
particularmente, por um plano de renovação que permitia traduzir
todos os aspectos do ensino pelo custo monetário. Como diz R.
Callahan, "o dólar se toma então o principal critério educativo 14 ".
Essa equivalência bem típica de uma economia mercantil
desenvolvida se traduz pela tentação de uma medida geral de eficácia
educativa, já concebida a essa época como a relação de um "produto
acabado" com uma "matéria-prima". De onde vem a mania do teste,
a prática da avaliação quantificada e padronizada dos resultados
escolares e sua comparação com o investimento escolar, para medir o
"rendimento"? Como salientava na época um dos grandes partidários
do taylorismo aplicado à vida social, em geral, e à educação, em
particular, William Allen, "alguns reacionários afirmam que não se
pode medir a eficácia, mas a maior parte de nós sabe que há tantas
coisas que podemos medir que não se deve se inquietar
verdadeiramente, com o pequeno número de coisas que não se pode
medir15". R. Callahan insiste na crença segundo a qual "não existia
nenhum limite aos benefícios que se podiam obter graças à adoção de
padrões. Os professores saberiam, instantaneamente, quando os
os estudantes se enganavam. Os diretores saberiam quando os professores
fossem eficazes e poderiam, assim, determinar a situação de seu
estabelecimento em comparação com os dos outros, não de uma
maneira geral e vaga mas precisamente e absolutamente 16".
14. Roy CALLAHAN, op. cit., p. 68.
15. Citado por R. CALLAHAN, op. cit., p. 63.
16. Ibid. p. 82.
197

A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Os americanos saíram muito na frente no uso em grande escala
dessa quantificação escolar como atesta o sucesso notável dos
trabalhos de Alfred Binet nos Estados Unidos. Edward Thomdike,
desde 1918, se tomou o campeão das medidas dos "produtos
educacionais" tendo por palavra de ordem "Tudo o que existe, existe
em uma certa quantidade I 7". Levando em conta a escala de Binet-
Simon, os psicólogos americanos desenvolvem amplamente testes de
inteligência e competência nas matérias escolares (aritmética,
redação, leitura, expressão oral, etc.). Em 1918, certos estudos já
tinham recenseado mais de uma centena de testes diferentes
utilizados nas escolas americanas. Um autor da época fala de uma
verdadeira "orgia de tabulação" para descrever esse entusiasmo que
acompanha a avaliação das aquisições, ao lado da qual os atuais
esforços na França parecem ainda tímidos.
Esse ideal da medida exaustiva e perfeita supõe uma aceitação
e uma cooperação por parte dos "agentes de execução". Se os
reformadores americanos do início do século pretendiam desenvolver
tipos de auditoria feitos pelos boards locais, eles estavam igualmente
conscientes que uma grande parte do trabalho de medida devia ser
realizada pelo próprio pessoal da área da educação. Ora, a resistência
desses à taylorização burocrática não foi negligenciável. Diante da
recusa de muitos professores em serem engolidos no conjunto dos
"trabalhadores em cadeia", os modemizadores tentaram quebrar a
oposição de todos que se estigmatizavam como "intelectuais",
"individualistas", "retrógrados" e "antidemocratas", transformando
profundamente a formação e a seleção dos professores na base de
critérios profissionais padronizadosl 8•
Os efeitos da racionalização tayloriana
A aplicação nos Estados Unidos desses princípios de
gerenciamento científico teve principalmente como efeito produzir
17. Lawrence A.CREMIN, The Transformation of the School, Progressivism in American School, Vintage
Books, New York, 1964, p. 185.
18. R. CALLAHAN,op. cit., p. 86.
198
A "modernização" da escola
uma nova profissão especializada, a dos "administradores escolares"
formados nas técnicas da "efficiency" em institutos especiais e
convertidos aos ideais industriais. A literatura consagrada à gestão do
ensino que se desenvolveu nos anos 1920 bem como a formação
especial que eles receberam, isolaram os detentores dessa função
administrativa da cultura e dos valores dos professores. Isso permitiu
reforçar sua posição profissional perante o exterior da instituição e se
impor, no interior, como "verdadeiros chefes". Afastados do conteúdo
cultural dos estudos, não obedecendo aos cânones da lógica
administrativa, muito sensíveis às pressões dos meios econômicos, eles
se definiram socialmente como peritos especialistas do ensino ao
mesmo tempo em que cortavam as dimensões estéticas, morais ou
científicas dos estudos.
Graças a essa conversão profissional, a lógica de gestão se
impôs em detrimento dos objetivos de formação intelectual geral e
dos significados culturais e políticos da escola. Mesmo se essa
ideologia da burocracia escolar e os valores do business foram em
parte questionados no momento da Grande Depressão, um momento
onde o capitalismo não podia se vangloriar tão acintosamente de sua
eficácia social, o mal já estava feito, em parte. As posições de poder
nas escolas e sobretudo nos institutos de formação de professores já
estavam ocupadas - e elas ficarão por muito tempo - pelos "experts"
convertidos ao espírito gerencial.
Essa taylorização culminou com uma profunda modificação do
ofício de professor. A "profisSionalização do ensino" que consistiu,
sobretudo, na prescrição de bons métodos e no aprendizado dos
processos de controle da "qualidade dos produtos", conduziu a uma
divisão vertical do trabalho em conformidade com o esquema
tayloriano, o qual oP9s o pólo dos peritos em ciência da educação,
detentores dos bons métodos de padronização do ato educativo e de
sua medida e o pólo dos simples executores encarregados de aplicar as
inovações e de aplicar os procedimentos normalizados do ensino. A
medida padronizada das performances, colocada à disposição dos
conselhos de administração, permitia, igualmente, um controle mais
I 99
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
estreito dos professores. Esforços de organização das classes e dos
cursos, dos ritmos e ocupações dos locais se multiplicaram a fim de
baixar os custos, com, muitas vezes, efeitos pedagógicos desastrosos. A
pesquisa de economias de escala levou a construir escolas maiores, a
aumentar o tamanho das classes, a eliminar por preocupação com a
rentabilidade os pequenos grupos e as disciplinas julgadas inúteis. O
ofício do professor americano se complicou e se burocratizou. Sua
carga de trabalho ficou mais pesada pelo aumento do tamanho das
classes. A transmissão de conhecimento foi parasitada pela aplicação
sistemática de testes, pela manutenção de um painel de controle e
pela atualização das estatísticas. O professor americano, daí em diante
definido como um "técnico do ensino", foi, cada vez menos, visto
como um trabalhador intelectual encarregado da transmissão dos
conhecimentos. O esforço em favor da redução dos custos encontrou
uma pressão pretensamente "democrática" em favor de uma outra
redução, a dos conteúdos ensinados e das exigências culturais.
Tudo se passou como se a educação de massa que os Estados
Unidos tinham implantado, fosse devedora da mesma lógica que a
aplicada à produção de massa das fábricas da Ford em Detroit. No
momento onde as cadeias de produção não tinham mais nada a ver
com a fabricação de carros de luxo, o sistema escolar não podia mais
e não devia mais transmitir o mesmo tipo de cultura no mesmo quadro
e segundo as mesmos formas de antes. Desde o fim do século 19,
numerosos esforços foram feitos para tomar os programas mais leves e
toda uma série de comissões oficiais se reuniram com essa finalidade.
Uma das mais famosas, a Comission on the Reorganization of
Secondary Education, formulou os "Princípios Gerais da Educação
Secundária" em 1918, que são, claramente, de inspiração
utilitarista 19 . Esses princípios visam determinar as finalidades da
19. Diane RAVITCH, The troubled Crusade, American Education, 1945-1980, Basic Books, Inc.
Publishers, New York, 1983. Esses Princípios Gerais da Educação Secundária, correspondem à tendências
reencontradas em certas correntes pedagógicas com pretensão "progressista". Trata-se de se adaptar aos
alunos, de partir de suas necessidades para ajuda-los a "se integrar" e a se "socializar".
200
A "modernização" da escola
escola pela "satisfação das necessidades da sociedade, a educação do
caráter dos indivíduos, a disponibilidade de conhecimento da teoria e
da prática educativa". Os Princípios Gerais distinguem as finalidades
da escola segundo as grandes atividades e funções da vida social e
pessoal de acordo com um procedimento já presente em Herbert
Spencer no meio do século 19. Encontra-se aí, na ordem: a saúde, o
domínio dos processos fundamentais, a contribuição à vida doméstica,
a profissão, a cidadania, a utilização dos lazeres, o caráter moral20.
Essa tendência utilitarista culminará com a doutrina da "Life-
Adjustment Theory" que dominou a modernização à americana em
seguida à Segunda Guerra Mundial. Essa teoria define uma educação
que visa à adaptação mecânica à vida social tal qual ela é. Todos os
temas da escola moderna, todas as palavras de ordem que se acreditou
por longo tempo progressistas (a "criança no centro", as "necessidades
da criança", "ensinar as crianças não as disciplinas", "reconhecer as
diferenças individuais", a "pedagogia do interesse", "adaptar a escola
à criança"), se tomaram os princípios fundamentais e oficiais da
educação americana 21 • Essa concepção de uma parte da esquerda
intelectual, política e social, promovida com um certo entusiasmo na
América como o modelo escolar correspondente aos ideais da nação,
conduziu, no entanto, a uma escola cuja "eficácia" foi objeto de
debates tanto numerosos quanto virulentos desde 3 ou 4 decênios
atrás. Fracas esperas cognitivas e desigualdades muito fortes entre
alunos e entre estabelecimentos, reforçadas pela prática da escolha
das matérias e deterioração do clima em numerosas escolas e classes,
levou a uma degradação da escola pública e a uma valorização paralela
das escolas privadas mais orientadas para os ensinos acadêmicos. O
progressismo reformador do início se transformou em uma teoria
adaptativa, plenamente conservadora no plano social.
20. Como diz muito justamente D. Ravitch, a referência à formalização intelectual tende a desaparecer,
inundadas nas "tarefas sociais". D. RAVITCH, op. cit., p. 48.
2I. L. CREMIN, op. cit., p. 328-329.
2 OI
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Apesar dos efeitos negativos da imposição das categorias e dos
"business values" na educação americana, a ideologia gerencial
continuou, por vias diversas, a se estender para se impor à maioria dos
países. Os organismos internacionais, meios e vetores desse discurso
de modernização tiveram, nesse domínio, um papel mais importante
desde os anos 1960 e 1970. A ironia da história atém-se ao fato de que
são os representantes dos Estados Unidos na OCDE que iniciaram, em
escala mundial, esse movimento de "modernização do ensino", para
responder a sua própria crise do ensino. 22 O desenvolvimento do
mesmo tipo de preocupações gerenciais em Québec no Canadá, em
particular onde a formação, no estilo das escolas antigas, teve
igualmente uma influência sobre as concepções européias, na França,
na Bélgica ou na Suíça, notadamente. Para além da filiação direta ou
indireta, o exemplo americano permite colocar em dúvida uma
representação linear dos progressos da racionalização burocrática em
educação. Ele indica também que querer imitar o setor industrial e se
inspirar na empresa sob a pressão dos imperativos de custos não afeta
somente a utilização dos meios, ela concerne também às finalidades
da educação.
A fascinação da administração
escolar pela empresa
Com atraso sobre os Estados Unidos, a administração francesa,
confrontada ela também com críticas e pressões do mundo
econômico, buscou assimilar os modos de gerenciamento do setor
privado e definiu uma via de "reforma da escola" que tem como
referência a empresa e cujo princípio consiste na analogia sistemática
com o mundo econômico, sua organização, seus modos de avaliação,
sua produtividade 23 . A difusão da ideologia empresarial se fez
22. Cf. Pierre LADERRIERE, "Les objectifs et /es méthodes de I' OCDE", Nouveaux Regards, nº 14,
verão de 2001 .
23. Cf. Pierre LADERRIERE, L'enseignement : une réforme impossible ? Analyse comparée,
L'Harmattan, Paris, 1999, p.275.
2 O2
A "modernização" da escola
progressivamente desde o fim da Segunda Guerra Mundial, com
acelerações nos anos 1960, como atestam, então, o sucesso social de
revistas modernistas como L'Express ou a importância do tema,
famoso em seu tempo, do Desafio Americano de Jean-Jacques Servan-
Schreiber24 . O apelo para imitar o setor privado, já muito intenso à
direita, ao menos desde os anos 1970, só foi verdadeiramente
compreendido com a "reabilitação da empresa" empreendida pela
esquerda no meio dos anos 1980. É a partir desse momento que são
introduzidos os ideais da gestão eficaz, o modelo do "gerente" e as
promessas das novas tecnologias informáticas (plano "Informática
para todos"). A esquerda francesa, muito tempo detentora de uma
espécie de monopólio do discurso legítimo sobre a escola, contribuiu
amplamente para essa conversão da instituição escolar aos valores da
empresa, sobre a base de pressupostos cuja validade está, ainda, longe
de ser confirmada hoje em dia: a extinção do taylorismo e a
emergência de um poder de natureza "mais humana" nas organizações
produtivas. 25 Os velhos fundos são-simonianos do socialismo se
amalgamaram, assim, ao discurso neoliberal. O espírito de empresa e
a lógica de gestão tomaram-se, então, o "coração" da nova doutrina
da esquerda governamental. Como afirmava Laurent Fabius: "Setor
público ou setor privado: o espírito de empresa é indivisível. [... ] uma
das maiores mudanças das mentalidades no curso dessa legislatura é o
declínio dos prejulgados sobre a empresa e das falsas oposições entre
setor público e setor privado. É um grande passo. É preciso, doravante,
vir a adotar esse mesmo espírito empreendedor na solução dos
problemas industriais que nos separam, ainda, de uma estrutura
industrial completamente moderna 26 ". Os problemas escolares
deviam, então, poder se regular pelo recurso ao espírito de empresa.
24. Jean-Jacques SERVAN-SCHRElBER, Le Défi Américain, Denod, Paris, 1967.
25. Para a permanência do taylorismo sob a forma da "disciplina de fluxo", cf. Guillaume DUVAL,
I.:Entreprise e!ficace à I'heure de Swatch et McDonald's, La seconde vie du taylorisme, Syros, 1998.
26. Le Creur du futur, em 1985, citado por Jean-Pierre LE GOFF, Le mythe de I'entreprise, La
Découverte, Paris, 1992.
203

A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Essa interiorização da imagem da empresa eficaz e em expansão
se fez de várias maneiras: por uma via interna, a partir de um certo
número de reflexões e de práticas renovadoras no seio da Educação
nacional, mas também pela importação direta de noções e de
representações valorizadas que o gerenciamento privado, ia ele
mesmo buscar na literatura americana da época. Foi assim que o
"método do projeto" foi supostamente aplicável à escola, para melhor
servir os clientes no espírito da "qualidade total". Mais ainda, não era
somente o "espírito de empresa" que devia penetrar na educação e
constituir o motor da mudança, era a escola que se tomava uma
empresa e, mesmo "a empresa do futuro", como indicava no fim dos
anos 1980 a máxima oficial da Educação nacional. Muitos viram nisso
apenas um dos múltiplos slogans dos renovadores, empregando
técnicas de mobilização publicitária. No entanto, a substituição dos
emblemas e dos slogans nunca é um negócio inocente. Essa mística
não tinha nada a ver com um conhecimento real da empresa, apesar
das suas pretensões ao "realismo". Era mais um discurso de
encantamento, mesmo de evangelização, que pretendia mostrar aos
atores do sistema educativo que "as empresas conseguiram propor
modelos de gestão e de organização eficazes" suscetíveis de reformar o
sistema educativ0 27 . Além disso, essa empresa mítica era apresentada
como um lugar onde todas as dimensões do homem são,
miraculosamente levadas em conta: paixões, afetos diversos e
impulsos múltiplos, necessidades de amor e de reconhecimento,
valores morais pessoais, espírito de solidariedade, sentimentos
humanitários, gostos estéticos, etc. Muitos esforços foram feitos,
então, para mostrar que a empresa não é mais um vulgar local profano
onde se contentava em produzir bens e serviços, mas, sim, que ela era
antes de tudo um local "cultural". Uma impressionante literatura
abordou esse tema usando e abusando de analogias pseudo-sábias
("cultura de empresa", etc.). A empresa se tornava, assim, uma nova
27. François PERIGOT, Éducation et Économie, dezembro de 1990, p. 6.
204
A "modemização" da escola
Thelema, alto lugar de desabrochamento integral, de felicidade
completa, da vida tota12 8 . E, se esse lugar não fosse mais um local de
"cultura", ele podia, sem inconveniente, servir de "paradigma" a todas
as instituições que, até lá, acreditavam ter uma função primordial
nesse domínio, e, em primeiro lugar, à escola.
Essa veneração retórica não é de pequeno porte na França, país
no qual a escola parece garantia de sua identidade nacional e que foi,
muito tempo, para a esquerda, o vetor de progresso social. Um
propósito que se pode achar praticamente angélico, pronunciado em
1984, testemunha a conversão subjetiva operada por alguns
administradores "modernos" dentre os quais alguns continuavam a se
proclamar da esquerda autogerencial: na ocasião de um colóquio da
Associação Francesa dos Administradores da Educação Nacional
(AFAE), Madame Gentzbittel, uma diretora do ensino secundário
que teve sua hora de glória na mídia se dirigindo à representante do
CNPF, afirmava assim: "A empresa é uma escola e, inversamente, a
escola é uma empresa. Nós estamos aqui, na maioria administradores:
nós podemos, em conseqüência, ter com os chefes de empresa uma
linguagem comum". E, mais adiante, essa diretora acrescentava: "Na
marcha rumo à co-gestão, rumo à responsabilização da base na
empresa, vocês podem introduzir sua linguagem inclusive no
funcionamento de nossas escolas. Não esqueça que as escolas são
realmente empresas dentro da nação". Ao que a representante do
CNPF, Madame Vigneron, um pouco embaraçada por uma tal
capitulação intelectual, respondeu: "Acho sua linguagem fantástica e
espero um dia ter uma platéia de chefes de empresa para fazê-la ouvir
(sic) sua linguagem. Faço, no entanto, uma pequena ressalva sobre a
co-gestão, a qual mereceria desenvolvimentos muito longos (sic)29".
É bem graças a essa "linguagem fantástica" que a empresa do terceiro
28. Seria possível referir aqui as análises de Luc BOLTANSKI e de Eve CHIAPELLO, Le novel Esprit du
capitalisme, Gallimard, Paris, 1999. ,
29. V Colóquio AFAE, 27-29 de janeiro de 1984, in Administration et Education, no 23, agosto de 1984.
205
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
tipo se tomou o paradigma central dos discursos escolares, um modelo
a imitar sem discutir30 .
Essa imitação retórica e essa interiorização subjetiva
terminaram por se impor a uma escala social mais ampla até o ponto
em que as próprias forças que teriam podido e devido se opor,
entraram algumas vezes em uma lógica de sobrelanço (sobreoferta ou
lances sucessivos). Certos sindicatos convertidos ao modernismo
participaram, assim, à sua maneira, dessa nova representação da
escola, pretendendo nela colocar algumas barreiras tão tímidas quanto
verbais. Yannick Simbron, então dirigente da FEN, pedia por
exemplo em 1991 em uma tribuna do jornal Le Monde uma melhora
da "abertura da escola sobre o mundo da empresa" se felicitando que
a FEN tenha tido a esse respeito uma posição de ponta, nos anos 1970,
com a promoção das "seqüências educativas em empresa3!". Claude
Allegre situou bem a questão quando, ratificando o fracasso ao mesmo
tempo político e cultural do discurso de esquerda, tirou uma
conclusão tanto sobre a luta de classes quanto sobre o ideal de uma
autonomia do ensino e da pesquisa em face da lógica do lucro. Em
uma entrevista à L'Expansion o antigo ministro afirmava, com seu
estilo muito pessoal: "Há seis anos ainda, os professores não queriam
ouvir falar de trabalho com as empresas. Não há mais nenhum
problema hoje em dia, o vidro foi quebrado.[... ] A modernização da
linguagem dos sindicatos (Notat, mas também Viannet e Thibault)
que falam da empresa não somente como lugar de luta social mas
como lugar de produção de riqueza, contribuiu para essa evoluçã032".
o culto da eficácia
Quando se considera o discurso dos "modernizadores"
franceses, a temática da eficácia, assimilada geralmente à da
30. Nós fazemos aqui alusão ao título da obra de G. ARCHIER e H. SÉRIEYX (L'Entreprise du troisiéme
type, Seuil, Paris, 1984), transformada raPidamente em Brblia da mitologia empresarial na França, entre
outras, no mundo da administração.
31. "École-entreprise: nous sommes prêts à discuter », Le Monde, quinta-feira 6 de junho de 1991.
32. L'Expansion, no 608, 4-7 de novembro de 1999.
206
A "modernização" da escola
"democratização", é constantemente colocada na frente. A eficácia se
constituiu como valor último suplantando o ideal, doravante
desclassificado, da emancipação pelo saber. Longe de ser uma
referência nova e original, como foi visto, ela se instala quando a
escola é colocada sob a pressão dos meios econômicos. Ela se tomou
o mantra de uma vasta coalizão indo dos chefes de empresa às
federações de parentes dos alunos, passando por certos meios sindicais
e associativos "modernistas", sem falar de todos para quem a inovação
se tomou um valor em si. Esse tema se distingue, entre todos, pelo que
deve ser chamado sua "eficácia simbólica".
Como toda ação humana, a ação pedagógica visa um fim e
dispõe para atingi-lo de meios que devem ser selecionados e dispostos
com vistas a esse fim. Mas, o artista pintor, o médico, o agricultor, o
artesão ou o engenheiro têm, cada um, um modo de eficácia que tem
suas particularidades. A concepção de eficácia que se impôs
progressivamente na educação, como foi visto para o caso americano,
considera que a eficácia é sempre mensurável, que ela pode ser
relacionada a dispositivos, a métodos e técnicas inteiramente
definidas, padronizadas e reprodutíveis em grande escala, com a
condição, todavia, de uma "formação", de uma "profissionalização",
de uma "avaliação" e de um controle dos agentes de execução, no caso
os professores. Essa concepção supõe, igualmente, a construção de
aparelhos de medida, de teste e de comparação dos resultados da
atividade pedagógica. Em outros termos, ela é inseparável de uma
burocratização da pedagogia.
A temática da avaliação da escola está inscrita na própria
lógica da educação de massa e de sua organização administrativa,
desde o século 19. Os defensores do cálculo em educação não deixam
nunca de lembrar que os professores consagram uma grande parte de
seu trabalho a fazer observações sobre seus alunos para justificar a
extensão dessa prática. A avaliação ganhou, com efeito, uma
importância considerável desde o início do século 20 com a expansão
dos testes em grande escala, como nos Estados Unidos. Os resultados
cifrados e fetichisados aparecem ao mesmo tempo como um critério
207
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
de qualidade das diferentes escolas e como a medida do nível cultural
da população. O "testing" se tornou mesmo uma prática comercial
muito lucrativa graças a um vasto mercado no qual intervêm grandes
empresas especializadas. Mais globalmente, se assistiu a uma vasta
atividade de institucionalização e de padronização de avaliação e viu-
se proliferar as empresas de benchmarking, quer dizer, de aferição, em
nível mundial. A produção de normas de qualidade e de critérios de
comparação, pelo caminho das categorias estatísticas, é objeto de um
verdadeiro mercado, no qual intervêm múltiplos organismos
nacionais e internacionais tais como a IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement). A
OCDE se inscreve no movimento com os indicadores internacionais
da educação (INES) e as grandes enquetes comparativas sobre as
competências dos alunos (PISA). Essa atividade é encorajada pela
Comissão Européia com a criação de uma rede de agências de
avaliação dos quinze países membros da União. Tanto as
administrações nacionais quanto os organismos internacionais dentre
os quais a OCDE e o Banco Mundial, todos procuraram desenvolver
ferramentas que permitissem medir o "rendimento dos investimentos
educativos", avaliação julgada necessária a seu crescimento e à
eficácia econômica global.
Essa "cultura da avaliação" ostentada há vinte anos na Europa,
se desenvolveu, igualmente, na França de modo significativo. No fim
dos anos 1980, o movimento conheceu uma aceleração com a criação
da Direção de Avaliação e da Prospectiva (DEP) em 1987, seguida do
colóquio organizado conjuntamente pela OCDE e o Ministério da
Educação Nacional em 1988 em Poitiers. A inspeção geral, velha
instância criada em 1802 para controlar os professores, se consagrou,
cada vez mais, à avaliação do sistema educativo. Instrumentos
pioneiros, tocando na medida da eficácia dos estabelecimentos, foram
introduzidos desde o meio dos anos 1990 (IPES, "Indicadores para a
Gestão dos Estabelecimentos do Secundário"), não sem efeitos
perversos, tal como a intensificação da concorrência dos
estabelecimentos no mercado escolar, pela publicação de listas de
208
A "modernização" da escola
avaliação anuais em "bases científicas confiáveis", espalhadas pela
imprensa. A DEP concebeu e realizou avaliações de massa em escala
nacional, quer se tratassem de conjuntos de alunos, de níveis
escolares, de políticas particulares como as das ZEP, ou de avaliação
dos estabelecimentos33 .
Esse vasto movimento de avaliação e de comparação
internacional é inseparável da subordinação crescente da escola aos
imperativos econômicos. Ela acompanha a "obrigação de resultados"
conhecida por se impor tanto à escola como a toda organização
produtora de serviços. Nisso, ela participa das reformas "centradas na
competitividade" visando a fixar e elevar os níveis escolares esperados
e, para isso, a normalizar os métodos e os conteúdos do ensino. Esse
movimento em favor da avaliação padronizada é particularmente
visível nos países mais tradicionalmente descentralizados. Todas as
universidades, todos os departamentos são considerados
"accountable", quer dizer, ao mesmo tempo responsáveis e contáveis
das somas alocadas. Alguns dentre os peritos e os administradores
vêem mesmo hoje em dia no "assesment" (avaliação), o momento-
chave da empresa educativa. Essa avaliação seria, ao mesmo tempo,
caução de eficácia, de convergência das expectativas e dos resultados
de democratização. Evidente para todos, a avaliação conduziria ao
consenso dos que oferecem e dos que demandam educação. Esse
gerenciamento pelos resultados supõe que se concorde em considerar
os dispositivos de avaliação como técnicas neutras de controle do
cumprimento dos objetivos que são, em si mesmos, consenso. Os
controles e prescrições da administração tradicional, respeitosa das
regras do direito público, seriam, em suma, substituídas por uma outra
racionalidade formal guiada por princípios práticos de eficiência. A
"organização" poderia maximizar seus efeitos sem prescrever, em
33. Cf. }ean-Louis DEROUET, "La constitution d'un espace d'interéssement entre recherche,
administration et poli tique en France dans les trente dernieres années", in Yves DUTERQ (dir.). Comment
peut-on administres l'école ?, PUF, Paris, 2002, p. 38-39.
2 O9

A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
detalhe, os meios e os procedimentos deixados para apreciação
daqueles que operam no terreno.
Ter boas ferramentas seria, no fundo, o meio universal de
remediar a crise de ensino, a qual seria, essencialmente, um problema
de subeficácia dos recursos empregados. Por uma melhor "gestão" da
ação educativa e dos estabelecimentos, seriam diminuídos os custos
financeiros mas também os custos sociais do fracasso escolar. Em uma
palavra, bem "avaliar" seria a condição de bem agir, segundo um
esquema de feedback. Além desses objetivos globais, a avaliação tal
como foi introduzida na França, é um instrumento-chave na
reorganização da escola.
Os efeitos redutores da
avaliação e da eficácia
Esse procedimento supõe saber o que é a "eficácia" no ensino,
antes mesmo de se perguntar o que faz com que um professor seja
eficaz e se essa eficácia depende de técnicas e métodos reprodutíveis.
Essa questão da natureza da eficácia depende, sobretudo, das
finalidades que se persegue. Sem dúvida poder-se-ia concordar com o
fato de que a escola é uma instituição encarregada, historicamente, da
formação intelectual e da transmissão dos saberes formalizados e
legítimos e que sua "eficácia" deve ser avaliada nesse plano. O que
sabem os alunos? Mas que saberes reter? E os conhecimentos podem
ser separados dos valores com os quais eles foram relacionados?
Embora a escola seja essa instituição especializada na transmissão dos
saberes, ela participa da educação "fato social total" que engaja todas
as dimensões humanas e que é o domínio, por excelência, do
complexo. Ora, sabe-se que, muito freqüentemente, as críticas que são
feitas à escola de ser ineficaz querem, na realidade, dizer que ela não
persegue as "boas finalidades", as quais variam: o emprego, a
adaptação às empresas, a integração dos imigrantes ou a luta contra a
violência. A eficácia não tem a evidência que se crê. Ela é uma
construção social, fruto de opiniões pedagógicas, de ideologias, de
relações de força.
2 1o
A "modernização" da escola
É hoje em dia uma lógica econômica que determina o modo
como se entende o sentido de eficácia. O discurso atual sobre a
"escola eficaz" insiste no único fato que parece contar: ela deve ser
gerida com ainda mais rigor porque coloca em jogo uma despesa
pública importante, que não deve ser desperdiçada sob pena de
prejudicar outros domínios da ação pública34 . A pesquisa de eficácia
tal como é compreendida hoje em dia, de modo muito redutor visa
aumentar os objetivos quantificados, levando em conta os meios raros
dos quais os agentes podiam dispor. A eficácia do ensino em questão
tende então a se confundir com o que os economistas chamam
eficiência, que consiste em maximizar resultados numéricos -
avaliados mais ou menos com precisão - utilizando, da melhor forma,
os meios financeiros limitados atribuídos pela autoridade pública ou
os "consumidores" da escola. De sorte que o horizonte dos fins de
educação se obscurece, recoberto por objetivos geralmente cifrados
por números de diplomas, taxas de sobrevida ou taxas de sucesso, eles
mesmos relacionados com os investimentos engajados e as
necessidades de mão-de-obra da economia. O Banco Mundial se
tomou um especialista nesse modo de cálculo para os investimentos
escolares nos países subdesenvolvidos. O que o conduziu, por
exemplo, a preconizar uma baixa nos salários dos professores africanos
para aumentar o número ou, para aumentar o número de alunos por
classe, em nome de cálculos que pretendem abarcar o conjunto dos
custos/vantagens de uma tal decisão.
É preciso, então, olhar de perto a argumentação dos
"calculadores", especialistas da econometria educativa. Certos dentre
eles se queixam da exceção que reivindicaria o mundo educativo: "O
mundo educativo é aquele do inefável. Ele repudia a objetivização e,
sobretudo, ele estima que no que conceme ao princípio que garante a
validade da comparação de duas medidas (todas coisas iguais, por
outro lado) lhe é totalmente inaplicável, enquanto, paradoxalmente,
34, Cf. as propostas de Piem LADERRIERRE, "Gestion et production: abus de langage ou nouvelle
réaUté?", Nouveaux Rçgards, n' 9, primavera de 2000, p, 35,
211
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
é um mundo no qual a avaliação e a objetivação são quotidianos
através da notação e da orientação dos alunos 35 ".
Assim, na educação, "o desenvolvimento da avaliação
moderna tem aparência de verdadeira revolução cultural"36. Com a
introdução de critérios de eficácia e produtividade, com os trabalhos
de análise econométrica das ações educativas, a quantificação das
ações educativas "oferta de numerosas vantagens tanto no plano
instrumental (recurso a análises estatísticas permitindo a separação da
influência de cada um dos diferentes fatores) quanto no conceitual
(raciocínio à margem, arbitragem, otimização)37". Essa generalização
da análise custojbenefício supostamente reduz os preconceitos dos
atores: ela deve mesmo permitir superar os conflitos de valores e de
interesses posto que a medida e os cálculos são "objetivos". Essa
problemática "desencantada" da quantificação repousa na dupla
crença na perfeita neutralidade da ciência e na sua capacidade de
escolher senão todas, pelo menos as dimensões mais importantes da
ação educativa. Que isso não se dê sem afetar o sentido, não entra nos
cálculos dos custos/benefícios.
Os autores gabam assim o procedimento: "Opondo-se a uma
seleção das ações a executar, baseado apenas nas opiniões dos atores,
os processos de justificativa das ações educativas se referem a
dimensões operacionais mensuráveis da produção dos sistemas de
formação (as aquisições dos alunos e o desenvolvimento de carreiras
escolares, a inserção profissional ou o nível de salário dos formados).
Essa operacionalização do produto, se permanece perfectível,
modifica totalmente a maneira de abordar as escolhas de política
educativa. Ela permite a introdução do raciocínio marginalista que
estava quase sempre ausente, e autoriza a comparação direta de ações
concorrentes anteriormente incomensuráveis"38. Na realidade, como
35. SECRÉTAR/AT D'ÉTAT AU PLAN, Éduquer pour demain, La Découverte, Paris, /991, p. 133.
36. Jean-Piem JAROUSSE e Chrisdne LEROY-AUDOU/N, "Les nouveaux outils d'évaluation : quel
intérêtpour I'analyse des effets-classe?", in Jean BOURDON e Claude THÉLOT (dir.) , op. cit., p. 163.
37. /bid., p. 167.
38. /bid., p. 163-164.
2I 2
A "modernização" da escola
se vê nessas propostas, somente os resultados mensuráveis, e em
particular aqueles que estão na articulação da escola e do mercado de
trabalho, importam, verdadeiramente, para uma tal análise
"objetiva". Seria, por exemplo, o tempo que um aluno leva para
atingir o nível de bac, ou os resultados no diploma ou no BEP em um
conjunto de alunos ou por estabelecimento, ou, ainda, os resultados
obtidos em testes idênticos aplicados a todos os alunos de um mesmo
nível. Esse movimento de quantificação, de acordo com o movimento
mais geral de racionalização própria ao espírito do capitalismo, é
apresentado às vezes como o máximo da modernidade, que
supostamente previne as desigualdades, os desperdícios, as
insuficiências profissionais. É necessário ver mais de perto o que ele
na verdade é.
Se é, certamente, útil dispor de dados quantitativos sobre os
resultados dos estabelecimentos, das grades curriculares e finalmente,
do sistema educativo, o espírito autenticamente científico deveria
levar a se interrogar sobre os limites dessas avaliações, sobre os usos
que deles se podem fazer e sobre as conseqüências práticas que se pode
tirar, especialmente no plano pedagógico. Precisaria, por exemplo, se
perguntar se, por esse tipo de procedimento não se tende a medir
somente o que é mais facilmente quantificável e assim, medir a
"eficácia" segundo critérios que são por si mesmos redutores. É
necessário ter no espírito que a avaliação é, em si, comandada por um
imperativo de eficácia econômica, o investimento na avaliação só
sendo consentido na condição de chegar à definição e à generalização
dos "bons métodos39 ". O real, medido, tende então a ser para sempre
a parte da realidade que se pode medir e que se quer e acredita poder
modificar. Mesmo se não se apega aos diplomas ou às passagens para
classes superiores e que se procure avaliar os conhecimentos ou as
competências, sempre se escolhe uma parte do que os alunos sabem ou
ignoram. Mais geralmente, a habilidade técnica de quantificação, se
39. Cf. PhilippeJOUTARD e Claude THELOT, Réussirl'école, Le Seui/, Paris, 1999.
213
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
ela é desejável, não saberia apagar o quanto o valor de uma educação
não se deixa encerrar simplesmente em uma medida de sucesso, por
mais fina, modesta e prudente ela seja. Para dar um exemplo simples,
pode-se constatar ano por ano uma certa evolução do número ou da
taxa de bacharéis, mas para conhecer a realidade que esses dados
cobrem, em particular em termos de aquisições intelectuais, seria
preciso empregar outras abordagens que não
recenseamento dos bacharéis. Esse tipo de racionalização quantitativa
impele a transformar a "cifra" em fetiche, até mesmo "produzir cifras"
sem se preocupar com seu significado.
Na realidade nós temos que discutir uma verdadeira ideologia
da avaliação que nós já vimos operar nos Estados Unidos e que ganha,
agora, o mundo inteiro. Ela depende desse constante impulso da
racionalidade contábil que, não sem força persuasiva, assimila toda
ação humana a uma ação técnica mensurável por seus efeitos, graças
a indicadores quantitativos. A analogia com a Produção das empresas
é, além disso, freqüentemente utilizada como argumento. Assim,
pretende-se calcular o "produto", ou melhor, o "valor agregado" de um
estabelecimento escolar, exatamente como se calcula a receita de
negócios ou o valor agregado de uma empresa ou de uma sucursal de
grupo. Na ausência de preço de mercado, trata-se, em suma, de
fabricar um substituto.
A avaliação tal como é praticada e utilizada traz problemas na
medida em que ela só conhece o "código da economia" que compara
custos e benefícios 40 . Como mostrou Élisabeth Chatel, não se pode
avaliar uma ação assentando sobre ela uma grade que obliteraria o que
ela tem de específico. Ora, a avaliação da forma que foi concebida
leva muito freqüentemente à realidade do ato educativo em toda sua
complexidade e tende a medir apenas uma ficção. O autor que nós
acabamos de citar, lança a hipótese de que é possível estabelecer uma
avaliação do ato educativo com a condição expressa de levar em
40. David HARVEY, "University, Inc. ", The Atlantic Monthly, outubro de 1998.
2I4
A "modernização" da escola
conta a experiência do professor e a complexidade das interações que
têm lugar na sala de aula. A ação educativa deve, portanto, ser objeto
de uma avaliação que se ajuste ao que ela é, com o que realmente se
passa entre o professor e os alunos em uma ação finalizada pelo acesso
a certos objetos de conheciment041. O esforço de racionalização
contábil encontra seu limite na relação pedagógica em si mesma e se
aquelas do revela paradoxalmente ineficaz porque não pertinente. A relação da
educação é tão complexa e variável, tão "incerta" como diz, ainda,
Elisabeth Chatel, que seu resultado "é irredutível à idéia de um bem,
de uma utilidade ou de um escore mensurável".
Como lembra Lucie Tanguy, a "avaliação se torna um
instrumento de política educativa suscetível de modificar os modelos
cognitivos e culturais que dominam na escola42 ". Quais são, com
efeito, as conseqüências dessa ideologia da avaliação sobre aquilo que
é ensinado, no sentido do que é aprendido, sobre os conteúdos e o
valor desses conteúdos para os próprios alunos? Como, por exemplo,
medir a parte crítica e cívica da cultura transmitida? Como apreciar a
integração dos valores de igualdade, de honestidade, de verdade, de
tolerância que se dizem, muitas vezes, no coração da escola? E se
soluções segregacionistas produzissem resultados escolares melhores
que os de uma organização escolar socialmente ou eticamente mista,
seria preciso adotá-las em nome da "eficácia"? É suficiente, além disso,
considerar a lógica da deSigualdade atuante no universo da formação
permanente dos adultos, que é apresentada, no entanto, às vezes,
como modelo para a formação inicial, para se inquietar com as
conseqüências que pode acarretar a imposição dos imperativos da
eficácia do tipo econômico no sistema escolar. Esse modo de avaliação
arrisca-se a estimular um tipo de normalização do ensino, dos
conteúdos e dos métodos, na medida em que só se julgaria o processo
educativo a partir dos resultados apreciados quantitativamente
41 .Elisabeth CHATEL, Comment évaluer I' éducation ? Pour une théorie sociale de l'action éducative, op.
cit., p. 305.
42. L. TANGUY, artigo citado, p. 38.
2I 5
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
segundo exercícios, eles mesmos normalizados. A educação seria
então ameaçada de se parecer a uma criação (criação de animais,
como a pecuária) industrial.
Dois autores mostraram como, em nome de um álibi
democrático, a lei de orientação de 1989 introduziu, desde o
maternal, os princípios de observação e de avaliação segundo "itens"
rígidos de "competências adquiridas" e de "competências não
adquiridas 43 ". O registro de observações que os professores devem
manter em dia não recenseia menos do que 89 competências,
distribuídas em grandes rubricas: "competências transvers:;üs";
"competências no domínio da linguagem"; competências
matemáticas"; "competências em ciências e tecnologia";
"competências em educação cívica"; "educação artística"; "educação
física". De uma aplicação impossível (89 competências a observar em
30 crianças ... de dois em dois meses), esse registro permanece uma
tentativa vã, mas muito emblemática de objetivação integral da
criança, que traz sérios problemas não somente pedagógicos e éticos
mas também psíquicos. Uma avaliação muito diferente é, sem dúvida,
possível e desejável, porque seria mais "eficaz", mas ela passa pela
reflexão e deliberação coletiva dos professores sobre sua própria
prática e não pelo poder dos experts e dos administradores.
A ideologia da inovação
O culto da inovação encontra nesse contexto sua verdadeira
razão. As transformações operadas nesses últimos decênios se fizeram
em nome do que se chama a "inovação" constituída como referência
metafísica ou como norma profissional. Esse novo culto é um dos
aspectos da conversão aos imperativos da guerra econômica operada
pela burocracia centralista, longo tempo muito hostil, como se sabe,
aos "espíritos subversivos", aos "agitadores" e aos "criadores de
43. Cf. Annick SAUVAGE e Odile SAUVAGE-DÉPREZ, Matemelles sous contTôle, les dangers d'une
évaluation précoce, Syras, 1998.
2I 6
A "modernização" da escola
desordem". Se a sociedade e a economia se caracterizam pela
inovação permanente, a escola deve estar à altura dos ideais e dos
funcionamentos dos outros universos da sociedade. Ela deve ser
"inovadora", sem consideração do fato de que uma inovação de
estrutura, de conteúdo, ou de método pode ter resultados benéficos ou
negativos, sem consideração do fato de que uma rotina pode ser eficaz
ou ineficaz, relativamente a certos critérios ou a certos valores.
Esse tema da inovação na escola conheceu um sucesso
considerável a partir dos anos 1980 graças ao prestígio do "novo" na
nossa sociedade e graças à importância da "desnutrição criadora" na
dinâmica capitalista44 . Seu prestígio e sua legitimidade permitiram
mobilizar espíritos inventivos e boas vontades militantes mascarando
suas ligações com os imperativos da eficácia e da competição
econômica, que são suas instâncias profundas. A ideologia da
inovação é a conseqüência de um empobrecimento dos ideais
progressistas da esquerda política e pedagógica. Por falta de poder
"mudar a vida", crendo, no entanto, manter a flama dos desejos de
revolução e permanecer fiéis à "contestação" de sua juventude, alguns
se dobraram sobre esse sucedâneo sem se perguntar o que essa
ideologia cobria, no que ela consistia, se ela continuava "progressista"
nos seus motivos e seus resultados. Daí alianças curiosas entre a fina
flor dos movimentos pedagógicos e os porta-vozes da alta
administração "modernizada". Quer se trate de um efeito de contexto
ou de uma sucessão de deslizes profissionais de tipo individual ou, sem
dúvida, de uma combinação dos dois, pode-se em todo caso constatar
que as transformações pedagógicas se despolitizaram amplamente e
foram despojadas de seu significado social, salvo nos
"estabelecimentos difíceis", os mais mobilizados.
Foi pouco perguntado, por exemplo, se as "inovações"
44. Certos especialistas da inovação escolar, como Françoise Cras, notam que a "origem da inovação
escolar reside nessa concepção schumpeteriana de uma visão economista de eficácia, de rentabilidade, de
relação custo/qualidade ou de satisfação da cliente que é, seja o aluno diretamente, seja indiretamente os
pais", in Françoise CROS, L:1novation scolaire, INRP, Paris, 2001, p. 19.
2I 7
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
introduzidas no colégio ou no liceu nesses últimos anos tiveram ou
não virtudes democratizantes. Seu valor parecia ater-se a sua
novidade. Contrariamente ao que se poderia pensar e contrariamente
à argumentação dominante, a inovação tem pouco a ver com a
pesquisa de uma eficácia avaliável. Sem dúvida, se quereria crer que a
inovação tecnológica ou pedagógica é sempre uma melhora ao menos
em força, que toda reforma de estrutura, toda prática nova é mais
"eficaz" do que a que ela substitui. Como assinalava, muito
justamente, um inspetor da Educação Nacional, Jean Ferrier, "a
promoção das inovações repousa na idealização das novidades sempre
mais ou menos ligadas ao espírito de progresso [... ] mas essas inovações
não foram até então jamais submetidas a validação. Ninguém se
preocupa em verificar que o "mais" esperado se concretize nas
aquisições para os alunos, sem repercutir em um "menos" com relação
ao que era antes; acredita-se fazer o bom mas, faz-se o melhor?45" Na
interpretação gerencial dominante, a inovação se tomou um fim em
si mesma, que deve ser objeto de uma "gestão" particular, na qual se
reencontram experts em pedagogia e administradores. A inovação,
nesse sentido, define uma norma de funcionamento para a
organização escolar como para todas as instituições sejam quais forem
sua natureza e seu objetivo, norma que é a das empresas sobre um
mercado concorrencial. Daí a combinação muito liberal do tema da
inovação e da argumentação em favor de um mercado que obrigaria à
inovação perpétua, daí, igualmente, o casamento dessa ideologia com
o grande discurso das novas tecnologias, presumidamente capazes de
revolucionar as relações pedagógicas.
A metafísica da inovação funciona, para dizer a verdade, como
um engodo. A escola neoliberal, confrontada a contradições maiores,
em particular sociais, reenvia para a periferia e para a base a resolução
dos problemas. A inovação, supostamente, resolve todos os males da
escola, o que, por um sofisma bastante geral nas altas esferas e em uma
45. Jean FERRIER, Améliorer l'efficacité de l'école primaire, MEN, julho de 1998, p. 24.
218
A "modernização" da escola
certa avaliação "sociológica", leva a que os problemas não resolvidos
pareçam ter como causa principal o "imobilismo" dos professores. Daí
a injunção centralizada, mas contraditória com as premissas, de uma
inovação uniforme cujos efeitos democráticos não têm nada de
evidente. Mais ainda, a inovação, supostamente, resolve todos os
males da sociedade: droga, violência, racismo, insegurança nas
estradas, perda de parâmetros, desigualdades, etc. Essa homenagem
tecnocrática ao "fato social total" ainda é mais perigosa: se a educação
é atravessada por todas as dimensões da vida social e individual, ela
não está em condição de modificar toda a sociedade. E, sobretudo,
não se vê como os professores inovadores sozinhos, apesar de seus
tesouros de boas intenções, poderiam mudar precisamente o que as
políticas não querem acima de tudo, mudar, a saber; a desigualdade
social crescente na sociedade de mercado.
Essa transformação da "inovação" em fetiche iniciou-se ligada
com a excelência humana, colocada implicitamente como referência
da ação pedagógica. Trata-se, através do aluno, de formar um
inovador permanente que terá que gerenciar situações de incerteza
cada vez mais numerosas. E como melhor formá-los do que os
inserindo nos novos projetos pedagógicos, do que lhes pedindo para
inventar, provar seu espírito de iniciativa e de imaginação? A OCDE
deu sem dúvida a chave salientando que, se uma das condições da
competitividade e do emprego era a flexibilidade do mercado em
todos os domínios, ela devia ser acompanhada por uma transformação
das mentalidades com a qual a escola devia contribuir. A organização
internacional faz, assim, da simulação do espírito de empresa um dos
objetivos maiores das políticas educativas 46 . Esse
"empreendedorismo" é essencialmente ligado à inovação. E essa
última não será nunca tão valorizada quanto quando ela é "abertura",
"parceria" e "contato com a empresa". A inovação não é, portanto, ou
não é mais, vista como o resultado de intenções transgressivas de uma
46. OCDE, Srimuler l'esprit d'entTeprise, 1998, p. 95.
219
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
base mobilizada, de iniciativas pessoais, de necessidades íntimas ou de
ideais políticos, ela é uma "ardente obrigação", uma política em si,
uma norma institucional que deve, além disso, passar por medidas
uniformes e que toma, cada vez mais, o aspecto de "reformas pelo alto
(vindas de cima)". Para retomar a linguagem dos especialistas, a
lógica em curso vai "de alto a baixo" (top down) e não de "baixo para
o alto" (bottom up). A introdução no colégio dos "itinerários de
descoberta" ou no liceu dos "Trabalhos pessoais enquadrados", dos
quais a gestão centralizada e burocratizada é um exemplo, entre
outros, qualquer que seja o desejo subjetivo que nele possam inscrever
professores e alunos. A ideologia da inovação e a burocratização de
sua aplicação, fazendo perder o que uma transformação das práticas
tem precisamente de essencial para um indivíduo e uma coletividade,
esgotam uma fonte maior de criatividade subjetiva e apagam a
significação política e ética da mudança. Desse ponto de vista, apesar
da confusão das aparências, a mobilização pedagógica e política dos
professores, à qual se assiste, por exemplo, nos estabelecimentos
vítimas da segregação social, não tem nada a ver, ao menos
diretamente, com a inovação normalizada imposta do alto, a qual tem
geralmente por característica negar a complexidade do real em nome
de um modelo preestabelecid0 47 •
A modernização tecnológica
A imitação da empresa gera outras derivações. Não são
somente as "quantidades" que fascinam, são igualmente as
"máquinas". O "novo" não se materializa nos equipamentos que
forçarão os utilizadores a inovar? Um dos meios elogiados por
aumentar a eficácia dos sistemas educativos é um puro decalque da
maneira de pensar no universo da indústria: as novas tecnologias
deveriam aí se difundir para ganhar em produtividade. Esse
47. C.f. sobre esse ponto enquetes sugestivas e as conclusões de Agnes VAN ZANTEN, Marie-France
GROSPIRON, Martine KHERROUBI, André D. ROBERT, Quand /'école se mobilise, La Dispute,
Paris, 2002.
220
A "modernização" da escola
argumento foi amplamente empregado nesses últimos anos, pelo
menos até a derrocada financeira da primavera de 2000. As novas
tecnologias permanecem, em todo caso, para alguns, o motor
principal de transformação da escola, tanto nas suas formas como em
seus conteúdos. Sob pretexto da adaptação às "revoluções
tecnológicas", seria desejável que nascesse imediatamente uma outra
concepção de escola, de sua função e de seu lugar na sociedade.
Dando ouvidos a muitos experts, tem-se o sentimento de que na
"sociedade da informação" a escola não tem mais que educar, que
instruir, formar o pensamento justo, mas que ela deve aprender a
coletar, selecionar, tratar, memorizar "informações". É a tecnologia
que ditaria não somente novas maneiras de aprender mas, mais
profundamente novas maneiras de "pensar", um pensar que, ao
ocorrer, se identificaria mais com um "fazer" e um "comunicar" no
espaço virtual e que estaria na mais perfeita continuidade com o novo
ambiente profissional. Se, como escreve Manuel Castells, "a criação,
o tratamento e a transmissão de informação se tomam fontes
principais da produtividade48", seria conveniente que a escola fizesse
dessas novas competências reclamadas pelas empresas, a primeira de
suas prioridades. Pela confusão terminológica e conceitual entre
informações e saberes, entre comunicação e reflexão, tende-se a fazer
crer que a cultura que a escola transmite e a maneira como ela deve
fazê-lo são de mesma ordem que a atividade dos profissionais quando
eles utilizam as NTIC. Ora, a ferramenta de comunicação é,
evidentemente, tudo menos neutra, sobretudo se ela tende a rebaixar
todo o saber a um conjunto de informações, como sustentam seus
responsáveis.
A promoção dessas tecnologias vai ao encontro das
preocupações daqueles que querem reorganizar o ensino colocando
um fim no face-a-face do professor com seus alunos. Seria necessário
romper com uma "atividade artesanal", com uma "profissão liberal"
48. Manuel CASTELLS, La Société en réseaux, tomo I, Fayard, Paris, 1998, p. 43.
221
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA ogrande mercado da educação

Prever a amplitude das mutações, seu impacto real e os

ultrapassada, porque muito pouco "racionaI49 ". A ERT avança nesse
resultados do que se apresenta com antecedência como a "revolução
mesmo espírito: "Já é tempo de transformar a sala de aula com os
copérnica" (de Copérnico) da pedagogia ultrapassa os princípios da
mesmos benefícios tirados da tecnologia e das técnicas de gestão que
prudência intelectual. Christian Janin, secretário federal do SGEN-
revolucionaram cada lugar de trabalho, na indústria e nos negócios".
CFDT, interrogado pelo jornal Le Monde, à questão "qual professor
À imagem dos Estados Unidos, querer-se-ia resolver os problemas
para a sociedade da informação?", respondia que os professores iam se
educativos por ferramentas "revolucionárias" que obrigariam a
transformar em "engenheiros do saber, em organizadores do processo
subverter a pedagogia magistral introduzindo a não-diretividade que
de aquisição dos conhecimentos 51 ". Outros, ainda, vêem nas NTIC o
permitiria motivar os alunos e remediar o fracasso escolar dos mais
remédio miraculoso para ultrapassar as desigualdades escolares.
desprivilegiados socialmente. Em outro capítulo, foi visto quanto esse
Relatórios oficiais demandavam, há alguns anos, que se colocasse, de
tipo de preocupações encontrava a simpatia de todos aqueles que tem
preferência, a rede da Internet à disposição dos estabelecimentos
interesse na redução de despesas públicas em matéria de ensino. Na
desfavorecidos dos subúrbios. Graças a um novo "ambiente de
realidade, esses ganhos, tão freqüentemente evocados, não estão
trabalho (com carteiras network para cada aluno)", a "escola do
sempre presentes no momento desejado e não constituem, além disso,
século 21" permitirá a verdadeira "redistribuição dos saberes e das
o interesse propriamente escolar de sua utilização. O tempo de
chances que está em sua própria essência, e hoje em dia é o mais
preparação, de instalação, de seqüência reclamado pela high tech se
urgente de seus deveres", declarava assim o relatório do reitor Fortier,
revela muitas vezes mais importante que os métodos tradicionais. Se
consagrado à situação em Seine-Saint-Denis 52 . Esse gênero de
os industriais visam um mercado de massa de produtos padronizados
declaração peremptória não se fundamenta, evidentemente, em
segundo os processos industriais, os professores seguem uma lógica
nenhuma enquete empírica séria. "Internet" não é nunca mais do que
pedagógica que tem suas razões e seus ritmos próprios.
o nome de uma mesma ilusão tecnológica, um tipo de varinha mágica
Se em numerosas disciplinas, em particular científicas e
suposta capaz de transformar toda a pedagogia e resolver, assim, as
técnicas, o recurso à informática é indispensável, se uma integração
contradições da escola como se supôs que a televisão faria nos anos
progressiva da ferramenta multimídia como instrumento de trabalho
é, ao mesmo tempo, desejável e provável, nada veio provar até o
1950.
A retórica triunfalista da modernização, da eficácia, da
presente, que a introdução maciça de computadores nas classes tenha
avaliação e da produtividade industrial encontra seus limites na
sido suficiente para aumentar os níveis escolares dos alunos, como o
própria natureza do ato pedagógico. Como ele se deixaria reduzir à
prometiam os industriais e os adeptos da pedagogia high tech. Isso não
função de produção que permitiria calcular um "valor agregado"? Os
impediu que da informatização escolar fosse esperada uma resolução
professores, por ofício, podem saber que a modernidade de um
quase mágica de todos os problemas atuais, com o risco evidente de
método, de um dispositivo, de um modo de avaliação, de uma técnica
ser fortemente decepcionad0 5o .
não é suficiente para definir seu uso pedagógico pertinente. Eles

49. ERT, Educatio!, for Europeans, towards the Leaming Society (1994). 51. Le Monde, 8 de dezembro de 1999.
50. Cf. Ph. RIVIERE, "Les sirenes du multimedia à l'école », Le Monde Diplomatique, abril de 1998. 52. Jean-Claude FORTlER, Les conditions de réussite scolaire en Seine-Saint-Denis, MEN, 1997

222 223
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
podem saber, pelo próprio fato da multiplicidade de parâmetros, que
eles devem levar em conta e da inumerável singularidade dos sujeitos
humanos com os quais eles têm que manter uma relação pedagógica,
que aquilo que pode ser um ganho aqui, pode ser uma perda acolá.
Não é que o ato de ensinar poderia ou deveria escapar à observação e
a um saber específico, à toda avaliação e ao progresso da prática, é que
um ato tão complexo não pode ser simplesmente objetivado por uma
abordagem econômica ou tecnológica restritiva, que ele não poderá
jamais, sem dúvida, não mais ser totalmente racionalizado segundo a
crença cientista. Ele é, doravante, sustentado por um meio de experts,
de administradores, de estatísticos, mesmo de universitários, que
encontram nele uma legitimidade. Deve-se, em todo caso, esperar dos
professores, ao menos enquanto eles não se tomem por "homens da
organização" - técnicos, chefes, contramestres, gerentes - que fixem
limites ao domínio gerencial sobre os alunos, reduzindo-o ao mínimo
necessário, solicitado pelo funcionamento geral da instituição.
224
CAPÍTULO 10
Descentralização, poderes e
desigualdades
"Descentralizar a educação é libertá-la"
Alain PEYREFITIE, Pouvoirs Locaux, nº 31,
Dezembro de 1996, p. 50.
Uma das palavras-chave que caracterizam a nova forma de
escola é a da "diversidade" que se opõe à da "uniformidade" do antigo
modelo. No entanto, a ambivalência da evolução em curso é
surpreendente. Observa-se, de uma parte, uma descentralização
intensificada l , com maior autonomia deixada aos estabelecimentos
nos domínios financeiro, pedagógico, administrativo e, de outra parte,
certa centralização dos objetivos, dos programas, das prescrições
metodológicas e dos exames 2. Qual é o sentido exato dessa evolução
paradoxal?
A mutação da escola apela para rodeios retóricos e argumentos
autoritários que, se estão muito próximos do conteúdo e do estilo dos
relatórios e textos de orientação das grandes organizações
internacionais e da Comissão Européia, não se distinguem menos pelo
regime permanente do eufemizar que se atém à hibridação do
liberalismo e da lógica burocrática, como às reticências oficiais ao
1. Entendemos aqui descentralização e desconcentração no sentido técnico dos termos (transferência dos
poderes às coletividades territoriais e delegação dos competências aos serviços periféricos do Estado).
2. l. DAVIES e T. GUPPY, "Globalization and Educational Refonns in Anglo-American Democracies",
Compara tive Education Review, 41,4.
225

A ESCOLA NÃO li UMA EMPRESA
encontro do ultraliberalismo anglo-saxão. Não se passa diretamente
da "República do Direito Divino" (Dominique Schnapper) a uma
fascinação pelo mercado sem mediação, sem véu e sem desvios. A
linha de ação que se impôs na junção dos anos 1980 e 1990, e que
recapitula, na França, a lei de orientação de 1989, esboça a imagem
idealizada de um serviço público de educação mais descentralizado,
graças à transferência de competências às coletividades locais; mais
desconcentrado, graças à reorganização dos estabelecimentos e dos
serviços para os quais "redes" e "parcerias" são encorajadas; mais
aberto à lógica econômica; mais diversificado segundo as clivagens
sociais e culturais reconhecidas institucionalmente pelos "projetos" e
"contratos", e que se deixaria, de agora em diante, guiar mais pela
demanda do usuário do que pelos imperativos da construção política
e cultural da nação como corpo. É esse equilíbrio ideal, esse
compromisso entre a lógica da "demanda" e a manutenção de um
quadro republicano, que foi expresso no slogan da "renovação do
serviço público" que prentendia casar eficácia e democratização
graças à diversificação e à gestão "periférica" da heterogeneidade
social.
A descentralização foi apresentada como a grande reforma de
esquerda do início dos anos 1980, "pondo fim a séculos de
centralização francesa". Um mesmo termo pode designar políticas
diferentes, ou remeter a políticas semelhantes mas que têm efeitos
diferentes segundo o contexto. No domínio da Educação, a aspiração
a mais democracia na base e à reivindicação de "direitos à iniciativa"
dos atores locais, se manifestou de maneira cada vez mais viva, ao
menos desde os anos 1960. A percepção das necessidades em
equipamento escolar também se tomou mais aguda no nível local e
vontades políticas de desenvolvimento da escolaridade apareceram,
em resposta à demanda dos habitantes. O nível local parecia,
igualmente, favorecer a expansão de uma verdadeira democracia de
proximidade. A esquerda teve então a legítima preocupação de
"aproximar a decisão do cidadão", para retomar uma expressão
226
Descentralização. poderes e desigualdades
apropriada, cidadão que, segundo o discurso, é, ao mesmo tempo, o
ator, o usuário, o contribuinte, o eleitor, etc. Deter-se nessas fórmulas
prontas seria, todavia, se proibir de considerar que, no contexto
neoliberal, em um momento onde se impõem lógicas consumistas e
onde a educação se torna ao mesmo tempo um fator econômico e um
argumento eleitoral, a descentralização, não em si mesma, mas no
modo como ela foi aplicada, acelerou a perda de autonomia da
instituição escolar e conduziu a abandonar a referência a seu ideal de
igualdade, notadamente na sua dimensão territorial.
A convergência entre a direita e a esquerda na escola é notável
nesse ponto. A sustentação política quase unânime aos projetos
descentralizadores de Claude Allegre entre 1997 e 2000 foi seu
momento mais significativo, projetos esses que o governo Raffarin
retomou amplamente por sua conta3 . O antigo Ministro da Educação
se pronunciou no dia seguinte à sua exclusão, por "uma
descentralização e um maior engajamento dos usuários e dos eleitos",
na qual "as escolas seriam confiadas às comunas*, os colégios aos
departamentos, os liceus às regiões, incluindo todo o pessoal". Mesmo
propondo a manutenção dos diplomas nacionais e das subvenções do
Estado para assegurar a igualdade entre as regiões, o projeto do antigo
ministro insistia sobretudo na instalação de tantos ministérios da
Educação quanto o número de regiões 4. A direita liberal e ultraliberal
aplaudiram naturalmente essa concepção que reencontra, de fato, seu
próprio programaS. O RPR depois a UMP não estão em débito sobre
a descentralização do sistema educativo, muito influenciada pelas
teses de seu principal inspirador Guy Bourgeois, o qual queria separar
o Estado "coordenador" e as regiões, academias e estabelecimentos
que seriam os "operadores".
* Comuna é uma divisão telíiwrial francesa administrada por uma Mailie, semelhante um município.
3. Discurso na Sorbonne, 24 de setembro de 2002.
4. Cf. Le Nouvet Observateur, n" 1848, 6-12 de abril de 2000.
5. Cf. Pascal BOUCHARO, "Guy Bourgeois: la logique des propositions du RPR pour l'éducation est la
séparation des fonctions de maitre d' ouvrage et de maitre d' oevre", AEF, 8 de janeiro de 2002.
227
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
A questão a ser colocada é de saber como a esquerda que teve
que gerir, na França, o essencial da guinada em direção a um sistema
descentralizado, pode justificá-la, como conseguiu transformar certas
reivindicações legítimas, certas aspirações democráticas, em reformas
com efeitos mais do que problemáticos.
As críticas, cada vez mais
numerosas, quanto à uniformidade
A estratégia descentralizadora respondeu a uma insatisfação
crescente acerca da burocracia centralista. A crítica, ainda que
freqüentemente simplificadora para as necessidades da "reforma", visa
à própria organização da instituição e toca uma questão muito real. A
escola antiga, dizem os partidários mais declarados do novo curso, era
uma escola que, do alto ao centro, impunha conhecimentos, valores
e métodos uniformes a um conjunto social e cultural cada vez mais
heterogêneo, a uma sociedade cada vez mais complexa6. A política
escolar respondia, com efeito ao duplo ideal de "fazer a França" sobre
uma base unitária e de difundir as luzes emancipadoras em benefício
do povo, e isso por via de uma administração imponente.
O estabelecimento, nesse tipo de organização, era um degrau
abaixo da cadeia hierárquica e obedecia a normas impostas em
cascata, mesmo se tradições locais e uma certa independência dos
grandes estabelecimentos atenuavam a uniformização. Essa
transcendência do Estado educador fundia e legitimava o isolamento
simbólico que fazia da escola uma instituição que possuía seus próprios
imperativos, sua temporalidade, seus ritos. Se as críticas modernistas
do antigo modelo insistem na "mentira republicana", elas sublinham,
igualmente, a "obsolescência" dessa ficção política: nós teríamos
definitivamente saído dessa época de uniformidade nacional. Com o
antigo isolamento se tornando um obstáculo à democratização, e a
escola muito "autônoma", não podendo mais responder às
6. Pode ..se constatar, retrospectivamente, que essa unifonnidade era muitas vezes mais aparente que real
mas, também, que suas virtudes equalizadoras não eram tão assegurados quanto a ideologia republicana
pretendia.
228
Descentralização. poderes e desigualdades
necessidades econômicas e tecnológicas, é necessário, então, adaptar
a escola à diversidade da população e à variedade da demanda,
aproximá-la do meio local e do mundo da empresa.
Numerosos foram os trabalhos mostrando a crise do modo de
gestão da administração em geral e da escola em particular, gestão que
parecia, cada vez mais, indiferente à diversidade das situações
engendradas pela massificação. A crítica mais corrente consiste em
dizer que a centralização burocrática francesa revelou seus
inconvenientes, sobretudo quando se tratou de introduzir mudanças
nos modos de ensinar, nos programas, nas relações com os alunos. O
sistema anterior de comando estava destinado à inércia, à ineficácia e
ao corporativismo. O professor de base, na sua classe, era julgado
muito isolado, muito resistente à mudança, colocado fora do alcance
de uma hierarquia supostamente portadora de um projeto ao mesmo
tempo moderno e democrático.
O crescimento econômico, a divisão mais avançada do
trabalho, a necessidade de acolher alunos de origens sociais mais
variadas e a necessidade de inovação pedagógica obrigavam a
repensar a organização do aparelho do ensino. O aumento dos
"fluxos" e dos "estoques" de alunos, para empregar o estilo gestionário,
colocou consideráveis problemas materiais (locais, recrutamento,
gestão de pessoal, etc.) mas, sobretudo, pedagógicos. As relações entre
professores e alunos por vezes se degradaram consideravelmente e, em
face da impotência da política central, as dificuldades engendradas
por essa massificação pareceram, sobretudo, solicitar remédios
urgentes em escala local. Além disso, a crise econômica e social
colocou de maneira cada vez mais urgente a questão das saídas
profissionais, daí o problema das relações entre o estabelecimento
escolar e a região, até a "nicho de emprego" na qual ele está inserido,
na medida em que se baseia na suposição de que a questão de emprego
se coloca, essencialmente, no plano local? Enfim, não esqueçamos
7. Bernard CHARLOT, "La territorialisation des poli tiques éducatives : une politique nationale", Bernard
Charlot (coord.) , I.:École et Ie territoire ; nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Armand Colin, Paris,
1994, p. 32.
229
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
que as restrições orçamentárias, em um quadro de política de
austeridade, incitaram a transferência de problemas de financiamento
e de planejamento escolar em direção às coletividades territoriais e
aos estabelecimentos locais. A descentralização necessária era
também destinada a facilitar a tomada de consciência do custo da
educação e a obrigar as coletividades locais a escolhas e a prioridades8 .
Ela caminhava de mãos dadas com uma contratualização dos meios
que não poderiam mais ser obtidos a não ser em troca de
engajamentos particulares, projetos precisos, resultados visados, etc.
A diversidade contra o centralismo
Anteriormente, viu-se que os grandes temas do "mercado
educativo" já haviam sido trazidos a discussão desde o fim dos anos
1970, pela direita francesa. Mas não foi ela, apesar da dominação
ideológica que exerceu, quem, na maior parte do tempo, dirigiu
politicamente a mutação da escola. A esquerda é que foi sua grande
ordenadora. Convém, então, explicar como e por que a política que
essa última conduziu pôde chegar à introdução e expansão das
práticas gerenciais na escola. As críticas da esquerda sobre a
uniformidade e o autoritarismo burocrático desabrocharam
particularmente depois de 1968 e quiseram favorecer a "tomada da
palavra" e a experimentação local, a partir da "base". O combate dos
militantes pedagógicos dos anos 1960 e 1970 tinha consistido em
alargar as margens de manobra, a mudar as práticas, a quebrar as
rotinas, a levar em conta os "alunos tais como são". A democratização
do ensino, uma maior responsabilização dos professores para com o
caminho dos alunos, uma mobilização social em favor da escola,
pareciam reclamar uma descentralização administrativa 9 . Nesse
sentido, essa última era esperada por numerosos "atores" de base, em
particular pedagogos inovadores dos quais a esquerda francesa
8. Relatório ala Comissão diligiala por Luc SOUBRE, La Décentralisation et la Démocratisation des
Intitutions Scolaires, MEN, 1982.
9. Cf. Suzanne CitTOn publicou uma minuta que testemunha o estado de espÍlito ala época. Suzanne
CITRON, L:École Bloquée, Bordas, Paris, 1971.
230
Descentralização. poderes e desigualdades
desejava ser porta-voz. A convicção era, então, que, de uma maior
diversidade, de uma autonomia intensificada, devia sair mais
igualdade pelo único fato da adaptação da pedagogia às necessidades
e às diferenças sociais e culturais dos alunos. Essa diversificação era
mesmo vista como uma fonte possível de criatividade acompanhando
uma revolução permanente de modos de viver. O que foi chamado
nos anos 1980 a "segunda esquerda", vasta esfera de influência e
"sensibilidade" difusa, em tomo da CFDT, da corrente de Michel
Rocard no seio do OS, da escola de Alain Touraine em sociologia,
prolongou à sua maneira essa reivindicação, percebida não mais como
um momento na transformação revolucionária da sociedade burguesa
mas, ao contrário, como a caracterização de uma sociedade "moderna"
desembaraçada das restrições e das proteções do Estado lO •
Com a chegada da esquerda ao poder em 1981, pareceu soar a
hora para a grande reforma descentralizadora. Pelas leis de 1982, ela
se referiu a domínios muito numerosos da organização dos poderes e
da ação pública, mas teve efeitos específicos no ensino, cuja
ambigüidade merece ser salientada. Como enfatizava o ministro Alain
Savary, tratava-se inicialmente de "liberar as iniciativas encorajando
os professores à inovação". Alain Savary apresentava assim essa nova
orientação: "A correção das desigualdades não passa por uma pretensa
"igualdade de chances" da qual viram-se os efeitos nefastos mas, bem
ao contrário, pelo reforço seletivo da ação educativa nas zonas e nos
meios sociais onde a taxa de fracasso é a mais elevada 11 ". E
acrescentava: "É claro que as necessidades e, portanto, a pedagogia
adaptada, estão longe de serem as mesmas em todos os
estabelecimentos, em todas as regiões e não demandam uma resposta
centralizada 12".
/O. Para uma análise de uma evolução semelhante na Bélgica, cf. Nico HIRITT, L'École sacrifiée, EPO,
Bruxelas, 1996. Hoje em dia, ainala, os socialistas ou os Verdes continuam a defender uma política de
autonomia mais ampla dos estabelecimentos escolares inspirados pela mesma desconfiança em relação ao
Estado.
11. Alain Savary, En toute liberté, Hachette, Paris, 1985, p. 54.
12. Ibid, p. 54.
23 1
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
A renovação dos colégios em uma base experimental, com um
tutorado e grupos de nível, e a criação das ZEP constituíam dois dos
eixos importantes dessa política. É em nome desse princípio da
diversidade, considerado como a própria condição da igualdade que
Alain Savary abrandou a carta escolar, no início dos anos 1980: "a
rigidez da carta escolar me parece em contradição com a necessária
diversidade do sistema educativo. Os pais vêem nisso, por um lado um
atentado à liberdade pois eles não podem inscrever seus filhos no
estabelecimento de sua escolha, e por outro lado, freqüentemente,
uma causa de fracasso escolar", afirma o ministro l3 . Como se sabe
melhor atualmente, com o recuo de que hoje dispomos, a via do
consumismo escolar estava, assim, justificada antecipadamente. É
ainda em nome da diversidade das situações locais que Alain Savary
encorajou a instalação de "projetos de estabelecimento", a distinção
dos perfis de estabelecimentos e dos "gêneros de educação",
apresentados como as contrapartidas necessárias da negociação com o
setor privado. Foi, então, melhor reconhecida a necessidade de
"diversificar o percurso dos alunos" levando em conta a personalidade
da criança, a livre escolha dos pais - inclusive no setor público - do
tipo de educação que eles querem dar a suas crianças. Pela primeira
vez, o serviço público invocava o "caráter próprio" dos
estabelecimentos, no molde das escolas privadas, como se a liberdade
concedida a essas últimas devesse, por preocupação de igualdade, ser
igualmente concedida ao setor público 14 . Na sua obra, o antigo
ministro explicava: "A unidade do serviço público não é sinônimo de
uniformidade [... ] cada estabelecimento - público ou privado -
cooperando com o serviço público devia dispor de uma margem de
responsabilidade expressa em seu projeto. O projeto de
13, Ibid, p, 54-55,
14, Claude LELIEVRE, L:École "à la française" en danger, Nathan, Paris, 1996, p, 87 et sq, O autor
lembra que a lei Guermeur de 1977 estabelece que os professores do setor privada são obrigadas a respeitar
O "caráter próprio" do estabelecimento e que de agora em diante, eles são nomeados pelo reitor por
"proposição" do chefe do estabelecimento e não mais "de acordo" com ele,
232
Descentralização. poderes e desigualdades
estabelecimento é que determinava, em particular, a identidade do
estabelecimento, fosse ela espiritual, pedagógica ou cultural". Para
integrar o privado em um grande serviço público unificado, seria
necessário que o setor público oferecesse a mesma diversidade de
escolha que a escola privada, a qual se tornava, paradoxalmente, um
modelo de liberdade para os estabelecimentos públicos e mostrava
que uma escola podia perfeitamente, até mesmo devia, funcionar
como uma empresa. A escola privada se via, além disso, reconhecida
como uma "missão de serviço público", prefiguração das políticas de
delegações e de concessões aos parceiros e "agências" privadas. Esse
foi, sem que se pudesse ver naturalmente nele um projeto consciente,
um passo decisivo em direção ao mercado escolar efetuado em nome
da diversidade das crianças e da inovação dos atores.
O alcance efetivo dessa política foi mascarado por uma
doutrina pedagógica com intenções progressistas. O Relatório
Legrand sobre a renovação dos colégios é um texto importante que
marcou o debate escolar dessa época 15 . Coleção das idéias
reformadoras "democráticas", condensado das idéias da "nova escola",
esse relatório legitímamente marcou época, especialmente pelas
oposições que ele suscitou no professorado. Louis Legrand
questionava o "sistema nacionalmente normatizado" e afirmava que,
para seu dispositivo, "a heterogeneidade das populações ensinadas é
considerada como normal, assim como a grande diversidade dos
estabelecimentos". Ele pedia um ajuste dos programas nacionais às
realidades locais "engajando as ações interdisciplinares que
correspondem aos interesses, às atitudes e às competências
constatadas nos aprendizes 16 ". Era necessário levar em conta as
diversidades sociais e as diferenças territoriais antes de querer impor
saberes vindos de fora e de cima, era necessário organizar as
15, Cf, Louis LEGRAND, Pour um college démocratique, relatório ao ministro da Educação Nacional,
La Documentation Française, Paris, 1983,
16, Ibid, , p, 113,
233
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA Descentralização. poderes e desigualdades

"atividades", seus conteúdos e seus métodos, em parceria com os valores de esquerda mais tradicionais da universalidade, de
usuários. emancipação e de igualdade, julgadas "fora de moda", mesmo
Mas, essa exigência de levar em conta os alunos "tais como eles "totalitárias" .
são" à qual os pedagogos progressistas são apegados, por mais
necessária que seja, pode rapidamente se transformar em uma posição
muito perigosa, se essas "diferenças" são julgadas fatais. Uma certa
o gerenciamento como horizonte
" realista" da esquerda
apologia dessas mesmas "diferenças" pode conduzir à aceitação passiva
A utopia da transformação social, no seio da qual a reforma da
das desigualdades entre as classes e entre alunos. O que, de início,
escola tinha um papel maior a desempenhar como instância de
parece ser um procedimento fazendo seu papel nas dimensões
"liberação" dos espíritos e de promoção das classes populares, se
sociológicas do ensino e apelando para uma mobilização política, se
degradou, pouco a pouco, em uma simples "renovação" em nome da
transforma em um procedimento caritativo para com os pobres cujo
eficácia. Essa derrota da esquerda no dossiê do ensino privado, o
problema deve ser visto singularmente, caso a caso, ou em um
afundamento da renovação dos colégios, o fracasso do "pedagogismo"
procedimento de adaptação aos espíritos mais "concretos" e às
do Relatório Legrand favoreceram e aceleraram, no curso dos anos
experiências vividas. Esse diferencialismo moralizante, nutrido de
1980, a implantação do discurso gerencial à esquerda. A evolução dos
boas intenções, arrisca-se a esconder os fenômenos sociais que estão
temas é particularmente evidente tanto nos escritos do Partido
na base das desigualdades escolares. A "atenção às diferenças" se
Socialista como nas orientações do SGEN-CFDT e mesmo da FEN.
transforma então em "consignação às diferenças" no espírito dos
Um bloco "modernizador" pode se constituir, do qual não se deve
teóricos que encerram rápidamente os alunos em categorias
subestimar a influência ao menos ideológica, até hoje. Essa insistência
miserabilistas e estigmatizantes 17 .
sobre os problemas de organização e de estrutura parece responder às
Se se faz o balanço dessas evoluções ideológicas e políticas,
insatisfações e aos desejos de mudança no mundo do ensino, mas a
observa-se que a esquerda sofreu no domínio escolar um efeito de
resposta, misturando vestígios de ideais autogestionários dos anos
dominação ao mesmo tempo maciço e muito difuso. Novos valores (o
1970 e das técnicas do novo gerenciamento, rebaixa as vontades
diverso, a diferença, o individual e o local) se impuseram, os quais, se
políticas de transformação do período precedente em aspirações
correspondem a certas aspirações legítimas tanto dos professores
modernizadoras e em "soluções" pedagógicas, ao mesmo tempo mais
quanto dos alunos, foram interpretados por muitas famílias como
decepcionantes e mais complacentes. O encantamento com a
fontes de expansão pessoal mas, sobretudo, como meios de melhor
inovação pedagógica e organizacional ("trabalhar de outra maneira")
defender interesses próprios na Instituição e não como os
mostra muito bem a decomposição dos temas progressistas em
fundamentos de uma comunidade mais igual de cidadãos. Em vez de
benefício de uma fé modernista, ao mesmo tempo muito mais
se fundir nos valores mais substanciais da tradição republicana e
"realista" e muito mais vazia politicamente.
socialista, esses "valores modernos" tiveram tendência a suplantar os
O refluxo político e cultural das idéias de esquerda durante os
anos 1980 - a despeito ou por causa das vitórias eleitorais dos
socialistas - conduziu à recuperação dessas reivindicações por uma
17. Cf. Sandrine GARClA, "La marchandisation du systéme éducatif et ses ressorts idéologiques", texto
no sIte da APED. teoria do novo gerenciamento, profundamente desconfiado à vista da

234 235
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
autonomia da base (o "corporativismo") e favorável à lógica do
mercado (a "demanda"). Se a crítica da centralização burocrática
constituiu um tema de convergência muito importante entre os
gerentes modernistas e os reformadores pedagógicos, é uma doutrina
de inspiração gerencial que triunfa, nesse domínio como em outros,
sob a pressão da ideologia liberal e não a aspiração igualitária e
democrática de uma base mobilizada para a transformação social. O
eixo principal da política seguida não foi portanto aquele que
esperava Alain Savary, que tinha querido dar o poder aos "atores",
liberar as iniciativas e dar, assim, missão aos professores inovadores de
arrastar o resto do professorado por um processo de "mancha de óleo".
A política levada por seus sucessores foi mais no sentido do
liberalismo burocrático cujo princípio constante é que
transformação não vem, não pode e não deve vir da base do
professorado, considerada como definitivamente recalcitrante à
mudança. Ela é esperada da pressão externa dos consumidores ou dos
"parceiros", da instalação da contratualização e da impulsão dada pela
hierarquia intermediária.
Sob esse ponto de vista, o grande inspirador dessa mudança,
aquele cujas teses tiveram o maior sucesso tanto à direita como à
esquerda, é Michel Crozier cuja obra O Fenômeno Burocrático
(1964) constituiu o breviário de muitas gerações de reformadores.
Crendo-se nele, no programa desse sociólogo das organizações,
exposto desde 1969 em A Sociedade Bloqueada, a tarefa mais urgente
devia ser a "descolonização" de uma sociedade estufada pela
burocracia. O Estado deve recuar para que possa se desenvolver a
"mudança social". A modernização social é apresentada como um
processo ao mesmo tempo inevitável e desejável, sem ligação com a
natureza do sistema econômico e sem relação com as apostas das lutas
sociais. Não somente o sentido da evolução econômica e social não é
levado em conta, mas a própria definição de Estado é objeto de uma
confusão permanente, posto que ele é tanto identificado unicamente
com a atividade administrativa, quanto assimilado à mística
monárquica, mas não é jamais considerado como uma instituição
236
Descentralização, poderes e desigualdades
política tendo relação com identidades individuais e coletivas. Essa
sociologia das organizações é marcada por uma desconfiança dos
atores de base, suspeitos de manifestar comportamentos de proteção e
de dissimulação a fim de aumentar sua liberdade. O ideal do interesse
geral e o sentido da missão são vistos como engodos destinados a
mascarar estratégias corporativistas. Não é difícil, com o recuo de que
dispomos, ver quanto essa sociologia era um modo "técnico" de pensar
e de impor as mudanças institucionais que supunha o fim de um
capitalismo enquadrado e sustentado pelo Estado. Somente a
oposição entre os "modernos" e os "conservadores" parecia, então,
pertinente.
A "reforma da escola", nesse quadro, tomava-se um mero caso
a de "organização", isolado da análise política e econômica, relacionada
a uma "mudança social" apresentada, ao mesmo tempo, como um fato
em si e como um imperativo absoluto. Ela não era jamais relacionada
à finalidade específica da escola - a entrada na cultura erudita - e às
dimensões múltiplas da educação. A crítica da burocracia
permanecia, então, apenas no terreno da organização e conservava
intactos, sem confessá-lo, os mesmos pressupostos da burocracia que
dá, por constituição, a primazia à dimensão da "eficácia". O
embasamento do consenso do qual nós não saímos, estava colocado.
A leitura retrospectiva dessa literatura de renovação
tecnocrática dos anos 1960 e 1970, toda construída contra "as
ideologias" cujo fim anunciava, permite compreender como as críticas
do centralismo, cheias de intenções libertárias ("liberar a iniciativa e
a criatividade da base"), puderam chegar a proposições de reformas
que deviam criar, no lugar da "velha máquina napoleônica e ferrysta",
uma rede de "comunidades descentralizadas 18 " e para as quais o risco
de uma explosão dos objetivos, de uma desigualdade intensificada
entre os grupos sociais ou da instalação de uma concorrência entre os
estabelecimentos não foi, em nenhum instante, prevista. A mutação
18. S. C1TRON, op. cit., p. 156.
237
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
gerencial dessas posições e o acordo entre esquerda moderna e direita
liberal que ela permitiu, levou à definição de uma nova organização e
de novos princípios de gestão, muitas vezes pomposamente intitulada
"a gestão do sistema educativo".
Uma nova organização descentralizada
O novo modelo de gerenciamento público consiste em deixar
ao Estado o cuidado de fixar as grandes linhas e os fins últimos e a dar
às unidades autônomas de base a missão de os atingir ou de se
aproximar deles com uma maior latitude no uso dos meios. Assim vai
a nova forma escolar que deve repousar, segundo os experts em
organização, em uma nova articulação do centro e da periferia. O
Estado guarda a definição dos objetivos, dos conteúdos, das massas
orçamentárias, ele continua, em grande parte, a recrutar, organizar e
formar os "recursos humanos" (ainda que isso seja objeto de ruptura
entre os centralizadores), mas ele deixa à periferia tudo o que se refere
à gestão territorial e quotidiana segundo uma partilha das tarefas que
se queria "técnicas" mas que contêm grandes apostas políticas 19 . O
dogma do novo gerenciamento público quer que as soluções se
encontrem na periferia, o mais perto da "demanda" dos usuários. Em
face da singularidade das questões nenhuma estratégia uniforme é
suficiente, diz-se. Eficácia e diversidade estariam, assim, estreitamente
ligadas. Mais se está próximo, mais se está implicado, mais se é capaz
de encontrar soluções locais adaptadas. O pressuposto é que os
problemas devem ser tratados lá onde eles se colocam "concretamente
e visivelmente". A avaliação tornou-se, em um determinado
momento, como essencial do dispositivo. Realizada a posteriori sobre
os resultados e não mais a partir de regras e de normas a seguir, a
avaliação é valorizada por assegurar um autocontrole das unidades de
base e a coerência do conjunto. Como o diz H. Mintzberg, "tais
19. Cf. Louis SAISI, "L:Étae, le " local" ee I'école : reperes historiques" , in Bemard CHARLOT (coord.) ,
L'École ec le temtoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux, op. cie., p. 24.
238
Descentralização. poderes e desigu.aldades
sistemas de controle das performances são característicos das unidades
organizadas na base de mercados 2o ".
A descentralização, a "colocação em rede" dos
estabelecimentos e de seus múltiplos parceiros horizontais, a
constituição de micromercados, fazem, em todo caso, da avaliação o
modo de regulação típico da nova forma escolar, vista como capaz de
evitar uma fragmentação do sistema pela fixação de objetivos
nacionais, sem entravar por isso o movimento de diferenciação dos
estabelecimentos 21 . Por um duplo golpe de força são evacuados e a
dimensão sócio-histórica das evoluções escolares e a dimensão da
ação política geral, suscetíveis de responder a isso de modo adequado.
O novo gerenciamento é, sob essa visão, objeto de uma repressão do
político procurando transferir para entidades locais mais ou menos
autônomas, e em última instância para indivíduos intimados a
"inovar", tarefas antes de competência do Estado. Esse último conta,
portanto, com os inovadores de base e os empreendedores dinâmicos
para inventar remédios inéditos para os males sociais e psicológicos
das sociedades de mercado, desobrigado de assegurar um "serviço pós-
venda" junto daqueles que foram deixados por sua própria conta. "A
escola é seu próprio recurso", repete-se, para dizer que cada
estabelecimento, caso a caso, deve se auto-superar, mesmo se os
problemas que ela suporta atêm-se principalmente a um estado social
geral e, bem freqüentemente, às lógicas de mercado a que ele se
submete diretamente. Compreende-se por que essa ideologia se
apoiou em um empirismo ao mesmo tempo sociológico e
administrativo, fazendo do estabelecimento objeto de enquete
pertinente e o terreno de resolução eficaz dos problemas.
Por trás das justificativas da descentralização e as
considerações pragmáticas, se opera uma reconfiguração da ação
pública, tanto de suas modalidades quanto de seu perímetro. A
20. Henry MINTZBERG, Seruceure ee dynamique des organisaeion, op. cie., p. 150
21. Yves DUTERCQ, PoIieiques éducaeives ee évaluation, PUF, Paris, 2000, p. 158. Cf. Agnes VAN
ZANTEN, "Le rôle de I' évaluaeion dans les stratégies cUnctLlTeneielles des établissements ee dans les
seraeégies de choix des parems en France ee en Grande-Bretagne", inL. DEMAILLY, op. cie., p. 31.
239
 A ESCOLA NÀO É UMA EMPRESA
questão não é mais de saber o que, qual aspecto da vida social e
econômica, é de alçada do Estado, mas de saber, apenas do ponto de
vista da eficácia, como a ação se distribui entre o Estado e as
coletividades locais por um lado, e entre as instituições públicas e
"agências", "serviços", "parcerias", chamadas genericamente "atores"
- quer eles sejam marchands, associativos, individuais - aos quais
delega-se uma "missão de serviço público". A teoria decorrente
gostaria que, em uma época de enfraquecimento do Estado e do
questionamento da ação pública, só uma ação negociada entre
múltiplos parceiros obedecendo a interesses e a lógicas que lhes são
próprias poderia, hOje, definir e realizar o bem público 22 . A lei, na
medida em que é uniforme e fruto de uma vontade geral, veria então
inexoravelmente seu espaço diminuir em proveito de uma
contratualização generalizada das relações sociais.
Essa nova "govemança" quer que em toda parte se passe do
administrado passivo ao usuário. Mas o usuário, no contexto das
sociedades de mercado, se toma um quase-cliente que compra um
serviço à coletividade pública e espera que ela lho retribua de um
modo contratual e utilitarista: "A legitimidade da ação pública nasce
de sua utilidade verificada para o bem de cada um 23 ". Pode-se estimar
que aí existe a marca de uma época individualista. Resta que a
vontade dos indivíduos de não se deixar dirigir sem possibilidade de
intervenção, não significa que eles querem ser transformados em
consumidores. Reconhecer direitos coletivos em matéria de educação,
não tem nada a ver com o consumismo escolar e o aprofundamento
das desigualdades entre grupos sociais que ele acarreta, como um certo
fatalismo gostaria de fazer crer.
Quando se recriminam certos teóricos ou responsáveis de
esquerda por terem feito a cama do liberalismo por essa política de
22. A "terceira via" do New Labor faz, assim, um grande caso do sistema do PPP (Private-Public
Partnership) em particular no domínio escolar.
23. Catherine GRÉMION e Robert FRAISSE, Le Service public en recherche : quelle modemisa~"on " La
Docummentationfrançaose, Paris, 1996. Cf. igualmente sobre esse ponto, Claude PAIR et a!. Rénovation
du service public de I' Éducation nationale: responsabilité et démocratie, MEN, fevereiro 1998.
240
Descentralização, poderes e desigualdades
diversificação e de descentralização, eles se defendem querendo
distinguir a lógica do serviço público, e a problemática do mercado.
Mas, acrescentam, o serviço público para melhorar, deveria ser regido
por uma lógica de demanda. Ela obrigaria a afixar os objetivos de
melhora da relação custo-performance e a uma avaliação permanente,
da qual o usuário seria o principal beneficiário. Uma vez colocado o
princípio de que a escola é um serviço descentralizado, satisfazendo
uma clientela diferenciada e não, de início, uma instituição
encarregada de educar todos os membros de uma sociedade segundo
os valores e as regras comuns e de instruir cidadãos capazes de se
encarregarem dos negoclOs coletivos, suprimiram-se muitos
obstáculos à privatização de fato dos estabelecimentos escolares, quer
dizer, sua subordinação a todo tipo de interesses privados. Os liberais
parecem, sobre esse ponto, mais coerentes. Se eles aplaudiram todos
os avanços feitos pela esquerda em direção à diversificação e à
descentralização do sistema educativo, eles consideram que, se a
demanda individual é o fator fundamental, convém ir até o fim dessa
lógica, executando a descentralização mais completa. No meio dos
anos 1980, as coisas já estavam anunciadas claramente. Desde 1983,
os administradores reunidos em congresso tinham antecipado a
dinâmica liberal dos projetos descentralizadores: "No centro do
fenômeno de descentralização se encontrará o projeto de
estabelecimento e seu animador, o chefe do estabelecimento. A
comissão estima que a própria noção de projeto de estabelecimento
implica a supressão da carta escolar (em particular em suas restrições
de setor escolar entre estabelecimentos de mesma natureza), a livre
escolha para os alunos e seus pais de um estabelecimento em função
de seu projeto (idem para os professores de fora) e a determinação do
perfil do cargo de chefe de estabelecimento em função, ainda, do
projeto a desenvolver"24.
24. Col6quio da AFAE (Association Française des Administrateurs de l'Éducation Nationa/e) , comissão
25-27, fevereiro de 1983 in Administration et Éducation, nº 19, 3,
nº 4, relatório de Henri Legrand,
1983, p. 88.
241
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
o estabelecimento escolar
no centro do dispositivo
A idéia de fazer do estabelecimento a "célula de base" do
sistema educativo não é nova. O movimento se delineou desde o
colóquio de Amiens (18 de março de 1968)25. Esse colóquio que se
tomou uma verdadeira bíblia dos reformadores "modernistas" no pós-
maio, anunciou a nova via descentralizadora. N a conclusão do
relatório preparatório da comissão consagrada aos estabelecimentos
escolares, encontram-se os grandes temas da reforma iniciada há mais
de 30 anos, em particular a associação da autonomia e da inovação.
Depois de ter lembrado a necessidade de diferenciar a pedagogia e de
individualizar o ensino a fim de adaptá-lo aos alunos, o relatório
continua: "A palavra de ordem é, doravante, a flexibilidade. Para
realizar essa flexibilidade de adaptação às necessidades do momento e
às condições locais, é importante atribuir uma ampla autonomia aos
estabelecimentos escolares. É indispensável que os responsáveis por
cada escola possam tomar decisões rápidas e adaptadas. E como
suscitar a participação se o terreno que lhe é oferecido é inconstante,
se não há poder a exercer em comum. Breve, qualquer que seja o
ponto de vista adotado, a mesma conclusão é resgatada. A
transformação do estabelecimento escolar supõe uma revolução
administrativa (sublinhada no texto). O bom emprego do pessoal que
ensina, a utilização judiciosa dos créditos, a eficácia de nosso ensino e
sua modernização têm esse preç026". É, portanto, muito cedo que é
definida a estratégia consistindo em dar muito mais autonomia às
unidades de base, a dotá-las de uma personalidade própria, e a lhes
deixar uma margem de iniciativa quanto aos conteúdos do ensino. Os
anos 1970 e 1980 vão, sob essa visão, ser marcados pelo
25. Cf, sobre esse pontol-P. OBIN, La 01se de l'organization scolaire, Hachette Éducation, Paris, 1993,
p.31.
26. ASSOCIATlON D-ÉTUDE POUR J;EXPANSION DE LA RECHERCHE SCIENTlFIQUE,
Pour une école nouvelle, fonnation de maftres et recherche en éducation, Atas do colóquio nacional,
Amiens, 1968, Dunod, Pal1S, 1969, p. 213.
242
Descentralização. poderes e desigualdades
aprofundamento do que se denomina tecnicamente a
"desconcentração administrativa" até a lei de orientação de 1989 que
consagra a estratégia do projeto do estabelecimento, primo do projeto
de empresa, em moda no meio dos anos 1980. A "descentralização"
dos poderes, no sentido aqui também técnico do termo, acompanha o
movimento dando mais competência a coletividades territoriais. No
fio das medidas tomadas no quadro político geral de descentralização
começada em 1982, a lei de 25 de janeiro de 1985 define as regras
relativas à repartição das competências entre as comunas, os
departamentos, as regiões e o estado no domínio do ensino.
Paralelamente, se desenvolvem numerosos trabalhos que vão
buscar trazer à luz um "efeito-estabelecimento", o qual se torna um
"paradigma" suposto capaz de suplantar as análises sociológicas
anteriores que insistiam muito mais no efeito de dependência social
na deSigualdade dos resultados escolares 27 . Segundo essa "nova
sociologia da escola", os mecanismos da reprodução social expostos
pela sociologia crítica nos anos 1960, não são suficientes para dar
conta das diferenças observadas entre alunos pertencentes a
diferentes estabelecimentos. Foi esse novo "paradigma" que veio
justificar a estratégia política definida pela máxima: "a escola é seu
próprio recurso" e que, às vezes, incentivou certos autores a vangloriar
os méritos do "gerenciar educativo" eficaz, único capaz de "encarnar
o estabelecimento e de exprimir seu projeto"28. Da constatação à
conclusão prática, não havia sempre necessidade. Muitos desses
trabalhos, interessantes embora limitados, revelam as práticas muito
diferentes dos estabelecimentos sob o efeito do meio e do tipo de
alunos que eles pretendiam recrutar. Mas, longe de mostrar que os
27. Cf. Olivier COUSIN, "L' " effet-établissement», construction d'une problémanque", Revue Française
de Sociologie, XXXIV, 1993, p. 395-419.
28. Robert BALLlON, "Les chefs d'établissements e[ficaces", in Éducation et management, outubro de
1993, p. 60. Cf. Igualmente, Le lycée une cité à construire, Hachette Éducation, Paris, 1993, 227-228.
Essa autonomia dos estabelecimentos é compreendida como a "autonomia dos chefes de estabelecimentos"
pelos primeiros interessados segundo uma fórmula de Yves GRELLlER, Profession, chef d'établissement,
ESF, Paris, 1998, p. 120.
243
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
estabelecimentos não se adaptam suficientemente a seu ambiente,
esses estudos tendem a demonstrar, ao contrário, que eles se adaptam
muitas vezes demais e que se tornam, rapidamente, tanto
instrumentos nas mãos dos meios mais favorecidos, tanto vítimas mais
ou menos anuentes (aquiescentes) das estratégias de afastamento. Em
todo caso, uma verdadeira ideologia do estabelecimento se constituiu,
fazendo mesmo, às vezes, da descentralização sinônimo de
democratização.
O deslize mais notável que se pode observar foi o que permitiu
identificar esse estabelecimento mais autônomo a uma empresa com
um dono, assalariados e clientes. Tudo se passou como se, sob o efeito
da atmosfera do momento, todo organismo tendo ganho uma certa
independência não podia ser outra coisa a não ser uma empresa.
Enquanto os primeiros argumentos descentralizadores relacionavam
essa autonomia a um acréscimo de democracia, como o indicam, aliás,
os textos de orientação do início dos anos 1980 (o Relatório Soubré
em particular), se chegou rapidamente a ligar essa descentralização a
uma mutação "empresarial". O reitor Daniel Mallet foi bastante
explícito quanto à evolução previsível da reforma que consistiria,
segundo ele, em dar aos estabelecimentos públicos locais de ensino "o
domínio dos meios essenciais de toda a empresa, a saber; a escolha e
a gestão de seu pessoal, e o domínio dos meios essenciais de um
estabelecimento escolar, a saber; a gestão e a escolha de seu corpo de
professores 29 " •
Escolas ricas, escolas pobres
A intenção que animou os descentralizadores dos anos 1980
consistiu em limitar a ascendência das coletividades locais sobre os
estabelecimentos escolares. Acreditava-se, então, que o status público
desses estabelecimentos e a definição central dos objetivos educativos
que lhes seriam atribuídos seriam suficientes para protegê-los de uma
~9. Daniel MALLET, "La nouvelle réalité administrative et pédagogique de l'EPLE ", Administration et
Education, 55, 3, 1992, p. 100.
244
Descentralização, poderes e deSigualdades
dominação por demais direta dos poderes locais, que arriscavam
explodir o sistema. As coletividades eram chamadas a financiar o
esforço escolar permanecendo no exterior da ação pedagógica, salvo
uma presença nos conselhos de escola e administrativos. O Relatório
Soubré de 1982 dava uma fórmula simples: "A poderes locais fortes,
estabelecimentos fortes 30". Mas essa divisão das tarefas que dava aos
poderes locais a tarefa de pagar e de se ocupar apenas das atividades
peri-escolares foi, pouco a pouco, questionada. Os poucos trabalhos
disponíveis consagrados às ações das municipalidades, dos conselhos
gerais e regionais colocam em evidência os novos desequilíbrios e
desigualdades que se delineiam. Os projetos (não realizados) de
Claude Allegre e os projetos (em via de realização) da equipe de
Raffarin-Ferry mostram que as próximas etapas, se elas ocorrerem,
consistirão em dar às coletividades territoriais, e em particular às
regiões, um poder maior de definição da política educativa
(recrutamento, gestão de pessoal, implantação de estabelecimentos e
de formações).
Um dos grandes argumentos adiantado pelos promotores da
descentralização é que os financiamentos das coletividades em favor
da educação foram mais elevados que as somas transferidas do Estado
para essas mesmas coletividades. As despesas das coletividades
territoriais em matéria educativa representam já quase um quarto das
despesas públicas para o ensino e mais de um quinto das despesas
interiores com educação (incluindo as despesas das famílias), e
continuarão, sem dúvida, a crescer como a isso convidam, de resto, os
responsáveis políticos de direita e de esquerda. Esse esforço financeiro
permitiu um certo reequilíbrio entre as academias, mensurável, por
exemplo, pelo aumento das taxas de bacharéis nas regiões mais
atrasadas. Sem questionar as carências passadas do estado, se vê nisso,
freqüentemente, a prova de uma superioridade definitiva da
descentralização em matéria de igualdade. Os contribuintes pagaram,
30. Luc SOUBRÉ, Décentralization et Démocratisation deslnstitutions Scolaires, MEN, 1982, p. 24.
245
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
assim, mais pela educação em termos do imposto local do que em
termos do imposto nacional, a fim de assegurar o desenvolvimento da
escolarização de massa dos últimos vinte anos3l.
Ora, esse acréscimo de financiamento se fez em bases cada vez
mais igualitárias tanto do lado da coleta quanto da despesa. Sabe-se,
com efeito, que a balança fiscal local é muito injusta socialmente, que
a pressão fiscal é muito diferente segundo os lugares e que, bem
freqüentemente, ela é nitidamente menor nas coletividades mais ricas
do que nas mais pobres 32 . A descentralização não seria
intrinsecamente desigual, se ela fosse acompanhada por regras claras
e respeitadas, não somente por igual "repartição", mas por verdadeira
redistribuição entre coletividades locais ricas e coletividades pobres.
Isto suporia uma intervenção ativa do Estado árbitro. Ora, é forçoso
constatar que a descentralização acentuou as diferenças de riqueza
entre as comunas*, departamentos e regiões, portanto entre os
estabelecimentos que estão longe de receber os mesmos
financiamentos.
Segundo uma enquete da Federação dos delegados
departamentais da Educação Nacional, a porcentagem do orçamento
comum atribuída às despesas com educação era muito variável indo
de 7% (para 10% das comunas) a 20% (para 5% das comunas). O
montante alocado para compra de provisões, pequenos materiais,
livros escolares, é igualmente muito diferente: menos de 200 francos
para 255 das comunas até mais de 500 francos para 10% das
comunas 33 . Certamente as comparações são difíceis pelo próprio fato
31. O relatório Mauroy sobre o futuro da descentralização (outubro de 2000) nota, assim, que "a face da
França ,-scolar mudou, radicalmente, nesse ponto graças a ação das coletividades territoriais "(p.51) . As
cifras sao eloquentes quanto ao desengajamento do Estado: em 1983, o Estado assumia 90% do
finanCiamento
. 'bu' imobiliário dos colégios e liceus com 6,3 bilhões de francos enquanto departamento s e regzoes
. _
so contn Iam com 0,8 bllhoes. Em 1998, o Estada contribuiu com 9,9 bilhões, mas essa soma não
representa maIS do que 32% do investimento total. Departamentos e regiões contribuíram com 21 bilhões
dos qUalS 2,1 bilhões para o ensino superior.
32. Cf. F:ançois CASTA/NG, "Décentralisation: un maillon d'une nouvelle régulation?, Nouveaux
Regards, n- 18, verão 2002.
33. Bemard TOULEMONDE, Lagratuité de l'enseignement, passé, présent, avenir, MEN, 2002, p. 19.
* Comuna é Uma divisão territorial francesa administrada por uma Mairie, semelhante um município.
246
Descentralização, poderes e desigualdades
da contabilidade pública, que distribui nos postos orçamentários
muito variáveis as somas alocadas aos estabelecimentos de diversos
níveis. Todavia, a importância do fenômeno é indiscutível. Olhando
apenas o financiamento das escolas primárias pelas comunas, sabe-se
que essas últimas já contribuem com cerca de 38% dos fundos das
escolas das comunas (sem transporte). Segundo uma sondagem da
SOFRES citada pelo jornal Le Monde que trata apenas dos créditos
pedagógicos, cada aluno francês recebeu, em média, 239 francos por
an0 34 . Mas, acreditando nos testemunhos dos professores recolhidos
pelo SNUipp, o sindicato majoritário dos professores do primeiro
grau, as somas iriam de 70 a 700 francos segundo os lugares. Outros
recursos provenientes das coletividades locais vão, às vezes, muito
além das obrigações legais em matéria de construção e de manutenção
dos edifícios, a começar pelo financiamento de ateliês, de saídas,
viagens e habitações escolares. Isso pode, igualmente, tomar forma de
atividades culturais múltiplas animadas por interventores externos ou
a presença de agentes mediadores para lutar contra a violência como
na região Hauts-de-Seine 35 .
Certas municipalidades, conselhos gerais ou regiões também
desbloquearam fundos importantes para o equipamento em
multimeios dos diferentes tipos de estabelecimento. A diversidade
crescente dos objetivos atribuídos à escola elementar em matéria de
línguas estrangeiras, de tecnologias, de literatura contemporânea,
mais recentemente sublinha um pouco mais as desigualdades de
meios. Os equipamentos das escolas são muito variáveis: assim,
segundo uma pesquisa recente do SNUipp sobre a metade dos
departamentos franceses, se 72% das escolas possuem um computador,
são apenas 8% que possuem mais do que 1036 . Em certas regiões, os
livros escolares dos alunos são financeiramente patrocinados pelas
'-
34. Marie-Laure PHÉLIPPEAU, "École riche, école pauvre, dem"i!re les réalités le choix des maires", Le
Monde, 22 de novembro de 2001 .
35. Yves DUTERCQ, Politiques éducatives et évaluation, PUF, Paris, 2000, p. 136 et sq.
36. CE Nicole GENE/X, "Enquête d' argent", Fenêtres sur cour, nº 227, 31 de agosto de 2002.
247
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
regiões e em outras partes não. A abertura dos estabelecimentos para
o exterior favorece a ativação de múltiplos canais pelos quais podem
transitar os financiamentos mais diversos 37 . Os meios socialmente
desiguais das famílias não são negligenciáveis no aporte financeiro às
escolas, graças à cooperativa, aos bingos, às viagens escolares, às
compras de fotos, às doações de livros, de documentos até mesmo de
materiais de informática. Diversas atividades ou produções artesanais
da escola, a mobilização das cooperativas, amigos, associações de pais,
as diferentes formas de patrocínio das festas e concursos podem,
igualmente, contribuir para alimentar o caixa das escolas. A enquete
da SOFRES citada anteriormente indica que 20% dos recursos
pedagógicos das escolas provêem desses diversos expedientes.
Se a coisa não é nova, pode-se, todavia, se preocupar pelos
efeitos da "localização" cada vez mais afirmativa do sistema escolar.
Com a dependência crescente em face dos financiamentos privados
ou locais, observa-se, em matéria de condições materiais, uma
polarização cada vez mais profunda entre as escolas pobres para os
filhos de pobres e as escolas luxuosas para as crianças dos ricos. Do
mesmo modo, o custo suportado pelas famílias, às vezes muito elevado
no momento do início das aulas, é muito variável. Segundo a enquete
da Confederação Sindical das Famílias (custo da escolaridade 2000 ,
agosto de 2000), o custo do início das aulas para um aluno em BEP
terciário era de 3.000 francos, em BEP industrial de mais de 4.000
francos 38 • Essas desigualdades múltiplas devem ser recriminadas pela
parte crescente que nela tomam certos pais muito mobilizados e cada
vez mais profissionais na vida da escola, fazendo de sua participação
no conselho da escola ou da administração, meio de pressão sobre os
professores, intervindo a diferentes títulos e por ocasião de atividades
37. Sobre o conjunto desses aspectos, cf. Yves CAREIL, De i' école pubiique à i' écoie iibérale, socioiogie d'um
changement, Presses universitaires de Rennes, rennes, 1998, e parriculannente, p. 167 et sq. O autor mostra
bem que em certas escolas "o dinheiro surge das paredes" e que os excedentes de tesouraria são aplicados
enquanto para outros faltam, mtelmente, os meios.
38. Cf. Bernard TOULEMONDE, OI'. cit., p. 17.
248
Descentralização. poderes e deSigualdades
múltiplas no funcionamento do estabelecimento, nem sempre, de
resto, com uma finalidade de melhora coletiva da escolarização de
todos ou para favorecer os alunos mais fracos, mas, bem
freqüentemente, por cálculo estratégico para defender o interesse de
seu próprio filho (colocação em boas classes, escolha do professor tido
como o mais competente aos olhos dos pais, mobilização contra os
cursos de sábado de manhã, etc.). Para Yves Careil, não há dúvida
alguma de que a escola pública é assim "colocada em leilã0 39 ". Essa
desregulação dos financiamentos é um dos vetores que, pela
adaptação às dimensões locais, quer dizer, freqüentemente sociais do
público, permite diferenciar a "oferta escolar" segundo os meios
sociais. A igualdade de tratamento dos alunos no território francês
não somente não se tornou uma realidade mas, com a
descentralização, ela não é nem mesmo mais um ideal regulador.
Passando da igualdade abstrata à desigualdade assumida, o progresso
não é evidente.
Controle local e mutação dos valores
Essa territorialização não igualitária tem um papel não
negligenciável na transformação do sistema de valores no interior do
sistema educativ0 40 . Se a intervenção das municipalidades não é
recente, uma ruptura aparece assim que se considera não somente a
amplitude do financiamento descentralizado como se acaba de fazer,
mas também a implantação de verdadeiras políticas educativas
territoriais.
As coletividades locais são logicamente pressionadas a não
mais se contentarem em ser simples figurantes, privados do controle
dos conteúdos e dos resultados e a se engajar, ao contrário, nas novas
ações situadas no centro da atividade pedagógica. Hubert
Chardonnet, presidente da rede francesa de cidades educadoras, dizia
39. Yves CAREIL, "L'école pubiique à i'encan", Le Monde dipiomarique, novembro de 1998.
40. Cf. Agnes VAN ZANTEN, "L: acrion éducative à l' échelon municipai : rappoTt aux vaieurs, orientarions
et modes d'intervention", in François CARDI e André CHAMBOM, Métamorphoses de la formation,
L:Hartmattan, Paris, 1997.
249
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
nesse sentido: "Nós não queremos mais ser considerados como caixa,
mas como verdadeiros parceiros. Isso significa participar na definição
dos projetos, determinar os objetivos, o método e os meios, depurar as
competências e as responsabilidades de cada um, no respeito dos
programas definidos em escala nacional"41. Desde as leis de
descentralização, as coletividades investiram em um novo campo que
lhes traz uma grande legitimidade, na medida em que a escolaridade
das crianças é uma preocupação essencial de muitos eleitores. Como
salientam, rivalizando os porta-vozes das coletividades territoriais,
esses são os limites e as lacunas das políticas nacionais que propiciam
essas intervenções locais, com o risco de transgredir o próprio quadro
da lei, como dá exemplo o Conselho Geral de Hauts-de-Seine,
avançando sobre o assunt042 . Segundo seu Plano para o Sucesso na
Escola (PRE), esse conselho geral quer instalar "ateliês inovadores"
para a sustentação escolar, tenciona tratar as questões de incivilidade
e de violência e projeta mesmo "equipar todos os colégios com um
sistema de fiscalização telemonitorada".
Essa evolução está longe de ter os efeitos positivos geralmente
apregoados, em particular em termos de eficácia e de igualdade. Os
pais mais mobilizados e os mais disponíveis se põem a "colonizar a
escola", enquanto os professores são convidados a se converter em
"empreendedores associativos ou políticos locais". A multiplicação
das intervenções exteriores, que podem talvez satisfazer as aspirações
à "abertura" e à "expansão" de certas faixas favorecidas de pais e
obedecer também à preocupação eleitoreira das municipalidades,
pode diminuir o tempo de aprendizado fundamental e prejudicar os
alunos mais fracos 43 .
Agnes van Zanten, sobre os "projetos de ação educativa"
salienta que "as municipalidades têm prioritariamente tendência a
41. Citado por Dominique GLASMAN, "Refléxions sur les "contTats" en éducadon", Ville-École-
Intégration, nº II7, junho de 1999, p. 89.
42. Cf. as enquetes efetuadas por Yves DUTERCQ, op. cito
43. Cf. RelatÓTiodeJean FERRIER, op. cito
250
Descentralização. poderes e desigualdades
utilizar o projeto para ampliar sua margem de intervenção, para
"gerir" a evolução das práticas de ensino e para tomar visível seu
"investiment044 ". As empresas locais são igualmente solicitadas a
intervir mais quer se trate de formação profissional, de parceria
"cultural" ou às vezes mesmo de ação de formação destinada aos
professores, sob a forma de convites a colóquios e a seminários onde
eles encontram os dirigentes e os chefes de empresa, encontros que
permitem difundir novos valores das competências e um léxico
"modern045 ". As ações locais se acompanham, às vezes, por discursos
anti burocráticos primários que denunciam "a hierarquia que
bloqueia" e "os regulamentos que paralisam", etc., para melhor
valorizar as virtudes da flexibilidade e da proximidade. Além disso, as
atividades propostas nos "ateliês" municipais são às vezes apresentadas
como mais capazes de interessar os alunos do que os cursos da escola,
e isso, no momento onde os "contratos educativos locais" legitimando
o papel educativo das coletividades locais, tendem a colocar as
atividades sócio-culturais das coletividades locais no mesmo nível das
atividades escolares, até mesmo em concorrência com elas 46 . As
coletividades locais amam se apresentar como portadoras de
modernização, enquanto os reformadores do sistema escolar contam,
por seu lado, com essa intervenção na escola para favorecer a
mudança pedagógica e organizacional. O Conselho Geral de Hauts-
de Seine se define, voluntariamente, como um "laboratório de
inovação educativa" aplicando políticas que respondem a uma
demanda e servem de alavanca para fazer todo o sistema se mover47 .
Salientando as carências do Estado, deslegitimando sua função e suas
pretensões, essas políticas territoriais conduzem a "soluções"
discutíveis como as que consistem em recrutar os "grandes irmãos" das
44. Agnés VAN ZANTEN, artigo citado, p. 179.
45. Ibid., p. 180-181.
46. Yves DUTERCQ, op. cit.,p. 126-127.
47. Ibid., p. 145.
251
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
cidades para resolver os problemas de violência nos colégios e nos
liceus.
No total, as políticas locais em matéria de educação aceleram
as transformações gerenciais e desreguladoras da escola que vê, assim,
sua autonomia reduzida. Elas dão um poder de controle sobre os
conteúdos e os métodos e reforçam as avaliações mais quantitativas da
ação educativa. Desse modo, impõem aos professores restrições ligadas
à lógica eleitoral de visibilidade máxima (criar o acontecimento) e de
rendimento político dos resultados escolares. Elas as submetem aos
jogos complexos dos interesses sociais e econômicos locais, que
conduzem a condicionar, às vezes, certas ajudas e subvenções à
manifestação de uma lealdade política. Ainda
descentralização, especialmente em nível regional, pressiona a
transformar sempre mais a escola em fornecedora de "competências"
para as empresas locais. A legitimidade das políticas locais em termos
de prosperidade e de emprego, que determinam por um lado a sanção
eleitoral, conduz muito rapidamente os eleitos a se tomar por quase-
patrões, com direito de fazer dobrar todo funcionário que ousasse
resistir às vontades das coletividades locais. Como salienta Yves
Dutercq a propósito da nova forma escolar experimentada pelo
Conselho Regional de Hauts-de-Seine, chega-se,
constituição "de um verdadeiro pequeno Estado-nação" capaz de
substituir o poder central graças a seus consideráveis meios
financeiros 48 . A descentralização é um modo de modificar o próprio
sentido do trabalho, o status e a ética do pessoal que o realiza. Em
outros termos, ela não é somente um modo inteligente de encontrar
novos financiamentos ou de definir os meios, permitindo melhor
atingir os fins da escola pública como queria a esquerda
descentralizadora, mas, pela retirada do Estado, tende a modificar
esses últimos fazendo da escola uma agência local destinada a prestar
48. Ibid., p. 153.
252
Descentralização, poderes e desigualdades
"serviços" definidos pelas coletividades territoriais e, em particular, a
produzir competências para as empresas.
O governo de Jean-Pierre Raffarin pretende acelerar o processo
de descentralização em matéria educativa, seguindo as
recomendações do relatório da Comissão para o futuro da
descentralização (outubro 2000) presidida por Pierre Mauroy49. A
"organização descentralizada" da República terá conseqüências sobre
o sistema educativo. Sem prejulgar as experimentações plurianuais
previstas pelo governo, pode-se esperar que os eleitos das regiões dêem
a conhecer os votos de ampliação de suas competências em matéria de
educação e de formação. Desde o dia seguinte ao anúncio do projeto,
mais, essa os responsáveis da região Rhône-Alpes, pela boca da presidente
Anne-Marie Comparini, davam a conhecer seu desejo de uma
transferência global do "bloco educativo" para a região, dizendo-se
prontos a exercer "uma competência exclusiva, plena e inteira" sobre
todos os níveis, do primário até o superior, sem esquecer a formação
continuadaSo . O aprofundamento da descentralização em proveito das
regiões, se arrisca fortemente a aumentar a dependência das
formações em face dos financiamentos do setor privado e de acentuar
ainda mais a lógica de adaptação às características do mercado local
de emprego, sob a pressão dos meios econômicos e por razões
assim, à
eleitorais evidentes.
Não é seguro que essa transferência das competências do
"bloco educativo" seja objeto do grande debate político que ele
merece, tal o consenso até o presente, entre a esquerda ex-
governamental e a direita, sobre o assunto. Isso não devia, no entanto,
impedir de se perguntar sobre o sentido e os efeitos da localização da
ação educativa. Não é possível, hoje em dia, raciocinar sem dar lugar
49. Esse relatório foi pronunciado por um poder Tegional fortemente beneficiário de impoTtantes
transferências de competência, notadamente em matéria de universidade, de pesquisa, de fonnação
profissional. Isso devia ser em particular a região que decidiria, financiaria a construção das univeTsidades e
como ela telia a plenitude dos meios da formação profissional.
50. Jean-Baptiste MONTVALON, "Rhône-Alpes veut expérimenteT un transfert de compétences sur
l'ensemble du "b/oc éducatif' , Le Monde, 5 de outubro de 2002.
253
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
à dimensão territorial das políticas de educação. Mas essa
preocupação do local, serve para acentuar as desigualdades ou visa a
reduzi-las? Serve para aumentar ainda a mistura dos poderes opacos
sob pretexto de "govemança" onde mais ninguém, coletividades,
Estado, famílias, empresas, é claramente responsável em matéria de
educação? Ou visa aplicar uma democracia local mais efetiva? A
valorização do local por si mesma é fonte de confusão. Numerosas
lutas e reivindicações em favor de uma educação pública de melhor
qualidade se exprimem em nível local, como se viu nesses últimos
anos tanto nas grandes greves de 1998 em Seine-Saint-Denis quanto
em 1999 e 2000 nos departamentos de Gard e de Hérault.
Constatemos igualmente que o espaço local tomou-se um espaço
privilegiado da não-regulação, na qual se exprimem lógicas de
privatização da educação pública e onde se defrontam, diretamente,
relações de força políticas e econômicas.
O exemplo do ensino profissional é, sob essa visão, para se
meditar51 . Os empregadores têm geralmente preferido o caráter local,
mesmo regional, desse currículo na medida em que o controle de
proximidade sobre a formação é muito mais eficaz que o controle
longínquo por via das ramificações profissionais e pelas diversas
comissões paritárias que estabelecem as certificações nacionais. A
regionalização do "bloco educativo" se arrisca fortemente a acentuar
os fenômenos de regionalização de oferta, mas talvez também de
diplomas, fragmentando assim, um pouco mais, os modos de
certificação e fazendo-os perder sempre mais de seu caráter universal.
A desigualdade geográfica - e indiretamente social também -
em matéria de prestações e de despesas
consideravelmente na França e pode-se temer que essa tendência se
acentue com o aprofundamento da descentralização. A questão se
coloca, então, de saber se o Estado ainda tem por missão assegurar a
51. Cf. Gilles MOREAU (coard.) , Les Patrans, I'État et lafonnarian desjeunes, La Dispute, Paris, 2002.
254
A "modernização" da escola
igualdade sobre o território, tanto no que conceme às contribuições
fiscais e às ajudas às famílias quanto no que conceme aos meios de que
dispõem os estabelecimentos escolares. Notemos que os responsáveis
políticos não assumem a escolha e os efeitos dessa não-regulação -
visto que esses efeitos vão de encontro aos votos da população - e que
eles não se precipitam para remediar essa desigualdade territorial da
qual os meios populares são as primeiras vítimas.
À força de colocar ênfase na "autonomia do estabelecimento"
face aos escalões superiores da administração, negligenciou-se a
"autonomia da escola" em relação às empresas locais e familiares, por
conseqüência deixaram-se jogar múltiplas formas de desigualdade,
como se os combates antigos para o direito universal à educação
estivessem ultrapassados. A vontade política de defender a igualdade
não implica dizer que todos os estabelecimentos devam ser idênticos.
Quer, sobretudo, dizer que os responsáveis e os agentes da instituição
escolar, no quadro da missão de interesse geral que lhes é confiada,
devem se beneficiar de liberdades reais para levar adiante essa
equalização, não para dela se afastar. Vê-se então que a autonomia da
escola, maior liberdade de organização e objetivo político de
equalização poderiam se pôr de acordo e abrir um outro caminho.
Condições iguais de educação, ao menos o mais iguais possível,
supõem uma redistribuição importante de meios e de soluções
organizacionais e pedagógicas diferentes mas cuja diferença seja
sempre subordinada à missão de universalização dos saberes. Não mais
do que a uniformidade, a diversidade não cria a igualdade. É a própria
igualdade que solicita, em certos domínios e em certos momentos,
escolares cresce diferenças práticas e materiais.
25 5
A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

CAPÍTULO 11

o novo ~~gerenciamento educativo"

A função atribuída à escola na formação das competências e os

objetivos de eficácia que lhe são fixados encontram no sistema
educativo sua seqüência lógica sob os auspícios da "revolução
gerencial"!. Essa última tem por objetivo gerir a escola como uma
empresa. Essa evolução é ainda apresentada como uma resposta às
aspirações da base a mais liberdade, mesmo a mais democracia. Mas,
os hábitos do novo gerenciamento não devem enganar. Certamente
os argumentos fundamentados nos defeitos do centralismo têm peso,
assim como a aspiração dos "atores" a mais autonomia. Mas, sob
pretexto de descentralizar e de desburocratizar, nós assistimos a
transferências de poder que não correspondem às lógicas oficiais e que
também não têm os efeitos esperados. Não é a democracia que triunfa,
não é nem mesmo a iniciativa de base que é diretamente encorajada,
concepções que permanecem fundamentalmente estrangeiras ao
léxico da burocracia francesa, mas evoluções que reforçam a empresa

1. Michel CROZIER, "Le systeme escolaire face à la révolution manageriale", Éducation et Management,
n' 7, junho d '991. Cf. Igualmente Claude DURAND-PRINBORGNE, L'Éducation nationale, Nathan
Université, Paris, 1992, p. 30. Luc BOLTANSKI, "America, America .. .Le plan Marshall etl'importation
da management", Actes de la recherche en sciences sociales, nº 38, maio de 198, p. 19-41 .

256
257
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
de controles e prescrições sobre os professores e, por conseqüência,
sobre os alunos.
Na realidade, a imitação da empresa teve como
prolongamento lógico a vontade de colocar no comando das unidades
descentralizadas, "verdadeiros chefes" encarregados de aplicar
eficazmente as políticas de modernização decididas pelas altas esferas
e capazes de mobilizar as energias; de introduzir as inovações e de
controlar os professores na base. Os partidários mais autênticos do
neoliberalismo escolar insistem muito sobre a importância de um
verdadeiro "leader" no comando das escolas, contrapartida
organizacional essencial à constituição de um mercado escolar2.
Compreende-se bem a lógica: se a escola é uma empresa produtora de
um serviço, se ela depende de uma eficácia mensurável, se seu custo
deve ser controlado ou reduzido, é preciso instalar no comando da
"organização aprendiz" um verdadeiro organizador que seja capaz de
dirigir uma "equipe" e que possa ser tido como responsável pela
produção de "valor agregado" de sua "empresa".
Apesar das repetidas declarações sobre a "modernização", essa
"reorganização gerencial da Educação NacionaP" não é original,
como o mostram as evoluções que outros sistemas escolares
conheceram. Viu-se quanto a escola americana tinha, precocemente,
seguido essa via desde a época do taylorismo triunfante. Os
administradores da escola se tornaram novos "capitães de educação"
cuja identidade estava construída sobre o modelo dos capitães de
indústria. Admiradores dos chefes de empresa, de seus métodos bem
como de seus sucessos comerciais e financeiros, eles partilhavam as
mesmas concepções da sociedade e do indivíduo e apresentavam
muitas vezes as mesmas características sociais e mentais. A
2. Cf. lhon E, CHUBB e Terry M. MOE , Polirics, Markets, and America's Schools, op. cit., p. 56 et sq.
3. Cf. Lise DEMAILLY, T évolurion actuelle des méthodes de mobilisarion et d' encadrement des
enseignantes", Savoir, 5, janeiro-março de 1993.
258
o novo "gerenciamento educativo"
universidade americana, gigantesca e fragmentada, estava, ela
também, sob o jugo dos administradores 4.
É a hora, portanto, para reforço das hierarquias intermediárias
na França. Os administradores devem se converter em gerentes
capazes de encarnar, graças à sua nova identidade profissional, a
escola neoliberal, gerentes que "fazem prevalecer a utilidade e a
eficácia em todos os seus domínios como valores pertinentes 5". Mas,
na realidade, está sob as ordens dos decididores de alto nível
(gabinetes ministeriais, diretores e reitores) todo o enquadramento
que deve formar um bloco nessa estratégia modernizadora. Isso supõe
uma linha de comando mais eficaz, a consolidação de uma "cultura
comum" do enquadramento graças a uma formação semelhante e a
referências idênticas e, enfim, um poder ampliado do responsável
local para impor, na base, as "inovações".
O novo espírito do enquadramento se impõe em detrimento da
autonomia profissional relativa que a tradição concedia aos
professores mas que é vista hoje em dia como muito cara. A mutação
não se limita à França. Nos anos 1980, os trabalhos do ISIP (Projeto
internacional para melhora do funcionamento da escola) financiado
pela OCDE definiram o quadro dessa reorganização centrada nos
chefes de estabelecimento como vetores de inovaçã0 6 . Mesmo se é
sobretudo nos colégios e liceus que se vê mais claramente essa
transformação, ela se anuncia também no nível da escola elementar
bem como no da universidade. Certamente, há ainda distância da
mitologia nova e a realidade e seus implementadores. Numerosos
chefes de estabelecimento estão, no mínimo, céticos quanto ao novo
4. Clark KERR constatava desde os anos 1960 que a era dos "gerentes" era chegada para a universidade como
para o resto da sociedade, in MétamOlphose de l'Université, Les Édirions ouvrieres, Paris, 1967, p. 35.
5. Cf. Yves GRELLlER, ");encadrement: force ou faiblesse de l"ecole française", Adminiso-arion et
éducarion, n' 77, I º Trimestre, 1998, p. 25.
6. Cf. C. HOPES (dir.) Le chef d'établessement et améliorarion du foncrionnement de l'école. Études de cas
dans dixpays de l'OCDE, Economica, Paris, 1988 e N. ESK1LSTEGO, K. GIELEN, R. GLATTER, S.
HORD, Le Rôle des chefs d'établissements dans l'amélliorarion du foncrionnement de l'école, Economica,
Paris, 1988.
259
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
curso imposto pela alta administração, sobretudo se seu papel se
traduz por novas "responsabilidades" que a cúpula teima em lhes
impor.
Democracia ou hurocracia?
As aparências enganosas que caracterizam a situação francesa
conduzem a perguntar se a reforma empresarial da escola atinge bem
o objetivo oficial que lhe atribuiu a esquerda no poder, há vinte anos,
a desinchação da hipertrofia administrativa e a delegação do poder à
base. A descentralização das responsabilidades e dos controles, a
maior autonomia deixada ao estabelecimento com relação ao centro,
a transferência de mais poder para a periferia, foram apresentadas
como progressos democráticos realizados para aproximar o cidadão
dos locais de tomada de decisão. Por trás das grandes palavras, é
sempre preciso considerar as verdadeiras jogadas do poder, as
estruturas e as crenças políticas, as estratégias dos "atores", em
particular da alta administração.
A descentralização e a desconcentração não fizeram crescer
em nada a democracia, que permanece uma palavra freqüentemente
desconhecida no "campo de batalha". Tiveram antes tendência a
dissolvê-la nas engrenagens complicadas e obscuras da "governança"
onde os níveis de poder se confundem7. Se, como se acaba de ver, a
evolução recente conduz de um lado a uma desconstrução da ação
pública concreta, à sua fragmentação e a desigualdades crescentes no
território nacional, por outro lado parece ser uma realização autêntica
do projeto burocrático. A não-concentração permite, com efeito, ao
Estado, manter o poder de decisão estratégico remetendo-se aos seus
níveis intermediários ou a agências externas, para melhor fazer
executar as diretivas e as instruções as quais ele controla mal ou cuja
realização não pode mais controlars . O controle pela cúpula
7. Cf. François CASTAING, art. cito
8. Michel SOUSSAC, "I.; émergence d'une politique de l' encadrement", Administration et éducation, n' 45,
p.16-17.
260
o novo "gerenciamento educativo ..
permanece com a regra, o mercado e a concorrência só sendo aceitos
com a condição de que não recoloquem radicalmente em questão o
poder da alta administração.
O fim político é, com efeito, fazer da escola uma máquina
eficaz a serviço da competitividade econômica. Não é mais a
vigilância moral e política sobre os professores que importa,
principalmente. Se é preciso aumentar as vigilâncias de detalhe,
impor um poder de proximidade, é sobretudo para aumentar a
"performance" dos professores e melhor fazê-los servir aos novos
objetivos econômicos e sociais da escola. O critério de avaliação,
afirma-se, não é mais tanto a conformidade às normas intelectuais,
morais ou simplesmente administrativas como na escola antiga, mas a
"produtividade" pedagógica dependente de uma avaliação
supostamente objetiva do "valor agregado", pelo estabelecimento
escolar. Em outros termos, a administração escolar, em sua
preocupação de racionalização mais potente do ensino, empresta
remédios e retóricas do gerenciamento privado pretendendo, assim,
melhor adaptar a escola à "demanda social". Afirmando responder à
aspiração por mais liberdade dos "atores", ela estende seu direito de
olhar e suas prescrições ao domínio pedagógico, e pretende
desenvolver os "métodos de mobilização" do pessoal em um desejo de
eficácia9 . Se essa eficácia social e econômica provém, em grande
parte, da pedagogia, toda a administração deve se organizar a fim de
poder modificar e controlar as práticas profissionais o mais próximo,
e se possível dentro, das próprias salas de aula.
No ensino secundário, sobretudo, as hierarquias intermediárias
tornadas mais "responsáveis" são assim consideradas capazes de
retomar o controle dos professores julgados muito autônomos, muito
solitários, muito anárquicos. Ao mesmo tempo, pela centralização do
corpo de chefes de estabelecimento e pela concentração do
9. De modo muito sintomático, certos representantes das administrações íntennediárias se queixam de não
poder penetrar a "caixa preta" das salas de aula.
261
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
recrutamento, da formação, da gestão de enquadramento, a alta
administração quer dispor de um corpo composto de "funcionários de
autoridade de proximidade", fiéis executores das ordens centrais.
Tudo se passa como se o essencial para a administração central fosse
dispor de um revezamento mais eficaz e sobretudo mais "leal" no
controle da base de professores a fim de bem executar as
transformações do modelo educativo, decididas do alto. A nova
organização permite estabelecer as ligações de dependência mais
estreitas e mais diretas entre a direção central, os reitores e os
estabelecimentos. Longe de ser "moderna" essa reforma, que reforça o
escalão intermediário da administração integrando-o melhor em uma
cadeia de comando única e racionalizada, tem todas as chances de
reforçar o conformismo e a obediência esperados dos funcionários
executores, na França, em vez de incitá-los a confiar nas iniciativas do
pessoal que está na linha de frente.
Filosofia do gerenciamento educativo
A reorganização do poder faz oficialmente apelo a "formas
suaves" de gerenciamento, às vezes qualificado de cooperativo, de
participativo, mesmo de educativo 10 . No espírito desse novo
gerenciamento alastrado desde os anos 1980 no setor privado, trata-se
de liberar as iniciativas pessoais para colocar a serviço da
produtividade e da performance toda a energia física, intelectual e
afetiva de que é capaz o indivíduo "liberado", instaurando ao mesmo
tempo, para impedir todo desregulamento atípico das
individualidades sem freios, um modo novo de sujeição
fundamentado na aceitação de uma cultura de empresa, a assinatura
de um "contrato", a definição de objetivos avaliados ex post. À
primazia da unidade periférica e local acrescenta-se a valorização do
individuaPl. Trata-se de colocar a serviço da organização os desejos de
10. Cf. Francis BÉGYN, Yves DUTERCQ e Jean.Louis DERQUET, in L'Évolurion des mériers de
l' encadremem de I' éducation, des savoirs académiques QUX compétences stratégiques, MEN, université d' été,
28·31 de outubro de 2000, p. 23.
11. Cf. Sobre esse ponto, Luc BOLTANSKI e Eve CHIAPELLO.
262
o novo "gerenciamento educativo ..
autonomia e de resolver assim a crise do recrutamento e os problemas
colocados pela "motivação I2 ".
Essa "filosofia" foi amplamente retomada nas novas correntes
do "gerenciamento público". Como dirigir de outra maneira, uma vez
que não se deve mais se contentar em aplicar as ordens vindas do alto
mas deixar os atores da base encontrarem soluções ad hoc? E como
adaptar as receitas do privado em um quadro educativo que não é
totalmente assimilável a uma produção de mercadoria? Numerosas
reflexões, contidas em uma literatura destinada à edificação de novos
quadros, procuraram melhor cercar a essência do novo chefe do qual
teria necessidade o estabelecimento autônomo: ao mesmo tempo
gerente mas também qualquer coisa "a mais", uma vez que conviria
satisfazer à especificidade do ensino. É a um trabalho de compromisso
que se deve, portanto, uma ambiciosa "filosofia do gerenciamento
educativo" (sic).
Nessa literatura do "gerenciamento educativo", o hábito é
geralmente uma retórica prolixa, como se fosse preciso dar um pouco
de sublime ao triste vocabulário da gestão. O gerenciamento é ao
mesmo tempo a liberdade reconquistada, a ética reencontrada, a
justiça realizada, a democracia realizada, em uma palavra, o fim do
velho mundo l3 . Os gerentes no máximo da modernidade proclamam,
perto de dois séculos depois da fundação da religião industrial por
Saint-Simon e nos próprios termos do grande profeta, que o
gerenciamento vai pôr fim ao "princípio da autoridade" e fazer a
escola entrar na era da troca generalizada: "A filosofia do
gerenciamento se apma nos valores do contrato, da negociação, do
consertar, do projeto. Ela permanece, todo o tempo, em perfeita
coerência com os objetivos educativos e a necessidade de organizar a
vida eminentemente complexa das "comunidades" escolares. É por
12. Cf. o dossier "Lo logique managéliale en question », Nouveau Regards, no 18, verão 2002 e em particular
o arrigo de Daniel Rallet, " Management éducarif et managemera d' entreprise ".
13. Esse discurso vanglmia, por toda parte a felicidade no trabalho, tema eminentemente político, bem afastado
das constatações realistas estabelecidas pelos sociólogos e psicólogos da trabalho.
263
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
esse desvio que a noção de autoridade pode encontrar todo o seu
sentido e sua legitimação. É também o que faz a superioridade
metodológica do gerenciamento: ele é ao mesmo tempo coerente,
mais caloroso e mais eficaz. [... ] O gerenciamento é a perspectiva final
da educação (ênfase do autor)!4". No mesmo espírito, Guy Delaire
nota que "o chefe do estabelecimento pratica uma forma de
gerenciamento indissociável do ato pedagógico na medida em que o
fim visado é a revelação do indivíduo a si mesmo, pela descoberta
depois pela melhoria de suas potencialidades!5".
A chave da "desburocratização" à qual são convidados os
administradores apega-se ao bom uso das ferramentas do
"gerenciamento participativo" cujo aspecto principal é o projeto!6.
Cada estabelecimento em função de suas características locais, de suas
necessidades, dos meios sociais de onde são provenientes os alunos,
tem que elaborar um documento que define sua política específica, o
qual, uma vez avalizado pelas instâncias da reitoria, lhe serve de
"bússola". Introduzida primeiramente a título experimental, a "gestão
por projeto" tomou-se uma obrigação dos estabelecimentos na lei de
1989. Sustentado de início pelas preocupações democráticas do
ministro Savary, fundamentando-se, progressivamente, em uma massa
de referência cada vez mais heteróclitas, o projeto se tomou no fim
dos anos 1980 a panacéia supostamente capaz de introduzir a
mudança radical da qual o sistema educativo teria necessidade!?
Tema central da nova concepção, principal ferramenta do novo
poder, o projeto supostamente combate o centralismo dos programas
e métodos em matéria pedagógica, endemoniado como a fonte de
14. Christian V1TALI, "La vie scolaire et le management", Cansei/ler d'éducation, n' 102, outubro de 1990.
15. Guy DELAIRE, Le Chef d'étab1issement, Berger.Levrault, Paris, 1993, p. 259. Cf. Também Guy
DELAIRE, " Diriger, est·ce commander ? ", Éducation et management, n" 3, janeiro de 1990.
16. Luc Boltanski e Eve Chiapello fazem do l}fojeto o corQ{ão do "novo esPírito do capitalismo". Na Educação
Nacional, é uma noção genérica que permite articular diferentes planos sem nenhum respeito por sua
autonomia: projeto de estabelecimento, projeto pessoal de ensino, projeto do aluno mas também projeto do
Estado, da região, do departamento, da comuna ....
17. Para um estudo dos projetos e cartas(esattuto) , das empresas, cf. Jean·Pierre LE GOFF, op. cito
264
o novo "gerenciamento educativo"
todos os males. Suas virtudes são múltiplas: adaptação local,
descoberta de soluções originais pelas equipes pedagógicas e,
sobretudo, instauração de um consenso ao qual devem aderir os
"partidários" do estabelecimento. Tem ainda a vantagem de poder
ligar a gestão administrativa geral do estabelecimento e o que se
desenvolve na "caixa preta" da sala de aula.
Em todo caso, no "gerenciamento participativo" não se decreta
mais. Os chefes são animadores. Eles suscitam e dinamizam a
confiança, eles mobilizam os afetos ("um projeto deve ser escrito com
palavras que ressoem no coração daqueles a quem ele concerne!8").
Nesse universo o eufemismo é rei. O poder é doravante uma "gestão",
o comando é uma "mobilização", a autoridade é uma "ajuda": "dirigir,
hoje em dia, não é mais comandar mas motivar; não é mais vigiar mas
ajudar; não é mais impor mas convencer; não é mais se perder na
complexidade mas delegar!9". Dirigir é "assegurar um leadership*", é
"gerenciar", é "animar", e sobretudo é "educar". Esse novo estilo de
dominação fundamenta do no " batamento " e no "
arre h'
coac "
mg
proclama que o tempo do "fim da autoridade" é chegado: "Nós
vivemos uma época histórica de descondicionamento à autoridade",
dizem os reformadores modernistas. Essa negação do poder teve por
virtude principal recuperar a contestação libertária dos anos
precedentes e de encontrar a complacente neutralidade das correntes
ex-autogestionárias (SGEN, grupos de renovação pedagógica,
sociólogos seguidores de Tourain, etc.). No entanto, o
neogerenciamento escamoteia a verdadeira questão política, a única
questão que incomoda: onde está a democracia na escala dos
estabelecimentos, das disciplinas, das instituições em geral?
Para melhor justificá-lo, o gerenciamento participativo foi
confundido com a democracia. Ora, essas duas formas de poder têm
18. Christian BEULLAC e Bernard MALCOR, "UH projeto pour l'entreprise", Politique industrielle, n" 1,
outono 1985. .
19. Segundo a palavra de Maurice BERRARD, é "mais fácil dizer do que fazer", Education et management,
janeiro de 1990, no 3, p. 3.
265
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
pouco em comum. A dominação, a subordinação, o comando e
mesmo a autoridade tomam-se palavras tabu: trata-se, mascarando o
poder exterior, de obter do assalariado uma adesão a um poder
invisível, de obter que ele se discipline, se motive, se sancione e não
esconda mais nada do que ele faz 20 . Esses métodos de poder estão
destinados não a extrair, por uma livre deliberação, uma política
plenamente ou parcialmente autônoma, mas a mobilizar recursos
individuais para aumentar a eficácia do trabalho dando a aparência de
uma "consulta" e de uma "participação" dos subordinados. Permitindo
"fazer passar" as reformas 21 , visam à interiorização dos objetivos e das
restrições da empresa e não a uma estimulação do conflito ou a um
desenvolvimento das capacidades de auto-organização coletiva em
tomo de uma ética partilhada. É o ponto de vista da eficácia e da
mobilização para a empresa que domina e não o dos conflitos fecundos
e regrados da democracia. Esses conflitos são, ao contrário, negados
como tais, geralmente interpretados como desacordos superficiais,
disfunções ou manipulações de sindicatos "externos". No modelo
gerencial aliás, não há verdadeiramente lugar para as organizações
profissionais, portadoras, ao menos potencialmente, de debates
contraditórios e de divergências reais de interesses. Olhando-se os
serviços públicos e, particularmente, a educação, nenhum progresso
democrático tem lugar desde 1968 no domínio da consultação, da
representação e do poder de deliberação dos professores. Não somente
não tem havido progresso, mas tem havido regressão nesse campo.
Um gerenciamento retrógrado
O consenso que se estabelece nas altas esferas é resumido pelo
adágio: "É preciso gerir os serviços públicos como se gera uma
20. Segundo os autores de um pequeno manual prático do projeto, o projeto visa a "transparência dos atos de
cada ator". Mare·Hem] BROCH e Françoise CROS, "Commem faire um projet d'établessement",
Croniques socia1es, maio de 1989, p. 154.
21. CF. as observações de Jean·Pierre OBIN, "Le chef d'établissements et ses responsabilités pédagogiques",
in I.:Évoludon des métiers de l'encadrement de l'éducadon, des savoirs académiques aux compétences
stratégiques, MEN, Université d' été, 28-31, outubro de 2000, p. 39.
266
o novo "gerenciamento educativo ..
empresa 22 ". Mas de que tipo de empresa se trata? Que modelo de
gerenciamento é preciso importar nos serviços públicos?
A estratégia empresarial busca passar de uma definição ainda
"artesanal" ou "liberal" dos ofícios a uma concepção racionalizada das
tarefas. Essa definição tradicional dos ofícios e das profissões é julgada
efetivamente, por essência, ineficaz. Mas, os procedimentos propostos
podem parecer contraditórios, afastados entre uma via neotayloriana
e uma via pós-tayloriana. A primeira se traduz pelos: crescimento dos
controles, prescrição incrementada das taxas, a padronização dos
procedimentos, centralização da informação, aumento do tempo
restrito, por uma fiscalização mais rígida e um peso crescente dos
peritos externos. A segunda se manifesta pelo gerenciamento
participativo do qual falamos anteriormente. Lise Demailly e Olivier
Dembinski23 mostram que essa contradição no processo de
racionalização é encontrada na maior parte dos serviços públicos e
falam, muito justamente, do "desenvolvimento contraditório" das
organizações. A escola é atravessada por essa tensão entre os dois
modelos. Apesar das invocações feitas ao gerenciamento
participativo, o taylorismo progrediu notavelmente. Importando, por
exemplo, os referenciais da formação permanente, os detentores do
poder pedagógico foram, assim, cada vez mais longe no sentido da
normalização dos tempos e dos gestos profissionais fundamentais. Os
comportamentos esperados dos professores foram muito melhor
definidos, as tarefas e os objetivos foram formalizados como para obter
uma previsibilidade muito mais intensa dos resultados e um controle
muito mais forte sobre o trabalho executado. A fabricação dos
programas se caracteriza cada vez mais pela prescrição de tarefas,
determinação fina das noções e conceitos - sob o risco de explosão
dos conteúdos -, definição dos tempos de ensino para cada seqüência
22. Cf. Viriara·Manuel SANTO e Piem· Éric VERRIER, Le management public, PUF, Col!' "Que sais·
je?", Pmis, 1997. .
23. Lise DEMAILLY e Olivier DEMBINSKI, "La réorganization managériale à l'Ecole et I'Hôpital" ,
Éducadon et sociétés, De Boeck Université, 1\" 6, 2000/2.
267
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
e mesmo pela preconização do percurso pedagógico a seguir, até
mesmo do plano de curso a respeitar. A "profissionalização" da
formação nas IFM leva igualmente essa marca quando valoriza as
técnicas pedagógicas "ready made" e os NTIC considerados capazes
de reduzir as diferenças individuais de prática. Sob muitos pontos de
vista, o poder dos experts foi reforçado, transformando o ensino em
uma ciência aplicada. Os professores foram "convidados" a implantar
"inovações" calibradas e são, cada vez mais, avaliados em função de
sua obediência às instruções inovadoras. Com a subordinação, a
infantilização é o resultado assegurado do movimento.
o contra-senso neotayloriano
Não somente essa evolução vai a contracorrente do discurso
neogerencial sobre a necessária autonomia dos agentes, mas ela
constitui um verdadeiro contra-senso sobre a própria natureza do
ensino. Os estudos sobre esse assunto, tão lacunares como são,
mostraram todas as similitudes da arte de ensinar e da arte de cuidar:
os professores são "profissionais" altamente qualificados, comparáveis
aos médicos. O que é percebido como individualismo,
conservadorismo, corporativismo - e que é estigmatizado como tal em
artigos de jornal - refere-se, em sua maior parte, a necessidades
organizacionais e profissionais. Os professores devem possuir o
domínio prático de seu ofício para conseguir combinar e integrar os
múltiplos fatores e acontecimentos não planificáveis e, assim, atingir
os resultados que a instituição espera deles. A qualidade do ensino diz
respeito a conhecimentos dominados mas também a uma capacidade
de improvisação, de invenção, de iniciativa que demandam uma
autonomia profissional muito forte 24 .
Aliás, é suficiente levar a sério um dos "papas" da reflexão
sobre as organizações para compreender essa particularidade.
24. François-Régis GUILLAUME, "Les rôles anciens et nouveaux des chefs d'établissements", Recherche et
formarion, nº 14, outubro de 1993, p. 21.
268
o novo "gerenciamento educativo"
Seguindo a análise de Henry Mintzberg, apesar de seus limites,
constatar-se-á que o aparelho da Educação Nacional parece muito
com o que os especialistas das organizações denominam uma
"burocracia mecanista". Mas ela o é apenas em parte. Com efeito,
seria um erro acreditar que um modelo teórico se encontre em estado
puro, na realidade 25 . Esse aparelho corresponde ao modelo da
burocracia clássica pelas regras gerais que se aplicam ao conteúdo do
ensino, às formas pedagógicas, ao status, aos procedimentos de
recrutamento, às carreiras dos professores e de outros funcionários.
Igualmente, lhe corresponde em parte a divisão das tarefas entre
níveis hierárquicos e, sobretudo, entre funções especializadas (ensino,
intendência, administração, etc.). Mas ele não está totalmente
conforme a esse tipo ideal de burocracia, considerando-se a prática
concreta do ofício de professor. Pelo igualitarismo que reina entre os
que exercem o mesmo ofício, pela dupla natureza do trabalho de
concepção e de implantação e pelo fraco controle da hierarquia que é
obrigada, em função da natureza complexa do trabalho, a deixar
muita autonomia aos professores, temos que tratar antes como uma
"burocracia profissional", modelo comum ao hospital e à escola.
O ensino, em função da tarefa a cumprir, recruta profissionais
de alto nível e lhes deixa "um espaço considerável no controle de seu
próprio trabalho"26 . Se ele age de maneira independente de seus
colegas, o profissional permanece próximo das pessoas com quem tem
afinidades. A padronização dos atos profissionais é realizada pelo
saber, qualificação e formação. Isso significa também que nesse tipo de
organização, a autoridade não é tanto fundamentada na posição
hierárquica quanto no domínio do exercício do ofício, os critérios
sendo, de resto, freqüentemente elaborados não pela direção mas
pelas associações profissionais amplamente autogeridas 27 . O "centro
25. "Burocracia" é um tenno técnico designando para H. Mintzberg o modo de coordenação entre os agentes
ou o modo de integração entre as unidades que compõem uma organização.
26. Ibid, p. 310.
27. Ibid, p. 312.
269
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
operacional" (na linguagem de Henry Mintzberg, esse termo designa
o trabalho ou a função que é a razão de ser da organização) é a parte-
chave da burocracia profissional. A substância do trabalho reclama
uma participação ativa e organizada dos profissionais, porque educar
ou cuidar supõem um trabalho próprio de formação, de elaboração, de
definição. Esses domínios guardaram alguma coisa de específico que é
a necessária relação "interpessoal" entre o profissional e os indivíduos
com os quais ele lida. A importância do centro operacional, do
"coração do ofício", impulsiona para uma organização relativamente
democrática, na qual os profissionais controlam seu próprio trabalho
e buscam controlar as decisões administrativas que lhes afetam. A
hierarquia é geralmente fraca, dependente mais ou menos do centro
operacional. A única outra parte da organização que seja
completamente desenvolvida nesse modelo é composta pelas funções
de suporte logístico do centro operaciona12 8. Nessa organização,
característica dos serviços pessoais, o trabalho é relativamente estável
e as inovações tecnológicas podem ser enxertadas mas sem
transtornar a relação central entre um médico e os doentes, entre um
professor e seus alunos.
Vê-se, desde logo, o contra-senso que há em enfraquecer o
"centro operacional", reforçando a parte administrativa da
organização da educação, lhe dando um papel de intervenção direta
no seio do ofício em nome da aplicação "eficaz" das reformas e da
inovação. Reforçar a linha hierárquica, fazer com que as funções
logísticas dominem e controlem as funções profissionais, é uma
estratégia que, se deve dizer, é aberrante do próprio ponto de vista do
gerenciamento. O contra-senso sobre o ato pedagógico, negado na sua
complexidade, só pode acarretar uma perda de eficácia. Vê-se aí,
igualmente, que o diagnóstico efetuado pela alta administração sobre
os defeitos do sistema é globalmente falso e que esse erro engendra
uma estratégia de reforma calamitosa.
28. Ibid., p. 314.
270
Descentralização. poderes e desigualdades
No ensino francês, a fraqueza do reconhecimento institucional
dessa lógica profissional é patente. Os "defeitos" que são inerentes a
uma burocracia profissional - corporativismo, rotina, dificuldade de
autocorreção - são reforçados pela ausência de organização de seus
membros. Com efeito, o "coração do ofício" ainda não encontrou,
nem nas disciplinas, nem nos estabelecimentos, as formas
institucionais que poderiam lhe dar toda sua importância. Daí uma
série de fraquezas pessoais ou coletivas devidas à insuficiência da
socialização profissional, à ausência de coletividades de trabalho, à
fraca implicação de muitos professores tanto na vida das disciplinas
como nas relações sociais concretas do estabelecimento. No lugar de
reforçar essa lógka profissional e mesmo, mais simplesmente, de lhe
dar seu lugar por uma institucionalização democrática do tipo
clássico, a tendência seguida hoje impulsiona a burocracia do tipo
clássico. Nenhum padrão, nenhum controle tomará um profissional
competente. Ao contrário dos efeitos esperÇl.dos, arrisca-se a
desagradar os professores, atrapalhar seu trabalho, enfraquecer a
ligação entre o professor e os alunos. Mas sobretudo, como diz
Mintzberg, "os controles tecnocráticos têm como único efeito, baixar
a consciência profissiona12 9". Sem dúvida, essa análise que permanece
muito marcada pela preocupação da coordenação técnica e
organizacional, passa muito rápido sobre essa dimensão da ética
profissional. A análise deveria sem dúvida insistir mais na
importância dos valores interiorizados, no papel da "consciência
coletiva", na função mobilizadora do objetivo social e político para os
professores. Mintzberg tende a esquecer o que se poderia chamar a
"padronização pelos valores", pelos valores do meio que constituem
um capital simbólico precioso, ao qual seria necessário dar forma
institucional sobre bases democráticas.
Na verdade, a estratégia escolhida está fundamentada em um
medo, típico da burocracia, de toda forma de auto-organização dos
29. Ibid., p. 334.
271
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA o novo "gerenciamento educativo"

profissionais, e isso, apesar das invocações sem cerimônias ao poder em matéria de notação no domínio pedagógic0 3l . Uma

"trabalho de equipe". Quis-se organizar uma coordenação pela comissão de inquérito do Senado, em um relatório sobre esse assunto

constituição de uma "cultura comum de enquadramento" juntando os em 1998, concluía que havia necessidade de reforço do poder dos

chefes de estabelecimentos, os inspetores de diferentes disciplinas e chefes de estabelecimento no campo pedagógico, lamentando mesmo

dos diferentes serviços. Numerosos estágios, grandes campanhas de que eles não pudessem intervir no processo de designação dos

inspeção coordenada dos estabelecimentos, uma formação comum, professores. A literatura cinza das esferas oficiais não esconde, de

pouco a pouco instauraram uma "padronização pelo controle resto, de maneira alguma o sentido da estratégia que a alta

burocrático". Essa estratégia gerencial teve como efeito, do ponto de administração francesa persegue e que é uma adaptação nacional das

vista dos resultados esperados, acentuar a diferença entre "eles" e grandes orientações liberais, preconizadas por organismos tais como a
" nos
'" ,entre o mundo dos chefes, dos "patrões" que se tomam por tais, OCDE e a Comissão Européia. Alguns textos particularmente

e os "outros". Querer fazer simbolicamente um universo de "patrões", edificantes o testemunham, como o relatório do reitor Blanchet que

é também de certa maneira fabricar pessoal que está na posição de consagra a emergência de uma relação de poder entre um chefe e

"proletário", ao menos pelo sentimento de não serem reconhecidos subordinados na educação, inteiramente calcada no mundo da
pelo que fazem. empresa e fundamentada em uma divisão hierárquica nitidamente
firmada. O uso imoderado do jargão que define o gerente como um
A autonomia do ensino "gestor que deve suscitar a adesão a um projeto" esconde mal uma
e as hierarquias intermediárias realidade mais simples, por exemplo, quando o reitor Blanchet se

Considerando-se as transformações que afetam as funções de queixa do fato de que o "gestor cujo papel eminente cada um

direção dos estabelecimentos secundários, percebe-se que o essencial reconhece, mantém-se sob certos pontos de vista um primus inter

desse movimento que mobiliza a perícia sociológica, a imprensa, o pares"32. O gestor, com efeito, deve ser um verdadeiro chefe.
mundo dos negócios e o universo político, visa a reforçar o poder dos As hierarquias intermediárias são consideradas como o nível-

chefes de estabelecimento, estratégia que apareceu nesses últimos chave da reforma do Estado. No quadro da Educação Nacional, o

anos como a manifestação, a mais iluminadora do liberalismo estabelecimento é visto como a instância determinante do sistema

burocrático de proximidade. A "Expansion", a propósito das reformas escolar, e seu chefe se tornou o personagem decisivo, garantia de

de Tony Blair na educação, queria assim reter três idéias para a França: mudança e de inovaçã0 33 . A delegação de responsabilidade em escala

"Os pais tratados como consumidores, as sanções eficazes contra os local e no plano operacional, quer dizer, no estabelecimento escolar,

maus professores podendo ir até o afastamento, os provisores

considerados como elementos-chave do sucesso de um
estabeleciment030". Em uma outra revista de mesma orientação 31. "Pour réfonner le systeme, il fault y aller au bulldozer", Capital, n' 73, outubro de 1997
32. Renê BLANCHET et aI., La Revalorisanón du rôle des chefs d'êtablissements de l'ense!gnement
ideológica, Roger Fauroux pedia para que lhe fosse dado um maior secondaire, MEN, 1999, p. 36.
33. Yves Grellier sublinha justamente que a "evolução institucional oferece aos chefes de estabelecimento um
quadro comum melhor definido que anteriormente e que os distingue mais nitidamente dos outros tipos de
pessoal. [. .. ] Sobre esse embasamento institucional se desenvolve um sentimento coletivo de pertencer a um
grupo profissional que se exprime em parte pela ascenção de um sindicato majoritário: o SNPDEN." (Yves
30. L:Expansion, 19 de março a I' de abril de 1998. GRELLIER, "Profession: chef d' établissement", Éducation et management, n' 18, alml de 1997.

272 273
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
não é, no entanto, inteiramente nova: os colégios provinciais
gozavam no início do século 19 de uma independência que a
administração central contestará, sempre levando em conta os
interesses locais. A reforma dos liceus de 1902 já dava espaço de
manobra aos provisores em matéria de intendência, de organização
pedagógica e de orçamento. Mas, é sobretudo depois dos anos 1980
que os estabelecimentos secundários se viram dotados de uma mais
ampla autonomia administrativa, orçamentária e pedagógica,
deixando ao mesmo tempo à administração central o controle sobre a
ação educativa e mantendo um poder hierárquico sobre o pessoal.
Michel Crozier, o principal inspirador da reforma administrativa na
França como o é do neogerenciamento no setor privado, dava o tom:
"Nosso estilo de administração no qual o chefe do estabelecimento
tem poucos poderes reais, no qual o conjunto é centralizado e as regras
extremamente constrangedoras, cria um balanceamento entre o
corporativismo dos professores e a burocracia central. Isso leva a um
sistema que comanda a pedagogia, faça o que se faça: não há meio de
sair disso. Não se mudará a pedagogia, as relações professor-aluno, os
programas, nem a relação com o ambiente enquanto não se tiver
mudado esse sistema de administração. Será necessário, para isso, dar
muito mais peso, responsabilidades, dificuldades também aos
administradores da base, aqueles que têm a responsabilidade de um
estabeleciment034 ".
Alguns observadores, como Claude Carré, mostram uma
preciosa lucidez: "o chefe do estabelecimento é o verdadeiro
patrã0 35 ". Com efeito, segundo o "princípio do chefe", de um modo
bastante tradicional, quis-se criar "um personagem todo poderoso, um
tipo de presidente-diretor geral", desejou-se instalar à frente dos
34. Colóquio da AFAE, fevereiro de 1979, in Adminiscration eC éducation, n- 3, I'. 16.
35. Les cansei/lers principaux d'éducation, pesquisa de imagem, Inspeção geral da Educação Nacional
(outubro de 1992). Jacky Simon resume o objetivo a atingir da seguinte maneira: "dar ao chefe do
estabelecimento a responsabilidade real do estabelecimento sob todos os Seus aspectos" (Conferência
"Administration ec Éducation" , Atas do XIV Colóquio, n' 55, 3, 1992).
274
o novo "gerenciamento educativo ..
estabelecimentos secundários um tipo de homem orquestra que
concentra todos os poderes, que preside todas as comissões desde o
conselho de administração até o conselho de classe, que representa o
Estado, pretendendo, ao mesmo tempo, ser o órgão executivo de uma
política de estabelecimento supostamente autônoma. Robert Ballion
propõe, para designar o novo dirigente, o termo de "chefe de empresa
educativa". Jacky Simon, antigo diretor da Direção do Pessoal da
Inspeção e da Direção, chegava até a dizer que os chefes de
estabelecimento eram, na nova configuração, "os únicos novos
responsáveis 36 " .
Bernard Toulemonde, por seu lado, salienta que o chefe do
estabelecimento se tomou a "peça-chave, o sustentáculo" do sistema
educativ037 . Sob os argumentos da reorganização administrativa em
nome da eficácia e da proximidade, por trás das intenções oficiais de
desburocratização, é, ao contrário, uma verdadeira centralização
burocrática que se anuncia. A dualidade das ordens pedagógica e
administrativa que era, em certa medida, uma garantia de autonomia
do ofício de professor, é cada vez mais questionada. A tradição
francesa centralista desde Napoleão tinha, com efeito, instaurado
uma certa separação, freqüentemente formal, é verdade, da função
pedagógica em face das funções de administração, de intendência, de
polícia. Na tradição das Luzes, a intervenção direta em matéria
intelectual e pedagógica era, com efeito, assimilada pelo despotismo
religioso. Essa autonomia relativa do espiritual frente ao temporal foi,
todavia, contrabalançada pelo despotismo burocrático e pedagógico
da universidade. O monopólio de que ela gozou tinha assim por efeito
centralizar ao extremo a função de controle ideológiCO do ensino em
detrimento da Igreja, dos poderes locais, dos pais e de seus meios
sociais. Em conseqüência, a partir dos decretos napoleônicos do início
do século 19, o professor dispunha, ao menos teoricamente, de uma
36. Cf. Jacky S/MON, "Les nouveaux responsables", Éducation eC management, março de 1993.
37. Bemard TOULEMONDE, "Responsable paree que Pédagogue ", Administration ec éducation, n' 76,
1997, p. 7.
275
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
grande liberdade antes os poderes religiosos e nobiliárquicos, pelo fato
de pertencer à Universidade. Membro de um corpo particular do
Estado, ele não podia receber admoestações e injunções de ordem
pedagógica que não viessem de seu inspetor geral. Como pertencia a
universidade jurídica e espiritualmente, ele gozava de franquias que o
protegiam da empresa política direta. A escola republicana
continuará essa tradição simbólica em nome do privilégio do
universal.
A dicotomia entre o administrativo e o pedagógico está no
princípio da antiga organização que pode ser descrita como uma
estrutura em "tubos de órgão". O caminho propriamente
administrativo partia dos diretores da administração e descia em
direção aos reitores, aos inspetores de academia e, finalmente, aos
chefes de estabelecimento. A outra via, pedagógica, partia da
inspeção geral e chegava aos professores. A primeira se ocupava
oficialmente da intendência, mas tinha igualmente, desde Napoleão,
uma função de polícia dos espíritos e dos hábitos. Essa separação não
foi imediatamente assegurada na prática e só foi mantida por lutas
constantes38 . A diferenciação dos controles só foi estabelecida
progressivamente e a autonomia pedagógica dos professores foi
sempre muito relativa, fruto das relações de força. A resistência
repousava em uma ética da vocação do corpo de professores que
constituía, como em todos os grupos profissionais com "forte
consciência coletiva", ao mesmo tempo a base de sua autonomia e os
princípios da conformidade à tradição. A massificação do ensino
depois da Segunda Guerra Mundial, a extensão das regras burocráticas
na enorme máquina administrativa, os recrutamentos de um número
considerável de professores, foram tendências pesadas que limitaram
muito o poder de controle e de vigilância dos chefes de
estabelecimento, isolando-os cada vez mais em uma função
estritamente gestionária.
38. Cf. Yver GRELLlER, Profession, chef d'établissement, ESF, Paris, 1998.
276
o novo "gerenciamento educativo"
Assiste-se hoje ao questionamento dessa separação das duas
linhas de controle paralelas, pedagógica e administrativa, em proveito
de uma estrutura centralizada do tipo piramidal. Pela não-
concentração e descentralização, a ordem administrativa tende a se
subordinar às instâncias de controle pedagógico. A inspeção geral e os
inspetores pedagógicos regionais viram, pouco a pouco, seu poder, seu
prestígio e sua independência reduzidos: eles são cada vez mais
dependentes dos reitores e obrigados a aplicar, sem grande margem de
manobra, uma política definida em nível central. De outro lado, os
chefes de estabelecimento, também dependentes das mesmas
autoridades e igualmente obrigados a aplicar as políticas, sempre
reclamaram mais poder, em particular no plano pedagógic039 . Os
recentes relatórios sobre a avaliação dos professores (Relatório
Monteil) e sobre a revalorização da situação dos chefes de
estabelecimento (Relatório Blanchet) vão no sentido de um reforço
do controle sobre os professores, os quais parecem dever se integrar
progressivamente em uma via única de comando, assemelhados a
simples subordinados. O objetivo dessa recentralização é "racionalizar
a gestão dos recursos humanos" à imagem das práticas de empresa,
para "suscitar a inovação e o espírito de equipe", segundo os termos
oficiais. Os chefes de estabelecimento, no seu novo estatuto definido
no fim do ano de 2001, devem, assim, receber uma "carta de missão"
de seu reitor, que concretizará a política de "obrigação de resultados"
sobre os quais eles serão avaliados por seu superior hierárquico.
Através disso eles terão que "fazer passar" junto a seus subordinados,
as disposições locais que permitirão atingi-las. A autonomia dos
estabelecimentos volta, então, a aplicar os imperativos superiores.
Longe de abolir a centralização, a desconcentração parece ser uma
forma mais sofisticada da mesma, que permite um controle mais
estrito e mais eficaz sobre os níveis inferiores ao mesmo tempo que
estreita a cadeia de comando.
39. Bernard TOULEMONDE enfatiza que "a climensãn pedagógica das funções dos administradores tende a
se clilatar e prevalecer sobre as outras", in "Responsable parce que Pédagogue", artigo citado, p. 9 e 10.
277
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Ainda sobre esse ponto, os ministros de direita, bem como os
de esquerda seguem a mesma política. Assim, Luc Ferry e Xavier
Darcos inscreveram na ordem do dia "uma nova cultura de
enquadramento, que não poderá repousar nas compartimentações
tradicionais como as que opunham pilotagem administrativa e
pilotagem pedagógica 40 ". A partir do momento onde não são mais a
classe e a disciplina ensinada, mas o estabelecimento e a coletividade
local que constituem os espaços profissionais pertinentes dos
professores, eles arriscam fortemente a perder a relativa autonomia
profissional individual de que dispunham, fundamentada em valores
incorporados da missão e em um ofício definido pelo triângulo do
saber, do professor e do aluno.
Uma nova identidade
As vantagens profissionais, simbólicas e materiais negociadas e
obtidas pelo Sindicato Ultramajoritário dos Chefes de
Estabelecimento (SNPDEN) confirmam que a alta administração
pretende colocar o preço para se assegurar da lealdade dos quadros
intermediários à política dita de "modernização "41. A modificação
das relações entre pessoal de direção e professores se manifestou por
mudanças de estatuto e a organização em corpos separados do chefe
de estabeleciment042 . O novo estatuto do pessoal de direção de 1988
cria dois corpos distintos dispondo cada um de uma comissão paritária
nacional e critérios de recrutamento, de formação e de progressão
específicos. A criação desse novo estatuto, a orientação cada vez mais
estreitamente "gestionária" da formação, a inculcação do modelo de
empresa privada, arremataram uma evolução iniciada desde os anos
40. "Remettre l'école sur le chemin du progres ", Entrevista coleriva de Luc Ferry, ministro da Juventude, da
Educação Nacional e da Pesquisa, e de Xavier Darcos, ministro delegado ao Ensino escolar de 2 de setembro
de 2002.
41 . O protocolo de 16 de novembro de 2000 trouxe uma revalorização importante dos tratamentos dos chefes
de estabelecimento a contar da volta às aulas de 2001 e, sobretudo, o reconhecimento de um aumento de poder.
Luc BRONNER, "Une cagnotte de 160 millions de francs pour les chefs d'établissement", Le Monde de
l' éducarion, dezembro de 2000.
278
o nova "gerenciamento educativo"
1960 que conduz a uma "conversão de identidade profissional" dos
chefes de estabeleciment043 . As escolhas políticas e da lei de
orientação de 1989, que definiram as responsabilidades novas do
chefe de estabelecimento assim como, mais recentemente, as que
aumentam o campo de seu poder, traduzem a vontade de reconhecer
essa nova identidade profissional, testemunhando o "peso do modelo
centralizador e autoritário herdado dos dois séculos de história"44.
Essa identidade profissional levou tempo para se afirmar. Os
historiadores do sistema escolar nos ensinam que a vontade de reter
uma autoridade preeminente já estava visível no século 19. É vista em
ação nos anos 1960, como testemunha um número premonitório dos
Cahiers Pédagogiques, onde os chefes de estabelecimento reclamam,
segundo uma fórmula clássica, serem os "únicos mestres a bord045 ".
Em um período mais recente inferindo a primazia da função de gestão
no quadro da autonomia deixada aos estabelecimentos, os chefes de
estabelecimento souberam reforçar um espírito coletivo, distinto do
dos professores, fundamentado em valores de eficácia que pareciam
sobrepujar os valores de cultura, característicos de um humanismo ao
qual não se dava mérito. A partir dos anos 1980, o discurso gerencial
então se expandiu por intermédio das organizações e das revistas
profissionais, propondo uma verdadeira "concepção de mundo" por
imitação da empresa privada.
Essa valorização da gestão teve um papel de cimento da nova
profissão, também por razões sociológicas46 . A antiga legitimidade
acadêmica fundamentada nos títulos e particularmente na agregação
43. Cf. Agnes PELAGE, Devenir proviseur : de la transformarion du modele professionnel aux logiques
d'acci:s à la foncrion de direcrion, tese de doutorado em sociologia, universidade de Versailles-Saint-Quenrin-
Yvelines, 1996.
44. Cf. Michele ALTEN, "Le chef d'établissement: deux siecles d'histoire", arrigo citado.
45. Agnes PÉLAGE, op. cit., P 57. Cf. "I;administrarion des établissements ", Les Cahiers pédagogiques,
n' 42, maio de 1963.
46. Sem dizer que essa ideologia é inegavelmente, partilhada pelos chefes de estabelecimento e uma parte deles
a rejeita. Ela serve todavia sempre de cimento para uma profissão em construção ainda mais necessária na
medida em que tende a mascarar a grande disparidade de sitUOfões, de carreiras e de proventos de seus
membros.
279
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
não podia mais, com efeito, satisfazer às condições de recrutamento
dos chefes de estabelecimento desde os anos 1960, à época onde se
construía "um CES por dia". Ainda mais, a sistematização do ensino
secundário reaproximou os níveis e os setores técnicos, profissionais,
gerais, antes separados. Vindos de horizontes diversos, tendo exercido
em disciplinas diferentes e chamados a gerir estabelecimentos de
níveis e importâncias variáveis, os chefes de estabelecimento se
encontraram tanto mais soldados por essa "consciência comum"
quanto tinham pouco apoio simbólico comum nos títulos acadêmicos
ou de funções profissionais anteriores.
A redefinição da escola como empresa a serviço dos usuários,
na qual o valor central é a eficácia social e econômica, valoriza a
gestão em detrimento do ensin0 47 . Essa valorização parece ser
acompanhada, às vezes, por um certo sentimento de condescendência
quando não de hostilidade, a respeito desses professores que encarnam
o "velho homem" da função pública e da cultura escolar. O que parece
particularmente apreciado durante a formação dos futuros gerentes é
empurrar para o mais longe possível a separação e a desvinculação
com o corpo de professores e, principalmente, com os valores
profissionais e intelectuais desse último. Esse trabalho de ruptura é
especialmente necessário para aqueles que, antigos professores, teriam
ainda algum apego com seu corpo de origem. Trata-se, com efeito de
"profissionalizá-Ios", dotando-os de uma "identidade forte", quer dizer,
sob múltiplos aspectos, oposta àquela dos professores. A constituição
de um corpo unificado, homogêneo - o que está ainda longe de ser o
caso -, arrisca, de resto, a criar conflitos muito graves se os professores
conseguirem ao menos conservar sua própria identidade coletiva.
Além dessa ideologia, a multiplicação das parcerias, a importância das
negociações com as empresas locais e com as diferentes coletividades
locais, são fatores que levam o chefe do estabelecimento a tomar
47. Yves GRELLIER, Les chefs d'établissements scolaires à la recherch d'une professionnalité, Paris-VIl/,
janeiro de 1997.
280
o novo "gerenciamento educativo"
distância da lógica da atividade do ensino - a transmissão de
conhecimentos -, e a se tomar por um verdadeiro patrão.
Como escreve François-Régis Guillaume, "os chefes de
estabelecimento adotaram maciçamente essa linguagem da
modernidade (comunidade educativa, a equipe de direção, a abertura,
os projetos, etc.) supondo o crescimento de seu papel e colocando-a,
assim, como diapasão da sociedade. Por comparação, os professores,
no seu conjunto e através de seus representantes, parecem
retardatários. São suspeitos de opor resistência a uma transformação
necessária. O aumento do poder dos chefes de estabelecimento e da
influência dos parceiros locais parece ser a solução evidente 48 ". Para
além das descrições técnicas da organização desses corpos separados, o
importante atém-se à transformação dos novos chefes de
estabelecimento que devem, sobretudo, compreender que eles não são
mais professores. Desde o início dos anos 1970, a reviravolta em
direção à empresa é explicitada nos programas de formação dos
quadros da educação. A circular de 10 de dezembro de 1973, tratando
da formação, indica que, pelos contatos com o mundo econômico,
trata-se de convencer os estagiários e obter deles que operem uma
mutação profunda. [... ]. Ensinar é uma coisa, dirigir um
estabelecimento, uma outra que se assemelha à direção de uma
empresa49 ". As orientações dessa formação desde há, agora, 30 anos,
foram todas no mesmo sentido.
A formação de novo corpo de pessoal de direção recrutado
depois de 1988 dá um lugar ainda maior aos estágios em empresa.
Trata-se não somente de modificar o estilo de direção por importação,
durante a formação de certas noções estratégicas (participação,
gerenciamento, objetivo, competências, projeto, balanço da situação,
avaliação, etc.) mas, igualmente, de aprender a ler os problemas que
se apresentam ao sistema educativo através do olhar da empresa
48. François-Régis GUILLAUME, "Les rôles anciens et nouveaux des chefs d'établissements", Recherche et
formadon, nº 14, outubro de 1993, p. 10.
49. Agnes PÉLAGE, op. cit., p. 67.
281
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
privada50 . Agnes Pélage salienta, assim, a importância ao menos
simbólica do "ato fundador" que foi, em 1988 em Ulle, o estágio de
formação em "gerenciamento estratégico e estruturas participativas"
que permanece, desde então, uma referência no meio. Segundo essa
autora, esse estágio articulou um novo tipo de formação e uma
redefinição gerencial da função. O procedimento do estágio e das
visitas em empresa adotadas pela formação de Ulle, teve ao mesmo
tempo como objetivo e como resultados fazer as ferramentas do
gerenciamento passarem por perfeitamente inocentes, no plano
ideológico. Como relatava Jacques Decobert, primeiro responsável da
MAFPEN (Missão Acadêmica de Formação de Pessoal da Educação
Nacional) de Ulle na época, "uma das descobertas mais fortes feitas
pelos estagiários durante o curso de formação é que a metodologia é
neutra ideologicamente, que ela é apenas uma ferramenta, mas que
não se pode trapacear com o rigor de sua aplicação. A esse preço,
longe de subjugar, ela libera 5l ". Michel Crozier, que participou do
estágio de Ulle, resume assim o objetivo da formação: "os novos
princípios de gerenciamento pós-industrial são transferíveis ao
sistema escolar52 ". Esse tipo de formação permite introduzir métodos
de definição e resolução de problemas diretamente tirados dos
imperativos de eficácia e de produtividade das empresas em situação
de concorrência. A suposta "neutralidade" se declina, assim, nos
diferentes registros da flexibilidade, da "qualidade total", da inovação
permanente, da comunicação. Privados dos meios teóricos de análise
- em particular em economia e sociologia - e, portanto, de distância
crítica, os estagiários são colocados em um universo que os fascina, os
domina simbolicamente e faz com que as especificidades da educação
lhes apareçam como insuficiências com relação ao modelo idealizado
com o qual a formação os confrontou. Esse tipo de estágio de
formação tem essencialmente, como efeito, construir uma analogia
50. Ibid., p. 148 et sq.
51. Proposições citadas por Agnes PÉLAGE, op. cit., p. 154.
52. Michel CROZIER, artigo citado.
282
o novo "gerenciamento educativo"
sistemática entre empresa e escola, traduzir a lógica educativa em
lógica de mercado (o aluno se assemelha a um cliente e o professor a
um "colaborador") e, enfim, fazer da empresa a norma ideal à qual a
escola deve se dobrar.
o chefe de estabelecimento, pedagogo
Se de um lado o chefe de estabelecimento reivindica uma
função radicalmente separada da dos professores e, se essa função de
gerente prima sobre os valores culturais e políticos antigos, ele é
também um "generalista" que deve supervisionar o "campo educativo
e pedagógico", noção sem dúvida vaga mas que permite aumentar seu
espaço de intervenção e seu campo de visão, em nome de uma
avaliação global dos resultados da organização que gerencia.
Convertido à "pedagogia inovadora", deve usar de sua influência para
converter os professores às "boas práticas". Esse novo papel foi
definido por etapas. Com a massificação progressiva do ensino
secundário, as prerrogativas do chefe de estabelecimento em matéria
de orientação aumentaram constantemente a ponto de ele se tomar o
principal responsável pela "gestão dos fluxos", pela seleção dos alunos
e pela triagem nos diferentes cursos. A reforma Haby de 1975 lhe
atribuiu uma maior margem de manobra para constituir a divisão dos
alunos em classes e em grupos. Ele se viu, igualmente, dotado de um
contingente de horas suplementares para distribuir aos professores e
recebeu a possibilidade de organizar as atividades facultativas e de
contribuir com a animação escolar. A Lei da Orientação de 1989
colocando o "aluno no centro do sistema educativo" lhe deu mais
legitimidade ainda, para coordenar os projetos' do estabelecimento e
as atividades pedagógicas. Além disso, essa lei que dá um lugar
importante à lógica muito individualizante do "projeto pessoal do
aluno", mesmo do "contrato individual", conduziu o chefe de
estabelecimento a fazer o papel de representante da "comunidade
educativa". A ampliação de seu campo de atuação lhe dá
oportunidade de ser visto não mais como autoridade suprema do
283
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
estabelecimento sob o olhar do aluno, mas como mediador, tomando,
eventualmente, sua defesa contra os julgamentos dos professores
considerados muito autoritários ou muito "indiferentes às diferenças".
Os chefes de estabelecimento podem, doravante, tomar decisões de
orientação soberanas, após reunião com os pais, sem consulta aos
conselhos de classe. Os textos regulamentares de 1990 lhes dão a
última palavra quanto à orientação dos alunos, inclusive contra uma
decisão do conselho de classe, a fim de melhor atingir os objetivos
acadêmicos e nacionais de "democratização" e de "adaptação à
demanda social".
Ao mesmo tempo diferente dos professores e considerado
como o "grande mobilizador das energias", o chefe de estabelecimento
se vê, então, um "gerente pedagogo", e mesmo o "primeiro pedagogo
do estabelecimento" segundo uma fórmula que afirma ao mesmo
tempo o poder hierárquico, a pretensão à intervenção ativa no
domínio pedagógico, a contribuição à definição das novas identidades
professorais 53 . A Carta Condorcet (1992) que determinou os grandes
eixos da formação do enquadramento, faz desse papel pedagógico e
educativo, um aspecto maior da função. Essa reivindicação não é, de
resto, coerente com a abertura do recrutamento dos chefes de
estabelecimento a pessoas que não pertençam ao mundo educativo e
que não têm nenhuma experiência pedagógica efetiva54 . Segundo
uma enquete da Direção de Avaliação e da Prospectiva (DEP) de
1992, mais de 80% dos chefes de estabelecimento julgam de seu dever
transformar os métodos de trabalho e a pedagogia dos que ensinam55.
Essa nova definição reforça a confusão entre a "gestão" e a educação
e tende a reinterpretar a educação segundo critérios de gestão.
53. Cf. em particular, "Le livre bleu des personnels de direcnon" (J 994) e "Le nOuveau Chef d'établissement"
(1995)
54. Essa abertura da função de chefe de estabelecimento aos quadros da função pública se tomou realidade
"experimentalmente" pelo protocolo da acordo assinado entre o ministério e o SNPDEN, 16 de novembro de
2000. Ela está no espírito dos signatários como uma etapa em direção a uma circulação interadministrativa
generalizada dos quadros a da função pública.
55. F.R. GUILLAUME e B. MARESCA, "Les chefs d'établissements et l'autonomie", Éducation et
formanon, nº 35, 1993.
284
o novo "gerenciamento educativo"
Segundo essa nova representação, o chefe de estabelecimento está,
doravante, à frente de "uma empresa de formação", responsável, em
todos os planos, pela "produção do serviço educativo", cujas
competências administrativas, gerenciais e pedagógicas o colocam em
posição de expert em pedagogia 56 . Por essa transferência
terminológica, ele pode então se ver como um criador e animador de
"projetos", à maneira dos chefes de empresa do setor privado. No
curso dos anos 1980 e 1990, essa representação foi facilitada pela
reaproximação, operada durante numerosos estágios, colóquios,
comissões, números de revistas, entre o mundo da administração e
certos especialistas das ciências da educação e da sociologia do ensino
que participam da fabricação do novo modelo.
O afastamento real e a distância simbólica com o ofício de
professor, bem como com os saberes disciplinares dos quais esse último
é portador, conduzem bastante espontaneamente os chefes de
estabelecimento a redefinir a missão da escola como uma
aprendizagem de competências transversais, de generalidades
metodológicas ou comportamentais ("aprender a aprender"), e a opor,
de modo por vezes polêmica, aos saberes eruditos e às disciplinas, os
savoir-faire (saber fazer) e os savoir-être (saber ser) de natureza social
ou transdisciplinar. Os chefes de estabelecimento partilham, assim,
com numerosos experts uma definição particular da pedagogia,
desvinculada dos conteúdos de saber como, de resto, das múltiplas
dimensões próprias à vida de uma classe. Daí a insistência sobre o que
se manifesta no exterior, se mede, se avalia (número de controle,
progressões cifradas se possível, colocadas em gráfico, seleção de notas
informáticas, etc.). A promoção de atividades visíveis fora das salas de
aula, a organização de jornadas consagradas a temas específicos
(racismo, saúde, emprego, etc.), a instituição de regras disciplinares
comuns, etc., são ocasiões de valorizar essa redefinição da função de
administrador em "líder pedagógico".
56. Robert BALLlON, Le Lycée une cité à construire, op. cit., p.228
285
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
A questão é de saber em qual sentido vai esse poder pedagógico
reivindicado. A inovação é apresentada como a linha diretora de sua
ação em vista do aumento de eficáciaS? Os chefes de estabelecimento
deveriam ser portadores de mudança pedagógica mais e melhor do que
os professores julgados arcaicos na sua fidelidade à cultura e aos
saberes.
Precisariam, sem dúvida, relacionar o uso intensivo desse
léxico de inovação ao papel concedido aos chefes de estabelecimento
na implantação da "gestão dos fluxos" que caracterizou a massificação.
Eles foram convidados, nos estabelecimentos ditos sensíveis, a
direcionar as praticas pedagógicas para atividades menos
"disciplinares" julgadas aborrecidas e seletivas, e a impulsionar os
professores a mais "leveza", a uma "melhor adaptação aos novos
públicos da escola" segundo as fórmulas consagradas. Para aqueles que
melhor interiorizaram o papel de "pedagogo democrático", uma
prevenção antiintelectualista e mesmo, às vezes, uma certa postura
populista não são raras para com os professores, considerados como
"apoiados em suas exigências disciplinares" e "psico-rígidosS8".
É sem dúvida um dos paradoxos da situação: se, por seu
discurso sobre a "revolução gerencial" na escola, a alta administração
proclama alto e forte sua hostilidade à velha cultura burocrática
francesa, a tendência real é inversa: a promoção dos ideais da empresa
e do mercado, as aparentes conversões à democracia se misturam a
uma reativação das práticas burocráticas em nome da
"modernlzaçao
. - "59 . C oncretamente, a questão é d e sab er se a Educação
Nacional tem meios de encontrar e de formar, em seu seio, os "líderes
57. Certos autores como Robert Ballion insistiram para ver no "efeito-estabelecimento" um "efeito-chefe de
estabelecimento" e desse modo legitimaram em nome da eficácia o crescimento dos poderes dos administradores
até no domínio pedogógico.Cf. Robert BALLION, Le Lycée une cité à construire, op. cit., Uma tal pesquisa,
exclumdo os alunos e os professores, encontra em conclusão o que foi colocado no início posto que somente o
"estilo de direção do provisor" foi retido desde o início, como variável pertinente.
58. CF. por ~xemplo as propostas mantidas por certos Diretores de Colégios, citados por Agnes VAN
ZANTEN, VEcole de la périphérie, PUF, Paris, 2001, p. 202.
59. Como nota corretamente Agnes Pélage, "a política escolar desenvolvido por Jean-Pierre Chevenement visa
restabelecer um funcionamento hierárquico e autoritário para permitir ao Estado um domínio da ação
educadora se desvendhando do ,magem de funcionário irresponsável muito bem protegido" (Agnes PÉLAGE,
op. c,t., p. 78.
286
A "modemização" da escola
carismáticos e visionários" respondendo aos ideais do
neogerenciamento. Como exigir uma competência universal,
administrativa e pedagógica dos membros da hierarquia
intermediária? Como poderiam assumir todas as responsabilidades ao
mesmo tempo? A amplitude da tarefa assim definida não tem nada a
ver com a crise atual de recrutamento dos chefes de
estabeleciment0 6o . A natureza imaginária dessa figura idealizada traz
pouca dúvida: o chefe que sabe fazer tudo, que vê tudo, que é o
primeiro pedagogo, o notável local, o animador, o chefe de projeto, o
grande comunicador, está sem dúvida fora do alcance dos
administradores "reais", por mais talentosos que sejam.
Além disso, a constituição de um corpo especializado de
administradores, alijado das disciplinas culturais e que arrisca em se
transformar sempre mais em casta hostil, alimenta os conflitos, os
ressentimentos e as frustrações 61 . O mundo dos administradores
possui seus dissidentes e seus resistentes que jamais capitularam frente
à ideologia gerencial. As entrevistas que o pesquisador pode recolher
mostram que um número não negligenciável de chefes de
estabelecimento e de inspetores são os "novos feitores" da
modernização. Se eles tiveram que esconder diante de seus superiores
seu apego aos valores tradicionais do ensino durante sua formação e
nos locais de socialização profissional, eles não guardam menos para si
uma fidelidade a seus primeiros engajamentos culturais, sindicais ou
políticos. Ao contrário, certos administradores, quando se confiam ao
pesquisador, testemunham uma inquietante incompreensão do ofício
de professor e confessam mesmo, às vezes, forte hostilidade,
reprovando ao professor ao mesmo tempo seu individualismo, sua
irresponsabilidade, seu desprezo pela eficácia, sua indiferença aos pais
e aos alunos, sua ignorância das realidades econômicas e, sobretudo,
sua recusa à mudança.
60. Cf. Yves GRELLIER, Profession, chef d'établissement, op. cit., p. 32. Pierre Dasté, o antigo presidente
das bancas de concursos de recrutamento de pessoal de direção, salientou que a situação atual de recrutamento
"é portadora de riscos para o futuro da educação". Pierre DASTE, "Recrute+on des patrons par concours?",
Administration et éducation, n' 4, 1997, p. 87.
61. Cf. Yves GRELLIER, op. cit., p. 78 et sq.
287
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
A ideologia gerencial não é feita para ajudar aqueles a
compreender o que é a missão fundamental da escola. Ela os
conduziria mesmo a desconhecer a razão de ser da administração que
é de estar a serviço daqueles que, no estabelecimento, preenchem a
função principal 62 • Os próprios chefes de estabelecimento sentem às
vezes, a armadilha na qual caíram, assim que se recusam a endossar as
responsabilidades consideráveis tanto na área civil quanto na penal, e
se queixam do peso esmagador de sua tarefa 63 . Muitos, em campo,
começaram a perceber melhor a que sua nova "estatura" os expõe no
quadro da descentralização (pressões locais, peso das tarefas,
exposição às perseguições). Numerosos dentre eles não querem
empurrar para longe a lógica do confronto cultural e do controle
burocrático na qual sua poderosa organização sindical e a
administração central os engajaram em troca de uma revalorização de
estatuto. Alguns, por sua história, guardam uma fibra progressista e
são sensíveis aos movimentos de opinião que contestam o liberalismo
econômico. De sorte que, a "lealdade" e a "adesão" dos chefes de
estabelecimento, condição política de base da revolução gerencial,
permanecem frágeis a despeito das melhoras materiais e simbólicas
obtidas. A estratégia seguida traz um problema de fundo para a alta
administração: como a instituição escolar pode conservar um mínimo
de legitimidade se os valores afixados não são mais aqueles da cultura
mas os do mercado e da empresa? A distância ainda muito parcial com
essa política da qual testemunham certas propostas recentes de
responsáveis políticos de direita e de esquerda, mas também os traços
ainda tímidos de autocrítica da alta administração, a maneira da qual
doravante se fala do "saber no centro da escola", da "autoridade do
professor", do "professor como intelectual", tudo isso indica senão
uma derrota, ao menos uma pausa na retórica gerencial dos anos 1980
e 1990.
62. Cf. Yves GRELLIER, artigo citado, p. 50
63. Cf. Sobre as queixas dos hierarquias locais René BLANCHET, et al, La Revalonsation du rôle des chefs
d' établissements de l' enseignement secondoire, MEN, abnl de 1999.
288
CAPÍTULO 12
As contradições da escola
neoliheral
Reconstituir a trama do novo modelo de escola poderia deixar
a falsa impressão de uma coerência perfeita. Seria confundir coisas
diferentes. O consenso político em tomo dos grandes princípios do
liberalismo econômico, a onipresença da interpretação utilitarista da
educação nos organismos internacionais e mesmo a convergência, das
transformações organizacionais, pedagógicas e profissionais que foram
constatadas ao longo do livro, não significam que a nova ordem
educativa liberal já esteja plenamente instalada, nem que ela seja
perfeitamente viável. A escola neoliberal desse ponto de vista é um
processo que, ao mesmo tempo em que avança, secreta contradições
de diferentes ordens. Para entender sua lógica, é preciso aqui
relacioná-las.
Dois grandes tipos de contradições aparecem: uma que se
poderia dizer propriamente econômica, outra que toca à cultura e aos
valores que a instituição escolar subentende.
Querer fazer da escola uma organização eficaz a serviço da
economia supõe que se aceite a necessidade e importância dos
investimentos educativos e que se não os confunda com despesas
improdutivas. Se no mesmo momento, por uma aplicação dogmática
do liberalismo, todas as despesas estatais são vistas como improdutivas
289
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
e se a prioridade das prioridades consiste em diminuir a ação pública
para privilegiar a despesa e o consumo privados, a lógica do "capital
humano" que justificava, ao mesmo tempo, a expansão e a colocação
em dependência dos sistemas educativos não tem mais sentido. Quem
vai pagar a "economia do saber" senão os contribuintes? As soluções
são diversas, elas não desprovidas cada uma de novas contradições.
É uma contradição maior a um nível mais profundo. A lógica
do valor econômico que prima no modelo liberal de escola é uma
lógica autodestrutiva. Certamente, o tom catastrófico de certos
discursos e panfletos que declaram que a escola está morta, que o
ensino atual está inteiramente voltado para a incultura, revela um
humor sombrio, compreensível, mas que não ajuda, todavia, a
estabelecer uma constatação exata da situação atual. É falso dizer que
o discurso dominante apropriou-se de tudo e que a escola está
inteiramente ordenada a serviço da economia capitalista. Basta
considerar o estado das relações de força e examinar as lutas internas
para constatar, por exemplo, que certas reformas gerenciais, certas
"revoluções" tecnológicas, pedagógicas ou administrativas ainda não
foram levadas a termo l . O desbalanceamento em direção aos valores
de competitividade e de mercado não é facilmente aceito por todos
aqueles que são apegados às referências éticas e políticas da escola
centrada na cultura, na transmissão de um patrimônio e nas
finalidades emancipadoras do conhecimento. Essa resistência que
reúne em tomo dos professores, numerosas categorias da população é
ainda hoje, um dos maiores obstáculos à imposição generalizada do
neoliberalismo, e não unicamente na ordem educativa. Não é
suficiente mudar as palavras e dar ordens para que as realidades se
amoldem aos dogmas. Toda a retórica fatalista da "mudança
inevitável", em nome das mutações da sociedade ou da
internacionalização, não basta para converter todas os espíritos e
1. Mesmo nos Estados Unidos o modelo da escola mercantil mostrou seus limites sociais, mas também
financeiros, como o mostram as dificuldades de certas empresas da setor.
290
As contradições da escola neoliberal
abolir todos os obstáculos. A questão dos valores é, aqui, central. A
escola atual - o que inclui todos aqueles que dela participam - é
atravessada por contradições culturais que repercutem em todos os
níveis e dão lugar a múltiplas tensões na instituição.
o império impossível
Digamos de chofre: as contradições que nascem da
implantação da escola neoliberal são testemunho de um impasse
muito geral. A lógica do capitalismo global repousando na
acumulação do capital tende a se expandir em todas as esferas da
existência. Essa globalização transforma até certo ponto a sociedade
em uma "sociedade de mercado" fundamentada na maximização
universal do interesse pessoal. O capitalismo global é, inicialmente,
uma lógica irracional de empresa em todas as relações sociais e
culturais, uma lógica que é, sem dúvida, enraizada em uma
preocupação econômica de rentabilidade mas que se origina em um
pensamento dogmático, o qual inspira uma política geral que gostaria
de submeter o conjunto do mundo, tanto os diferentes domínios da
existência quanto os múltiplos territórios do planeta.
Se esse império da lógica do interesse tal como sonha o
ultraliberalismo tem efeitos reais sobre os comportamentos, se ele guia
políticas concretas e se não é uma simples ficção, ele ainda não
chegou ao fim de sua realização. Essa é mesmo possível? O
capitalismo, tão imperioso e imperial seja ele, é um sistema de
produção e de troca - já instável no plano econômico - que não pode
inteiramente se apoderar do mundo cultural e social, que não pode
mesmo o "gerir" totalmente segundo seus próprios imperativos sem
engendrar um mal-estar, uma resistência, conflitos consideráveis.
Seria suficiente para evidenciar essa inaptidão, considerar o aumento
da burocracia nos últimos dois séculos, a extensão das instituições de
socialização compensadora, a proliferação de normas jurídicas,
técnicas e deontológicas, enfim, a expansão de todos os modos de
educação, de controle e de "regulação" que acompanham esse
291
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
desenvolvimento do capitalismo, que corrigem suas dinâmicas
espontâneas e que fazem contrapeso, "artificialmente", à destruição
das formas mais antigas de normatização social. O grande segredo do
"social" consiste, sem dúvida, em formar indivíduos cuja relação com
o mundo, a sensibilidade, a moral (ou ausência de moral) são
adaptadas ao que o sistema espera deles. O determinismo sociológico
pretenderia, então, que aquele que está "no exterior", nas estruturas
objetivas do mundo social, esteja igualmente "no interior", nas
estruturas mentais e intelectuais, graças ao conjunto dos aparelhos de
socialização e de apreensão das normas e dos valores. Essa concepção
está amplamente fundamentada, mas não completamente. Ela é, no
fundo, o negativo das pretensões imperiais que foram questionadas
acima. Há ao menos uma boa razão para essa "incompletude" do
capitalismo, se nos passam o termo: todas as estruturas de socialização
não estão unificadas a ponto de se integrarem em um conjunto
homogêneo onde as mesmas normas, os mesmos valores, os mesmos
ideais, as mesmas razões de viver se imporiam uniformemente a todos
e ao mesmo tempo. A pluralidade das instituições, das esferas ou dos
campos produz indivíduos ao mesmo tempo diferentes uns dos outros
e produz mesmo cada um como um ser composto, intimamente
dividido e oposto em si mesmo.
Mas não se deve esquecer, em outro sentido, que nas
sociedades nas quais nós vivemos, a esfera econômica permanece
dominante, que ela impõe amplamente o ritmo e a forma de mudança
às outras esferas, que ela dá sua substância às políticas, dita suas
exigências às instituições e introduz sua lógica íntima de acumulação,
seu "espírito" como dizia Max Weber, em todos os indivíduos, em um
grau ou outro. Em resumo, o capitalismo é global em potencial mas na
realidade é apenas dominante.
Essa proposição tem conseqüências sobre a análise que se pode
fazer das mutações da escola. A transformação da instituição escolar
em um aparelho de socialização submetido ao espírito do capitalismo
moderno e destinado, precisamente, a formar as jovens gerações nos
modos de ser, de pensar e de fazer, que são requeridos na sociedade de
292
As contradições da escola neoliberal
mercado é uma empreitada no mínimo, difícil. Mesmo do ponto de
vista dos "tomadores de decisões", a coisa parece mais complexa do
que aquilo que sua fria racionalidade parece lhes indicar. A escola, se
queria ser "eficaz" e mesmo se devia verdadeiramente preparar os
jovens para a eficácia produtiva, os prepararia freqüentemente
melhor, não os preparando de modo direto. Era já a conclusão
paradoxal que o sociólogo americano Willian H. Whyte Jr. tirava do
destino da escola americana: "Para mim, o que a educação deve
procurar, em primeiro lugar para o futuro membro da organização é a
armadura intelectual das disciplinas fundamentais". Ele acrescentava
que esse indivíduo "não tem necessidade de um sistema de educação
"concebido para o homem moderno". As pressões às quais ele será
submetido por parte da organização lhe ensinarão bem depressa quais
são os critérios de valor do homem modern0 2". Isso quer dizer que a
escola é a única a poder fazer entrar na cultura escrita e erudita a
grande massa de jovens. Mas, a lógica imperiosa do capitalismo e sua
ideologia totalizante parecem impedi-lo de renunciar a ordenar a
instituição escolar e, assim, a produzir efeitos particularmente
negativos sobre o sistema de ensino e sobre a sociedade.
É, no fundo, toda a tragédia da escola americana que se repete
e se estende a todas as escolas do mundo, com a ajuda,
particularmente nefasta, das organizações internacionais. Um dos
maiores paradoxos que nós já encontramos e sobre os quais os
discursos oficiais só raramente se atêm, refere-se ao fato de que não
são tanto a autonomia, a concorrência, as técnicas de gestão que
trazem o sucesso, quanto os valores de cultura e as exigências de
transmissão do saber. Daí uma dificuldade maior: os meios, as
representações, as reformas que caracterizam a escola neoliberal têm
outros resultados diferentes dos visados e esperados. A escola na
França parece condenada hoje em dia à oscilação: um dia, o
modernismo mais mimético das empresas e a entrada forçada de
2. Willian H. WHYTE ir, J;homme de l'organization, Plon, Paris, 1959, p. 107.
293
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
"pedagogias inovadoras"; no dia seguinte, a restauração dos valores, a
autoridade dos professores, mesmo a ordem moral. Seria tempo de
retomar as questões fundamentais: para que a escola é feita e o que ela
pode que as outras instituições não podem fazer?
Política de austeridade, recuo educativo
e capital humano
Do "gel do emprego público" de Claude Allegre à redução do
número de vigilantes, à supressão dos empregos-jovens e à estagnação
prevista do número de professores de Luc Ferry, de 1997 a 2002, a
continuidade das políticas de esquerda e de direita sobre a questão dos
gastos educativos é marcante, salvo talvez o parêntese aberto por Jack
Lang por razões eleitorais. Essa continuidade salienta o primeiro nível
de contradições entre as políticas macroeconômicas do tipo
monetarista e restritiva no plano orçamentário - muito apreciadas na
Europa - e a estratégia do crescimento fundamentado na acumulação
de capital humano. Os governos europeus ainda não harmonizaram as
grandes declarações de Lisboa (2000) ou de Barcelona (2002) sobre a
" economia
. do sab"
er e a " sociedade da informação" e sua obsessão de
inflação, da baixa de impostos e de equilíbrio orçamentário. A
incapacidade efetiva de extrair as conseqüências políticas da lógica de
investimento humano que suporia considerar a despesa educativa,
não como uma despesa de funcionamento de hoje devendo ser
financiada por taxas sobre os ganhos de ontem, mas como um
investimento atual devendo gerar rendimentos futuros, diz muito da
inconseqüência dos dirigentes europeus quanto à sua própria doutrina
educativa. Eles parecem esquecer bem rápido que o "investimento
mais importante que uma nação possa fazer é na educação de seus
cidadãos", segundo uma fórmula recente de Donald J. Johnston, o
secretário geral da OCDE. Mas nisso há uma tensão muito mais geral,
que se encontra mesmo no centro dos locais onde se determina o
pensamento liberal mundial, no FMI e no Banco Mundial, por
exemplo.
294
As contradições da escola neoliberal
A redução da ação educativa do Estado, consecutiva à baixa
das receitas fiscais, se fosse confirmada significaria então o
engajamento no caminho do esgotamento dos recursos da educação
pública, com as conseqüências que se imagina, em termos de aumento
da segregação e de desenvolvimento da escola privada. As "soluções"
que apelariam para participações financeiras das famílias ou dos
estudantes, são todas portadoras de efeitos negativos. Todos os
exemplos de que se dispõe mostram que querer obter assim uma
transferência de carga dos contribuintes em direção às famílias, se faz
em detrimento dos meios populares que não podem assumir as
despesas suplementares de uma "educação escolhida" em um
ambiente propício aos estudos.
Essa política global de recuo financeiro e de apelo ao
"qualitativo" marca a redução das ambições culturais para os jovens
das classes populares, até mesmo o fim da "escola única" como quer
um certo número de autores? A questão que se coloca cada vez mais,
é de saber se se está diante de uma regressão em direção a uma
situação anterior ou a uma mutação mais complexa. A tese da
regressão defendida por Nico Hirt sustenta que, após trinta anos de
aumento dos níveis de formação e de crescimento dos efetivos,
chegamos a um teto, no meio dos anos 1990, que não somente não
será ultrapassado mas que deverá se abaixar por conta da redução
efetiva dos custos. Essa estabilização e, depois, esse recuo estão, de
resto, conformes a certas tendências à desqualificação observáveis no
mercado de emprego. Nico Hirt afirma nesse sentido que "doravante
a dualidade do mercado de trabalho não reclama mais uma elevação
geral dos níveis de formaçã0 3". Samuel Johsua fala de "fim de
compromisso histórico" entre as necessidades do patronato e as
aspirações populares em matéria de escolarização, compromisso que o
Plano Lagevin-Wallon pode encarnar durante cinqüenta anos 4. Essas
3. Nico HIRTT, I.:École prostituée, I.:offensive dês entreprises sur l'enseignemem, Labor/Espace de libertés,
2001, p. 68.
4. Samuel]OHSUA, I.:École entre crise et refondation, La Dispute, 1999, p. 39.
295
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
propostas não são, no fundo, sérias. Sem dúvida, múltiplas medidas e
discursos parecem indicar que os objetivos de promoção escolar estão
em via de serem abandonados. Além disso a diminuição das taxas de
escolarização e de sucesso no baccalauréat, "80% de uma faixa etária
no bac", é julgada "irrealista" pelo ministro Xavier Darcosj a
alternância desde o colégio, o desenvolvimento acelerado do
aprendizado, a orientação precoce para o ensino profissional são
fortemente encorajados no mais alto nível s. A política de emprego
completa a estratégia com a inserção rápida dos menos qualificados
no emprego, por medidas de alívio das cargas ou o fim do emprego-
jovem. Por trás do apelo ritual em valorizar o ensino profissional,
assiste-se aparentemente a uma tentativa de redução do tempo de
estudo dos jovens saídos na sua maioria da classe operária, o que
permitiria reduzir a despesa educativa, "saindo por baixo" da anomia
que grassa em um certo número de estabelecimentos escolares.
Nesse caminho, a reforma escolar proposta por Silvio
Berluscone tem um tempo de avanço quando ela coloca, desde a idade
de 14 anos, os alunos provenientes das classes populares nos cursos
profissionais. O retorno dos grandes temas que já serviram muito para
a "diversidade das formas de inteligência" e a diferença das "aptidões
para o abstrato", seria suficiente para mostrar que se deseja
impulsionar um maior número de jovens para "estudos concretos" em
cursos curtos, reintroduzindo assim, mais c~do, o princípio da divisão
social. Essa política pretende partir das dificuldades da educação dos
jovens provenientes de uma classe operária em crise, mas é para
deduzir que é preciso dirigi-los para cursos curtos de modo mais firme
e mais direcionado, e mesmo para o emprego segundo uma lógica
invertida: não podendo qualificá-los para inseri-los no emprego,
conviria inseri-los para qualificá-Ios 6.
5. Jean-Pierre Raffarin e Luc Ferry preconizam assim a instauração de "curriculos de educação para ofícios"
de 14 a 22 anos, no modelo berlusconiano. Cf. Entrevista com ].-P. RAFFAR1N, Le Monde, 1-2 de
dezembro de 2002.
6. Cf· F. DELLE eJ. BOUV1NE, "lnsérer pour former" , Éducation-Économie, nº 20, outubro de 1993.
296
As contradições da escola neoliberal
No nível do ensino superior, o impulso das licenças
profissionais, o alinhamento progressivo das certificações na norma
anglo-saxã de diplomas mais articulados ao mercado de trabalho e
menos custosos (definindo os três primeiros níveis de graduação,
mestrado e doutorado em três, cinco e oito anos), indicam igualmente
uma vontade de reduzir os fracassos, mas também de disciplinar a
juventude estudantil, voltando-a para formações mais
"profissionalizantes". A regionalização da educação se arrisca
fortemente a acentuar essa tendência.
Isso quer dizer que essa política é racional, perfeitamente
conforme a uma tendência à desqualificação maciça dos empregos? O
que leva a se perguntar se o patronato e se as organizações
internacionais como a OCDE ou a Comissão Européia, que
continuam a fazer apelo a uma elevação do nível de formação, fecham
os olhos sobre as transformações que estão por vir do mercado de
trabalho. O recuo do esforço educativo pode afetar essas "crianças
manifestamente rebeldes à aquisição de conhecimentos abstratos" de
que falava o Relatório Faroux e que muitos vêem melhor na fábrica
do que em uma sala de aula 7. A contradição está ligada ao fato dessa
política preconizada desde há alguns anos estar bem de acordo, por
um lado, com a dualidade do mercado de trabalho e com o
crescimento das desigualdades ser, por outro lado, contrária à ambição
de elevar o nível cultural da mão-de-obra, em conformidade com as
previsões de deslocamento do emprego para um nível mais alto de
qualificação. Ora, é bem essa ambição que continua a dominar hoje
os discursos dos dirigentes políticos e dos decididores econômicos. A
estratégia européia regulamentada em Lisboa (2000) apela, por
exemplo, para um aumento substancial de investimento por
habitante, em formação. Além disso, as análises prospectivas mais
7. Roger FAUROUX, Pourl'école, Calmann-Lévy, Paris, 1996, p. 23. Citado por S. JOHSUA, op. cit.,
p.39.
297
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
atuais da evolução do emprego não prevêem, de modo algum, uma
baixa maciça do nível de qualificaçã0 8.
Certamente se está longe das promessas maravilhosas de uma
supressão geral de postos de trabalho não qualificado. Segundo o
INSEE, eles representam ainda mais de um quinto do volume total de
empregos e, se diminuíram na indústria, continuam numerosos nos
serviços. Mas, na realidade, ninguém sabe mais muito bem o que a
qualificação significa para um grande número de ofícios. Toda uma
série dentre eles, reputados não qualificados nos serviços, reclama
qualificações, por exemplo. No manejo monetário e na resolução de
múltiplos problemas administrativos, que não são reconhecidos por
denominações, status e rendimentos correspondentes. É comumente
o caso do trabalho como caixa ou guichê, cujos empregos
correspondentes são freqüentemente ocupados por jovens titulares de
diplomas relativamente elevados. O mesmo acontece em numerosos
serviços a particulares e a empresas (desde as assistentes de maternal
até o pessoal de manutenção de equipamentos).
Se a evolução do sistema educativo parece fortemente com
uma regressão, ela deve também e sobretudo ser interpretada como
uma mutação. A via neoliberal não persegue de início o abaixamento
generalizado do nível dos conhecimentos e a desqualificação maciça
da força de trabalho. Visa à eficácia tanto dos meios da escola quanto
de seus fins, posto que a escola é sempre um meio de competitividade.
A idéia dominante é sempre combater as diversas formas de
analfabetismo ou os diferentes tipos de desescolarização, mas ela
consiste, sobretudo, em transmitir uma certa cultura, mais útil, em
fase com as necessidades das empresas, a indivíduos que se busca pré-
adaptar aos postos que eles terão que ocupar. O malthusianismo existe
naturalmente entre os empregadores e certos responsáveis políticos
8 Cf. Sobre esse ponto os análises propectivos apresentados pelo HAUTE COMITÉ ÉDUCATION-
ÉCONOMIE-EMPLOI, La Transition professionnelle des jeunes sortant de l'enseignement secondaire,
relatório de atividade, 2001 -2002, La Documentation française, Paris, p. 87.
298
As contradições da escola neoliberal
dentre os mais retrógrados segundo o modelo berlusconiano, mas esse
não é o eixo central ou, em todo caso, o eixo único. Os empregadores
em seu conjunto não têm interesse em ver diminuir o nível de
qualificação da mão-de-obra. Eles têm interesse, ao contrário, em
empregar os jovens formados e diplomados, mas subpagos com relação
aos postos nos quais os colocam, com o risco de lhes prometer "fazê-
los evoluir" ao longo da vida ...
O objetivo de elevar o nível geral do "capital humano" não é
abandonado, ao contrário, mas passa por uma transformação do
"paradigma" educativo: é nisso que a escola neoliberal constitui um
bom modelo particular. Essa última não é somente a escola pública
diminuída e empobrecida, ela o é também, sem dúvida, mas é
sobretudo outra, é pensada como outra. Nada o ilustra melhor do que
essa vontade de repensar a educação como um processo "ao longo de
toda a vida", que passa por uma dilatação e uma flexibilização da
relação pedagógica, ela mesma em relação direta com as necessidades
das empresas em matéria de tecnologia e de organização. É primordial
a idéia de que é necessário dotar todos os ativos de um "kit cultural"
quando da formação inicial. É a base de uma empregabilidade que
deverá ser regenerada sem cessar por dispositivos de en'riquecimento
do capital humano. Assim, numerosos alunos e estudantes - quanto
mais em dificuldade - poderão ser "convidados" a sair da formação
inicial a partir do momento onde se julgará que eles sabem o
suficiente para os empregos aos quais estão destinados, e a adquirir
uma experiência profissional, com a promessa de que poderão um dia
retornar para completar sua bagagem escolar ou fazer validar suas
aquisições profissionais em uma instância de reconhecimento pública
ou privada. A lógica do capital humano é evidentemente tudo, menos
igualitária.
A formação, quando é determinada por um rendimento
esperado, vai primeiro para aqueles que têm "os mais altos potenciais"
de evolução, os que já possuem as bases culturais mais sólidas ou
aqueles cuja formação é a mais indispensável à implementação dos
299
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
novos procedimentos ou equipamentos. O caráter extremamente
desigual da formação para adultos, que beneficia majoritariame'nte os
quadros dirigentes, os mais qualificados em geral, os homens não
muito velhos e nascidos no país, indica suficientemente as
conseqüências nos percursos escolares e os destinos sociais da lógica
do capital human0 9. Levar a sério essa mutação permite recolocar em
seu contexto o esforço de domínio dos custos que gostaria de diminuir
as despesas do Estado e reportá-la aos beneficiários diretos do
investimento educativo. Pode-se doravante imaginar, prolongando as
tendências existentes, uma transferência de uma parte maior da
despesa educativa da formação inicial, para a formação ao longo de
toda a vida, financiamento sem dúvida organizado em uma base
regional, apelando para as empresas, os assalariados, as famílias. A
escola neoliberal, governada pela eficiência, pode muito bem
assegurar um embasamento mínimo de "competências" a fim de dotar
cada um de uma empregabilidade, em si mínima. Ela não garante que
adiante dará possibilidade ao maior número de pessoas de adquirir
uma cultura mais estendida. Somente aqueles que têm os meios de
exercer uma demanda solvável ou que revelam um "alto potencial"
são susceptíveis de continuar seus estudos. Se ela não persegue
voluntariamente uma baixa geral do nível cultural, a escola neoliberal
não constitui menos uma orientação que resulte - em particular
graças à livre escolha das famílias - em um reforço da dualidade
escolar e represente um obstáculo ao progresso cultural, no futuro.
Os novos valores da escola
De modo geral, na escola neoliberal, todas as contradições de
tipo econômico e social são supostas sobrepujáveis se são colocados
nos postos de comando, não mais o qualitativo, não mais a despesa,
mas a eficácia. Porém, a imposição dessa lógica traz à luz novas
9, CF. Paul SANTELMANN, La Formation professionnelle, um nouveau droit de l'homme?, Gallimard,
coll. "Folio/actuel", Paris, 2001, p, 110,
3 OO
As contradições da escola neoliberal
contradições do tipo ético e político porque ela não se dá sem tocar
nos valores fundamentais da escola. O sistema escolar é forçado a
passar do reino dos valores culturais à lógica do valor econômico.
A contradição maior da escola neoliberal refere-se ao fato de
que ela ataca os valores que estão instalados no coração do ofício de
ensinar e que dão sentido ao aprendizado. ]á o "cada um por si" - ou
sua versão desesperada "salve-se quem puder" - não poupa os
professores. O sistema de valores saiu muito enfraquecido das
transformações sociológicas e institucionais e teve muita dificuldade
em se regenerar no clima ideológico glacial desses últimos decênios l0.
Um dos aspectos mais importantes das evoluções em curso, que
não é o mais visível, refere-se às mudanças insensíveis dos
comportamentos e dos valores às quais a introdução das lógicas
concorrenciais impele. A política educativa liberal, que é
principalmente uma política de laisser-faire, introduz, entre as
famílias, mas também entre os profissionais do ensino, conflitos entre
valores coletivos e interesse privado que não são desprovidos de
conseqüência 11.
A luta de todos contra todos no mundo escolar, à qual conduz
a concorrência dos estabelecimentos, reparte de fato os pais, os alunos
e os professores, em ganhadores e perdedores. Cada um, sejam quais
forem suas convicções e seus engajamentos, é chamado a participar e
a fazer valer seu interesse pessoal mais do que o interesse geral. Certos
profissionais do ensino entram, a diversos títulos, na lógica da
concorrência e aceitam de bom ou mal grado participar de um "jogo"
que permite aos melhores estabelecimentos recrutar os melhores
alunos (e freqüentemente aqueles que têm as melhores "qualidades
10, Cf, sobre esse ponto Bertrand GEAY, Profession: instituteur: mémoire politique et action syndicale,
Seuil, Paris, 1999, A recusa do princípio de colégio único expressa por uma maioria de professores se inscreve
nesse contexto.
11, Stephen BALL e Agnes VAN ZANTEN, "Logiques de marché et éthiques contextualisées dans le
systemes français et britanniques", in Éducation et sociéteés, Revue Intemacionale de Sociologie de
l'éducation, De Boeck Université, no 1, 1998,
301
 A ESCOLA NÀO É UMA EMPRESA
sociais") enquanto os estabelecimentos menos bem colocados no
mercado têm dificuldade em manter os "cabeças da classe". Vêem-se
pais, de outro lado, progressistas e favoráveis à igualdade na escola,
recorrerem a estratagemas para colocar seus filhos nos melhores
estabelecimentos. A obsessão da imagem da escola, a preocupação
com os resultados medidos pelas estatísticas de sucesso em exames e
testes, a busca de satisfação dos pais em matéria de freqüentação, de
clima, de atividades e de horários, tende a transformar a maneira de
conceber a escola: "seria preciso criar um acontecimento para nossa
imagem", diz-se em certos estabelecimentos. Escolas, colégios, liceus,
universidades publicam plaquetas luxuosas, cuidam da acolhida e
mantêm uma linguagem "comercializada" valorizando o visível e o
brilho falso. Em certos segmentos do mercado do ensino (em
particular o "pós-bac"), os estabelecimentos escolares públicos são
incentivados a "vender seus produtos" e a se "venderem" a si próprios,
como o mostra há um certo tempo os Salões do Estudante e do
Lycéen * ou os Salões da Educação, que, por muitos lados, parecem
cada vez mais grandes feiras comerciais cujo local pago e caro, bem
como o luxo da recepção nos estandes, testemunham relações de
.poder e prestígio das instituições e empresas de educação.
Se, na França, a repugnância ainda é forte com relação a
lógicas muito abertamente comerciais, os estabelecimentos são
constrangidos devido à nova regra concorrencial, a participar do jogo
a fim de não serem lesados por aqueles que praticam mais
sistematicamente e mais cinicamente essa competição. Essa
tendência traz conseqüências sobre o próprio ensino. O "culto da
performance" se impõe em detrimento de outras concepções da
educação: é tentador se desembaraçar dos alunos menos brilhantes,
aqueles que demandariam mais esforço pedagógico. Querer afixar os
melhores resultados nos exames ou nos concursos para atrair os
melhores alunos ou querer transmitir uma cultura mais vasta, mais
* estudantes de Liceus na Fra",a
302
As contradições da escola neoliberal
fundamental ou mais variada mas que não é imediatamente rentável
para o exame, não solicita o mesmo tipo de pedagogia. A educação
chega, assim, a não ser mais considerada como um bem comum por
aqueles mesmos que teriam tudo a ganhar em defender o antigo ideal
do conhecimento para todos. Os alunos não são os últimos a serem
afetados pela introdução dessa lógica de concorrência e
principalmente no plano dos valores: o mercantilismo desacredita
todo o discurso sobre os valores desinteressados da cultura, sobre as
virtudes e a dignidade humana, sobre a igualdade de todos em face da
herança cultural ou das chances de inserção profissional. Como
salienta Agnes Van Zanten e Stephen Ball, "os valores do mercado
constituem um novo currículo escondido ao qual os alunos estão
expostos". Esses últimos tendem mesmo a serem percebidos "como
objetos mais do que como pessoas às quais diferentes avaliações são
atribuídas 1Z."
As contradições do gerenciamento
público à francesa
Um dos fatos notáveis que os sociólogos ressaltam na linhagem
das pesquisas inglesas sobre o assunto, é o desenvolvimento de um
duplo código que faz coexistir a linguagem oficial do gerenciamento e
do marketing utilizados para a comunicação externa e um discurso
educativo e cultural reservado ao uso interno, como se os valores
humanistas da formação intelectual não tivessem mais curso no
mundo social. Essa guerra dos discursos no interior da instituição
entre os professores, em sua maior parte apegados à língua dos saberes
e das obras e numerosos administradores e experts, adeptos da
modernidade e fascinados pelo modelo do privado, contribui
igualmente para o enfraquecimento da ética cultural dos professores.
12. Stephen BALL e Agnes VAN ZANTEN, arogo citado, p. 68-69. Cf. Sohre esse mesmo ponto Sharon
GEWIRTZ, Stephen BALL, Richard BOWE, Markets, Choice and Equity in Educaoon, op. cit., p. 176
et sq.
303
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Na Inglaterra, os responsáveis pelos estabelecimentos locais
tiveram que aprender a falar o "new public management" na mesma
medida em que a recusa de falar essa nova língua, prova de que eles
não aderiam ao novo esquema de pensar, os teria conduzido a se
marginalizar em um campo atravessado por uma luta intensa pelos
lugares e às vezes pelo prestígio de seu estabelecimento 13 . Um tipo de
"bilingüismo" se expandiu entre eles, posto que tiveram que guardar,
para se dirigirem aos professores e a certos pais, o antigo discurso
humanista fundamentado nos valores da cultura I4 .
A situação é bastante comparável na França. A linguagem do
gerenciamento deu aos dirigentes uma identidade que permitiu
distingui-los um pouco mais dos professores, mas esses permaneceram
apegados à "antiga linguagem" da cultura, dos saberes e das
disciplinas. E, apesar das tentativas para transformar as mentalidades
dos jovens recrutados nas IUFM, até o presente a recusa em falar a
língua dos experts e dos gerentes ganha amplamente dos fenômenos
de conversão. A necessidade funcional de encontrar no terreno de
comunicação uma língua franca entre as pessoas do estabelecimento,
conduziu, no momento, ao fracasso da mono linguagem gerencial. É
sem dúvida uma das razões do retomo, na França, do velho código
republicano, que se mistura de modo bastante curioso à nova língua.
No entanto, a lógica gerencial teve e ainda tem efeitos
prejudiciais quando tende a negar a importância do "coração do
ofício", quer dizer, o acesso à cultura escrita e erudita em parcerias
cujos interesses pedagógicos reais não são nunca pensados. Essa lógica
conduz a incoerências profissionais e conflitos culturais. A principal
contradição que a "revolução gerencial" encontra refere-se ao fato de
que ela introduz uma linha hierárquica do tipo tayloriano, em uma
atividade profissional que não pode ser realizada sem autonomia, em
uma profissão que exige uma ética profundamente interiorizada,
13. Sharon GEWIRTZ, Stephen]. BALL, Richard BOWE, op. cit., p. 98-99.
14. Alguns o recusaram e resistiram ao preço de, às vezes, serem relegados em suas carreiras.
304
As contradições da escola neoliberal
incompatível com uma prescrição e um controle estreito da tarefa. A
ação pedagógica supõe uma convicção "presa ao corpo" no valor do
ofício que se faz e na sua importância social. Enfraquecer essa
convicção banalizando o ofício de professor, querendo fazer do
professor um administrador ou um técnico, recai paradoxalmente na
diminuição da eficácia global do sistema educativo (se por ele se
entende a transmissão de conhecimentos). Pior, atacar as identidades
profissionais enraizadas na ética do conhecimento e do serviço
público, como o faz o novo gerenciamento, tem efeitos fragilizantes,
até mesmo destrutivos, sobre as pessoas e as expõe muito mais ao que
se denomina "sofrimento no trabalho". Os educadores só podem estar
desorientados pela perda de significação do ensino IS . Partindo do
princípio que somente a maximização do interesse pessoal faz mover
os indivíduos "racionais", as reformas neoliberais não são a melhor via
para mobilizar coletivamente os professores.
O "sentido da missão" não tem precisamente maior
significação na "empresa educativa" fundamentada no "sentido do
interesse" e nas imitações da empresa. A nova ideologia gerencial
conduz a uma desestabilização das referências profissionais que
começam freqüentemente pela mudança das palavras nas quais se diz
a experiência do trabalho I6 . Não somente ela solapa o "discurso forte"
da escola centrada nos valores culturais, mas considera os professores,
ainda mais do que no antigo sistema administrativo centralizado,
como agentes marginais e subalternos, privados de todo poder efetivo
no estabelecimento. Um alto funcionário, André Hussenet,
salientava com razão que a descentralização e a autonomia muito
fictícia dos estabelecimentos de fato serviram de pretexto para
impedir uma real autonomia organizacional e de decisão dos
1S . ]. OZG A, "DeskiUing a Profession: Professionalism, Deprofessionalism and the new managerialism", in
H._ BUSHER e H. SARAN (dir.) Managing Teachers as Professionals in Schoo/s, London Kogan Page,
1995. Cf. também Tem SEDDON, "Lo reconfiguration néo-libérale de I'éducation et de ses professionne/s:
concinuité ou changement", in Éducation et sociétés, De Boeck Université, nº 6,2000/2.
16. Cf. odossiê 'Valeurdu travail", Nouveauxregards, nO 9, primavera de 2000.
3 O5
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
professores, cada vez mais "invisíveis" na nova configuração. André
Hussenet afirmava assim: "Pessoalmente, eu estou assustado com a
ausência de responsabilidade dada aos professores. Estou admirado de
ver que em um conselho de administração de estabelecimento, a
palavra de um professor não se distinga forçosamente da palavra de
um pai, quer dizer que não há reconhecimento da palavra de um
profissional do ensino".[ ... ] Me parece que não foi dado ao professor o
lugar que lhe cabe, que não lhe foi reconhecida, no sistema, a
responsabilidade que no entanto é sua l7 ".
A questão não é técnica, organizacional, ela é essencialmente
política. Apostar na "inteligência coletiva" do pessoal de um
estabelecimento não exige somente processos de documentação, de
acordos ou mesmo de negociação como se supõe nos "hábitos usados
no emprego" para fabricação de projetos, mas a aceitação de um
conhecimento produzido pelos professores, de uma avaliação saída de
uma deliberação coletiva capaz de escolher todos os parâmetros da
ação, portanto mais rica e mais pertinente do que a avaliação dos
experts. Tudo isso pressupõe mudar profundamente as relações de
poder no seio da instituição. O ferrolho está ligado talvez a esse antigo
medo de origem monárquica: é preciso um chefe para frear a anarquia
sempre ameaçadora l8 !
As contradições pedagógicas
Uma das dimensões remarcáveis do novo modelo liberal
relaciona-se com a recuperação dos grandes temas da nova pedagogia,
muito tempo marcada à esquerda, até mesmo extrema esquerda. Os
saberes e as obras não deveriam mais formar o centro da nova escola
segundo a "pedagogia inovadora" tal como prevêem os grandes
17. Entrevista com André HUSSENET, propostas recolhidas par François-Régis Guillaume, in Recherche
et Formation, no 14, outubro de 1993, p. 120.
18. Cf. sobre esse ponto os trabalhos de Pierre LEGENDRE, Histoire de I'administration. De 1750 à nos
jours, PUF, Paris, 1968 e sobretudo, Jouir du pouvoir. Traicé de la Bureaucratie Patrioce, Éditions de
Minuit, Paris, 1976.
306
As contradições da escola neoliberal
organismos que definem e defendem a nova ordem educativa
mundial. Esses saberes julgados não essenciais e antidemocráticos são,
sobretudo, vistos como fundamentalmente inúteis e aborrecidos. Não
se trata de estabelecer a possibilidade aos alunos de acessá-los, é
preciso antes partir do que lhes interessa em função de seus meios, de
suas condições de vida, de seus desejos, de seus destinos profissionais.
Daí a prevalência de "projetos", de "atividades" e de "temas
transversais" articulados ao ambiente imediato do estabelecimento
escolar, o saber se construindo por "integração dos conhecimentos
vindos do meio". O professor é o guia discreto e disponível dos
estudantes, o acompanhador e o treinador, o "facilitador de uma
construção" do saber, de uma reinvenção tanto da ciência como da
língua, até mesmo "do tempo e do espaço", segundo a utopia da
criança que espontaneamente refaz os saberes do mundo. À notação
de "necessidade" do aluno responde o conceito corolário de "serviço"
a levar a cada aluno para responder à sua necessidade específica. Esse
esquema, adequado ao quadro econômico liberal, faz da escolaridade
um tipo de self service onde o aluno apresenta uma "demanda" pessoal
à qual o professor responde por uma "oferta" adaptada.
Essa concepção do acesso ao saber se encontra na maior parte
dos textos e relatórios oficiais. Tem por característica a primazia da
demanda sobre a oferta de educação, o valor prático dos
conhecimentos, a crítica da educação pelos livros (que "faz do aluno
um recipiente para as idéias dos outros, em lugar de fazer um
pesquisador ativo de fatos e de idéias l9 ", como já dizia Spencer), a
adaptação às funções profissionais, a definição de um ideal humano
centrado no trabalho e o interesse pessoal. Aqui a democratização não
é entendida como a necessidade de fazer as crianças do povo entrarem
nas formas simbólicas, no universo dos saberes socialmente
19. Herbert SPENCER, De I'éducation inrellecruelle, marale ec physique (1861), reedição Marabouc
université, 1974, p. 38. Cf. Christian LAVAL, 'Técole saisie par I'utilitarisme", Cicés no 10, PUF, Paris,
2002.
307
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
construídos e das grandes obras-primas da humanidade. Ela significa
que é preciso dotá-las das competências operacionais que
correspondem a seu desenvolvimento cognitivo, a suas necessidades
particulares, a seus interesses e a seus projetos profissionais e que lhes
permitirão tanto se integrar no emprego, quanto responder às suas
"necessidades vitais". A pedagogia funcional das necessidades, dos
interesses e dos meios conjuga em realidade o imaginário
individualista da espontaneidade criadora, o utilitarismo que não quer
ver na cultura mais do que um conjunto de ferramentas e de respostas
a questões práticas e o diferencialismo social que transforma em
fetiche os gostos e as necessidades e que, assim, legitima muito
freqüentemente a segregação de fato dos jovens.
Essa pedagogia que está de acordo com a ideologia liberal não
responde, no entanto, à espera de eficácia para o sistema escolar. A
escola americana experimenta desse impasse há muito tempo. Ela
tende a funcionar como um "centro comercial" no qual a educação
secundária é uma "outra experiência de consumo em uma sociedade
de abundância 2o". No lugar de encarregar os alunos segundo critérios
acadêmicos exigentes, a escola média americana está fundamentada
em uma lógica da demanda segundo a qual cada aluno deve poder
encontrar a matéria, o tema, o curso que lhe convém melhor. A
diversidade é, assim, edificada em dogma durante o percurso escolar.
Em certas escolas secundárias, o número de cursos pode atingir várias
centenas entre os quais os alunos e as famílias têm a maior dificuldade
em fazer uma triagem. Na escola-supermercado, é o aluno que tende
a construir seu próprio programa. Na realidade, os que têm as
capacidades sociais e culturais necessárias para desenvolver uma
estratégia que os predisponha a longos estudos, se distinguem daqueles
que fazem escolhas de facilidade ou de oportunidade quando não têm
os meios de antecipar suficientemente as conseqüências dessas
20. Cf. Arthur POWELL, Eleanor FARRA e David K. COHEN, The Shopping Mall High Schaal,
Winners and Laasers in the educarianal Marketplace, Houghton Mifilin Company, Boston, 1985, p. 8.
3 O8
As contradições da escola neoliberal
escolhas 21 • Os que são menos bem armados se deixam tomar pelos
"efeitos de propaganda" de cursos ou pela teatralização da pedagogia.
A instalação de uma escola orientada para a satisfação do consumidor
sofreu severas críticas provindas dos meios acadêmicos. Numerosos
intelectuais denunciaram a falsa democratização que priva a escola de
sua substância cultural, de seus objetivos formadores. Esquecendo sua
finalidade democrática primeira, que é a de formar intelectualmente
todas as crianças através das disciplinas escolares, a escola americana
as escolarizou, mas não as instruiu suficientemente. Daí a recorrência
dos apelos para o retomo aos saberes fundamentais, para recentrar a
escola nos valores culturais.
Vê-se melhor assim, que a escola "modernizada" oscila em
permanência entre dois referenciais que, por pertencerem à mesma
constelação de sentidos, não estão menos situados em pólos opostos.
De um lado, a escola deveria se parecer a uma empresa: o imaginário
é então aquele da produção, do trabalho, do rendimento. É preciso
preparar o trabalhador eficaz. Mas, de outro lado, ela deveria se
considerar como um "centro comercial". O imaginário é aqui o do
consumo com seus valores de escolha e de satisfação hedonista. A
entrada da publicidade, do marketing e do patrocínio se inscreve
perfeitamente na socialização do jovem consumidor. O acordo não é
simples entre essas duas faces da representação econômica da
sociedade.
Em um e outro caso, a função cultural da escola é questionada.
Isso em relação ao próprio fundamento da ideologia utilitarista, a qual
recusa toda forma de cultura que não seja regida pela utilidade, pelo
rendimento, pela eficácia, por uma aplicação mensurável. Ora, a
relação instrumental com o saber é precisamente o que faz uma
barreira à aquisição de conhecimentos e isso sob dois ângulos
perfeitamente complementares. Seguindo os pesquisadores que se
interrogam sobre o sentido das atividades escolares para os alunos,
21. Ibid., p. 42.
309
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
percebe-se que, bem freqüentemente, os alunos não chegam a se
engajar nas atividades escolares propostas segundo um procedimento
autônomo do pensar, pelo único fato que eles se representam o saber
como uma soma de ferramentas, de competências ou de regras
permitindo responder a uma questão ou a resolver um problema
isolado 22 .
Quanto aos professores, eles desenvolvem
freqüentemente uma atitude fatalista que, sob pretexto de adaptação
aos públicos desfavorecidos, que os conduz a propor atividades pobres
em conteúdos intelectuais e pouco ambiciosas em termos de
progressão pedagógica. O efeito mais seguro sobre essa interpretação é
de proibir o distanciamento e a objetivação dos saberes como tais, ao
mesmo tempo para os alunos e para os professores e de perturbar
gravemente a concepção do sentido da aprendizagem e do papel da
escola. Desde então, é preciso concluir que a pedagogia mais
"natural", quer dizer, a mais conforme ao imaginário liberal, não é a
mais eficaz em termos de aquisição de conhecimentos lógicos. Ela
exprime e normatiza uma relação social com o saber: os jovens de
meio popular situando mais freqüentemente a significação da escola
no acesso ao emprego e ao "belo futuro" mais do que ao acesso ao
universo intelectual, estão eles mesmos menos dispostos a encontrar
nas atividades escolares seu significado próprio. Toda a ideologia da
profissionalização aí encontra suas conseqüências mais negativas:
abraçando as leituras mais espontâneas da função escolar por
numerosos jovens das classes populares, os responsáveis pela política
educativa bem como muitos professores reforçam sempre mais a
ligação entre escola e emprego para "motivar" os alunos,
especialmente aqueles que estão "em dificuldade" com o saber,
apelando para seu interesse pessoal para que eles se engajem na
"formação das competências" e na "descoberta dos ofícios". Assim, os
22. cf, em particular, Bemard CHARLOT, Élisabeth BAUTIER, Jean-Yves ROCHEX, École et savoir
dans les banlieues ... et ailleurs, Armand Colin, Paris, 1996.
310
As contradições da escola neoliberal
impedem de compreender que o saber constitui um universo
simbólico relativamente separado das práticas sociais e produtivas e
que essa própria separação é uma condição de inteligibilidade e de
transformação do mundo real.
Em outros termos, não se pode, sem contradição, ao mesmo
tempo reintroduzir "a autoridade do saber" por ele mesmo e reinjetar
muito precocemente a referência profissional, sob pretexto de dar um
"horizonte de sentido" aos alunos, a menos que se queira separar mais
radicalmente ainda os destinos escolares e sociais. A democratização
da escola não significa, portanto, a depreciação utilitarista dos fins e
dos conteúdos do ensino, ela está do lado oposto de uma pedagogia de
competências da qual nós vimos quais ligações mantém com a
ideologia da adaptação às necessidades das empresas. Um tal
abaixamento das ambições só pode levar a um retorno do pêndulo em
direção a uma concepção ultra-elitista e intelectualmente
conservadora.
A escola neoliberal nega profundamente a função cultural da
escola. É nesse sentido que Gilles Deleuze podia adiantar que a escola
estava em via de liquidação em função das reformas sofridas. Não
somente a imposição dos valores de utilidade e de eficácia é
destruidora do modelo escolar antigo, mas ela o é também da função
antropológica e histórica da escola. Jean-Pierre Terrail fez uma
demonstração em uma obra fundamental, lembrando que a escola é
constituída para fazer a criança entrar em uma "relação metacognitiva
com a linguagem e os saberes", essa mesma condicionada a uma
entrada na escrita 23 . Ela trai a si mesma quando obedece a instruções
ou a maneiras que, em lugar de acompanhar e de sustentar essa ação
específica, a desviam de seu eixo principal.
o mal-estar na instituição escolar
Se a nova ideologia escolar perde de vista o fim cultural dá
escola, ela perde igualmente de vista a função própria da instituição
escolar como forma social, permitindo essa entrada no pensamento
311
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
reflexivo e, dessa maneira, o papel antropológico da instituição em
geral. O que nos ensina a tradição sociológica? A instituição como
construção sempre em obra é o embasamento de toda existência, de
toda identidade, de toda ação. Ela não é, em princípio, ação, ela não
é somente "programa", é a condição da vida e da ação e ela é também
seu fruto. Para se impor e impor aos indivíduos, ela transmite valores
e representações. Uma instituição não entrega apenas bens, não
produz somente serviços, ela carrega valores que a um dado momento
da história tomam presente e sensível uma certa idéia de bem. O que
não quer dizer que não haja um só sistema de valores. A escola é
atravessada, há muito tempo, por oposições quanto aos valores de
referência. Católicos, republicanos laicos, socialistas, comunistas,
revolucionários da Escola emancipada, não têm exatamente os
mesmos valores, mas, ao contrário, têm todos em comum o referir sua
ação a valores que eles pretendem que sejam fundadores da
instituição. "As trocas entre seres humanos nas instituições engajam
a definição de bens coletivos, sobrepujando os desejos individuais, a
transmissão intergerações, os atos de poderio público, uma ligação
com o sagrado, o lugar simbólico da morte, dos ritos iniciáticos, dos
valores"24. Nenhuma ação educativa pode se dar apenas com
"competências", "técnicas", "métodos", se esses últimos não são
referidos a uma dimensão fundadora da instituição que suporta
simbolicamente a troca, que seja o horizonte comum dos educadores
e dos educandos. Na falta dessa mediação conduzida e sustentada pelo
discurso da instituição, cai-se em um adestramento puro e simples, em
uma relação de força brutal.
Ora, a escola está a ponto de se transmutar de uma instituição
em uma organizaçã0 25 . Disso é testemunha o discurso sobre a
"modernização das políticas públicas", que é apresentado como a
23. Jean-Piem TERRAIL, De l'inegalité scolaire, La Dispute, Paris, 2002.
24. Lise DEMAILLYe Olivier DEMBINSKl, "La réorganisatioll managériale à l'École et à I'HÕ[Jital ",
artigo citado.
25. Para uma análise do "declínio do [JTOgrama institucional", cf. François DUBET, Le Déclin de
l'institution, Seuil, Paris, 2002. A oposição entre instituição e organização é desenvolvida e discutida por Lise
DEMAILLY, "Enjeux de l'évaluation et régulation des systemes scolaires", artigo citado.
3 I 2
As contradições da escola neoliberal
única alternativa à privatização dos serviços públicos e que esquece a
especificidade da escola, a qual não saberia ser semelhante nem a uma
empresa privada nem mesmo a um serviço público tal como EDF ou
La Poste*. Assim, quando Philippe Joutard e Claude Thélot
salientam quanto é tão natural para um cliente julgar a qualidade da
pernoite e das refeições servidas em um hotel, quanto para um usuário
julgar a qualidade de um serviço público como a escola, eles mostram
quanto uma certa ideologia oficial não consegue mais compreender o
que é uma instituiçã0 26 . O imperativo de produtividade se impõe, de
resto, a partir do momento onde a escola começou a ser concebida
como uma organização produtora de serviços úteis e mensuráveis em
termos de "valor agregado" de "competências" e, em última instância,
de preço sobre o mercado de trabalho. Uma instituição fundadora da
identidade, formadora do espírito, condição de emancipação, quer
dizer, uma instituição "instituinte" e "instrutora" ao mesmo tempo,
não podia depender de uma tal lógica da produtividade, não por
ignorância dos "hussardos negros" ou pela inconseqüência dos velhos
universitários idealistas, mas, simplesmente porque não viria à idéia
de ninguém tentar medir como um "valor agregado" o que, por
princípio, dependia essencialmente da conformidade a um modelo ou
da referência a um valor criador.
A nova escola não vai mais julgar segundo um modelo de
excelência ou segundo um ideal de liberação, ela avalia segundo um
código da performance. Doravante, ela não julga mais o mérito ou a
insuficiência ontológica de uma pessoa cujo nível de conhecimento e
os trabalhos realizados lhe permitem ser ou não investida de um título
fornecido por uma instituição. Ela avalia antes as atividades, as
capacidades em atingir objetivos, competências utilizadas para
realizar um projeto, segundo a lógica da produção. A organização
moderna é econômica e técnica: as normas da ação não são
26. Philippe]OUTARD et Claude THÉLOT, op. cit.., p. 127-128.
3 I 3
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
depositadas no mármore do sagrado, elas são definidas por sua
"operacionalidade", pelo que elas permitem fazer. A organização não
espera mais uma conformidade dos atos aos valores, ela produz
serviços que têm uma utilidade e uma eficácia para a sociedade que é
dela beneficiária. Esses são os efeitos mensuráveis, é a eficácia de que
ela faz prova, é a satisfação que ela produz relativamente a uma
demanda que são dependentes de uma avaliação. Não se pergunta
mais primeiro se a regra foi obedecida, se os valores são mantidos e
honrados, mas se o objetivo programado foi atingido.
Essa grande mutação da escola não é um produto da
racionalidade dos experts, nem mesmo o fruto de uma exigência
democrática de transparência. Ela encontra sua principal razão de ser
nos imperativos de produtividade impostos de modo cada vez mais
forte a uma organização produtora de capital humano. Sob esse ponto
de vista, os valores em concorrência que fundamentavam o sentido
social da cultura e da escola não têm mais lugar de ser. Somente o
valor dos produtos da organização escolar tem doravante uma
significação, do ponto de vista da instância suprema que é o mercado.
Compreendamos bem. A escola se define cada vez mais como
uma organização, mas ela permanece de fato uma instituição, mas,
uma instituição que não se reconhece mais como tal, que se teria
esvaziada de sua substância, cujos valores de outrora teriam
desvanecido. Nesse mundo desencantado, na escola desertada, os frios
cálculos de econometria tendem a substituir a guerra dos ideais. Mas
a que preço? A escola perdeu suas próprias referências que
condicionavam a justeza e a legitimidade de seus julgamentos. Que
ação tem a escola sobre a "eficácia econômica" de um diploma? A
escola, nas condições históricas atuais, é partilhada entre o retomo
nostálgico em direção a um sentido que a "modernização" arruinou e
a fuga para frente que a transforma cada vez mais em grande máquina
a formar ~ompetências para a economia e a "produzir" diplomas cujo
valor social depende da oferta e da demanda? Como se admirar então
da "perda de referencial" não somente dos alunos mas também dos
professores? Como o mal-estar não se instalaria na escola?
314
As contradições da escola neoliberal
Se a transformação neoliberal da escola pública está bem
iniciada, não está terminada e nem é, de resto, inevitável. As
resistências e as forças de evocação existem. Os responsáveis políticos
e administrativos, tão imbuídos das certezas "modernas", não podem
não perceber os efeitos desestruturantes, desmotivantes,
desmobilizadores do questionamento dos valores da escola. Essa
orientação autodestruidora leva a tais conseqüências que esses
responsáveis se puseram a entoar, esse últimos anos, o grande canto da
"república", da "cidadania", do "civismo", etc. A escola não estaria
mais antes de tudo a serviço das empresas. Ela teria de repente se
tomado laica, republicana, humanista. Os gerentes de ontem vestiram
., o barrete frígio*. E até o ministro, cuja simbologia é supostamente
I
capaz de delinear uma escola na qual seria necessário reencontrar o
sentido da autoridade, do trabalho, dos saberes, da polidez, etc. Tudo
isso deve naturalmente ser entendido como a expressão dessas
contradições e dessas resistências de que nós falamos. Mais
precisamente, essas vestimentas republicanas são o fruto de uma certa
relação de força que forçou os "modernistas" a ponderar e a compor.
Pode-se ver lá também, em face das resistências, uma certa leveza
tática. Formas mais amáveis envolvem doravante as políticas sempre
tão duras nos objetivos perseguidos. A OCDE, depois do "capital
humano", descobre o "capital social". O Banco Mundial coloca mais
do que nunca seus préstimos "generosos" a serviço dos pobres. A
Comissão Européia descobre o "homem integral" e jura para seus
grandes deuses que ela busca primeiro a expansão completa do ser
humano. Os dirigentes da OMC asseguram que a educação pública
não tem nada a temer do Acordo Geral sobre o Comércio dos
Serviços (AGCS) e que os "antimundialização" se fazem medo
sozinhos. Os carinhos verbais endereçados aos professores e apelos
solenes à "autoridade do saber" se misturam à evocação de uma "nova
* Das antiga Frigia, símbolo da república democrática.
31 5
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

govemança da escola" na amável mistura do "humanismo moderno". Conclusão

Essas retratações mascaram, no entanto, o essencial: a
globalização econômica desestabiliza o sistema político e normativo
antigo, no qual a escola tinha um lugar central, especialmente na
França. Valor emancipador da cultura e formação do cidadão ativo
eram o horizonte e o fim privilegiados da instituição escolar. Que
valem essas referências, se o grande discurso da cidadania desmorona
na sociedade de mercado? Os conflitos que existem na escola não são,
portanto, mais do que uma parte de uma crise mais geral da política e
da cidadania no capitalismo global. As oscilações desreguladas dos
discursos oficiais não são mais do que movimentos de superfície de
uma comoção muito maior. A contradição da escola neoliberal está
ligada sobretudo ao fato de que nenhuma sociedade pode funcionar se
o liame social se resume às "águas geladas do cálculo egoísta". A perda
Em numerosos países e regiões do mundo, da África à Rússia
de sentido da escola e do saber não é mais do que um aspecto da crise
passando pela Nova Zelândia e agora a Itália, a transformação
política, cultural e moral das sociedades capitalistas nas quais a lógica
neoliberal do ensino é um processo mais avançado do que na França.
predominante traz em si mesma a destruição do vínculo social, em
No entanto, a nova ordem educativa tende a se impor igualmente,
geral, e do vínculo educativo, em particular.
embora por vias nacionais originais. Se é falso pensar que a escola
pública está, desde agora, inteiramente submetida à demanda das
empresas e dos consumidores, é preciso igualmente notar que, por
muitos lados, essa escola tende a se dissolver na lógica mercantil e
tecnocrática, não somente em decorrência das pressões consumistas
exteriores ou da reescritura das missões da escola pela OCDE e a
Comissão Européia, mas também pelo fato da construção das novas
"evidências mentais" amplamente partilhadas pelas classes
superiores e as elites políticas. Porque, se jamais talvez a espera ante
a escola não tenha sido tão forte em todos as camadas da sociedade,
jamais, igualmente, as missões da escola, seus conteúdos, a natureza
das relações pedagógicas não teriam conhecido mudanças tão
importantes, tendendo a transformar essa instituição em uma
agência de serviços respondendo a "necessidades" ou "interesses" de
indivíduos atomizados buscando maximizar sua vantagem pessoal.
Essas são as "evidências" que nós tentamos aqui expor para avaliá-las

316 317
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
e submeter a um exame de conjunto.
A observação das evoluções mostra que as pessoas se
engajaram, na França, na via de um liberalismo mimético,
completamente oposto a uma política vigorosa em favor da
igualdade. Isso não significa, certamente, que o antigo reino da
burocracia era uma idade de ouro mas que, se a uniformidade dita
republicana, a famosa "indiferença às diferenças" criticada pelos
escritos de Pierre Bourdieu, estava longe de assegurar a igualdade das
chances, não é certamente suficiente propor a diversificação, a
adaptação à demanda e, menos ainda, a descentralização, para
atingi-la. Na falta de ter defendido o princípio da igualdade e de ter
compreendido a função da escola, a esquerda, apesar das boas
intenções, favoreceu antes o desenvolvimento das desigualdades
geográficas e sociais e colocou em perigo a autonomia cultural e
política dos locais de produção e de transmissão de conhecimentos.
A direita, mais coerente com ela mesma, pressiona sempre mais
longe a desregulação da escola.
Os sintomas de crise e as contradições se multiplicam e não
cessaram de agravar as reformas inspiradas pelos fabricantes do
pensamento liberal em nível mundial. Essa crise da escola, fruto de
múltiplos fatores conjugados e, ao mesmo tempo, expressão da
culpabilidade social engendrada pelo capitalismo global, clama por
um movimento de nova fundação (refundação) da instituição!. As
desigualdades e os fenômenos anômlcOS evidenciaram a falta de
meios materiais e humanos para enfrentá-lo e também as múltiplas
fraturas de uma sociedade "doente de liberalismo". As políticas de
empobrecimento do Estado e o questionamento dos serviços
públicos enfraqueceram os sistemas educativos no mesmo momento
em que escolarizavam os jovens dos meios populares. A contradição
é ainda mais evidente entre um discurso triunfalista sobre a
"sociedade do conhecimento" e a insuficiência, até mesmo em certos
1. Cf. a proposição nesse sentido de SamueljOHSUA, I.:École entre crise et refondotion, op. cit..
3I 8
Conclusão
casos, recuo das despesas educativas no PIB em países da OCDE e
em muitos países do Sul. Mais globalmente, a crise mostra uma
contradição cada vez mais manifesta entre o acesso à cultura que é
dita necessária para os jovens provenientes de linhagem camponesa
e operária e o conjunto das restrições materiais, sociais, simbólicas e
culturais que os impedem de acessá-la. A "gestão desregulada dos
fluxos" em uma massificação barata, longe de mascarar essa
contradição pela distribuição maciça de "apólices" escolares aos
jovens das classes populares, agravou os sintomas da crise educativa.
Mas, essa crise ao mesmo tempo econômica e social é mais
profunda e não será suplantada somente pelos meios à altura das
necessidades. A crise da educação é uma crise de legitimidade da
cultura quando essa tende a se reduzir a imperativos de utilidade
social e de rentabilidade econômica. Sob esse ponto de vista, essa
crise não pode ser compreendida pelas explicações sumárias que
atribuam ao "pensamento de 68" toda a fonte do mal. Hanna Arendt
estava melhor inspirada quando, desde o fim dos anos 1950,
relacionava esse fenômeno à alçada de sociedades ao mesmo tempo
individualistas e produtivistas nas quais a transmissão de
conhecimentos, das normas e dos valores não tinha mais nada de
evidente. Os Estados Unidos ofereceram de modo antecipado o
espetáculo de uma economia dominada há muito tempo pelo
"espírito do capitalismo". Todas as tendências de fundo da
civilização utilitarista e todos os seus efeitos são exacerbados pelas
orientações neoliberais atuais. A onda de mudança atual dos
sistemas educativos deve, portanto, ser ao mesmo tempo
compreendida na longa duração e como produto de uma acentuação
da mutação capitalista das sociedades. Em todo caso, essa onda
acentua a crise do vínculo humano que sofre a civilização
utilitarista. São portanto os preceitos e práticas do neoliberalismo
que é preciso combater e são também os fundamentos dessa forma de
sociedade que é preciso recomeçar a interrogar para definir e propor
o gênero de políticas, de instituições, de normas, de saberes capazes
de fazer contrapeso a essas tendências longas.
3 I 9
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA
Compreende-se bem que a força de impulsão material do
capitalismo, impulsione para a homogeneização, a inspeção de uma
escola que parece ainda viver muito em seu próprio mundo, em uma
temporal idade que não é a da inovação tecnológica, das mídias e das
incertezas do curso da Bolsa. "Reaproximar a escola e a economia",
"atualizar a escola 2", quer dizer, avançar, esta é a vontade histórica
dos modernizadores de hoje. Modificar as prioridades e as finalidades
da educação pública, utilizar sistematicamente o argumento do
emprego para melhor impor os imperativos da competição,
manipular o tema da democratização para transformar os cursos
segundo uma concepção instrumental do saber, converter o
"enquadramento" aos novos valores gerenciais sob pretexto da
"inevitabilidade" das mudanças, se servir dos jovens submetidos à
socialização mercantil contra a escola ("aborrecida", "longe da
verdadeira vida", etc.) para introduzir reformas, tais foram algumas
das alavancas empregadas nesses dois últimos decênios. A esses
meios poderiam ser acrescentados os efeitos deletérios do
alinhamento da esquerda à orientação neoliberal, tanto no domínio
escolar como em muitos outros. É preciso relembrar a pressão
simbólica e política em nível mundial das grandes organizações
liberais como a OCDE, o Banco Mundial, a OMC ou a Comissão
Européia que não somente unificam as regras do comércio e da
produção mas que igualmente colocam no esquadro as políticas
educativas e as mentalidades dos decidi dores em nome da
"mundialização" ou da "construção européia". Pode-se compreender
o abatimento de todos aqueles que, na desordem à qual leva essa
precipitação, se deixam pensar que "a escola foi assassinada". Na
realidade a pressão neoliberal é poderosa, mas ainda não triunfou na
escola pública, a qual, hoje em dia, é mais um campo de batalha, que
o campo de ruínas que se quer às vezes descrever. E, em vista dos
novos projetos que visam à regionalização da educação e à relegação
2. Daniel BLOCH, relatório do Haut Comité Économie-Éducation, Pour une stratégie convergente du
systeme éducatif et des entreprises, op. cit., p. 10.
320
Conclusão
precoce dos piores alunos, pode-se pensar que outros conflitos
maiores estão a nossa frente.
Qual a alternativa ao neoliberalismo na escola? Comprendeu-
se que esse iivro não tem a pretensão de propor um programa em
matéria educativa, que só pode ser uma obra coletiva agrupando
cidadãos, pesquisadores, sindicalistas e quem, hoje em dia, deve ter
uma dimensão mundiaP. Essa nova política democrática aplicada à
escola não pode ser somente uma política de compensação das
desigualdades crescentes nas sociedades de mercado. Não que não se
possa fazer algo agora na escola, mas o que deve ser feito é
inseparável de uma política global de equalização das condições. As
próprias contradições que atravessam o sistema educativo impõem a
reafirmação dos princípios dessa outra política. A liberdade de
pensamento e de pesquisa, o rigor dos saberes, devem ser protegidos
da empresa gestionária. A igualdade deve voltar a ser o princípio
diretor: a educação deve ser reconhecida como um direito para
todos. É preciso dinheiro e meios humanos lá onde as necessidades
são mais prementes, o que supõe romper com a política liberal
seguida nos últimos anos pela esquerda ("congelamento do emprego
público") depois pela direita ("recuo do emprego público" a não ser
na polícia ... ). O dinheiro, nervo essencial, não será mais suficiente.
Parece da mais extrema urgência reconstruir nas representações
sociais e nos programas políticos, uma concepção da educação como
bem público e como bem comum 4 . Para impedir que a educação se
torne sempre mais uma mercadoria, é preciso impor um recuo dos
interesses privados e da ideologia gerencial que hoje em dia
colonizam a escola. Não são palavras vagas ou regulamentos
burocráticos que serão suficientes, mas uma política visando a maior
igualdade das condições concretas de ensino para todos os alunos. E
não somente a igualdade de condições, mas também a igualdade dos
3. Em outubro de 2001 teve lugar em Porto Alegre o primeiro Fórum mundial da educação que clamou por
uma "outra mundia/ização" das sistemas educativos fundamentada nos valores de so/ida,iedade e partilha. Cf.
N ouveaux Regards, no 16.
321
 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

objetivos intelectuais fundamentais. Esse princípio é, sob muitos SITES CITADOS

pontos de vista, ambicioso se se reflete em suas implicações práticas, (disponível em www.editoraplanta.com.br)
que não se resumem no miserável "dar mais aos que têm menos". http://econ. worldbank.org/files/18081_wps2881.pdf
Mas não se parte do nada. Muitos autores já avançaram proposições http://users.swing.be/aped/documents/d0095Chomsky.html
http://www.asu.edu/educ/epsl/
de refundação do bem comum educativo. Redefinição de um corpo
http://www.commercialfree.org
de saberes compondo a "cultura comum"; transformações das
http://www.communication. ucsd.edu/dl/ddm 1.html
práticas pedagógicas no sentido de uma maior atividade intelectual http://www.communication.ucsd.edu/dl/ddm2.html
dos alunos e de um acesso mais universal ao domínio da cultura http://www.daviddfriedman.com/Libertarian/Public_Schools.htm1
escrita; reconhecimento do papel dos professores no quadro das http://www.ecoledemocratique.org
http://www.educationanalysis.org/
novas instâncias democráticas; reafirmação e sustentação das
http://www.edweek.org/ew/newstory.cfm ?slug=4 3steffens.h21
finalidades culturais, éticas e políticas da escola pelos representantes http://www. ifc.org/edinvest
do povo; instauração de uma partilha mundial de bens comuns do http://www.local.attac.org/35/ml-attac35-archive
conhecimento. http://www.media-awareness.ca/fre/prof/educenjeux/pub/cas.htm
A educação é sem dúvida um "fato social total", para retomar http://www.rethinkingschools.org
http://www.schoolcommercialism.org
uma expressão de Marcel Mauss, mas a transmissão dos
http://www. uwm.edu/Dept/CERAI
conhecimentos é seu eixo. A educação está no coração da lógica do http://www 1.oecd.org/cer/
dom e do contradom entre gerações. Saberes, é claro, mas também
normas e valores são os objetos. É essa lógica que fundamenta a
instituição, que lhe dá seu assento antropológico. O perigo maior, ENTIDADES CITADAS
com a desigualdade, refere-se à mutilação das existências por uma (disponível em www.editoraplanta.com.br)

concepção redutora da cultura e da educação concebidas como uma • AFAE- Association française des administrateurs de I'Education
http://perso. wanadoo.fr/afae/
formação de competências com finalidades profissionais. Tudo se • AGCS OU GATS- Accord Général sur le Commerce des Services
passa como se se tivesse passado de uma escola muito dependente de http://www.wto.org/
um nacionalismo cultural muito estreito a uma escola corroída pelo • APED- Appel pour une école démocratique http://www.ecoledemocratique.org
• ATTAC- Associazione per la Tassazione delle Transazioni finanziarie e per
egoísmo utilitarista. Essa concepção da educação hoje dominante é l'Aiuto ai Cittadini. http://www.france.attac.org
parte integrante da visão de uma humanidade composta por • CALE - Consortium for Advanced Legal Education http://www.cale.org
pequenos soldados da guerra econômica mundial. É por isso que ela • CERAI - Centro de Estudios Rurales y Agricultura Internacional
http://www.ceraLes
deve ser combatida.
• CES - Conseil economique et social
http://www.conseil-economique-et-social.fr/
• CERI- Canadian Energy Research Institute http://www.ceri.ca
• CNPF- Commission nationale des parents francophones http://www.cnpf.ca
• DPD - Ministério da Educação da França.
http://www.education.gouv.fr/stateval/default.htm
• EDF- Espace Recherche et Développement
4. Cf. Riccardo PETRELLA, Le bien común. Éloge de la solidarité, Édio·ons Labor, Bruxelles, 1997 e Larry
CUBAN e Dorothy SHIPPS, Reconstructing the Common Good, Stanford University Press, Paio Alto, http://www.edf.fr/index. php4 ?coe_Ud= 20003
2001. • ENA- Ecole nationale d'administration (France) http://www.ena.fr

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 A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA

• EPCSCP - Établissement public à Caractere Scientifique, Culturel et

Professionnel
• ERT- European round table http://www.ert.be
• FEN-Fédération des Etudiants Neuchâtelois http://www.unine.ch/fen
• FSU-Fédération Syndicale Unitaire http://www.fsu-fr.org/
• IREDU - Institut de recherche sur l'éducation
http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/
• ISIPCA http://www.isipca.frf
• MAFPEN - Mission Académique à la Formation des Personnels de
l'Education Nationale
• MEDEF- Mouvement des entreprises de France http://www.medef.fr/
• NTIC- Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication
http://ntic.org/
• OMC- Organisation Mondiale du Commerce
http://www.wto.org/indexfr.htm
• OCDE Organisation for Economic Co-operation and Development
http://www.oecd.orgfhome/
• RPR- Rassemblement Pour la République
• SCANS- Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills
http://www.scans.jhu.edu/NS/HTML/lndex.htm
• SGEN-CFDT- Syndicats généraux de I'Éducation nationale
http://www.sgen-cfdt.org/
• SNPDEN - Syndicat National des Personnels de Direction de l'Éducation
Nationale http://www.snpden.org
• SNUIPP- Syndicat National Unitaire des Instituteurs, Professeurs des
écoles et PEGC http://www.snuipp.fr/
• SOFRES- Société Française d'Etudes et de Sondages
http://www.tns-sofres.comf
• UMP- Union pour un Mouvement Populaire http://www.u-m-p.org/index.php
• UNESCO-Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la
culture http://portal.unesco.org
• WEM- World education market

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